Enseñanza de La Gramatica

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012
Volmenes temticos de la
Sociedad Argentina de Lingstica

Serie 2012

Editores de la serie
Vctor M. Castel
CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Alejandro Parini
Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

La Serie 2012 de los Volmenes temticos de la SAL publica una seleccin de trabajos de
los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La seleccin se hizo mediante
una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de
la SAL (2012). Los volmenes, editados y evaluados por expertos en los campos
correspondientes, reflejan el estado actual de las prcticas cientficas de las respectivas
(sub)comunidades discursivas.
Volmenes publicados
1. Enseanza de lenguas e interculturalidad
2. Lenguaje, cognicin y cerebro
3. Discurso especializado: estudios tericos y aplicados
4. En torno a la morfosintaxis del espaol
5. Discurso, identidad y representacin social
6. Lxico y sintaxis
7. Lenguas indgenas de Amrica del Sur I. Fonologa y lxico
8. Discurso argumentativo, jurdico e institucional
9. Lingsticas del uso. Estrategias metodolgicas y hallazgos empricos
10. Enseanza de la gramtica
11. Lengua, historia y sociedad
12. Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad
13. El espaol rioplatense desde una perspectiva generativa
14. Rumbos sociolingsticos

Volmenes por aparecer
15. Lenguas extranjeras. Aportes terico-descriptivos y propuestas pedaggicas
16. Lenguas indgenas de Amrica del Sur II. Morfosintaxis y contacto de lenguas
17. Discurso literario, periodstico y meditico
18. Cuestiones lexicolgicas y lexicogrficas
19. Lenguaje, discurso e interaccin en los espacios virtuales
20. Lexicografa, lexicografa especializada y terminologa


Enseanza de la gramtica

Mara Rita Guevara y Katerinne Leyton

Editoras


Enseanza de la gramtica / Antista, Daniela M. [et al.]; edicin literaria a cargo de Mara Rita Guevara y Katerinne
Leyton. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad
Argentina de Lingstica, 2013.
E-Book. - (Volmenes temticos de la Sociedad Argentina de Lingistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)
ISBN 978-950-774-227-9
1. Ensenza de la lengua 2. Gramtica. 3. Enseanza universitaria. I. Guevara, Mara Rita, ed. lit. II. Leyton,
Katerinne, ed. lit.
CDD 465.071 1

Fecha de catalogacin: 04/04/2013

2013, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad Nacional de Cuyo
2013, Sociedad Argentina de Lingstica

Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad Nacional de Cuyo
Centro Universitario
Parque Gral. San Martn
Casilla de Correo 345
5500 Mendoza
Repblica Argentina

E-mail: editorial@logos.uncu.edu.ar
Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar
Contacto Serie 2012 de Volmenes temticos: ilyce.director@ffyl.uncu.edu.ar

Idea, diagramacin, composicin y diseo: Grfica Broved
Primera edicin: noviembre de 2013

Contenido

Evaluadores de Volmenes temticos: serie 2012 ........................... 11
Autores del volumen ....................................................................... 15
Introduccin ................................................................................... 17
Mara Rita Guevara y Katerinne G. Leyton
Captulo 1 ....................................................................................... 23
Los conocimientos gramaticales: presencia o ausencia
en la escuela primaria
Daniela Antista
Captulo 2 ....................................................................................... 35
La actividad metalingstica en el aprendizaje de la lengua.
Consideraciones tericas y aportes didcticos
Rosana Adriana Pascual
Captulo 3 ....................................................................................... 45
Enseanza de la gramtica: Para qu?
Reflexiones acerca del conocimiento gramatical
en relacin a los objetivos de la escuela media
Florentina Guaita y Romina Trebisacce
Captulo 4 ....................................................................................... 55
La sintaxis como objeto de enseanza: las correcciones de
morfosintaxis que los docentes realizan en las actividades
de escritura de los alumnos
Stella Maris Tapia
Captulo 5 ....................................................................................... 67
El aspecto lxico semntico: un camino hacia la sintaxis
Anglica Vaninetti
Captulo 6 ....................................................................................... 79
Un estudio del verbo en la Enseanza Media
Silvina Lorena Palillo

Captulo 7 ....................................................................................... 89
Enfoque comunicativo, enseanza de la gramtica
y formacin docente
Mara Eugenia Llamb de Adra
Captulo 8 ....................................................................................... 99
Hacia una gramtica didctica basada en la Teora de
Principios y Parmetros de Chomsky
Mara Rita Guevara
Referencias ................................................................................... 119
Foto y filiacin editoras del volumen ............................................ 126
Contratapa .................................................................................... 127

Evaluadores de
Volmenes temticos: serie 2012

Hugo Daniel Aguilar
Universidad Nacional de Ro Cuarto
y Universidad Nacional de Villa Mercedes
Luis Aguirre
Universidad Nacional de Cuyo
Silvana Elizabeth Alanz
Universidad Nacional de San Juan
Hilda Albano
Universidad de Buenos Aires
y Universidad del Salvador
Guadalupe lvarez
CONICET y Universidad Nacional
de General Sarmiento
Leandro Arce
Universidad Nacional de Catamarca
Fernando Balbachan
Vanina Andrea Barbeito
Yris Barraza
Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazona Peruana,
Iquitos, Per
Juan Pablo Barreyro
Graciela Barrios
Universidad de la Repblica
Roberto Bein
Marina Berri
Universidad de Buenos Aires y CONICET
Cristina Boccia
Juan Eduardo Bonnin
CEIL / CONICET
Mara Paula Bonorino
Iris Viviana Bosio
Viviana Crdenas
Universidad Nacional de Salta
Javier Carol
y Universidad Nacional
de General Sarmiento
Isolda E. Carranza
de Crdoba
Cintia Carri
Universidad Nacional del Litoral
y CONICET
Alicia E. Carrizo
Vctor M. Castel
Marisa Censabella
del Nordeste
Mara Chavarra
Macalester College, Saint Paul MN, USA
y CONICET
Laura Colantoni
University of Toronto
Mariana Cuarro
y Universidad Nacional de
Lomas de Zamora
Wilmar D'Angelis
Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Campinas SP, Brasil
Evaluadores

Alejandro de la Mora
Universidad Nacional Autnoma
de Mxico
Lorena de-Matteis
Universidad Nacional del Sur y CONICET
ngela Luca Di Tullio
Universidad Nacional del Comahue
Juan Antonio Ennis
Universidad Nacional de La Plata
y CONICET
Andrea Estrada
Alain Fabre
Universidad de Tampere, Finlandia
Ana Fernndez Garay
Universidad Nacional de La Pampa
y CONICET
Fernando Garca Rivera
Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazona Peruana,
Iquitos, Per
Paula S. Garca
Adalberto Ghio
y Universidad Nacional de
Lomas de Zamora
Mabel Giammatteo
Mara Glozman
Luca Golluscio
CONICET y Universidad de Buenos Aires
Luisa Granato
Beatriz Gualdieri
Universidad Nacional de Lujn
Marymarcia Guedes
Universidade Estadual Paulista "Jlio
de Mesquita Filho" (UNESP), Campus
Araraquara , So Paulo, Brasil
Lilin Guerrero Valenzuela
Universidad Nacional Autnoma
de Mxico
Yolanda Hipperdinger
CONICET y Universidad Nacional del Sur
Ins Kuguel
Universidad Nacional de General
Sarmiento y Universidad de Buenos Aires
Georgina Lacanna
Daniela Lauria
Marta Lescano
Universidad Pedaggica
ngel Maldonado
Marisa Malvestitti
Universidad Nacional de Ro Negro
Ana Mara Marcovecchio
y Universidad Catlica Argentina
Mara Mare
Angelita Martnez
y Universidad de Buenos Aires
Ileana Martnez
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Salvio Martn Menndez
Laura Miones
Instituto de Enseanza Superior en
Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez
Mariana Morn Usandivaras
Liliana Naveira
Universidad Nacional de Mar del Plata
Mara Valetina Noblia
Evaluadores

Susana Ortega de Hocevar
Ana Pacagnini
Constanza Padilla
de Tucumn
Azucena Palacios
Universidad Autnoma de Madrid
Alejandro Parini
Universidad de Buenos Aires y
Universidad de Belgrano
Luis Pars
Carlos Pasero
y Universidad Nacional de Lujn
Rosana Pasquale
Universidad Nacional de Lujn
Liliana Pazo
Instituto Superior del Profesorado
"Joaqun V. Gonzlez"
Mercedes Pujalte
Alejandro Raiter
Mara del Rosario Ramallo
Silvia Ramrez Gelbes
y Universidad de San Andrs
Gabriela Resnik
Universidad Nacional de
General Sarmiento
Marcela Reynoso
Universidad Nacional de Entre Ros
Susana Rezzano
Universidad Nacional de San Luis
Mariela Rgano
Universidad Nacional del Sur
Elizabeth Rigatuso
Universidad Nacional del Sur
y CONICET
Silvina Rodrguez
Grisel Salmasso
Rosa Mara Sanou
Universidad Nacional de San Juan
Raquel Santana Santos
Universidade de So Paulo
Ana Karina Savio
Inge Sichra
Universidad Mayor de
San Simn, Bolivia
Lidia Soler
Universidad Nacional de Crdoba
Adriana Speranza
Universidad Nacional de Moreno
y Universidad Nacional de La Plata
Sonia Surez Cepeda
Universidad Nacional de La Pampa
y Universidad Nacional de Crdoba
Mariana Szretter
Mara Beatriz Taboada
Universidad Autnoma
de Entre Ros y CONICET
Diana Tmola
Jimena Terraza
Universidad de Toronto, Canad
Guillermo Toscano y Garca
Augusto Trombeta
Evaluadores

Alejandra Vidal
de Formosa
Maximiliano Wilson
Universit Laval, Qubec, Canada
Pablo Zdrojewski
Universidad de Buenos Aires y
Universidad Nacional de
General Sarmiento

Autores del volumen

Daniela Antista
antista.daniela@gmail.com

Florentina Guaita
guaita@hotmail.com

Mara Rita Guevara
IFDC San Luis
mrisg@hotmail.com

marullambi@yahoo.com.ar

Silvina Palillo
Universidad Nacional de Rosario
silvinapalillo@yahoo.com.ar

Rosana Pascual
rosanapascual@hotmail.com

Romina Trebisacce
rtrebisacce@gmail.com

Stella Maris Tapia
stella.tapia@gmail.com

Anglica Vaninetti
angevani@hotmail.com

Introduccin
Mara Rita Guevara y Katerinne G. Leyton
La dcada del 90 marc un antes y un despus en la educacin
argentina y, particularmente en la enseanza de la lengua. Maestros y
profesores de los niveles primario y secundario se encontraron con un
modo de entender y ensear la lengua muy diferente que, en un primer
momento, los llen de temores y dudas. Los cambios que se
experimentaron en la disciplina fueron muy profundos pero podemos
resumirlos en el siguiente aspecto fundamental, a dcadas de educacin
centrada en el sistema, a la lingstica exclusivamente formal le sigui el
enfoque comunicativo, una lingstica exclusivamente funcional, como
con claridad lo explica Mara Eugenia Llamb de Adra en uno de los
trabajos que presentamos en este volumen. Entre buenas intenciones y
mejores ideas, se incorporaron nombres nuevos, teoras diferentes y
perspectivas hasta entonces ignoradas por docentes y alumnos de la
escuela primaria y media tanto en su prctica como en su formacin.
Di Tullio, ngela L. (2007) en su Manual de gramtica del espaol
describe el perfil de la clase de Lengua luego de las modificaciones a la
currcula durante los aos 90: La asignatura Lengua se ha convertido en
una asignatura omnicomprensiva que se hace cargo de los problemas
ms arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente una
serie de nuevas perspectivas inexistentes en la enseanza tradicional:
anlisis del discurso, pragmtica, sociolingstica, teora de la
comunicacin, tcnicas de estudio, entre otras. Esta nueva cara de la
asignatura para los niveles de la educacin obligatoria tena la bondad de
estar fundada en, como dijimos con anterioridad, buenas intenciones
sustentadas por mejores perspectivas tericas. La clase de Lengua hasta
ese momento haba adolecido de un exceso de formalismo que ante una
evaluacin funcional del producto no pareca estar cumpliendo con el
objetivo principal de su enseanza en la escuela: desarrollar las
habilidades de comprensin y produccin textual. La escuela, entonces,
no estaba formando competentes usuarios de la lengua. El formalismo de
los aos anteriores se aliaba con teoras psicolgicas y modelos didcticos
que resultaban en prcticas enciclopedistas casi sin mediacin didctica.
El alumno era concebido como un pequeo lingista que incorporaba
conceptos y procedimientos de forma mecnica e irreflexiva. Ante esta
realidad de la educacin, totalmente volcada a la formacin de individuos
que se limitaban a la reproduccin mecnica de estructuras vacas y
asignificativas, los vientos de cambio soplaban en pos de un nuevo
individuo constructor de sus saberes mediante la resignificacin de los
saberes de la sociedad, y la lengua, revitalizado su valor sociolgico, deba
Mara R. Guevara y Katerinne G. Leyton
18 Mara R. Guevara y Katerinne G. Leyton, eds. (2013)
reconocer y reavivar su funcin como instrumento ideolgico
transformador o reproductor de los valores sociales. Al pulular de estas
teoras lingsticas que llegaban con la fuerza de los grandes procesos
renovadores tendientes a darle a la escuela el lugar que le corresponde en
la sociedad, se le sumaron teoras pedaggico-didcticas que piensan la
enseanza- aprendizaje en una dinmica de participantes activos y
responsables de su formacin. El esquematismo del formalismo de las
pocas anteriores, particularmente en relacin a la enseanza de la
lengua justific la condena absoluta y su posterior exclusin. De esta
manera, el abandono de un tipo de escuela, y en lo que nos atae, de una
manera de ensear la lengua implicaba en aquella instancia el abandono
y posterior exclusin de la gramtica como responsable directa. Sin
embargo, hubo un anlisis de la situacin y una reflexin que no se hizo
a tiempo, la incorporacin de los nuevos lineamientos y teoras se realiz
mediando el total desplazamiento de todo lo que se haca hasta ese
momento en la asignatura sin realizar una revisin clara de lo que
realmente se estaba modificando, de por qu se modificaba y de si exista
la posibilidad de que esto pudiera tener algn tipo de consecuencia en la
formacin lingstica de los alumnos.
El problema no fueron los nuevos contenidos ni las nuevas
perspectivas tericas y didcticas, el problema que no demor en
evidenciarse fue la ausencia total de la gramtica.
En los primeros aos del enfoque comunicativo, la situacin de la
enseanza de la Lengua era catica en varios sentidos. Las currculas
desbordaban de contenidos poco articulados y de una gran variedad.
Posteriormente, y con el advenimiento de nueva documentacin oficial,
tal es el caso de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, se logr
delimitar con mayor claridad lo que resultaba prioritario para la
formacin del individuo, sin embargo, en esta nueva documentacin
tampoco se le dio un espacio de relevancia a la gramtica.
Durante el ao 2000, el Centro de Investigaciones Lingsticas (2000)
de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Crdoba public un tomo
de su revista Lingstica en el aula. Nmero 4, denominado Epay la
gramtica? En el prlogo a este volumen comentan sus editoras,
Magdalena Viramonte de valos y Ana Mara Carullo de Daz, Epa y
la gramtica?, as interrogamos un da a quienes resumieron los CBC
(Contenidos Bsicos Comunes) del rea de Lengua como ocupados solo
de los relativo a escritura y a la lectura, como si ellas fueran actividades
abstractas, no encarnadas en la sistematicidad de una lengua,
continan luego, Sin advertir que las reflexiones sobre el sistema
juegan un papel fundante en el equilibrio de estructuracin de los CBC,
pues representan el punto de inflexin para la enseanza, una
Introduccin
Enseanza de la gramtica 19
interpretacin ligera ha llevado a estereotipar la afirmacin ya no es
importante la gramtica!.
A decir verdad, lo que ocurre es exactamente lo contrario: se ha
avanzado tanto en gramtica, las nuevas teoras han hecho aportes tan
trascendentes que los docentes se han visto desbordados por informacin
que requiere un procesamiento cuidadoso y lento, un estudio especfico y
sostenido.
Entonces, lo que cabe no es repetir hueramente que desapareci la
gramtica sino advertir que ella se visti de siglo XXI y hay que aprender
a re-conocerla. Esta revista dedicada a plantear la discusin sobre el
lugar de la gramtica en la escuela fue una de las manifestaciones que se
sumaba a otras tantas que se estaban produciendo en torno a la
cuestin. Y no era caprichoso que estas manifestaciones se dieran as y
en este momento, la razn principal de ello se encontraba en el hecho de
que con algo ms de quince aos de educacin funcionalista exclusiva las
promesas de la nueva enseanza de la lengua comenzaban a dar sus
frutos yno eran los esperados.
Viramonte de valos y Carullo de Daz sealan los caminos por los
que avanzar la discusin, en primer lugar, el reconocimiento de la
importancia de la gramtica, no solo como contenido relevante, sino como
el articulador de los dems contenidos que conforman la currcula; en
segundo lugar, rever el problema de la confusin entre hablar de la
gramtica o hablar de una gramtica en particular. Como lo decamos ms
arriba, la gramtica que se dict aproximadamente desde los aos 60
hasta la dcada del 90 fue una versin didctica de la Gramtica
Estructural. Para el advenimiento del enfoque comunicativo las
modificaciones implicaban la remocin de la gramtica sin considerar que
en la escuela solo se enseaba un tipo particular de teora gramatical
responsable, posiblemente, de los errores que se le sealaban.
Actualmente se puede hablar de diferentes teoras gramaticales que
han alcanzado un nivel de desarrollo cientfico muy importante, sin
embargo, como lo sealan Viramonte de valos y Carullo de Daz, las
nuevas gramticas deben ser procesadas cuidadosamente. La Didctica
de la gramtica tiene como deuda pendiente en estos tiempos, la
elaboracin de propuestas de accin pertinentes tiles para la enseanza
de la Lengua.
Los planteos de los autores de este volumen se encuadran en las
temticas de discusin que hemos mencionado y que se encuentran
instaladas en los centros de investigacin. Por esa razn hemos
organizado el libro de acuerdo con ellas en dos grupos, el primer grupo,
conformado por cuatro captulos, se centra en la controversia del lugar
que ocupa actualmente la gramtica en la escuela y de cul es el lugar
que debera ocupar. El segundo grupo, formado tambin por cuatro
artculos, adems de adoptar una posicin con respecto a la realidad de
la enseanza de la gramtica en la escuela actual, incluyen una
propuesta didctica en la que se implementan nuevas teoras
gramaticales.
En el primer captulo, Daniela Antista presenta los resultados de una
investigacin realizada sobre la problemtica observada en las prcticas
concretas de alumnos residentes en el nivel inicial. Observa en este
trabajo una serie de incoherencias en el desarrollo terico gramatical, si
se considera el dictado de sus propias prcticas de residencia y las clases
recibidas en su formacin. Para revisar estos momentos de la formacin
docente, la autora analiza las clases dictadas por residentes en su
prctica docente y, posteriormente, analiza las clases recibidas por el
residente en el profesorado, arribando a importantes conclusiones en
relacin a cmo se trabaja la gramtica en los profesorados y en qu
condiciones llega el residente a realizar su prctica.
En el segundo captulo, Rosana Adriana Pascual se propone analizar
la actividad metalingstica en el aprendizaje de la lengua materna,
particularmente algunas consecuencias didcticas de la enseanza de la
gramtica desde la perspectiva de la Gramtica Generativa. Para ello se
propone demostrar tres posibles hiptesis: por un lado, que la reflexin
explcita se produce fundamentalmente sobre aspectos lxicos o textual-
discursivos, mientras que la reflexin sobre aspectos sintcticos solo se
produce con la intervencin docente, en segundo lugar y a partir de la
hiptesis anterior, propone que los aspectos sintcticos pueden ser el
resultado de un aprendizaje sistemtico. En tercer lugar, considera que
los aspectos sintcticos que requieren de esta reflexin apuntando a los
fines de la educacin formal, son los vinculados con lo textual-
discursivo.
En el captulo 3, Florentina Guaita y Romina Trebisacce revisan el
lugar que ocupa la enseanza de la gramtica en los programas
curriculares y en las prcticas docentes de la escuela media actual. El
propsito de su trabajo es repensar el papel de la gramtica en el mbito
escolar teniendo en cuenta los objetivos que ella persigue y en relacin
con la problemtica planteada desde la Sociolingstica sobre las
variedades que circulan en la escuela y el desarrollo de una variedad
estndar.
El captulo 4, a cargo de Stella Maris Tapia, propone que el
desplazamiento que ha sufrido la gramtica en la enseanza de la lengua
ha desembocado en problemas recurrentes en la formacin lingstica de
los alumnos. Estos errores se manifiestan cada vez ms frecuentemente
en las tareas que involucran el nivel sintctico. Posicionada en la lnea
terica y metodolgica del interaccionismo socio- discursivo, la autora
tiene por objetivo revisar las correcciones que los docentes realizan de las
Introduccin
producciones escritas de alumnos preuniversitarios y del ciclo superior
de nivel medio para establecer cul es la relevancia que le atribuyen al
conocimiento de la sintaxis. Luego de un detallado anlisis de los errores
que se corrigen en la elaboracin de los textos, concluye que si bien se
sealan abundantemente los errores de sintaxis, no son las correcciones
prioritarias, adems de que las maneras de realizar la correccin no
contribuyen a la reflexin sobre el error ya que predominan las
sustituciones por la forma correcta, el tachado, el marcado sin referencia.
Este tipo de correccin podra deberse a que los contenidos gramaticales
no son trabajados explcitamente en la clase, y por lo tanto no pueden ser
corregidos.
En el segundo grupo de trabajos que conforman este volumen
reunimos los artculos que presentan adems de una crtica a la
situacin actual de la enseanza de la gramtica, una propuesta
didctica sobre algn aspecto gramatical abordado desde una perspectiva
terica basada en las investigaciones gramaticales actuales.
El quinto captulo, de Anglica Vaninetti, desarrolla una propuesta
didctica sobre la sintaxis del espaol desde una perspectiva que
relaciona el aspecto lxico- semntico con el sintctico. Esta propuesta
intenta ser una alternativa ante las prcticas tradicionales que abordan
la sintaxis desde el aprendizaje de frmulas que se aplican
irreflexivamente sobre la oracin sin mediar una verdadera comprensin
de la oracin ni de los procedimientos que se llevan adelante. Ante
prcticas centradas en la memorizacin de estructuras vacas y la
aplicacin de frmulas de reconocimiento sin tener en cuenta los
procesos semnticos que dan sentido a estas estructuras, la autora
propone una alternativa en la que la sintaxis se trabaje privilegiando la
comprensin de la estructura argumental y d cuenta de la relacin
semntica que vincula la funcin sintctica con la categora gramatical de
las palabras. Todo esto a partir de los conceptos de gramaticalidad-
agramaticalidad, indispensables al momento de evaluar el sentido de
oracin.
En el captulo 6, Silvina Lorena Palillo se propone reflexionar sobre la
enseanza de la Lengua en la Escuela Media. El recorte que realiza para
atender a esta problemtica es el abordaje para el estudio de los verbos
en los primeros aos de la escolaridad desde el punto de vista gramatical,
las relaciones temporales que establece y el punto de vista de la
literatura. En su trabajo, revisa los criterios de enseanza del verbo en
libros de texto, en los documentos curriculares prescriptos de la provincia
de Santa Fe y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, para detenerse,
finalmente, en una propuesta de abordaje reflexivo desde la proyeccin
argumental que caracteriza esta clase de palabra.
El captulo 7, a cargo de Mara Eugenia Llamb de Adra, comienza con
un replanteo del rol que deben cumplir los conocimientos gramaticales en
la enseanza de la lengua materna para detenerse en una propuesta
didctica que parte delanlisis de casos y la elaboracin de juicios
lingsticos, para producir reflexiones sobre la lengua en un rol
totalmente activo por parte del alumno, que aportar para ello como gua
de su proceso la intuicin de hablante.
En el octavo y ltimo captulo, Mara Rita Guevara, se ocupa de un
modelo de anlisis sintctico basado en la Teora de Principios y
Parmetros de Chomsky, Noam (1988). Este modelo, elaborado en
principio por Carrara, Hugo (2005), se basa en la diagramacin de los
mecanismos de seleccin lxica y sintctica del verbo y la saturacin de
sus requerimientos en funciones sintcticas.
De este modo, este libro es una pequea contribucin a esta
problemtica de singular actualidad, la Enseanza de la gramtica. Con
ella queremos mantener viva esta discusin fundamental que se
encuentra abierta desde hace ms de una dcada, para que alcance a
quien corresponda y movilice las polticas lingsticas, produzca cambios
que se incorporen en la formacin docente, las prcticas efectivas, y
llegue al lugar donde todo se inicia y donde todo termina, la clase de
Lengua.

Captulo 1
Los conocimientos gramaticales: presencia o ausencia
en la escuela primaria
Daniela Antista
En Guevara, Mara Rita y Katerinne Giselle Leyton, eds. (2013)
Enseanza de la gramtica.
Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Pgs. 23-33.
ISBN 978-950-774-227-9
Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3824
Resumen
En el proyecto de investigacin, La formacin docente en nivel inicial: Cmo
construimos un saber didctico en la enseanza de la lengua primera?,
(Convocatoria INFOD 2009) encontramos un problema en la distancia e
incoherencia que media entre el desarrollo del saber terico gramatical en la
formacin y las prcticas concretas de nuestros alumnos en el aula en la
enseanza de la lengua. As estas prcticas disociadas de lo planificado y de los
esquemas conceptuales realizados en los procesos de formacin evidencian un
problema en el trayecto de la transposicin didctica. Uno de los objetivos
especficos de nuestra investigacin fue indagar en este proceso. Estos dos niveles
aparecen obviamente relacionados, el anlisis centrado en dicha relacin
posibilitara revisar lneas tericas que desde la lingstica operan en la enseanza
de la gramtica y en su didactizacin. Desde el marco terico del interaccionismo
socio discursivo, compartimos la enseanza de las capacidades discursivo
textuales como la posibilidad de dominio de las habilidades lingsticas para
adaptarse y actuar en cada situacin comunicativa concreta (Bronckart, Jean P.
2002). Especficamente, en el saber gramatical, los aportes de las corrientes
lingsticas contemporneas desde el estructuralismo en adelante han marcado la
concepcin de la gramtica y la enseanza de las nociones gramaticales, en
algunos casos han decidido la ausencia de la gramtica en las aulas. La presente
comunicacin delimita los objetos de investigacin, da cuenta del proceso de
recoleccin y sistematizacin de datos, la metodologa empleada y enuncia algunas
hiptesis en referencia a la construccin de nociones gramaticales.
Daniela Antista
1 Introduccin
Delimitacin del objeto de investigacin
Despus de tres aos de trabajo en Formacin Inicial, en el equipo de
investigacin de en Didctica de la Lengua, observamos las dificultades
de los estudiantes para delimitar objetos de enseanza de la lengua
primera y evidenciamos la distancia entre los procesos didcticos de la
Formacin y los que realizan ellos luego en sus prcticas concretas.
En la escuela las prcticas estn disociadas de la planificacin,
encuadrada en un marco terico que se desarrolla durante la formacin
tanto en el rea de Residencia como en la de Lengua y Literatura.
Por ello, en el marco del Proyecto (Convocatoria INFOD 2009) Cmo
construir un saber didctico en la enseanza de la lengua primera,
desarrollado en el Instituto de Formacin Docente de Bariloche, nos
propusimos investigar los procesos de transposicin didctica que se
producen en los dos niveles: en el rea de la formacin y en el espacio de
la prctica profesional. Nuestro objetivo especfico es reconocer los
procesos de transposicin que se producen en el nivel de la formacin
tanto entre formadores y estudiantes como entre residentes y alumnos de
la escuela primaria (Riestra, Fernndez, Antista y otros convocatoria
2009)
Retomamos el concepto de transposicin didctica de Chevallard, I
(1995) como la interaccin entre docente- alumno- contenido. Pero
considerando que, en el espacio especfico de la didctica de la lengua,
segn sealara Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991), esta
relacin se complejiza ya que el contenido a ensear no slo proviene de
un saber sabio, cientfico (formas gramaticales, discursivas, textuales)
sino tambin de las prcticas sociales de referencia (gneros de textos,
prcticas orales y escritas diversas) que, seleccionadas y adaptadas,
deberan conducir al dominio de habilidades concretas para actuar en
diversas situaciones. Debido a esta complejidad, lo que sucede en la
prctica es la parcializacin de los contenidos que muestra una ausencia
de las formas gramaticales o una presencia de estos como conceptos
aislados, de naturaleza descriptiva que prescriben los currculums.
De los varios objetivos que fij esta investigacin, el presente trabajo
enfocar dos, vinculados a los procesos de transposicin mencionados y a
la implicancia que tiene la interaccin didctica en la Formacin para la
elaboracin de objetos de enseanza por parte de los estudiantes.
Particularmente, nos centraremos en los objetos vinculados a la
gramtica que, a travs de actividades escolares, permiten el aprendizaje
y el dominio de las formas lingsticas como una de las capacidades
textuales.
Los conocimientos gramaticales: presencia o ausencia en la escuela primaria
En primer lugar se expondrn brevemente el marco terico y la
metodologa utilizada para el anlisis de los datos. Luego se incluir
dicho anlisis acompaado de los registros de clases. Al final se
enunciarn algunas hiptesis y preguntas de investigacin para futuras
intervenciones didcticas.
2 Marco terico
Desde el interaccionismo socio discursivo, las mediaciones formativas
tienen fundamental importancia en el proceso de desarrollo humano ya
que a travs de ellas se realiza la transmisin de los saberes sociales y es
en ellas donde se producen las transformaciones de lo que ya existe,
produciendo la continuidad de la evolucin de la sociedad o su
detenimiento (Bronckart, Jean P. 2007)
Entendemos hoy la relacin entre aprendizaje y desarrollo que
Vygotsky enunciara ya en 1934, como central a la hora de debatir
posturas epistemolgicas frente al objeto de conocimiento, en este caso el
lenguaje. El proceso de adquisicin del sistema de la lengua pone en
juego dos instancias: lo social-colectivo y lo individual-psicolgico. Dicha
adquisicin opera como motor del desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores, y la intervencin educativa tiene un rol fundamental en este
proceso.
As en los procesos de mediacin formativa la didctica adquiere un
rol fundamental pasando a ser el centro en el campo de las
investigaciones de las ciencias humanas y sociales. La concepcin de la
didctica como accin (Bronckart, Jean P. 1997) conlleva a la
identificacin de problemas en el espacio del aula y a una posible
intervencin que genere una propuesta didctica que pueda ser evaluada.
La investigacin a partir de los datos proporcionados por la experiencia y
elaborados desde la didctica trata de dar respuesta a esos problemas y
de reglarlos en un campo que excede lo estrictamente cientfico para
abordar cuestiones sociales y polticas. Desde este lugar la intervencin
en los niveles educativos propicia la transformacin de las prcticas,
intenta dar respuestas a demandas sociales actuales y generar resultados
que implican reglar cuestiones que limitan con situaciones econmicas,
sociales y polticas a veces infranqueables (Riestra, Fernndez, Antista y
otros 2009)
La formacin y la investigacin educativa, como campos diversos
pueden complementarse en la medida en que se enfoque, segn
Bronckart, Jean P. (2002), problemas definidos y elaborados en funcin
de una lgica del conocimiento y en que la investigacin en educacin
aporte a la resolucin de problemas prcticos.
Daniela Antista
En los ltimos veinte aos, las investigaciones en las Ciencias del
lenguaje y el desarrollo de la Lingstica produjeron nuevos y diversos
campos de conocimiento y objetos de investigacin, ello gener la
circulacin de mltiples nociones disjuntas en el espacio de la
enseanza.
La construccin de los objetos de enseanza, en el campo de la
didctica de las lenguas,
nos enfrenta como docentes de todos los niveles

a procesos de transposicin basados en la necesaria solidaridad entre
ellos. Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991) sealan al respecto
que en materia de lenguaje, la parcializacin ya est en vigor en el
campo cientfico en ausencia de teorizacin de conjunto, los que conciben
el currculum se ven obligados a tomar prestados sus elementos a
sistemas disjuntos es decir, contradictorios y a intentar construir un
mnimo de coherencia dentro del campo didctico.
Este problema complejo que se evidencia en las nociones discursivas y
textuales tambin es notorio en referencia a las nociones gramaticales
que a la manera de listados se leen en los diseos curriculares bajo el eje
denominado reflexin sobre el lenguaje.
Desde el interaccionismo concebimos la enseanza de la lengua como
el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales para lograr el
dominio de habilidades lingsticas que nos permitan actuar eficazmente
en cada situacin comunicativa y no como una construccin del
conocimiento acerca de ella. (Bronckart, Jean P. 2002)
As en la misma entrevista que se cita del ao 2002, Bronckart seala:
Uno de los desafos fundamentales que tenemos an, al fin de
cuentas, es tradicional. La progresin de las nociones gramaticales
que son introducidas en el anlisis de la lengua deberan poder re-
explotarse en el aprendizaje de textos y discursos, es decir, que todo
lo que se incorpore de los conceptos gramaticales debera poder
utilizarse como soporte para comprender y describir el
funcionamiento de los discursos.
A partir de la concepcin de la arquitectura textual, los textos se
organizan en tres niveles superpuestos, a la manera de un hojaldre: la
infraestructura general del texto, los mecanismos de textualizacin, y los
mecanismos de responsabilidad enunciativa. (Bronckart, Jean P. 2004)
Segn seala Riestra, Dora M. (2009) el lugar de la infraestructura
textual es donde aparecen formateados los tipos de discurso y en el
pasaje del texto al discurso podemos plantear los objetos de enseanza
gramaticales para promover el razonamiento, motor del desarrollo.
Desde la lingstica, la relectura de Saussure, Ferdinand de (2004) a
partir de los Escritos ha permitido redimensionar la esencia dual del
lenguaje, norma social y uso individual, que imprime a la gramtica de
las lenguas una movilidad basada en relaciones de funcionamiento.
(Riestra, Dora M. 2009)
Frente al desafo que tenemos de introducir las nociones gramaticales,
se hace necesaria nuestra intervencin para favorecer el razonar, pues la
investigacin de las prcticas en las aulas evidencia que una dimensin
textual, la pragmtica discursiva, predomina y sesga a la otra, lgica
gramatical. En el marco de las actividades de lectura y escritura, se
propicia el taller, la produccin sin atender la organizacin de recursos
lingsticos o se ensean categoras descriptivas disociadas del hacer
textual. La enseanza de la lengua en la escuela parece no poder
conciliar ambas lgicas, discursiva o pragmtica y gramatical o
epistmica.
El problema didctico en la formacin escolar es el carcter
disjunto del hacer del lenguaje y del seleccionar/combinar de la
lengua, que nos plantea la necesidad de integrar ambas lgicas en la
enseanza. Es decir, proponer e instalar un trabajo consciente y
planificado de transiciones entre texto y discurso (Riestra, Dora M.
2010).
En cuanto al problema de la distancia entre las prcticas de los
alumnos residentes y el desarrollo del saber terico gramatical en la
formacin, se vuelve absolutamente necesario indagar la formacin.
Cmo enseamos las nociones gramaticales en la formacin inicial?
Cmo enseamos a didactizar esas nociones?
La formacin docente como formacin profesional tiene en primer
lugar incumbencias acadmicas que determinan conductas
medianamente prescriptivas y las disciplinas curriculares, en segundo
lugar, poseen saberes ya constituidos y otros que se producen en la
accin.
Desde el aporte de la teora de la actividad profesional y el anlisis del
trabajo, el socilogo Jobert, G. (2002) aporta que hay modelos de
conceptualizacin de la accin e invariantes cognitivas (operaciones
mentales) que se ponen en juego en la actividad real del trabajo, que son
transferibles y transmisibles como modelos de accin.
La pregunta que surge es Qu modelos de conceptualizacin de la
accin que operan luego en el trabajo real transmitimos en la formacin?
3 Acerca de la metodologa utilizada
La metodologa de investigacin utilizada tom como instrumento de
recoleccin de datos, el registro etnogrfico.
Daniela Antista
Para abordar los datos utilizamos la metodologa de anlisis del
trabajo real propuesta por el grupo de investigacin (LAF) dirigido por
Bronckart en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Ginebra,
centrado en las relaciones existentes entre las conductas observables y
los discursos diversos que convierten esas conductas en acciones en la
prctica de los docentes.
La multiplicidad de nociones usadas hoy en los diseos curriculares y
en los manuales, provenientes de teoras lingsticas diversas, en
interseccin con la transmisin de conceptualizaciones en la formacin
generan un contexto complejo desde donde abordar el trabajo real y la
elaboracin de objetos de enseanza.
El corpus estuvo conformado por siete clases de alumnos residentes
tomadas durante las prcticas de los mismos, tres filmaciones de clases
de maestros de escuelas pblicas de la ciudad de Bariloche y cinco clases
de docentes formadores del rea de Lengua y Literatura de los
profesorados de Nivel inicial y de Nivel Primario del IFDC de Bariloche. Se
realizaron registros etnogrficos y transcripciones de filmaciones,
tomando en prstamo la metodologa de De Tezanos, Araceli (2004).
Para el procesamiento de los datos organizamos dos grupos
correspondientes a los dos niveles observados:
A) registros de alumnos residentes y transcripciones de filmaciones de
clases de maestros y residentes.
B) registros de docentes de lengua del nivel superior.
El anlisis de los registros se centr en las consignas formuladas al
inicio de las clases. El trabajo sobre la consigna como enunciado permite
identificar la tarea didctica e indagar acerca de las nociones, como
objetos del saber que deberan adquirirse o ponerse en prctica. Las
tareas se enmarcan en actividades que se despliegan con determinados
fines y ponen de manifiesto la relacin entre tarea y objeto de
enseanza.(Riestra, Dora M. 2008) Por lo general, las consignas son
reformuladas y de alguna manera dan lugar a explicaciones y preguntas,
que conforman las interacciones que se producen en la clases como
procesos internos formadores del pensamiento.
Las consignas desde el marco terico propuesto constituyen
enunciados que cumplen dos funciones simultneas: comunicativa
(instructiva) y cognitiva (operaciones, acciones mentales). En este
proceso, la accin que se propone como ejecucin( elaborar, completar)
ser la que, al lograr la meta determinada, constituya un paso en la
apropiacin conceptual o procedimental.(Riestra,Dora M. 2008)
As como instrumentos de reorganizacin del pensamiento, desde
acciones externas se transforman en acciones mentales internas. Muchas
veces lo que sucede en la formulacin de consignas en el espacio escolar
es que se transforman en mecanismos de reproduccin de conceptos y no
exigen una reorganizacin interna.
A partir del anlisis de las consignas, se proponen las siguientes
categorizaciones: preguntas, explicaciones didcticas, nociones didcticas
y nociones tericas que pueden explicitarse en la clase o estar implcitas.
El presente trabajo enfoca las nociones gramaticales que se abordan
en las clases observadas y la didactizacin de las mismas como
transformacin de objetos a ensear a objetos enseados efectivamente.
A) El primer grupo de registros de los alumnos residentes evidenci la
formulacin de la consigna al principio de la clase donde se explicita
la tarea. En referencia a los objetos de enseanza seleccionados es
posible detectar una fragmentacin o dispersin que a lo largo de la
clase se despliega en una diversidad de actividades cuyas finalidades
no guardan coherencia con dicho objeto. (Tabla de consignas
residentes.)1
Por lo tanto la presencia de nociones tericas es escasa, en la mayora
de los casos se explicita la definicin de un gnero en la consigna inicial:
cuento de terror, receta, canciones, poesa, noticia. Pero no hay seleccin
de objetos de enseanza vinculados a ese gnero ni una secuenciacin de
tareas pertinentes. Se reiteran las consignas: leer, escribir la palabra,
copiar el ttulo, completar, pegar como actividades diversas cuyas
funciones cognitivas no siempre se aproximan a la apropiacin
conceptual. A modo de ejemplo:
Ahora les voy a contar un cuento. Qu animalitos haba en este cuento? Despus
de copiar la fecha les voy a dejar unos dibujitos y tienen que ordenar el cuento
(5R).
Quin empieza la lectura? Sigue ella... Cada uno lee el cuento en forma individual
Leemos Cul es el terror en este cuento?..(3R)
Necesito que me ayuden a escribir el ttulo. Copiar el ttulo con color y ahora van
a pegar la cancin debajo. (7R)
No se explicitan otras nociones tericas en tanto que las gramaticales
se hacen presentes en tres clases de primer grado.
En el primer caso aparece explicitada la categora verbo, en los otros
dos, la relacin fonema -grafema est implcita en las preguntas
didcticas que evidencian la metodologa de alfabetizacin usada. EJ:
Cul sera la palabra de ARMO que termina en AR la termino en AR... ARMAR.
Se acuerdan cmo se llamaban estas palabras? Verbos (1R)
La flechita indica dnde van a tener que escribir la palabra sonidito por sonidito.
Vamos a decir sonido a sonido de la palabra ISLA. De la palabra ISLA qu sonido
le presta a la palabra GATO? (4R)
Daniela Antista
Los conceptos gramaticales son enseados en forma aislada,
desvinculados del hacer textual, no estn enmarcados como nociones
instrumentales a un actuar comunicativo
Es importante sealar que las transcripciones de dos de las
filmaciones muestran consignas que evidencian seleccin de nociones
gramaticales precisas que se explicitan:
Bien, vamos a separar en slabas: A ver separen con las manos (1V)
Hoy vamos a trabajar en Lengua con antnimos y vamos a usar un domin (2V).
Las filmaciones pertenecen a maestros. En estos casos hay dos
observaciones importantes a realizar:
1) La desvinculacin de la lgica gramatical del hacer textual-
discursivo (Riestra, Dora M. 2009). Es difcil integrar lo nocional
con lo accional.
2) La presencia de un saber escolar, curricular, saber a ensear
(Bronckart, Jean P. 2002) que es explicitado bajo la forma de
nociones didcticas o simplemente nombrado.
Lo prescriptivo bajo la forma de contenidos curriculares a ensearse
demuestra imponerse en el espacio escolar y los docentes resuelven en la
prctica concreta la transposicin didctica posible. La dinmica de las
clases est basada en el desarrollo de un tema con preguntas orales y
luego una actividad escrita vinculada al gnero o tema
Entendemos que las reformulaciones de consignas aparecen como
preguntas didcticas mayormente y en pocas ocasiones como
explicaciones
Las preguntas didcticas son reiteradas y operan como guas de
acciones concretas que van conduciendo procesos mentales. EJ:
Cmo empieza la palabra?, La be Larga? Ahora cul va? 7R
Qu pas al principio del cuento? Despus cmo sigue? 5R
Cules son los personajes de este cuento? Cul es el terror en este cuento? 3R
Cules son las partes de la receta? Qu otro ingrediente haba? 1R
La problemtica que relevamos concretamente puede observarse en:
1) La escasa enseanza de nociones gramaticales en nuestros
alumnos residentes
2) La dificultad de seleccionar y organizar en secuencias los
objetos de enseanza.
3) La integracin de las nociones disciplinares con el saber hacer,
conjunto de habilidades lingsticas que permiten actuar
eficazmente.
B) El segundo grupo de registros corresponde al nivel superior.
Analizamos cinco registros de docentes formadores de los
31rimrio31ados de Nivel inicial y de Nivel 31rimrio.
En la actualidad, los Institutos de Formacin estn habitados por
profesionales del campo universitario, as este espacio formativo aparece
ms vinculado al campo cientfico particular de cada disciplina que al
campo de la prctica docente. Enmarcado en este contexto, el
relevamiento de datos muestra cmo en la Formacin inicial, los docentes
formadores del rea Lengua y Literatura han dejado de ensear
gramtica como un cuerpo terico de nociones y relaciones del sistema de
la lengua que muestra su funcionamiento dndole mayor prioridad a
otros contenidos o nociones provenientes del campo de la lingstica
actual: gneros, discursos, textos, funciones del lenguaje. Dichos
contenidos cumplen una doble funcin, formar al alumno de nivel
superior y darle herramientas para didactizar ese contenido en la
enseanza de la lengua materna.
Lo que evidencian los registros es una abundante presencia de
nociones tericas en las clases, a modo de ejemplo: gneros textuales,
secuencia didctica (F2, F5), situacin comunicativa, contexto, secuencia
narrativa, (F3), intertextualidad, funciones sociales de la palabra, (F1),
narrador, voces, oralidad, (F4)
En referencia a las consignas registradas en la tabla, se vinculan
siempre al contenido, objeto de enseanza de la clase y a la bibliografa
pertinente, no implican actividades de lectura o escritura (excepto una)
sino proponen preguntas que ayuden a elaborar oralmente los conceptos
o trabajos en grupo a travs de exposiciones orales.
No se abordan procesos de transposicin didctica, elaboracin de
objetos de enseanza ya que no se trabaja sobre situaciones ulicas,
escolares. Las actividades propuestas vehiculizadas a partir de consignas
presuponen saberes ya conocidos por los alumnos focalizados en
prcticas acadmicas:
Vamos a definir primero qu es interaccin (F1).
Si definieron copla humorstica tienen que indagar de donde vienen, quines
son sus autores, cules son los mecanismos para construir coplas (F2).
Usar el dispositivo uso, sentido y forma para analizar el cuento de Borges (F3).
La idea de hoy es ver el trabajo de Carolina Cuesta (F5).

Daniela Antista
La problemtica que observamos en este caso es:
1) La oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones
didcticas y mucha interaccin, dejando de lado la experiencia
directa con el mbito escolar.
2) La ausencia de enseanza de contenidos gramaticales
presuponiendo que los alumnos conocen el funcionamiento de la
lengua.
3) La presencia de saberes tericos disciplinares que implican el
conocimiento de las distintas teoras anteriores que en un
recorrido histrico han influenciado en la enseanza y las
relaciones entre ellas.
4) Los pasajes de transposicin no son abordados al alejarse de lo
concreto, de la experimentacin ulica.
4 Formulacin de hiptesis
El haber llegado a esta etapa de la investigacin, restando realizar
entrevistas con docentes y alumnos involucrados, nos permite en forma
provisoria formular algunas hiptesis o preguntas que den lugar a nuevas
investigaciones.
Podramos suponer un quiebre entre el proceso de formacin y la
prctica que el alumno lleva al aula. Las conceptualizaciones de la accin
que llevamos a cabo en el nivel superior no son transferidas al aula de la
escuela. Como docentes de la Formacin nos posicionamos desde la
teora como divulgadores pero no realizamos procesos de transposicin
didctica. Por qu no se proponen entonces tareas o experiencias
ulicas a los alumnos en este proceso?
La prctica de los alumnos pareciera alejarse del marco terico
propuesto por los docentes formadores, cmo seleccionan entonces los
objetos de enseanza para las clases? Cmo fundamentan esta
seleccin?
Los alumnos residentes por su lado necesitan hacer ese pasaje del
saber sabio al didactizado y operaran con los contenidos curriculares
realizando este proceso.
La dispersin y la multiplicidad de conceptos lingsticos que pueblan
los diseos curriculares abonan una incoherencia difcil de remediar en
la accin concreta.
En cuanto a las nociones gramaticales no se ensean en la
Formacin, podra presuponerse que el alumno ya las conoce y sabe
cmo funciona la propia lengua.
Porqu no ensear gramtica o abordar concepciones de la gramtica
en la Formacin ?
Al respecto Bronckart, Jean P. (2002) aporta: Entonces, cuando yo
digo examinar y comprender la esencia de esas teoras, quiero decir que
no se trata de conocer todas las teoras, sino por lo menos la relacin
entre las teoras que, de hecho, orientan los programas de enseanza
adoptados por un pas, utilizar un juicio general de las concepciones de lo
establecido, qu es una Gramtica social, qu va a hacer, cmo trabaja y
qu aporta una Gramtica generativa, cul es el proyecto, qu expresa a
nivel de la enunciacin, qu son los considerados enfoques del discurso,
para que, por lo menos la lgica de los sistemas de referencia sea
globalmente dominada, que no es sino la lgica y los principios de los
resultados tcnicos.
Si enfocamos la enseanza de las nociones gramaticales como formas
de razonamiento acerca del funcionamiento del lenguaje, Retomar la
lectura de Saussure para dimensionar una gramtica dinmica, centrada
en relaciones funcionales al uso, se convertira en una propuesta viable
de ser didactizada?

Captulo 2
La actividad metalingstica en el aprendizaje de la lengua.
Consideraciones tericas y aportes didcticos
Rosana Adriana Pascual
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
El objetivo de este trabajo es explorar los alcances de la actividad metalingstica
en el aprendizaje de la lengua materna desde la perspectiva terica de la
Gramtica Generativa, y delimitar algunas consecuencias didcticas en la
enseanza de la gramtica, siguiendo los lineamientos de la pedagoga
constructivista y revisando los trabajos recientes del grupo GREAL de Barcelona.
Segn GREAL, las operaciones metalingsticas se manifiestan en tres niveles
dependientes del grado de conciencia y explicitacin: implcito, procedimental y
reflexivo. Teniendo en cuenta los diferentes estratos lingsticos (discursivo,
textual, lxico, morfolgico y sintctico), la hiptesis que se tratar de
fundamentar tiene diferentes aspectos: (i) la reflexin explcita se produce
fundamentalmente sobre aspectos lxicos o textual-discursivos, pero no parece
existir en lo estrictamente sintctico salvo que medie la intervencin docente; (ii)
por tanto, la reflexin sobre la sintaxis slo puede ser resultado de un aprendizaje
sistemtico; (iii) los aspectos sintcticos que requieren de reflexin estn
vinculados fundamentalmente con lo textual-discursivo. Parece razonable suponer
que el hablante no necesita reflexionar sobre el aspecto sintctico si partimos del
postulado de la GG de que lo nuclear de la gramtica es un componente innato
codificado en principios abstractos susceptibles de parametrizacin (GU). Lo que
se aprende se vinculara con lo perifrico, el lxico, la morfologa, lo textual-
discursivo, fenmenos sobre los que sera necesario promover la reflexin
sistemtica. Para fundamentar esta hiptesis se abordar un problema particular
relacionado con el uso de ciertas estructuras de relativo en la produccin escrita
de estudiantes secundarios y universitarios.
Rosana A. Pascual
1 Introduccin
La actividad metalingstica es una operacin que subyace al uso de
la lengua desde los primeros estadios de su adquisicin. Jakobson,
Roman (1967) demuestra que cualquier uso lingstico que carezca de
estas operaciones se vincula con algn tipo de afasia; por tanto, su
ausencia deviene en casos patolgicos. En estudios ms recientes, Cots,
Josep M. y Lucila Nussbaum eds. (2002) afirman que las operaciones
metalingsticas se hallan indisolublemente ligadas al uso verbal, tanto
en la vida cotidiana como en situaciones de enseanza y aprendizaje,
para facilitar la comunicacin o para adquirir nuevos conocimientos
sobre el lenguaje humano.
As, en tanto actividad inherente al desarrollo y uso de una lengua, es
variada y presenta diferentes niveles considerados por investigaciones
llevadas a cabo en los ltimos aos, entre las cuales se encuentran las
del grupo GREAL de Barcelona. Segn la propuesta de Milian, Marta y
Anna Camps (2006), Ribas, Teresa; Marta Milian, Oriol Guasch y Anna
Camps (2002), y Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.) (2006), las
operaciones metalingsticas puede manifestarse en tres niveles
diferenciados a partir del grado de conciencia y explicitacin:
(1) Un nivel de actividad implcita relacionada con la adquisicin, el
desarrollo y el uso de la lengua: cualquier hablante posee competencia
metalingstica que se manifiesta en parfrasis, aclaraciones, selecciones
y sustituciones lxicas.
(2) Un nivel procedimental, ms manipulativo que especulativo, una
regulacin sobre la marcha
1
manifiesta en reformulaciones, dudas,
autocorrecciones en pro de la gramaticalidad o de la adecuacin a una
situacin discursiva determinada. Se acta sobre el lenguaje sin que la
metacognicin se haga explcita, no hay justificaciones, ni comentarios
que den razones, simplemente se introducen elementos o cambios en el
proceso de construccin discursiva.
(3) Un nivel reflexivo, una especulacin introspectiva o explcita sobre
la estructura de la lengua y sus usos, manifiesta en una bsqueda e
interrogacin consciente. Se trata de una actividad analtica que slo es
posible en un proceso de aprendizaje.
En este ltimo nivel nos encontraramos ante un conocimiento
declarativo de la gramtica que, segn GREAL, puede darse en lenguaje
cotidiano o en lenguaje disciplinar. No obstante, creemos que el uso del
metalenguaje no conlleva una simple distincin superficial, sino que
implica la sistematizacin de la reflexin metalingstica, ya que es el uso

1
Milian, Marta y Anna Camps (2006)
La actividad metalingstica en el aprendizaje de la lengua
Enseanza de la Gramtica 37
de vocabulario especfico lo que permite categorizar y construir una
organizacin de conjunto.
Por otra parte, en cualquiera de estos niveles es necesario considerar
la existencia de diferentes estratos lingsticos que pueden desglosarse:
2

discursivo (enunciativo, comunicativo); textual (cohesin y coherencia en
sus diferentes aspectos); lxico; tal vez uno morfolgico si podemos
postular su independencia-
3
y sintctico.
Segn GREAL, los diferentes niveles de actividad metalingstica no
suponen una evolucin en el desarrollo del individuo, ni tampoco siguen
un camino que va de lo implcito a lo explcito, pues a menudo se
presentan en paralelo y pueden ir de la reflexin al uso o viceversa.
4
Sin
embargo, consideramos que el nivel reflexivo, y sobre todo en lo
concerniente a lo sintctico, slo puede ser resultado de un aprendizaje
sistemtico. Para comenzar a abordar este problema, podemos tener en
cuenta dos tipos de situaciones en las que se pone de manifiesto la
reflexin metalingstica: la interrogacin oral en el proceso de
adquisicin de la lengua y la produccin escrita.
2 Fundamentacin. El caso particular de ciertas oraciones de
relativo en la produccin escrita
Los nios desde temprana edad llevan a cabo procedimientos
metalingsticos variados del tipo qu significa X?, X es igual a Z?
significan lo mismo?, cmo se dice tal cosa?, se dice de esta
manera o de otra?, pero no interrogan sobre aspectos relacionados, por
ejemplo, con la posicin del sujeto o del objeto, o sobre la concordancia
sujeto-verbo, no reflexionan sobre qu verbo mover para formar una
interrogativa, ni tampoco sobre cmo y dnde se incrusta un
subordinante o con qu variable se liga, salvo que medie una intervencin
escolar o similar. En este sentido, llama la atencin que la reflexin se
produce fundamentalmente a nivel lxico o discursivo, incluso textual
cuando los nios comienzan con las primeras narraciones y buscan
autorregular la superestructura, pero no parecen existir los planteos a
nivel oracional.
Escribir implica una intensa actividad de reflexin sobre la lengua, ya
que demanda un alto grado de actividad consciente y de toma de
decisiones, tal como se puede apreciar en experiencias sobre actividades
de construccin colectiva de un texto. Esta actividad permite observar el
proceso de produccin y llegar a conocer las operaciones mentales que se

2
Esta propuesta es abordada tambin, con algunas diferencias, por Jolibert, Josette
(1986a; 1986b) en trminos de niveles de competencias lingsticas.
3
En relacin con esta problemtica puede verse las propuestas de los ltimos estudios
sobre morfologa distribuida como el de Fbregas Alfaro, Antonio (2005)
4
Milian, Marta y Anna Camps (2006)
Rosana A. Pascual
ponen en marcha cuando se intenta elaborar un texto escrito. De esta
manera, es posible analizar las estrategias empleadas para resolver los
diferentes problemas que plantea el acto de escribir y los diferentes
niveles de conciencia y reflexin sobre el lenguaje.
Al observar el proceso de produccin escrita en situacin de
elaboracin colectiva, se manifiestan los distintos niveles de actividad
metalingstica que, en un primer momento es ms manipulativa,
exploratoria del uso lingstico: los sujetos observan, comparan,
proponen, resuelven; van apareciendo argumentos en lenguaje cotidiano
y puede darse en algunos casos el empleo del lenguaje metalingstico
explcito al reflexionar sobre la lengua. Sin embargo, en el plano
sintctico rara vez se excede lo manipulativo, como se puede apreciar en
los casos de reformulaciones, salvo que medie la intervencin docente.
Parece razonable suponer que el hablante no necesita reflexionar
sobre aspectos sintcticos oracionales, de hecho no parecen existir
problemas estrictamente sintcticos que ameriten la reflexin si partimos
de la idea de que lo nuclear de la gramtica es un componente innato
codificado en ciertos principios abstractos susceptibles de
parametrizacin que constituyen la Gramtica Universal, y por tanto no
se aprende sino que se desarrolla en contacto con los estmulos
adecuados.
5
Los estudios sobre adquisicin que se han especializado en
las estructuras tardas del lenguaje infantil
6
ponen de manifiesto la
complejidad formal de las estructuras que utiliza el nio desde temprana
edad y sin dificultad (por ejemplo, a los 3 aos ya interpretan y producen
frases relativas); por otro lado, muestran que las representaciones de
adquisicin tarda, que necesitan en muchos casos de reflexin y
aprendizaje escolar, son llamativamente pocas y dependen en su mayora
de factores discursivos. Las que se vinculan con la complejidad
lingstica de las estructuras oracionales parecen estar restringidas a
tres reas generales de la sintaxis: el control de los sujetos de infinitivo,
los clticos y las relativas. La principal causa de su adquisicin tarda
radica no tanto en la complejidad de la representacin lingstica en s
misma como en la escasa frecuencia o casi nula aparicin en el habla,
limitndose su uso a la lengua escrita. De los tres fenmenos sealados,
abordaremos el de las relativas por tres razones: en principio por su
productividad en la escritura; en segundo lugar, por su alto grado de
complejidad; y finalmente, porque, segn nuestra hiptesis, las

5
Los numerosos trabajos en lingstica generativa permiten corroborar esta hiptesis. Para
una aproximacin se puede ver Chomsky, Noam (1988), Fernndez Lagunilla, Marina y Alberto
Anula Rebollo (1995), Eguren, Luis y Olga Fernndez Soriano (2004), Uriagereka, Juan (2005)
6
Se trata de determinadas representaciones gramaticales y de ciertas convenciones
complejas de la conversacin que son de adquisicin tarda, ya que aparecen
aproximadamente entre los 7 y 10 aos. Ejemplos de estudios en espaol son Hurtado, Alfredo
(1982), (1984); Echeverra, Max (1978).
dificultades que presentan en su uso son fundamentalmente de ndole
discursiva.
Las oraciones de relativo constituyen una de las representaciones
estructurales ms complejas de las lenguas humanas, ya que su
procesamiento implica poner en relacin un antecedente (el libro en el
ejemplo que sigue), un complementante (que, quien, el cual, etc.) y
una huella o hueco producido por el desplazamiento del complementante
a la posicin inicial de la oracin (marcada con h en el ejemplo), dando
como resultado la conformacin de una cadena estructural (expresada
con los subndices (i)):
Ejemplo: El libro (i) que (i) me regalaste h (i) est buensimo
Sin embargo, en trminos generales su uso es productivo desde
temprana edad sin necesidad de que medie la reflexin metalingstica.
Los casos que presentan dificultad en la sintaxis oracional son
restringidos y se relacionan con estructuras que son de uso muy escaso
en la lengua oral, como las cadenas con presencia de una preposicin en
el complementante o con el relativo posesivo cuyo, que se encuentra en
alto retroceso en la lengua actual (Grupo A del Apndice). Sin dudas, el
hecho de que la ocurrencia de estas representaciones sea muy baja en el
habla trae como correlato que su adquisicin sea tarda, lo cual se pone
de manifiesto en las producciones escritas incluso de adolescentes y
adultos (Grupo B).
Al margen de las estructuras oracionales consideradas hasta aqu
que requieren de activacin ms que de reflexin-, nos interesan en
particular los casos de usos de relativas que abundan en la produccin
escrita de jvenes y adultos, y que constituyen uno de los principales
problemas en la construccin del texto escrito (Grupo C). La hiptesis es
que se tratara de un fenmeno discursivo en tanto la distribucin de
estas relativas parece corresponderse con la distribucin de la
informacin perdiendo su carcter de estructuras subordinadas en la
oracin; y esto se manifiesta en que:
(i) se ubican generalmente en posicin final con carcter remtico y el
complementante tematiza una informacin previa (ejemplos del Grupo C
del Apndice);
(ii) en muchos casos no existe adyacencia entre el antecedente y el
complementante, restriccin bsica para la extraposicin de relativas
explicativas (ejemplo 20);
(iii) en ciertos contextos, el relativo puede ser conmutado por pronombres
demostrativos (por ejemplo, en 26 La cual por sta) o conectores
discursivos (por ejemplo, en 19 en donde por y);
Rosana A. Pascual
(iv) es frecuente el uso del relativo neutro que, que por carecer de rasgos
de flexin que lo vinculen con el antecedente no permite la extrapolacin
de explicativas en posicin final (ejemplo 25);
(v) se dan casos de antecedentes elpticos, lo que constituye una
transgresin an ms severa cuando el relativo usado es el cual debido
a los rasgos flexivos que debe cotejar con su antecedente (ejemplo 22).
Segn lo expuesto, parece tratarse de enunciados independientes con
valor proposicional en los que el relativo pierde su condicin y acta
como un conector discursivo o como un pronombre demostrativo (ver
ejemplos 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26). Esta hiptesis se puede corroborar
con mayor claridad en los casos en que aparece un constituyente que
ocupa la posicin funcional correspondiente al relativo (casos 19, 20, 22,
25). Por tanto, no seran subordinadas en sentido estricto sino
construcciones paratcticas yuxtapuestas
7
cuya funcin consistira en
introducir o destacar aspectos remticos de la informacin mediante un
qu- que acta como nexo con la funcin de tematizar una informacin
previa en el contexto discursivo.
Si la hiptesis es correcta, este fenmeno constituira otra prueba
contundente de que lo que se aprende se vinculara esencialmente con el
lxico, la morfologa y lo textual-discursivo, aspectos sobre los que es
necesario promover la reflexin sistemtica para posibilitar el pasaje de la
mera actividad implcita (nivel 1) o preterica y manipulativa (nivel 2) y
acceder a un saber declarativo (nivel 3) que pueda sistematizarse en un
metalenguaje.
3 Consideraciones pedaggicas y didcticas
Toda concepcin pedaggica y didctica es obviamente producto de
una postura ideolgica y epistemolgica. El abordaje escolar de un objeto
determinado, cualquiera sea ste, implica siempre ciertos presupuestos
tericos en un doble sentido: sobre la prctica educativa y sobre las
caractersticas del objeto mismo. Respecto de la primera, creemos que es
fundamental situarse dentro de la perspectiva de la teora del aprendizaje
constructivo segn la cual el sujeto no responde a los estmulos externos
sino que interacta con el objeto de conocimiento, siendo determinante
en este proceso la actividad desarrollada por el individuo en la
construccin del saber a partir de sus esquemas cognitivos. En relacin
con el objeto especfico sobre el que estamos tratando, la lengua y, en
particular, la gramtica, proponemos partir de los principios tericos que

7
En relacin con la discusin sobre el carcter independiente de ciertas estructuras
relativas, como las explicativas y las yuxtapuestas, existen diversos trabajos, desde Bello,
Andrs (1847), que fuera retomado por la Rae (1928), hasta otros ms recientes como Lope
Blanch, Juan (1984) y Brucart, Jos M. (1999).
corresponden a la teora lingstica y de la adquisicin desarrollada por la
Gramtica Generativa. Los esquemas cognitivos del lenguaje son
especficos y modulares, y en la medida en que son genticos, poseen un
etapa crtica para la adquisicin de una lengua dada. Todo esto es
esencial a nuestro propsito, ya que, por un lado, presupone que el nio
o el adolescente sabe mucho ms de su gramtica que lo que la escuela
pretende ensearle, es decir que posee una competencia tal que le
permite no cometer errores que violen las representaciones y reglas de la
lengua (que muchas veces la escuela pierde tiempo sustancial en
describir y analizar); pero existen aspectos complejos de adquisicin
tarda que necesitan activarse y desarrollarse. Por otro lado, el hecho de
poseer una etapa que llega a su punto crtico cerca de la pubertad,
implica que durante el perodo escolar el sujeto est en un momento
ptimo respecto del lenguaje y que lo que no consiga desarrollar en ese
lapso difcilmente pueda utilizarse productivamente. En ese sentido el rol
de la escuela se torna fundamental y por tanto debe definir qu es lo que
el individuo sabe y no requiere enseanza especial y qu es lo que
necesita aprender para el mejoramiento de sus competencias lingsticas.
Tomar una posicin terica respecto de qu se aprende y qu no, es
esencial para determinar qu aspectos requieren de reflexin y cules
slo necesitan ser activados a travs del uso. As, en lo relativo a la
sintaxis, por una parte, lo pertinente sera analizar cules son los
fenmenos sintcticos que se vinculan con el plano discursivo y que
necesitan por tanto de reflexin sistemtica. Creemos que algunos
ejemplos de esto, adems del considerado anteriormente, son las
transformaciones sintcticas con intencin tematizadora como la voz
pasiva-, las incrustaciones mltiples de subordinadas con el fin de
condensar informacin a medida que se tematiza muy habituales en las
producciones periodsticas-, las relativas explicativas, ciertas
construcciones adverbiales complejas que modifican a toda la clusula
como las que denotan un evento que se vincula con la principal a travs
de una relacin lgica: condicin, causa, fin, concesin- entre otras.
8
Por
otra parte, tambin sera necesario considerar cules son las
representaciones sintcticas oracionales de adquisicin tarda que no son
productivas en el lenguaje oral como las relativas con antecedente y
preposicin en el complementante- a fin de promover su uso y
sistematizacin.
En cualquier caso en que sea necesaria la reflexin metalingstica, la
construccin de un saber gramatical declarativo, es esencial preguntarse
cmo se puede dar sentido a este aprendizaje lingstico en la escuela. La
respuesta parece ser simple: en la medida en que contribuya a usar

8
Se puede encontrar una exhaustiva consideracin de estos fenmenos en Bosque, Ignacio
y Violeta Demonte (1999), vol 3.
Rosana A. Pascual
mejor la lengua tanto en la produccin como en la interpretacin
discursiva. Para ello, desde el punto de vista pedaggico-didctico,
resulta prioritario tener en cuenta los procesos mentales puestos en juego
por los sujetos para acceder al conocimiento de un objeto: sncresis
(totalidad significativa), anlisis de las partes constitutivas y sntesis
(nueva totalidad comprendida). Esto implica que quien construye su
conocimiento nunca lo hace a partir de elementos no significativos o
aislados, y de all la importancia de trabajar a partir del discurso, de la
complejidad de los textos que nos circundan para propiciar el
conocimiento reflexivo y sistemtico de la lengua o para activar el uso de
ciertas estructuras. Formas de abordajes posibles dentro de esta
perspectiva seran: trabajar con enunciados reales (de los alumnos o de
circulacin social), fomentar la conciencia lingstica mediante ejercicios
de manipulacin de los enunciados (reformular, parafrasear, transformar
estructuras), propiciar las actividades de observacin y anlisis en pro de
una manipulacin "consciente" de la lengua en el plano discursivo,
introducir progresivamente el metalenguaje en las intervenciones
docentes a fin de contribuir a la sistematizacin metalingstica necesaria
para la produccin e interpretacin de enunciados complejos.
4 Conclusiones
Es imprescindible que la prctica educativa se posicione respecto de
qu fenmenos de la lengua requieren slo de activacin en el uso y
cules necesitan que se propicie la reflexin metalingstica sistemtica.
Creemos que en el plano oracional es importante la activacin de ciertas
estructuras de adquisicin tarda que con el uso pueden desarrollarse
productivamente sin dificultad, como sucede con las oraciones relativas
con preposicin en el complementante. Por otra parte, la reflexin
metalingstica resulta indispensable en los casos en que la sintaxis tiene
alcances en el plano discursivo excediendo los lmites de la oracin, como
se ha intentado demostrar con el caso de las relativas yuxtapuestas en
las producciones escritas.
En cualquiera de estos casos, el acceso a los fenmenos lingsticos
debe realizarse desde el abordaje de los textos en toda su complejidad. La
idea es en definitiva que los alumnos lleguen a realizar tareas de
observacin, anlisis, investigacin y construccin de un saber
proposicional que se sustente en el mejoramiento de las formas en uso de
la lengua. El punto quiz ms difcil es que todo esto es posible a partir
del inters del sujeto en mejorar sus condiciones de uso lingstico, y si
este inters realmente existe entre nuestros adolescentes es una cuestin
que excede los lmites de este trabajo.

5 Apndice: Corpus ejemplificativo
Grupo A: ejemplos de relativas en las que el complementante es que
como sustituto de P(reposicin) + qu- o de cuyo en la lengua oral de
adultos y adolescentes.
1) Vive con una chica que le dicen gachi o algo as. (Adulto)
2) Ese es el lugar que compr los ravioles el otro da. (Adulto)
3) Es una pelcula que trabaja la que acta en La momia. (Adolescente)
4) Es un cuento que el autor es tambin periodista. (Adolescente)
5) El Plan de Emergencia que con l piensan resolver la situacin (Tomado de
Lope Blanch, 1984)
6) Se trata de una idea que ayer daba vueltas sobre ella (Tomado de Lope Blanch,
1984)
Grupo B: ejemplos de relativas en las que los complementantes son
que/el cual/donde como sustitutos de P + qu- o de cuyo en la
lengua escrita de estudiantes secundarios (ES) y universitarios (EU)
1) Este recital se debi a la semana joven, que tambin fueron invitados grupos
musicales. (ES)
2) Se hall el cuerpo de una persona que se desconoce su identidad. (ES)
3) Se trata de un asesinato que interviene la polica. (ES)
4) Es una novela policial que su personaje central trata de descifrar una leyenda.
(ES)
5) Se tratara de los acompaantes del Renault, que su conductor, despedido por
el parabrisas, muri antes de ser encontrado. (ES)
6) Se plantea un enigma a partir de un delito que est como protagonista el
criminal. (ES)
7) Se realiza un investigacin que est como protagonista el detective. (ES)
8) Haba un gran nmero de personas corruptas, las cuales el detective deba
descubrir. (ES)
9) Ayer fue un da tormentoso donde ningn integrante del pueblo pudo salir. (ES)
10) Juno present a sus padres la situacin que se encontraba. (ES)
11) En Chomsky encontramos cuatro grandes etapas, que slo dos son modelos
tericos y sirven para caracterizar la gramtica mental de los hablantes y la
gramtica universal. (EU)
12) () Chomsky plantea una diferencia entre competencia y actuacin, donde la
primera tiene que ver con el saber, y la segunda est relacionada con el uso de ese
conocimiento. (EU)

Rosana A. Pascual
Grupo C: ejemplos de relativas en yuxtaposicin paratctica en la
escritura de estudiantes secundarios (ES) y universitarios (EU)
1) Todo comenz con su primera experiencia sexual en donde como producto de
esta da vida a un nuevo ser, el cual decide darlo en adopcin. (ES)
2) Este doble del verdadero acta de tal manera que no se preocupa en reprimir
nada y que la sociedad lo ve como un ser con pura maldad el cual todos
desprecian. (ES)
3) Es una novela fantstica por la naturaleza de los hechos narrados que es la
formacin de Hyde, que no tiene explicacin y no se puede probar. (ES)
4) El tema central que hace referencia Stevenson a lo que se puede esconder en
toda sociedad hipcrita. Los cuales todos son falsos que casi nunca piensan en lo
que dicen y hacen, si no es conveniente para ellos, es ah donde hace referencia a
las represiones que es representado en la novela como Hyde. (ES)
5) Esto depende tambin de la nocin de gramaticalidad, donde el lingista debe
decidir si las expresiones cumplen con la regla lingstica; la aceptabilidad, que se
desarrolla con el momento en el que se le da uso a la lengua, donde el hablante-
oyente debe decidir si lo expresado es gramatical y natural. (EU)
6) Lo que se une no es una cosa con un nombre sino un concepto con la imagen
acstica, que es la representacin sensorial del objeto, que tenemos en la mente,
que si la llamamos materia es slo por oposicin al concepto, que es de carcter
abstracto. (EU)
7) Chomsky explica mediante la teora de PyP, que rompe con el sistema de
conjunto de reglas de la gramtica tradicional y que todo se reduce a una sola
operacin mueva-a y que las propiedades del lxico se proyectan en la sintaxis, y
mediante las operaciones satisfacer, que tiene la propiedad de la formacin de
frases y la operacin mueva-a la propiedad del desplazamiento, junto con los
niveles de FF y FL se producen las estructuras lingsicas. (EU)
8) Chomsky tambin form parte de la Biolingstica. La cual es una ciencia que le
interesa estudiar algo muy real como el cerebro, sus caractersticas, funciones, etc.
(EU)
9) El principio de arbitrariedad que es el vnculo que hay entre el significado y el
significante, por el cual no hay ningn lazo natural que los una con la realidad por
el cual es inmotivado. (EU)

Captulo 3
Reflexiones acerca del conocimiento gramatical en relacin a
los objetivos de la escuela media
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
En esta ponencia nos proponemos abordar el lugar que ocupa la enseanza de la
gramtica en los programas curriculares y en las prcticas docentes actuales del
nivel medio. Los distintos enfoques didcticos surgidos a partir de teoras
lingsticas como la textual y la discursiva han llevado, en las ltimas dcadas, a
un desplazamiento del lugar central que ocup la gramtica en la enseanza de
dicho nivel. En este lugar desplazado, la gramtica an permanece como contenido
presente en la educacin aunque su estudio se encuentra reducido a un conjunto
de prcticas automticas, desprovistas de significado. De este modo, su enseanza
se perpeta incluso cuando los actores involucrados descreen de su utilidad. Lo
que nos proponemos en este trabajo es repensar el papel de la gramtica en el
mbito escolar (el que tiene de hecho y el que consideramos que debera tener)
teniendo en cuenta los objetivos principales del nivel medio: la enseanza del
cdigo lecto-escrito y la ampliacin de los registros de los alumnos. En este
sentido, entendemos la inclusin de la gramtica en los contenidos curriculares
como una consecuencia de la necesidad de aprendizaje de la lengua estndar, en
tanto cdigo cuya enseanza depende en gran medida de la educacin formal.

1 Introduccin
La enseanza de la gramtica dentro de la escuela media ha sido objeto
de debate en distintos momentos. Actualmente la gramtica ocupa un
lugar marginal. Bajo lineamientos curriculares lo suficientemente
amplios, coexisten en el aula puestas en prcticas diversas que parten de
diferentes posturas (con distintos grados de conciencia y reflexin)
sostenidas por profesores y por libros de texto. Dado que el currculo
escolar es una construccin socio-histrica, no es posible reflexionar
sobre la enseanza de lengua sin reponer el marco de referencia histrico
que supone la prctica. Comenzaremos nuestro trabajo presentando un
breve recorrido histrico que muestra el modo en el cual el conocimiento
metalingstico fue perdiendo su lugar privilegiado en el aula, a partir de
la introduccin de ideas surgidas de los nuevos estudios en lingstica.
Luego intentaremos ver cmo las reflexiones introducidas por la
sociolingstica, que se centran en la discusin acerca de la nocin de
lengua, evidencian el modo en el cual la escuela media ha invisibilizado
las mltiples prcticas lingsticas de los estudiantes a travs del estudio
de la lengua estndar como la nica variedad valorada en el aula. Estos
nuevos aportes, que ayudan a deslegitimar an ms la enseanza de
gramtica, entran en conflicto con uno de los principales objetivos de la
escuela media: la enseanza de la lengua estndar. Reflexionaremos
sobre la valoracin de esta variedad en las prcticas sociales y sobre la
consecuente importancia de su aprendizaje por parte del estudiante.
Propondremos, por ltimo, la necesidad de pensar nuevos modos de
enseanza de lengua en los cuales el conocimiento metalingstico
permita una reflexin crtica no slo de la variedad estndar sino tambin
de las mltiples variedades del aula.
2 Breve recorrido histrico
El primer cambio importante de la gramtica en el mbito educativo se
produjo hacia mediados del siglo XX, particularmente a partir de la
dcada del 60, cuando se convirti en dominante la teora estructuralista,
con una postura crtica hacia la gramtica tradicional que hasta ese
momento se enseaba en la escuela. Los argumentos de los defensores
del estructuralismo partan del espritu cientificista de la poca, por lo
que sostenan la necesidad de una actualizacin terica de la escuela
para aproximarse, con la mayor fidelidad posible, a los conocimientos
acadmicos.
Se basaban en la conviccin de que la reflexin gramatical por s misma
tendra como consecuencia natural el desarrollo de las habilidades de
recepcin y produccin de mensajes de los estudiantes. Como
consecuencia de este espritu cientificista, la teora pas al mbito escolar

con un grado mnimo de transposicin didctica. Por este motivo, la
gramtica que se dictaba en la escuela era la misma que se analizaba en
los niveles superiores, pese a que la gramtica como objeto de estudio en
la escuela media es necesariamente diferente a la gramtica como objeto
de estudio de la investigacin acadmica, ya que en cada mbito
participan distintos actores que tienen tambin distintos objetivos. La
complejidad del objeto que se pretenda ensear provoc que, en la
mayora de los casos, los estudiantes lo incorporaran de manera
irreflexiva, sin que mediara una verdadera comprensin.
Asimismo, en la puesta en prctica del modelo en la escuela se privilegi
el nivel sintctico sobre los otros niveles igualmente comprendidos en la
gramtica estructural (es decir, fonolgico, morfolgico y semntico), a la
vez que se reduca la sintaxis a la prctica del anlisis sintctico. Tal
como sealan Otai, Laiza y Mara del Pilar Gaspar (2001), al modo de
cajas chinas, la enseanza de la lengua se redujo a la enseanza de la
gramtica, la enseanza de la gramtica a la de la sintaxis y la sintaxis al
anlisis sintctico. Tal vez el aspecto ms negativo de cmo se llev a
cabo la propuesta didctica fue la forma mecnica y automatizada en que
fue abordada la prctica del anlisis sintctico.
Estos errores fueron consecuencia de la tensin que atraves la escuela
al adoptar la versin cientificista del modelo estructural sin adecuarla a
los actores sociales involucrados en la prctica escolar, generando as un
aprendizaje irreflexivo y memorstico cuyo principal objetivo era el
reconocimiento y rotulacin de las categoras o funciones sintcticas y no
la reflexin sobre la propia lengua. Este error provoc, en lo sucesivo, un
rechazo del mbito educativo a la gramtica como un todo.
En la dcada de 1980, a partir de la importancia que adquirieron dentro
de la disciplina lingstica en Argentina estudios centrados en el aspecto
comunicativo del lenguaje, comenz a tomar fuerza una nueva forma de
pensar la enseanza que dio lugar al predominio del denominado
enfoque comunicativo. Este cambio apareci acompaado por un
enrgico rechazo hacia las prcticas didcticas previas a causa de los
escasos resultados que se perciban en relacin al objetivo de mejorar las
habilidades comunicativas. Ese fracaso que podra haberse atribuido a la
teora estructuralista en particular o bien a la metodologa empleada en
su enseanza fue en cambio atribuido a la gramtica como conjunto.
Bajo el supuesto de que la enseanza de contenidos gramaticales o bien
colaboraba dbilmente en funcin de ese objetivo o bien no colaboraba en
lo absoluto, la gramtica fue relegada a un segundo plano, cuando no
directamente eliminada de la clase de lengua.
El auge del enfoque comunicativo puede marcarse en el momento de su
institucionalizacin a partir de la reforma educativa de 1994, con los
Contenidos Bsicos Comunes que fijaron desde los lineamientos
curriculares el cambio hacia lo comunicativo que ya se estaba
produciendo de hecho. Los CBC se proponan como una respuesta a las
demandas sociales que entendan el desarrollo de la competencia
comunicativa (especialmente la comprensin y produccin de textos
escritos) como una deuda dentro de los objetivos de la materia lengua.
Actualmente, la orientacin comunicacional no ha modificado, en los
hechos, aspectos esenciales de las prcticas didcticas que criticaba,
reproduciendo la lgica del trabajo centrado en el reconocimiento
automtico sin ningn tipo de reflexin sobre las propias prcticas
lingsticas y sin una articulacin efectiva con actividades de lectura y
escritura. Se cambi el contenido y la perspectiva, pero este nuevo
enfoque contina estudindose de un modo mecnico. Respecto al lugar
que le corresponde a la gramtica, los CBC sealan que, sin negar el
valor que tiene para la sistematizacin, esta rama de la lingstica debe
ser abordada desde otra perspectiva, ya que no se considera su estudio
como un fin en s mismo sino que se lo subordina al objetivo del
desarrollo de la competencia comunicativa.
Ms all del acuerdo que se pueda tener con esa forma de plantear el
lugar de la gramtica dentro de la clase de lengua, al no especificarse el
modo de abordar el estudio gramatical en funcin de ese objetivo, lo que
de hecho sucede es que, en los casos en los cuales la gramtica sigue
ocupando un lugar en el aula, se la contina enseando de la misma
manera, sin adecuarla al enfoque comunicativo. Dado que con el
predominio de este enfoque existen nuevos contenidos en los cuales
poner la atencin, la problematizacin sobre cmo ensear gramtica
queda completamente descartada del mbito educativo.
3 La lengua estndar desde el enfoque sociolingstico
Como ya hemos visto, los CBC de lengua dejan poco definido el lugar que
debe ocupar la gramtica en la enseanza en la escuela media, dado que
la subordinan al objetivo de desarrollar la competencia comunicativa.
Ahora bien, en los contenidos de los CBC de lengua podemos observar
que dentro de ese objetivo general se incluyen dos propsitos bastante
relacionados entre s: la ampliacin de registros y el aprendizaje
9
de la
lengua estndar. Intentaremos demostrar que estos dos aspectos se
encuentran relacionados con la enseanza de gramtica, pero antes
abordaremos ciertas nociones sobre las cuales se comenz a reflexionar
en el mbito educativo a fines del siglo pasado.

9
Hablamos de aprendizaje de la lengua estndar, y no de adquisicin, puesto que nuestra
propuesta tiene que ver con el hecho de entender la lengua estndar como una variedad
distinta de la variedad propia de cada alumno, motivo por el cual debe ser enseada.

Las nuevas perspectivas educativas que enfatizan el aspecto
comunicativo del lenguaje se encuentran relacionadas con otros estudios
de la teora cientfica lingstica. Los estudios sociolingsticos han sido
de fundamental importancia en el debate de la enseanza de lengua
puesto que han permitido cuestionar ciertos conceptos, posibilitando
nuevos modos de pensar la idea de lengua en el aula.
El concepto de lengua fue problematizado y comenzaron a surgir otras
investigaciones que intentaban abordar ya no la lengua como un sistema
del que dispone cualquier hablante-oyente, sino las mltiples
realizaciones efectivas (es decir, las mltiples variedades) que los
hablantes usaban segn ciertas variables extralingsticas, tales como la
edad, el estrato social, el lugar de origen, el mbito de situacin
comunicativa. De este modo, la lengua, esa abstraccin que Saussure
delimit con el fin de estudiar lo sistemtico de este objeto, empieza a
perder importancia en estas nuevas perspectivas que intentan estudiar lo
heterogneo del lenguaje a partir de las variables extralingsticas que
entran en juego en las realizaciones efectivas de un hablante
determinado.
En el mbito educativo, las ideas de la sociolingstica han permitido
reflexionar sobre ciertos problemas recurrentes en el aula, en la medida
en que el concepto de variedad permite distinguir la variedad que un
estudiante habla en su contexto ms prximo de aquella que los
profesores hablan en el colegio (y que le exigen al alumno): la lengua
estndar. Estas nuevas perspectivas han comenzado a enfatizar en la
distancia entre estas variedades y en las dificultades que dicha distancia
acarrea. De este modo, tambin el concepto de lengua estndar es
problematizado, puesto que se hace hincapi en su condicin de
arbitraria: se entiende que el estndar es una variedad entre otras, que
por motivos polticos e histricos (esto es: extralingsticos) se ha
constituido como la variedad socialmente aceptada.
Gallardo, Andrs (1978), en su estudio sobre la lengua estndar,
mediante la idea que de sta tiene la Escuela de Praga, asemeja el
concepto de estndar al de norma coseriana; esto es: todo lo que en el
habla correspondiente a una lengua es tradicional y constante o, dicho de
otra manera, el modo socialmente establecido y culturalmente vlido de
realizar las posibilidades del sistema. Sin embargo, la correspondencia
entre norma y estndar no es de uno a uno. Mientras que en una
sociedad puede haber mltiples normas actuando simultneamente
10

(mltiples modos socialmente vlidos de realizar una construccin
determinada), la lengua estndar se constituye como la nica forma

10
Tal como lo seala Coseriu, Eugenio (1999), si intentamos comprobar la norma en todo un
idioma encontraremos, en realidad, varias normas parciales (ya sea, sociales, regionales) dado
que la norma es siempre menos general que el sistema.
legitimada en trminos polticos, que es asegurada a partir de ciertas
instituciones que intentan fijarla y normalizarla.
11
Es decir, la lengua
estndar, que es el resultado de un proceso poltico e histrico (la
conformacin de los estados nacin), se constituye como la versin oficial
de la lengua y, por este motivo, su conservacin debe ser asegurada
mediante ciertas prcticas sociales: la codificacin a travs de
diccionarios y gramticas y su difusin a travs de diferentes
instituciones que conforman el Estado, como las escuelas y
comunicacin.
Una de las intervenciones fundamentales para la constitucin de la
lengua estndar es la codificacin explcita. En trminos de Gallardo, una
lengua estndar es siempre un idioma escrito, en la medida en que es en
la forma escrita donde descansa la identidad cultural del idioma. En este
mismo sentido, Blanche Benveniste plantea que lo fundamental de la
escritura en la constitucin de la lengua estndar es que sta elimina las
soluciones heterogneas y la diversidad inherentes a las formas
habladas (Blanche Benveniste, Claire; 2002:28),
12
en tanto establece el
conjunto de normas que rigen los usos de la lengua.
Tal como podemos ver, la relacin que se establece entre escritura y
estndar es tan estrecha que en muchas oportunidades resulta difcil
diferenciarlas. Cuando un estudiante aprende a escribir o desarrolla sus
habilidades de escritura se enfrenta, en muchos casos, a un doble
desafo. Adems de aprender y perfeccionar una tcnica, el alumno debe
aprender una variedad nueva: la estndar. Sin embargo, mientras que la
escuela tiene presente el artificio que significa aprender esta tcnica y,
por eso, se ocupa de generar estrategias para su enseanza, los estudios
sociolingsticos han enfatizado en que la escuela no comprende el
desafo que representa para el estudiante el aprender una nueva
variedad, que incluso muchas veces se encuentra muy distanciada de la
variedad prxima al entorno de ste. Es decir, estos estudios llevaron a
discutir el modo en que la escuela ha homogeneizado durante dcadas
todas las variedades que circulaban en el aula y el modo en que los
conocimientos metalingsticos slo han tenido nicamente como
referente la lengua estndar, que se propone como la lengua.

11
Es necesario aclarar que, tal como lo plantea Gallardo, la lengua estndar posee la
propiedad tener una estabilidad flexible; es decir, tiene la capacidad de adaptarse a las
diversas necesidades comunicativas de la sociedad.
12
Al hablar de una lengua estndar tambin estamos haciendo una abstraccin en la
medida en que no existe un solo estndar. Existe, por el contrario, un conjunto de normas y
de instituciones que intentan constituir y conservar una variedad (lo que Bourdieu, Pierre
(2001) llama lengua semiartificial) y la realzan por encima del resto. En sentido gradual, los
hablantes se acercan o se distancian cada vez ms de esa abstraccin que es la lengua
estndar.

Si bien los estudios sociolingsticos permitieron problematizar aspectos
poco trabajados hasta ese momento por la didctica de la lengua,
contribuyeron tambin a desestimar la enseanza de la gramtica, dado
que ensear gramtica en la escuela implicaba ensear la gramtica de la
lengua estndar y considerar cualquier desviacin de ella como un error.
Nuevamente, en lugar de cuestionar el modo en que se ha enseado
gramtica o bien en lugar de intentar pensar nuevas prcticas que
permitan la reflexin del alumno no slo sobre la lengua estndar sino
tambin sobre sus propias prcticas lingsticas, se ha cuestionado a la
gramtica como un todo.
4 El aprendizaje de la lengua estndar
A partir de todos los estudios que hemos revisado aqu, podramos
cuestionarnos acerca de la necesidad de ensear la lengua estndar y
junto con ella, la gramtica que intenta reflexionar sobre su estructura y
sus potenciales usos. Es decir, podramos preguntarnos en qu sentido el
aprendizaje de la lengua estndar es significativo para el estudiante. En
lo que queda del trabajo intentaremos demostrar la importancia que tiene
tanto la lengua estndar como la enseanza de la gramtica en los
objetivos de la escuela media e intentaremos tambin reflexionar sobre la
necesidad de pensar nuevos modos de enseanza mediante los cuales ese
aprendizaje resulte significativo.
En principio, podemos pensar que el alumno, como cualquier hablante de
una comunidad lingstica (occidental), se encontrar en situaciones
comunicativas que requieran el empleo de registros formales.
Entendemos aqu que un hablante de una comunidad lingstica maneja
distintos registros a la hora de comenzar la escuela secundaria; es decir,
que sabe adecuar su variedad a temas, interlocutores y situaciones
comunicativas diversas. Sin embargo, existen ciertas situaciones
comunicativas que requieren el empleo de registros formales; o dicho de
otro modo, que requieren que la variedad que utilice el estudiante se
encuentre ms cercana a la lengua estndar, por ser sta la variedad
socialmente legitimada. Para poder participar eficazmente en estas
situaciones comunicativas,
13
el estudiante necesita un conocimiento
especfico de la lengua estndar: al ser sta una variedad distinta a la que
el estudiante usa, las particularidades propias de esta variedad deben ser
enseadas de modo que el alumno pueda apropirselas.
Por otra parte, la decisin de no ensear el estndar para que todas las
prcticas lingsticas del aula sean igualmente valoradas no implica que
la lengua estndar pierda su valor poltico y social. En su trabajo Qu
significa hablar?, Bourdieu, Pierre (2001) plantea que los mecanismos de

13
Vale aclarar que estamos pensando, especialmente, en registros formales escritos.
funcionamiento del mercado lingstico suponen situaciones de
desigualdad social y procesos de dominacin de unos discursos sobre
otros. Es justamente a partir de la institucin de un estndar que el
Estado crea las condiciones necesarias para la constitucin de un
mercado lingstico unificado. El Estado trasmite esa lengua a travs de
sus instituciones de modo que se convierte en la norma respecto a la cual
se miden todas las prcticas lingsticas. Por ms que desde la escuela se
reconozca la desigualdad que implica el funcionamiento del mercado
lingstico, ese reconocimiento no suspende las normas que lo rigen. En
este sentido, la escuela, al desestimar la enseanza de la lengua
estndar, est afectando las oportunidades de los estudiantes.
Actualmente, nos encontramos en una crisis en el mbito escolar. Por un
lado, la escuela debe ensear el estndar no slo porque es una de las
instancias encargadas de su conservacin y legitimacin, sino tambin
porque su aprendizaje es una condicin necesaria para un mejor
posicionamiento de las prcticas lingsticas del estudiante en el
mercado lingstico. Por otro, es esta misma institucin el lugar en el
cual actualmente circulan las ideas sociolingsticas que hacen hincapi
en el estudio heterogneo del lenguaje y que ven una dificultad en el
estudio gramatical del estndar, dado que ste implica la
homogeneizacin de las prcticas lingsticas reales. Dicho de otro modo,
tal como lo plantea Bixio, Beatriz (2003), la crisis radica en la tensin que
se establece entre las nuevas perspectivas sociolingsticas y el objetivo
de homogeneizacin de la escuela media.
Las consecuencias de esta tensin son mltiples. Por un lado, los aportes
de la sociolingstica en el mbito escolar resultan banalizados y
reducidos a enunciados generales meramente retricos, sin que generen
un verdadero cambio en la relacin entre la concepcin del lenguaje y la
funcin de la educacin. Por otro, si bien la enseanza de los
conocimientos metalingsticos queda desestimada en el aula (y tiende a
desaparecer, en algunos casos), las normas del mercado lingstico no se
suspenden ni en el mercado laboral, ni en la misma institucin escolar; lo
que significa que el estudiante que no haya aprendido el estndar puede
encontrarse con dificultades an dentro de la institucin educativa
misma.
14

14
Dado que la escuela supone una situacin comunicativa compleja en la cual se pretende
que el alumno utilice la variedad estndar (y esto es cierto para todas las materias escolares
que exijan la lectura y la produccin de textos escritos), en los casos en los que no se hace
hincapi en el aprendizaje de esta variedad existen altas probabilidades de que se produzca el
fracaso escolar, sobre todo en los alumnos cuya variedad materna se encuentra ms alejada
del estndar.

5 La importancia de la gramtica en la escuela media
A partir de lo que hemos visto en los apartados anteriores, resulta claro el
porqu de la necesidad de ensear la lengua estndar. Lo que conviene
cuestionarse ahora es el modo en que esto puede ser llevado a cabo. Es
decir, la pregunta que sobreviene es cmo se asegura la escuela de que
los alumnos aprendan la variedad estndar. Dado que sta, en muchas
oportunidades, no es la variedad que el estudiante ha adquirido en su
niez, la escuela debera brindar los medios por los cuales los
estudiantes puedan apropiarse de ella. Ahora bien, podramos
cuestionarnos si sta debe ser enseada de una manera explcita o si
simplemente, tal como lo plantea el enfoque comunicacional, el
aprendizaje de la lengua debe llevarse a cabo a partir de la produccin de
textos y la reflexin y revisin crtica de esas producciones. Es decir,
podramos preguntarnos cmo debe ser enseada: si mediante un
conocimiento metalingstico explcito o mediante ejercicios de
produccin textual.
Nuestra propuesta no excluye ninguna de las dos opciones.
Consideramos que la produccin de textos por parte de los alumnos y la
posterior reflexin sobre estas prcticas lingsticas son indispensables
para el desarrollo de las habilidades comunicativas. Sin embargo,
difcilmente la apropiacin del estndar por parte de los alumnos pueda
darse solamente a partir de la produccin y reflexin sobre textos
escritos. En principio, porque para reflexionar sobre las producciones es
necesario un conocimiento metalingstico que permita objetivar las
propiedades formales del estndar. Por otra parte, porque al ser el
estndar una variedad distinta a la que el estudiante usa, es necesario
que la escuela se proponga como un objetivo (entre otros) ciertas
reflexiones metalingsticas que le permitan al alumno reconocer la
distancia entre su variedad y el estndar. Es a partir de este
reconocimiento que, creemos, el alumno puede llegar a conocer esta
variedad para utilizarla en la medida en que sea necesario.
En este sentido, el aprendizaje de gramtica es fundamental no slo para
entender los mecanismos que regulan la lengua estndar sino tambin
para reflexionar sobre las propias prcticas lingsticas de los
estudiantes. Actualmente, muchos trabajos en didctica de la lengua
comienzan a plantear la necesidad de que sea la intuicin (o bien, las
intuiciones) de los propios estudiantes lo que los gue en la reflexin
sobre la(s) lengua(s). Estos planteos enfatizan la necesidad de que el aula
se convierta en un mbito en el cual los estudiantes puedan reflexionar y
debatir sobre las mltiples realizaciones socialmente aceptadas que el
sistema habilita; es decir, sobre las normas parciales (en trminos
coserianos). Tal como lo plantean Otai y Gaspar: reflexionar sobre las
relaciones entre las posibilidades que el sistema acepta y los usos o
desviaciones intencionales que los hablantes hacen en situaciones
especficas (Otai, Laiza y Mara del Pilar Gaspar; 2004:91).
Este nuevo modo de pensar la gramtica supone que el estndar pueda
ser estudiado desde una perspectiva que permita evidenciar su carcter
arbitrario (o mejor dicho, poltico); es decir, reflexionar sobre las mltiples
normas existentes supone entender el estndar como una variedad ms
entre otras. Por otra parte, la contextualizacin de las distintas prcticas
lingsticas vistas en clase puede llevar al alumno a preguntarse de qu
modo estas variedades estn funcionando simultneamente en una
misma sociedad, as como tambin en qu medida y por qu stas son
valoradas de distinto modo.
Entendemos, entonces, que la gramtica en la escuela media es
fundamental no slo porque consideramos que el aprendizaje de la
lengua estndar, uno de los principales objetivos de la escuela, depende
en un alto grado de los conocimientos metalingsticos que el estudiante
tenga de esta variedad y de la suya propia; sino tambin porque creemos
que estos conocimientos metalingsticos son fundamentales para la
reflexin sobre las propias prcticas lingsticas del alumno y sobre la
relacin que stas establecen con la variedad estndar.
6 Conclusiones
En este trabajo hemos intentado abordar la problemtica que implica la
enseanza de gramtica en la escuela media; problemtica que es
producto de la tensin que se genera entre la necesidad de la escuela de
ensear la lengua estndar y las reflexiones del enfoque sociolingstico
sobre la(s) lengua(s). Hemos indagado en la importancia de este objetivo
escolar en tanto condicin necesaria (aunque no suficiente) para que las
prcticas lingsticas del estudiante sean valoradas en el mercado
lingstico. El conocimiento metalingstico de la variedad estndar y de
las variedades de los propios alumnos resulta fundamental no slo para
lograr este objetivo, sino tambin (y sobre todo) para que esos
conocimientos permitan una reflexin crtica sobre la(s) lengua(s) y sobre
sus modos de circulacin en las prcticas sociales.

Captulo 4
La sintaxis como objeto de enseanza: las correcciones de
morfosintaxis que los docentes realizan en las actividades
de escritura de los alumnos
Stella Maris Tapia
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
La enseanza de la lengua materna en Argentina, en las ltimas dcadas, se
caracteriza por una creciente incorporacin en las aulas de escuela secundaria de
categoras propias de la lingstica con fines descriptivos, y un desplazamiento
paulatino de la gramtica, que no ha logrado articularse con las actividades de
escritura en su dimensin de saber epistmico, cuyo conocimiento es necesario
para la produccin de textos. Las consecuencias de la falta de enseanza de la
gramtica pueden observarse en los errores ms frecuentes en las tareas de los
alumnos, a nivel sintctico. En este trabajo se enfoca cmo y para qu se corrigen
los errores de sintaxis en las actividades de escritura. Ubicado en la lnea terica y
metodolgica del interaccionismo socio-discursivo, el anlisis de las correcciones
realizadas por diferentes docentes en trabajos correspondientes a la materia
Lengua en cursos preuniversitarios y del ciclo superior de nivel medio, muestra
gran disparidad, tanto en el modo en que se da cuenta de los errores sintcticos,
como en su importancia para la ponderacin y la valoracin final de las
producciones. Este anlisis indicara el grado de relevancia otorgado por los
docentes a la gramtica en las actividades de escritura.

Stella Maris Tapia
1 Introduccin
La enseanza de la Lengua en Argentina, especialmente en el nivel
secundario, se caracteriza por una dispersin en los objetos de
enseanza, entre los que se encuentra, en una posicin relegada, la
morfosintaxis del espaol.
Si hasta 1970 se enseaba centralmente la gramtica como disciplina
autnoma y objetivada, a partir de 1980 y, especialmente, en los noventa,
la aplicacin de categoras de la lingstica textual en las aulas
justificada mediante los enfoques comunicativos (Riestra, Dora M. 2004,
2008, 2010 a y b) parece no haber tenido los efectos esperados en el
desarrollo de las capacidades textuales de los alumnos.
En un primer momento, las propuestas textualistas que ubicaban la
accin del lenguaje en un lugar protagnico fueron acogidas
favorablemente, porque numerosas demandas sociales se basaban en que
los alumnos no aprendan a escribir a partir de la enseanza de
contenidos gramaticales nicamente, sino que era necesario privilegiar la
produccin textual; pero la evaluacin de estos cambios en el objeto de
enseanza indica que tales demandas no se satisficieron, por cuanto
persisten las dificultades de los alumnos en las actividades de escritura.
En investigaciones anteriores, Riestra (op. Cit.) ha observado que esta
ruptura en la tradicin de la enseanza de la lengua trajo como
consecuencia la falta de articulacin entre los contenidos textuales y los
contenidos gramaticales, entre el lenguaje como actividad o hacer
(Bronckart, Jean P. 2004) y la lengua como tcnica histrica (Coseriu,
Eugenio 1991) conformada por un sistema de signos arbitrarios,
dinmicos, con los cuales es posible la creacin, es decir, realizar el hacer
textual. Es por eso que Riestra, Dora M. (2005) postula la simultaneidad
de dos lgicas disjuntas: la lgica epistmica y la lgica praxeolgica, que
no se han articulado en la enseanza. Por otra parte, a partir del anlisis
de consignas de clases, sostiene que en las prcticas de enseanza, la
identificacin y la descripcin de categoras lingsticas provenientes de
diferentes modelos (como macroestructura, actos de habla, funciones del
lenguaje) reemplaza la enseanza de categoras gramaticales, pero no
deja, paradjicamente, de proponerse a partir de categorizaciones y
modelos que no operan como herramientas para que los alumnos
desarrollen sus capacidades discursivo- textuales.
Las consecuencias de esta ausencia de contenidos gramaticales
explcitos ha sido explorada en el proyecto de investigacin UNRN 35: La
universidad y la intervencin en el sistema educativo: la enseanza de la
lengua primera (2009-2011) dirigido por D. Riestra; analizamos los
exmenes de ingreso de Lengua a la Universidad Nacional de Ro Negro
segn el modelo de la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) y
La sintaxis como objeto de enseanza: las correcciones de morfosintaxis
registramos las dificultades detectadas especialmente, en el nivel de los
mecanismos de textualizacin, esto es, en los mecanismos de conexin,
cohesin nominal y cohesin verbal. Los pronombres, las preposiciones,
los adverbios y las conjunciones fueron las categoras gramaticales
empleadas por los alumnos con mayor frecuencia de error. A partir de
ellos desarrollamos y evaluamos secuencias didcticas que se
instrumentaron en nivel medio.
Asimismo, en el proyecto de investigacin UNRN 137, De los efectos
formativos a la formacin de formadores: la enseanza de los
razonamientos argumentativos y la gramtica de las lenguas hemos
observado que la evaluacin y la correccin de los trabajos de los
alumnos conlleva una dificultad para los docentes: cmo abordar los
contenidos gramaticales. Tal problema se manifiesta en las reescrituras,
ya que los docentes consideran que los alumnos no dominan las
herramientas gramaticales que les permitan revisar sus propias
producciones, incluso si estas presentan correcciones que sealen que se
han cometido errores morfosintcticos. Es, por lo tanto, una concepcin
extendida entre los docentes, que los alumnos no podrn resolver los
problemas gramaticales que se les presenten en sus propios escritos, ya
que no han aprendido o no conocen sintaxis.
Como parte de los avances en mi proyecto de tesis doctoral La
correccin de las tareas de Lengua: cmo se corrige y para qu se corrige
presento a continuacin anlisis parciales de trabajos corregidos por
docentes de nivel medio de la ciudad de San Carlos de Bariloche,
considerando cules son las correcciones que corresponderan a aspectos
gramaticales que los docentes realizan en los textos de los alumnos.
He podido observar que la relacin de concordancia, el uso de las
preposiciones y uso de los pronombres son los elementos de la
morfosintaxis que ms a menudo se marcan como errores.
Frecuentemente vara el modo en que se marcan esos errores, y el criterio
con que se sealan o se ignoran, aun dentro de una nica tarea
movilizada por una consigna.
2 Marco terico: las consignas de enseanza, los textos producidos y
sus correcciones
El interaccionismo sociodiscursivo explica las actividades de lenguaje,
cuyo producto son los textos, en funcin de los procesos de semiosis,
realizados en la interaccin social, que permiten la organizacin, la
planificacin y la evaluacin de las actividades generales que
desarrollamos los seres humanos (Bronckart, Jean P. 2004). A travs de
procesos de mediacin formativa que buscan deliberadamente la
transmisin a las generaciones siguientes de las actividades de lenguaje
Stella Maris Tapia
organizadas en gneros de textos y de los mundos formales de
conocimiento, los organismos humanos se apropian de propiedades
sociosemiticas y se transforman en personas. Por tanto, los procesos
formativos formales, particularmente, en las instituciones escolares,
permiten entender cmo son transmitidos los preconstructos histricos
de la vida social y cules son sus efectos en el desarrollo de las personas
(Bronckart, Jean P. 2007).
Para estudiar este proceso de transmisin es necesario enfocar la
interaccin entre los docentes y los alumnos, por lo que observamos las
consignas de enseanza y las correcciones de las tareas (los textos
producidos en situacin de clase).
Riestra, Dora M. (2004, 2008) estudi la consigna como proceso
psicolgico, instrumento construido por los enseantes para ser realizado
por los alumnos. En tal sentido las consignas conforman eslabones
dialgicos a travs de los que interactuamos mentalmente con nuestros
alumnos en sus procesos de aprendizaje y se pueden analizar tanto
[en] la accin verbal desplegada por quien ensea como [en] la accin
mental realizada por quien aprende, materializadas ambas en los
productos textuales.
Enfocamos la correccin como tarea didctica del enseante, como un
instrumento que despliega una accin verbal para interactuar con los
alumnos en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se consideran
correcciones los comentarios, las marcas verbales, las marcas grficas o
la combinacin de todos ellos que los docentes realizan en los trabajos de
sus alumnos y que tienen por finalidad realizar un control sobre la
actividad de lenguaje ya realizada. Esta unidad de anlisis, pues, es un
texto dialgico conformado por la correccin del docente sobre el
producto de la actividad de lenguaje de los alumnos guiada por una
consigna. En tal sentido puede considerrsela una actividad metaverbal
(Dolz, Joaquim y Erard Serge 2000) o metalenguajera, esto es, una
forma particular de la actividad verbal caracterizada por un
distanciamiento y una objetivacin del lenguaje a fin de adaptar el
proceso peculiar a las actividades verbales (P. 165).
3 Metodologa de recoleccin y de anlisis del corpus
La metodologa de las investigaciones referidas previamente es situada
e interpretativa, aunque no se prescinde de algunos datos cuantitativos.
El corpus de trabajos corregidos por distintos profesores de nivel medio y
de cursos preuniversitarios que analizamos se constituy mediante el
pedido explcito a los diferentes docentes, con las indicaciones de que
fueran trabajos de escritura de los alumnos corregidos durante el ao
2011, y de que la muestra reflejara la situacin media del curso. Se
recolectaron y fotocopiaron 100 trabajos de doce docentes que se
desempean en instituciones de nivel medio, pblicas y privadas, de San
Carlos de Bariloche, y 100 de doce docentes que dictaron Introduccin a
la Lectura y Escritura Acadmicas, de la Sede Andina, Universidad
Nacional de Ro Negro, y Usos y formas de la Lengua Escrita, del Centro
Regional Universitario Bariloche, de la Universidad Nacional del
Comahue.
Los tipos de anlisis que se realizan son el anlisis textual de los
enunciados de las correcciones y el anlisis a partir de la consigna. En el
primer tipo, siguiendo la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004)
se busca poner en evidencia: infraestructura general (secuencias, por
ejemplo instruccionales), mecanismos de textualizacin, mecanismos de
asuncin de la responsabilidad enunciativa (modalizaciones y voces
empleadas) en los enunciados de las correcciones. El anlisis a partir de
la consigna (Riestra, Dora M. 2004) busca articular la actividad, la tarea
realizada con esa consigna y las correcciones que dan cuenta tanto de la
evaluacin de la tarea como de los contenidos de la enseanza de la
lengua y de nuevas instrucciones en el uso de la lengua.
4 Anlisis de correcciones de aspectos morfosintcticos en trabajos
escritos por alumnos de nivel medio
A partir de las consignas de los docentes y de los trabajos corregidos,
se han diferenciado las actividades de las tareas (Riestra, Dora M. 2004).
Mientras que las actividades comprenden la lectura, la escritura o la
combinacin de ambas, las tareas propuestas a los alumnos son:
responder a cuestionarios, a veces con otra tarea inserta (dibujar un
croquis, escribir otro final para una pelcula); redactar un texto inscripto
en un gnero dado (crnica, resea), redactar un texto segn un tipo de
texto dado (expositivo, argumentativo), escribir un registro de lectura.
El anlisis del corpus en relacin con cmo se corrigen los aspectos
morfosintcticos de las tareas, es decir, los textos escritos por los
alumnos como producto de la consigna, indica que, mayormente, la
sintaxis es un implcito. Entre las correcciones, podemos identificar
aquellos trminos que explcita y tcnicamente se refieren a un aspecto
del texto que presenta errores o deficiencias en su formulacin. Se ubican
dentro de esta categora tanto los trminos que indican en qu nivel de la
textualizacin se han producido errores, como gramtica, sintaxis,
concordancia; los que se refieren a las clases de palabras utilizadas
incorrectamente: preposiciones, verbos; o que dan indicaciones sobre
morfologa o flexin verbal (por ejemplo: singular/plural para indicar un
error de concordancia). En estos casos, el trmino tcnico funciona a
modo de indicacin externa para los alumnos sobre las relaciones las
combinaciones y las oposiciones- de los signos en el sistema de la lengua.
Stella Maris Tapia
Slo un 20,5% de las correcciones en el plano morfosintctico da
cuenta del tipo de error cometido con algn trmino como los
mencionados anteriormente, mientras que la mayor parte de las
correcciones que los docentes realizan a los alumnos (79,5%) no explicita
cules son los errores cometidos con trminos tcnicos propios de la
gramtica o que aluden a ella. Las formas de correccin no explcitas
abarcan tanto la reposicin de la forma correcta por parte de los docentes
como el sealamiento o marca grfica (cruz, subrayado, signo de
pregunta, crculo en el error, flecha, etc.).
Si concebimos la correccin como instrumento en trminos de
Vygotski, Liev (1979)- que opera sobre las funciones psquicas superiores
por cuanto se interioriza permitiendo una transformacin, o como
posibilidad de reconocimiento del error por parte de los alumnos para su
posterior autorregulacin (Dolz, Joaquim y Erard Serge, op. Cit.),
podemos preguntarnos qu efecto buscado tiene un enunciado o una
marca que carece de los trminos tcnicos que dan cuenta de los saberes
a apropiarse, o en otras palabras, qu efecto formativo presupone una
correccin carente de explicitaciones tericas sobre el desarrollo de las
capacidades discursivo-textuales de los alumnos.
En la tabla 1 se ha sistematizado la frecuencia de las correcciones en
el nivel morfosintctico como porcentaje total de las correcciones hechas
por cada docente en los trabajos que integran la muestra. Podemos
observar que, en promedio, 9.44 % de las correcciones presentes en los
trabajos de los alumnos atienden a cuestiones morfosintcticas. Este
dato, en principio, puede contrastarse con las afirmaciones de Cassany,
quien sostiene que la correccin de la sintaxis ocupa el lugar privilegiado
en la enseanza de la lengua: Muchos escritores y profesores valoran la
correccin ortogrfica y gramatical de los textos por encima de otros
factores como la coherencia, la adecuacin o el desarrollo de las ideas.
Esto provoca que estas propiedades se desatiendan, corriendo el riesgo de
promover y difundir textos impecables de gramtica pero pobres de
significado (con ideas subdesarrolladas, incoherencias, etc.) (Cassany,
Daniel 1987/1997, 176). Ahora bien, vemos que incluso los dos docentes
que ms correcciones de aspectos morfosintcticos realizan (alcanzando
22,22 y 15,74 % del total de las correcciones respectivamente efectuadas)
no corrigen la totalidad de los errores de los alumnos en este plano, lo
que consideramos contrapuesto a la afirmacin de Cassany sobre la
sobrevaloracin de la sintaxis en la enseanza de la escritura. Incluso,
un tercio de los docentes destinan a este plano de los textos menos de 5%
de sus correcciones.

Docente Porcentaje del total de correcciones
1 NM 10,69 %
2 NM 2,56 %
3 NM 15,74 %
4 NM 10,86 %
5 NM 22,22 %
6 NM 7,44 %
7 NM 0,78 %
8 NM 10,94 %
9 NM 13,33 %
10 NM 13 %
11 NM 1,89 %
12 NM 3,93 %
Tabla 1: Correcciones correspondientes a aspectos morfosintcticos en relacin
con la totalidad de correcciones efectuadas por los docentes en los trabajos de los
alumnos, por docente, en porcentaje.
No obstante, hay en los textos de los alumnos otros errores
gramaticales distintos de los corregidos, que no han sido considerados o
identificados en modo alguno. Notamos que no han sido sealados
errores correspondientes a la concordancia (sea en el nmero o en el
gnero) entre sustantivos y adjetivos en un sintagma nominal, entre
verbos y sujetos (en el nmero o en la persona), entre sujetos y
predicativos subjetivos, entre objetos y predicativos objetivos. Tambin se
registraron omisiones de preposiciones o usos de una preposicin o de un
pronombre en lugar de otros requeridos semnticamente, no corregidos.
Por ejemplo, hay en total dos correcciones en el nivel de la
morfosintaxis, efectuadas por el docente 7 en los trabajos de sus
alumnos. Una de ellas consiste en subrayar solamente el artculo
(femenino y plural) en una construccin nominal a la que luego se refiere
un pronombre masculino singular y que no guarda la relacin de
concordancia con el verbo en singular:
Las razones por el cual la literatura se divide en gneros es porque para el lector,
es ms fcil identificar
La otra correccin consiste en la reposicin de una preposicin
omitida, que introduce el agente en una voz pasiva:
Pero luego, este [el teatro griego] es modificado Tespis que invent el solista [el
docente repone la preposicin por].
Stella Maris Tapia
En el mismo trabajo, en cambio, no se corrige el error de
concordancia:
Aparecen lo peor de sus carcter [en la comedia]
En otro texto, otro error de concordancia no sealado:
Este tipo de teatro [el teatro del absurdo] se caracteriza por tener obras difcil de
comprender.
Observamos que un mismo tipo de error a veces es corregido, y en
otras ocasiones no lo es, incluso dentro del mismo trabajo.
Esta situacin se repite en el conjunto de los trabajos corregidos por
los distintos docentes; podramos inferir: a) que los errores
morfosintcticos no han sido tenidos en cuenta para la evaluacin y/o
calificacin, y/o b) que no es intencin de los docentes comunicar a los
alumnos estos errores presentes en los textos, porque no se refiere a ellos
estrictamente la consigna de trabajo, o porque no se considera que el
tema ya haya sido enseado y sea, por lo tanto, evaluable. Estas son
hiptesis a considerar en una etapa siguiente de la investigacin, a partir
de las representaciones de los docentes, que se indagarn mediante
entrevistas.
En cuanto al tipo de error y la forma predominante de correccin, nos
preguntamos si hay alguna relacin entre lo que se corrige y el modo en
que se lo hace.
Las preposiciones en general se enmiendan: se suprimen (tachando) si
son innecesarias, se reponen (si son omitidas) o se reemplazan (si no
corresponden semnticamente). Los errores son subsanados mediante la
intervencin directa del docente, que brinda la solucin en el 80% de los
casos. En pocos casos se observa, en cambio, que se ha redondeado la
preposicin incorrecta o se utiliza un signo de pregunta para dar cuenta
de que hay un error.
En las correcciones a errores de concordancia se utiliza mayor
variedad de enunciados y marcas para identificar el error. En la tabla 2,
se sistematizan diferentes formas en los que estn corregidos los errores
de concordancia. Se distinguen tres formas: primero, la enmienda o la
reposicin de nmero y gnero (o la supresin, tachando); segundo, la
marcacin entre componentes que deberan concordar mediante un
cdigo (flechas, subrayado, doble subrayado) acompaado o no por las
palabras singular/plural, concordancia o mal redactado; por ltimo,
una pregunta, por ejemplo, a partir de la flexin verbal: quin
[realiz]? o Cul es el sujeto de este verbo? Es un sujeto singular o
plural? para que se reconozca el sujeto.

Docente Cmo se corrigen errores de concordancia
1 NM Tacha y coloca encima verbo en plural, repone
s (plural), n (flexin verbal en plural), agrega
quines? delante de un verbo en plural que no
est precedido por sujeto
2 NM Sin correcciones
3 NM Recuadra error. Al pie, indica: Los fragmentos
recuadrados presentan problemas de concordancia
(singular-plural), agrega: Revis la persona del
verbo, quin? Lo escribiras en singular o
plural?, Quin?: Revisar sujeto-verbo,
Persona verbal: Cul es el sujeto de este verbo?
Es un sujeto singular o plural?
4 NM Sin correcciones
5 NM Repone s (plural), n (flexin verbal en plural)
6 NM Traza flechas que unen los trminos no
concordados, al final escribe: Revisar errores de
concordancia
7 NM Subraya uno de los dos trminos que no
concuerdan
8 NM Remarca (subraya con una lnea quebrada)
trminos, al lado coloca singular y plural, agrega
mal redactado
9 NM Seala con flechas, repone s (plural), n
(flexin verbal en plural), escribe: concordancia,
redondea y subraya, une con flechas dos trminos y
coloca signo de pregunta
10 NM Repone s (plural), n (flexin verbal en plural),
tacha e indica masculino
11 NM Repone s (plural), n (flexin verbal en plural),
tacha uno de los dos trminos que no concuerdan y
sustituye por el correcto
12 NM Repone, subraya uno de los dos trminos que no
concuerdan
Tabla 2: Cmo corrigen docentes de nivel medio errores de concordancia en los
trabajos de sus alumnos.
Las correcciones de los pronombres mayormente suponen enmiendas:
sustitucin de uno por otro o su reposicin, especialmente, entre los
pronombres relativos, cuando semnticamente corresponde el uso de otro
Stella Maris Tapia
pronombre o cuando los referentes son ambiguos. Los docentes los
sustituyen por una forma correcta, slo en algunas ocasiones los
subrayan o marcan con un crculo.
Habra, por tanto, una preponderancia de la correccin como
enmienda, sustitucin o reposicin de la forma conforme a la regla en el
caso de las preposiciones y los pronombres, mientras que se nota una
mayor variacin en las formas de corregir la concordancia, lo que podra
dar cuenta de estrategias ms variadas para intentar que los alumnos
reconozcan el tipo de error.
Los datos sobre las correcciones efectuadas por los docentes de nivel
medio en los textos producidos por sus alumnos sern cotejados con los
que se extraigan del anlisis de correcciones en trabajos escritos por
alumnos de cursos preuniversitarios. Se pueden anticipar dos
observaciones: en primer lugar, los aspectos morfosintcticos ocupan en
promedio un porcentaje levemente superior en la totalidad de las
correcciones efectuadas por los docentes en los cursos preuniversitarios
(12% en vez de 9,5%); en segundo lugar, las correcciones privilegian el
uso de marcas grficas y la referencia general al tipo de error cometido
(sintaxis) por sobre la sustitucin por la forma correcta. Estos factores
podran ser indicadores de diferencias entre las expectativas de los
docentes de nivel universitario acerca de lo que ya ha sido enseado en el
nivel secundario y lo que efectivamente se ha hecho. Concretamente,
podramos preguntarnos si los agentes de los diferentes niveles del
sistema educativo presumen la enseanza de la morfosintaxis de la
lengua en los niveles anteriores, qu acciones de enseanza desarrollan
en el caso de notar que no son saberes aprendidos por los alumnos, y
cmo se subsana la dificultad de corregir y evaluar lo que se supone
enseado en una etapa previa de escolarizacin.
5 Conclusiones
Si concebimos las correcciones como textos dialgicos, en el sentido
en que cada palabra o cada enunciado es una sntesis dialctica entre lo
social y lo individual, entre lo externo y lo interno (Voloshinov, Valentin
N. 1929), es porque entendemos que un texto corregido es un producto
de la accin de lenguaje del docente que contina o se inscribe en la
accin de lenguaje del alumno. La correccin, simultneamente, evala el
producto y opera como instrumento mediador de nuevos aprendizajes, si
est orientada a posibilitar el desarrollo de nuevas acciones de lenguaje
ms ajustadas.
Observamos que las correcciones que los docentes realizan en las
tareas en el nivel secundario dan cuenta de la utilizacin de criterios
implcitos para referirse a aspectos de la morfosintaxis y decisiones no
explicitadas acerca de qu se corrige y qu no, y cmo se lo hace.
Si el efecto buscado por estas correcciones es que los alumnos
aprendan a partir de los errores morfosintcticos que han cometido en
sus textos, para no volver a incurrir en ellos, la enmienda o sustitucin
por la forma lingstica correcta no parecera ser un instrumento que
potencie la autorregulacin. Tampoco se conseguira ese efecto mediante
la alternancia de criterios por los cuales se corrigen o no errores del
mismo tipo.
La aparente falta de efecto de las correcciones en el desarrollo de las
capacidades discursivo textuales de los alumnos sera una consecuencia
de no identificarlas como instrumentos externos, sociales, que los
alumnos deberan interiorizar durante el proceso de enseanza de la
lengua. Esta falta de identificacin del papel de la correccin como
instrumento para la enseanza de la gramtica puede ubicarse en el
marco de la poca articulacin entre los contenidos textuales y los
contenidos morfosintcticos. Por lo tanto, una tarea pendiente para los
didactas consistira en proponer la enseanza de las actividades de
lectura y escritura en forma conjunta con la enseanza de la gramtica.

Captulo 5
Anglica Vaninetti
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
Este trabajo intenta brindar una propuesta didctica que promueva la enseanza
y, por lo tanto, el aprendizaje de la sintaxis del espaol desde un enfoque que
interrelacione el aspecto lxico-semntico con el sintctico. En la prctica docente,
se comprueba que los estudiantes del nivel secundario y, tambin, los del nivel
terciario no abordan el estudio de la sintaxis a partir de la comprensin de la
oracin, sino que, por el contrario, memorizan frmulas de anlisis que aplican
indistintamente a las construcciones sintcticas de acuerdo con las formas que
dichas construcciones presentan. Por ejemplo, en la resolucin de ejercicios de
sintaxis oracional, frente a distintos sintagmas encabezadas por la preposicin a,
los estudiantes no interpretan el sentido de la unidad de predicacin que estn
analizando, hecho que los lleva a no establecer diferencias entre un complemento
directo, indirecto, un adjunto adverbial o un complemento de rgimen. Debido a
ello, es necesario plantear en el aula otra forma de estudiar la sintaxis del espaol.
Esto significa analizar construcciones nominales y verbales desde un enfoque
sintctico y lxico semntico que privilegie la comprensin de la estructura
argumental del predicado oracional y que abandone el hbito de nombrar las
funciones sintcticas sin un fundamento slido. El conocimiento de la sintaxis
debe convertirse en una herramienta que enriquezca la comprensin lectora y
resulte aplicable en la correccin de producciones escritas y orales.

Anglica Vaninetti
1 Introduccin
En esta ponencia se intenta brindar un aporte didctico que
promueva otra manera de ensear y de aprender sintaxis oracional tanto
en la escuela secundaria como en los institutos superiores de formacin
docente. Se trata de adoptar un enfoque que interrelacione el aspecto
lxico-semntico con el sintctico a fin de que los estudiantes descubran
que analizar sintcticamente una oracin no es una rutina vaca de
contenido, sino una construccin de sentido. Cuando los alumnos deben
resolver ejercicios de sintaxis, suelen formular preguntas bsicas del tipo
Qu? Cmo? O A quin? Sin reflexionar sobre la coherencia que debe
fundamentar cada respuesta, puesto que cada una de ellas se relaciona
entre s de una manera coherente y cohesiva, condicin indispensable
para entender por qu una oracin deja de serlo si no se interpreta como
un conjunto de naturaleza vinculante desde su aspecto lxico- sintctico.
Memorizar los nombres de las funciones sintcticas de una oracin sin
comprender dicha vinculacin anula el proceso de interpretacin porque
se lo reemplaza por un simple trabajo de repeticin automatizada.
Por tales motivos, este trabajo pretende demostrar la necesidad de
ensear sintaxis desde un enfoque lxico-sintctico que privilegie la
comprensin de la estructura argumental de una oracin y d cuenta de
la relacin semntica que vincula la funcin sintctica con la categora
gramatical de las palabras. Adems, propone aplicar en la prctica de la
produccin escrita los conceptos gramaticalidad-agramaticalidad, cada
vez ms ausentes en las competencias lingsticas de los estudiantes
dado que llegan a considerar gramatical a una oracin que carece de
sentido.
En el trabajo Enseanza gramatical y Anlisis crtico del discurso, su
autor, Mnaco, Fabin (2006:95-96) reflexiona sobre la incidencia que
debe tener la enseanza de los contenidos de gramtica en la capacidad
comunicativa de los alumnos. All, Mnaco plantea la problemtica del
desplazamiento que sufri la enseanza de la gramtica en las dcadas
de los aos 80 y 90 en aras de un enfoque absolutamente comunicativo.
Concluye que los resultados fueron deficientes, pues sin el conocimiento
de los elementos gramaticales de una lengua nadie puede pretender el
buen uso de ella, ese uso es, sin lugar a dudas, comunicativo. Es
importante destacar que con la expresin buen uso no se hace
referencia a un enfoque exclusivamente normativo, sino a la posibilidad
de contar con una expresin oral y escrita coherente, gramaticalmente
aceptable, que transmita un mensaje, hecho que, a su vez, permita
entender aquello que se lee. Frente a estas competencias de escritura y
de lectura, en crisis permanente, el profesor Mnaco destaca que la
competencia gramatical es tan importante como las dems, por tal motivo
no corresponde priorizar el desarrollo de unas en detrimento de otras,
sino que se debe tratar de integrarlas porque as funciona el lenguaje en
la sociedad.
Desde esta perspectiva, este trabajo enfoca un conflicto de base: el
desconocimiento por parte de los estudiantes de la construccin
sintctica de una oracin junto con la falta de discernimiento entre la
gramaticalidad y la agramaticalidad de cada unidad de predicacin cuyo
enlace organiza la coherencia del texto.
2 Desarrollo
2.1 La sintaxis y su didctica: problemticas y alcances
Se sabe que el proceso de enseanza y aprendizaje de la sintaxis del
espaol no es tarea sencilla para los hablantes de la lengua madre. Desde
la experiencia docente en instituciones educativas de nivel secundario y
terciario, ya sea en la zona sur del Gran Buenos Aires o en la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, se puede afirmar que el estudio de la sintaxis
oracional ha atravesado los caminos ms diversos y dispersos: el anlisis
sintctico de oraciones sueltas, enumeradas, fuera de contexto o el
llamado anlisis integral en el que se delimitaban las diferentes
construcciones y, despus, se analizaba cada palabra desde el aspecto
sintctico, semntico y morfolgico. Hacia los aos 90, la tajante divisin
entre gramtica textual y oracional marc una frontera que desplaz el
lugar de la oracin, como si no formara parte del texto. Por supuesto, no
se discute la importancia de la gramtica textual, s se sostiene que su
estudio no tiene que anular el de la sintaxis oracional, por el contrario
debe ser su fundamento.
Sin dudas, hay que reconocer que no existe un acuerdo tcito
relacionado con la enseanza de la sintaxis. An hoy, por ejemplo,
muchos jvenes estudian de memoria los tiempos verbales, mtodo que
brinda una utilidad restringida, pues de nada vale que un estudiante
indique que la forma verbal cant pertenece al modo indicativo, tiempo
pretrito perfecto simple, si no puede aplicar esa forma verbal de manera
cohesiva en un texto, teniendo en cuenta la naturaleza de la accin
manifiesta en la palabra del verbo, la telicidad del evento o la marca de
agentividad.
Quien se desempee como docente de gramtica y materias afines
compartir la misma preocupacin. La mayora de los estudiantes
presentan dificultades cada vez ms serias a la hora de producir un texto
o de entenderlo. Frente a este estado de cosas, se argumenta que las
causas responden a dos hechos absolutamente comprobables: la falta de
lectura y el uso indiscriminado de los aparatos tecnolgicos que estn
diezmando las habilidades comunicativas de hablar, escribir, leer y
comprender. No se desmienten estas causas, que se manifiestan en la
Anglica Vaninetti
realidad cotidiana del aula, sino que se agrega el hecho de que los
estudiantes no conocen los elementos gramaticales bsicos de la lengua
que hablan, de su lengua materna. As como no se puede levantar una
casa sin construir los cimientos, es imposible esperar que un estudiante
corrija su expresin escrita, arme un texto, en el que pueda expresar
aquello que quiere decir, o descubra qu quiso decir el otro, ya sea el
emisor de un texto literario o periodstico, si desconoce la construccin
elemental de la unidad de predicacin bsica de todo texto, es decir, la
oracin. Por ejemplo, frente a la incorporacin de esta oracin en una
produccin escrita En la maestra reparti los exmenes, cmo se explica
la agramaticalidad de esta construccin si no se conocen los sintagmas
bsicos de una oracin simple?
Por tales motivos, es necesario retomar el estudio de la sintaxis
oracional desde los primeros aos del espacio curricular del nivel
secundario, en forma gradual y progresiva a fin de que los estudiantes
lleguen al nivel superior con una caja de herramientas gramaticales a la
que puedan acudir para desarrollar su capacidad expresiva de acuerdo
con las exigencias acadmicas que el nivel requiere. Adems, porque
todos los estudiantes, no solo los que continan estudios superiores,
deben contar con una competencia comunicativa eficaz para
desempearse con fluidez en cualquier mbito social. Se sostiene que si
un alumno conoce la construccin gramatical de una oracin, desde la
simple hasta la compleja, podr interpretar la estructura jerrquica que
enlaza las diferentes oraciones que componen un texto, tambin discernir
argumentos de adjuntos. Adems, experimentar la seguridad que
implica desarrollar con propiedad sus competencias lingsticas frente a
cada situacin comunicativa.
Debido a ello, esta propuesta afirma que para mejorar el desarrollo de
las competencias lingsticas en los estudiantes se debe comenzar por el
estudio de la sintaxis oracional a partir de un trabajo que fomente la
relectura de las producciones escritas y la escucha atenta de las
manifestaciones orales con la consecuente reflexin sobre la
gramaticalidad del propio discurso. La funcin de la sintaxis es abrir el
camino hacia la comprensin, por lo tanto desde el aspecto lxico-
sintctico se observar, en primer lugar, la vinculacin semntica de las
palabras que forman una oracin, teniendo en cuenta la naturaleza lxica
del verbo que rige el sentido de la predicacin e indica qu argumentos
requiere para la formacin de su estructura argumental bsica. Una vez
interpretada dicha estructura, exigida por la clase de la base verbal, se
reconocern los adjuntos que, al no ser imprescindibles, predican una
informacin accesoria. El aspecto lxico- sintctico debe convertirse en el
primer procedimiento para que los estudiantes diferencien cules son los
constituyentes necesarios que componen el sentido del mensaje. De esta
manera, se intenta que los alumnos comprueben que el estudio del
anlisis sintctico es una actividad significativa en la formacin de sus
competencias lingsticas y comunicativas.
2.2 Marco terico
Esta experiencia didctica propone ensear sintaxis desde un enfoque
descriptivo, basado en las propiedades lxico- sintcticas de los
sintagmas oracionales. Para tal fin, toma como marco terico el concepto
de oracin simple como una construccin que no contiene otras que
ocupen el lugar de algunos de sus argumentos (Rae 2009: 75). En cuanto
a las relaciones oracionales de coordinacin y subordinacin, se tiene en
cuenta la independencia de sus elementos, en el primer caso y la relacin
dominante-dominado, en el segundo (Lpez Garca, ngel 2000) y el
estudio de la sintaxis oracional basado en las propiedades sintcticas de
las categoras gramaticales (Rodrguez Ramalle, Teresa M. 2005).
La propuesta que aqu se presenta toma en cuenta este lineamiento
terico porque dicho enfoque permite vincular las categoras gramaticales
a partir de la comprensin de su naturaleza lxica, es decir, genera la
obligacin de interpretar el sentido de cada construccin y no solamente
el rasgo formal de su estructura Por ejemplo, si en una actividad
curricular los alumnos tienen que analizar sintcticamente la oracin Te
esper dos horas eternas, es interesante que vinculen el valor semntico
intensificador que el adjetivo pospuesto proyecta en el cuantificador dos y
en el sustantivo horas, construccin nominal con funcin adverbial que le
agrega un plus de significacin a la accin que manifiesta el verbo.
2.3 Descripcin del aporte
Si se observa el contenido de un manual destinado a la enseanza del
espacio curricular Prcticas del lenguaje, del nivel secundario, o un
cuadernillo de taller de expresin escrita, del nivel terciario, para el
estudio de la sintaxis siempre se reserva un lugar aparte, un apndice
que contiene clasificacin de palabras, la definicin de algunas funciones
sintcticas, unos pocos ejemplos y una pgina destinada a las
conjugaciones de los paradigmas verbales. La ejercitacin consiste en
analizar las diversas funciones sintcticas de las palabras que forman el
sujeto y el predicado: modificadores, objetos directos o indirectos,
predicativos y un grupo limitado de circunstanciales. Generalmente los
alumnos repiten esta serie de nombres que responden a ciertas reglas
impuestas por la memoria, por ejemplo, los reiterados lo, la, los y las
reemplazan al OD y le y les, al OI. En otros casos, se recurre a la batera
de preguntas tradicionales Quin? Qu? Cmo? O se intenta
adivinar el nombre de tal o cual funcin.
Anglica Vaninetti
Es indudable que con estos recursos el trabajo resulta muy limitado,
pues los estudiantes pueden llegar a descubrir alguna funcin sintctica
bsica en una oracin simple, pero resulta imposible llevar a cabo con
xito un anlisis sintctico aplicado a oraciones coordinadas o complejas.
Sin una reflexin lxico-semntica de las construcciones gramaticales se
impone la falta de razonamiento y la incomprensin del mensaje que
expresa la oracin. A esto se le suma la falta de competencia para
identificar, en la expresin escrita, la agramaticalidad de las
construcciones oracionales, en la que se incurre por varios motivos: la
ausencia o acumulacin de palabras que no guardan adyacencia, la
ubicacin inapropiada de preposiciones y el uso incorrecto del pronombre
se, entre otros.
Para llevar a cabo la descripcin del aporte, se comentar una
experiencia didctica realizada con alumnos de tercer ao de nivel
secundario y de primer ao de la carrera de profesorado en ingls, nivel
superior no universitario. La actividad propona resolver una serie de
ejercicios con oraciones simples y compuestas. A modo de ilustracin,
tres ejemplos:
(1) Identificar la funcin sintctica del sintagma a los nios en la oracin Elena se
refiri a los nios con desprecio.
Las respuestas de los estudiantes del nivel secundario fueron las
siguientes:
a. a los nios: circunstancial de lugar
b. a los nios: objeto directo
c. a los nios: objeto indirecto
Cuando se les pidi que justificaran dicho anlisis, lo realizaron de
esta manera:
a. es circunstancial de lugar porque empieza con la preposicin a
b. es objeto directo porque el objeto directo empieza con a
c. es objeto indirecto porque a o para encabezan el objeto indirecto
d. porque a ellos se los refiri.
Por su parte, los estudiantes de nivel superior dieron respuestas
similares y manifestaron la necesidad de entender la sintaxis de su
lengua madre para sortear las dificultades que se les presentan cuando
deben estudiar aspectos gramaticales bsicos de una segunda lengua.
Cabe aclarar que, en la resolucin de este ejercicio no se pretenda
que los alumnos descubrieran el complemento de rgimen del verbo
referirse, en este caso pronominal, pero s se esperaba que observaran la
falta de sentido lgico de cada respuesta. Los participantes de ambos
grupos no reflexionaron sobre el mensaje de la oracin ni atendieron al
significado del verbo, por el contrario apelaron a la memoria de frmulas
o a las construcciones de estructuras semejantes-Elena mira a los nios,
Elena se refiere a los nios- sin observar la incoherencia que genera el
reemplazo pronominal en el segundo caso, pues es posible Elena los mira,
pero imposible se los refiere.
(2) Analizar sintcticamente esta oracin En la fiesta estuvo buensima y muy
divertida.
Qu observaciones puede realizar a partir de dicho anlisis?
Los estudiantes no observaron la ambigedad de la construccin,
puesto que la oracin puede resultar agramatical, si se entiende que el
sintagma nominal la fiesta cumple la funcin de sujeto. En el caso de
suponer la presencia de un sujeto tcito, no se pens en la necesidad de
contextualizar dicho sujeto agente para que el sintagma de flexin
conserve su sentido. Para ello, era necesario atender al empleo del
adjetivo buensima que, en este sintagma, caracteriza el estado transitorio
de ese agente. Tampoco se reflexion, a partir de esta segunda opcin de
anlisis, sobre los contrastes predicativos que, en algunos sintagmas,
presentan los verbos ser y estar ni se lleg a distinguir que, en esta
oracin, el verbo que rige la predicacin, estuvo, es un verbo de estado
que enfatiza la descripcin del sujeto tema.
(3) Observar la concordancia pronominal relacionada con la accin que expresa el
verbo e identificar el sujeto en esta oracin Les dio una leccin de amor a los nios.
Se plantearon numerosos interrogantes que no se subsanaron con
una simple pregunta orientadora quin? O a quin? La respuesta no se
hizo esperar: sujeto tcito, ellos.
Ante esta difcil situacin, se pone en prctica, considerando los
objetivos de aprendizaje en cada nivel de estudio, un mtodo de trabajo
que vincula el aspecto lxico-sintctico del verbo con las otras categoras
gramaticales que lo acompaan y forman su estructura argumental Se
considera que este enfoque permite: a) analizar e interpretar la naturaleza
lxica de los diferentes tipos de sintagmas que componen la estructura
argumental del verbo. De esta manera, a partir de cada unidad oracional,
es posible lograr la comprensin de la totalidad de un prrafo y, por lo
tanto, de un texto b) usar la gramtica como se usa una computadora o
una cuchara, esto significa, hacer de ella una herramienta imprescindible
a la hora de trabajar con cualquier texto, transformarla en la tijera del
sastre.

Este mtodo de trabajo consta de una serie de etapas:
Anglica Vaninetti
1) Leer la oracin e interpretar su sentido. Parafrasear la estructura
oracional conservando el mismo mensaje. Reconocer la gramaticalidad de
la oracin por medio de la competencia intuitiva que todo hablante posee
de su lengua madre.
2) Analizar la palabra lxica clave de la oracin: el verbo. Considerar la
clase de accin que manifiesta: estado, actividad, logro o realizacin (Rae
2009:427-432) Con este dato reconocer qu argumentos- componentes
imprescindibles- necesita ese verbo para organizar su estructura
predicativa. Es til emplear el diccionario a fin de interpretar los sentidos
posibles que puede adquirir un verbo en un contexto sintctico
determinado
3) Analizado y comprendido el sentido del verbo, identificar la clase de
palabras lxicas que lo rodean-sustantivos, adjetivos, adverbios,
pronombres y preposiciones. Observar la vinculacin de las palabras
lxicas con las funcionales- determinativos y conjunciones (Giammatteo,
Mabel e Hilda Albano, 2009) y, de acuerdo con la proyeccin que las
relaciona, conformar las construcciones que acompaan al verbo.
4) De dichas construcciones, discernir entre aquellas que son verdaderos
argumentos, necesarios para la interpretacin de la oracin, de aquellos
que son adjuntos, accesorios.
5) Asignar el nombre de la funcin sintctica que le corresponda a cada
construccin.
6) Realizado el anlisis lxico-sintctico de la oracin, explicar y estudiar
el marco terico pertinente.
Para cerrar la experiencia didctica, se presenta el anlisis completo
de Elena se refiri a los nios con desprecio que se realiz en la instancia
de correccin del premier el ejemplo citado:
1) Una persona llamada Elena habla de unos nios. Lo hace en forma
despectiva. En este primer paso el hablante pone en prctica su intuicin
lingstica que le permite inferir que Elena es un sustantivo
antroponmico determinado por la naturaleza del verbo hablar y por la
manera en que lo hace, con desprecio.
2) Anlisis de la palabra lxica clave, el verbo. Referir: tr. Dar a conocer,
de palabra o por escrito, un hecho verdadero o ficticio. Dirigir, encaminar u
ordenar algo a cierto y determinado fin y objeto
Poner algo en relacin con otra cosa o con una persona. En el uso
pronominal remitirse aludir (Rae 2001). En esta oracin es innegable que
el verbo expresa cierto proceso intelectual, del pensamiento, asociado con
un acto de comunicacin; el pronombre se, palabra funcional, en este
caso acompaa el uso pronominal del verbo. Para comprobarlo, se les
sugiere a los estudiantes anular el pronombre y observar qu
modificaciones sufre el mensaje. No es lo mismo Elena refera a los nios,
porque en este caso se necesita el complemento directo que fue referido y
la construccin nominal a los nios seala a los destinatarios de la accin
del sujeto. Por lo tanto, el pronombre indica que la accin recae en la
persona de Elena que es quien remite, alude, es decir, habla de los nios.
3) De acuerdo con la naturaleza del verbo, una categora sintctica seala
el agente de la accin: Elena, sustantivo propio, antroponmico; otra
categora, los nios, sustantivo comn, concreto y contable, indica el
tema sobre el que Elena compone su mensaje. El sintagma preposicional
con desprecio, que indica la manera en la que se llev a cabo la accin,
cumple la funcin de adjunto adverbial modal.
4) En este etapa, los alumnos deben inferir que la construccin nominal a
los nios es necesaria para conservar el sentido de la oracin pues Elena
se refera o Elena se refera a, resultan agramaticales. En cuanto a la
construccin con desprecio, rever su designacin como adjunto, pues es
posible argumentar que se trata de un adjunto adverbial que se convierte
en argumento por el sentido que le aporta a la oracin. Es importante
sealar que estas inferencias deben surgir a partir del sentido comn,
propiedad innata de cada hablante, que los estudiantes tienen que
aplicar cuando realizan ejercicios de sintaxis.
5) Reconocidos los diferentes sintagmas, se trata de asignarles el nombre
de la funcin sintctica que cumplen. Es importante observar que la
designacin de la funcin sintctica guarde coherencia con la naturaleza
lxica de los constituyentes.
6) Por ltimo, se presentan los contenidos del marco terico pertinente.
Se concluye esta etapa a partir de la pregunta qu aprendimos con este
ejemplo? En este caso, la importancia de los llamados complementos de
rgimen, la alternancia pronominal y no pronominal de algunos verbos y
la marca de telicidad que adquieren con la presencia del cltico se
(Rodrguez Ramalle, Teresa M. 2005: 243-244). A partir de este ejercicio,
intenta fomentar la investigacin sobre las diferentes funciones del
pronombre se en la formacin de oraciones pasivas y medias
(Mendikoetxea, A. 2000) de uso tan frecuente en el habla del espaol
rioplatense y la relevancia que adquiere en la construccin oracional el
carcter transitivo o intransitivo de los verbos (Campos, Hctor 2000)
Adems, se invita a reflexionar sobre la vinculacin manifiesta entre la
agentividad del sujeto y la palabra desprecio que puede convertir a un
adjunto en un argumento por su incidencia significativa.

Anglica Vaninetti
3 Conclusiones
La enseanza y el aprendizaje de la gramtica en la escuela
secundaria y en los primeros aos del nivel superior generan una serie de
inquietudes entre los docentes y los alumnos. A los primeros se les hace
cada vez ms difcil remontar las deficiencias que existen relacionadas
con el estudio de la palabra. Para los segundos, la palabra gramtica
significa memorizar algunos conceptos abstractos que no pueden
relacionar con su propia prctica discursiva.
Recuperar el conocimiento de la gramtica del espaol ya no es una
necesidad, sino una urgencia, esto significa trabajar con la palabra como
el artesano con la arcilla. Se considera que para mejorar el estado de esta
situacin no alcanza con describirla. Es necesario buscar mtodos de
trabajo que permitan, paulatinamente, encontrar soluciones. Sin lugar a
dudas, si un alumno conoce los elementos gramaticales con los que
cuenta para armar oraciones, tendr la posibilidad de ser el primer
corrector de sus errores. La aplicacin de un enfoque lxico-sintctico y
la valoracin semntica de las categoras gramaticales abre el camino
hacia la aplicabilidad de la sintaxis.
Desde esta propuesta didctica, se logr que los alumnos
interpretaran, previamente, el mensaje de una oracin, es decir, su idea
principal. Adems se incentiv el uso del diccionario, no solamente para
conocer la naturaleza lxica- sintctica de los verbos, sino tambin para
mejorar el conocimiento sobre clase de palabras. Tambin, el trabajo fue
til para incorporar la aplicacin de los conceptos de gramaticalidad-
agramaticalidad puesto que los estudiantes comenzaron a armar
sintagmas vinculando la naturaleza lxica de los constituyentes, esto
llev a que dedujeran que si dicha vinculacin no es la correcta, se est
en presencia de construcciones agramaticales o ambiguas.
Asimismo, es importante considerar que en la ltima etapa del
proceso, la que est relacionada con la lectura del marco terico
pertinente, result beneficioso para los estudiantes trabajar con material
bibliogrfico de complejidad creciente puesto que dicha actividad origin
la necesidad de incorporar estrategias que les permitiera comprender el
discurso de diferentes textos acadmicos.
Sin lugar a dudas, la propuesta plantea un desafo. Se necesita
tiempo, esfuerzo y, sobre todo, perseverancia para modificar los mitos
que rodean al estudio de la sintaxis en los mbitos escolares, por
ejemplo, las clsicas preguntas para qu sirve? O las justificaciones es
muy difcil, hay que estudiar preguntas de memoria, la sintaxis es
aburrida, entre otros.
Frente a las dificultades ya expuestas, es innegable que se debe
revalorizar el estudio de la sintaxis oracional puesto que es el cimiento
sobre el que se construye una expresin escrita coherente y cohesiva,
indispensable para la correcta comprensin de un texto y, por lo tanto,
para lograr cualquier acto comunicativo. Quien no conoce la estructura
sintctica de su propia lengua no puede corregir sus producciones ni
siquiera llega a darse cuenta de sus dificultades ni, muchos menos, de la
gravedad de sus errores, porque desconoce conceptos gramaticales
bsicos.
Es necesario revitalizar una gramtica en accin que implique
desarrollar la competencia metalingstica, reflexionar sobre el lenguaje y
aplicar el razonamiento lgico en un anlisis lxico-sintctico
significativo. La gramtica oracional resulta imprescindible en la
construccin de los procesos de lectura y de escritura, por lo tanto los
estudiantes deben comprobar que saber gramtica les permitir
emprender su propio camino hacia una produccin de mensajes
adecuados y competentes. De lo contrario, comprender un texto y
expresarse eficazmente, en forma escrita u oral, o descubrir el valor que
tienen las palabras seguir siendo una batalla perdida.

Captulo 6
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
El presente trabajo se propone reflexionar respecto de las metodologas para la
enseanza de la Lengua en la Escuela Media. Para ello, realizaremos un recorte
teniendo en cuenta el modo de abordaje para el estudio de los verbos en los
primeros aos de Escuela Media, y el anlisis de las posibles variables que
conformaran un estudio reflexivo de la cuestin. Partimos de considerar la
importancia del verbo como organizador del texto, ya sea desde el punto de vista
gramatical (a partir de la Estructura Argumental), ya desde las relaciones
temporales que establece, ya desde el punto de vista de los recursos literarios
(como el hiprbaton), entre otros. En primer lugar, revisaremos los criterios de la
enseanza de los verbos presentes en algunos libros de texto para la Escuela
Media, cules son los enfoques que presentan y qu lugar le asignan a esta
temtica. Tambin, haremos una mencin a los lineamientos que presentan los
documentos curriculares prescriptos, es decir, estudiaremos el lugar que posee el
tratamiento de este tema segn el Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia
de Santa Fe y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P). En segundo lugar,
analizaremos una posible forma de abordaje ms reflexiva, teniendo en cuenta la
proyeccin argumental. Como conclusin, sostenemos que para realizar el
abordaje de los verbos con los estudiantes de los primeros aos del Nivel Medio,
sera conveniente partir del conocimiento intuitivo que tienen los alumnos como
hablantes, para poder llevarlos a reflexionar sobre esta temtica compleja.
1 Introduccin
El presente trabajo surge de reflexionar, a partir de nuestra propia
prctica docente, acerca de las Metodologas para la enseanza de la
Lengua en la Educacin Media o Secundaria. Sobre ese marco general,
tomaremos como recorte el abordaje de los verbos en los primeros aos
de la Educacin Media.
Sostenemos que hablar de verbo supone acercarnos a una temtica
compleja, que puede estudiarse desde el punto de vista gramatical, segn
diferentes acercamientos:
A) A nivel descriptivo, es decir, como un elemento del sistema
lingstico.
B) Segn las relaciones temporales que establece con otros elementos
textuales (las cuales pueden ser de anterioridad, simultaneidad y
posterioridad).
C) De acuerdo a la Estructura Argumental, ya que los verbos
proyectan una estructura en base a la relacin predicado-
argumentos.
D) Adems, desde el punto de vista de los recursos literarios, el verbo
incide en el paralelismo, en el hiprbaton, entre otros recursos.
El recorrido que trazamos en este trabajo es el siguiente: en primer
lugar, analizamos los criterios, enfoques y espacios asignados al verbo en
algunos libros de texto escolares y en los documentos prescriptos (los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseo Curricular Jurisdiccional
de la Provincia de Santa Fe). Luego, proponemos otro modo de abordaje,
ligado a la reflexin metalingstica.
2 Estado de la cuestin
En general, observamos que se les brindan a los alumnos pocos (o
casi nulos) momentos dedicados a la reflexin del lenguaje en las clases
de Lengua: el abordaje que se realiza de las cuestiones lingsticas se
vincula casi exclusivamente a la descripcin de los elementos.
Para poder dar cuenta de esta situacin, hemos hecho un
relevamiento de algunos libros de texto escolares, como as tambin de
los documentos prescriptos antes mencionados.

2.1 Libros de texto escolares
Hemos realizado un relevamiento de seis libros de texto para los dos
primeros aos del nivel secundario
15
pertenecientes a cinco editoriales
diferentes.
A continuacin, destacamos algunas cuestiones referidas al modo de
abordaje de los verbos.
A) De los seis manuales, tres comparten estas caractersticas:
Ubican al verbo en una seccin al final del manual, en la que se lo
describe como elemento del sistema, teniendo en cuenta la
morfologa, tiempo, aspecto, conjugaciones verbales (paradigma),
correlaciones verbales. Desde el punto de vista sintctico, se lo
estudia segn el punto de vista estructural, a travs del anlisis
sintctico.
B) Otro de los manuales analizados posee la siguiente disposicin:
Secciones relacionadas a las macrohabilidades: leer y escribir (la
narracin, la descripcin y la argumentacin), escuchar y hablar (la
conversacin), reflexionar sobre el lenguaje (texto, gnero, lxico,
sintaxis, diccionario). A pesar de que la ltima seccin se titule
reflexionar sobre el lenguaje, la cuestin verbal queda slo relegada
al mbito del anlisis sintctico.
C) En otro libro de texto, observamos lo siguiente:
Comentarios marginales a pie de pgina que tienen que ver con el
anlisis identificativo de unidades solamente desde el punto de vista
sintctico, pero no se tienen en cuenta las relaciones que establece el
verbo con los complementos y adjuntos, y la cercana del verbo con
su objeto; ya que las descripciones comienzan por la distincin de
sujetos y predicados y luego se abordan los modificadores del sujeto,
y junto con ello, los circunstanciales; el objeto directo se estudia a
posteriori.
D) En el ltimo,
16
si bien notamos algunas cuestiones semejantes a
los manuales anteriores, tales como la separacin entre seccin
literatura y seccin lengua; y, en esta ltima, la descripcin del
verbo segn conjugaciones verbales, persona, nmero, modo, tiempo,
aspecto; y anlisis de cuestiones tales como voz activa y voz pasiva,
formas no personales del verbo, frases verbales, verbos irregulares, la
oracin simple; observamos una actividad diferente relacionada con

15
Nos referimos a los aos del Nivel Secundario de acuerdo a lo adoptado por la Provincia de
Santa Fe (primaria de siete aos y secundaria de cinco aos).
16
El orden en el que se presentan los manuales analizados no responde al orden alfabtico,
sino que es una forma de presentar los datos analizados: a travs de caractersticas comunes.
la focalizacin, que consiste en la reformulacin de oraciones a travs
del movimiento de constituyentes.
2.2 Documentos curriculares prescriptos
Hemos consultado los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseo
Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe.
Vale aclarar que, si bien la Ley Federal de Educacin ya no est ms
en vigencia en nuestro pas y ha sido suplantada por la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 del ao 2006, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
estn todava en vigencia. En cuanto a los documentos de carcter
jurisdiccional, en la Provincia de Santa Fe se est realizando el proceso
de cambio curricular, que, por el momento atae a los dos primeros aos,
que conforman el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. Es por ello
que hemos consultado el documento correspondiente a la Ley de
Educacin Federal: el Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia de
Santa Fe.
2.2.1 Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.)
Este es un documento de carcter nacional, que consta de aquellas
habilidades que deben ser alcanzadas por los estudiantes en cada rea y
en cada ciclo.
17

Con respecto al rea de Lengua, para el tercer ciclo, encontramos
entre los criterios que se han tenido en cuenta para la secuenciacin en
el rea, el siguiente el grado de reflexin sobre la lengua y los textos
(desde procedimientos que slo tienen en cuenta la intuicin lingstica
hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y los
textos para la resolucin de las tareas [p. 16].
Sin embargo, observamos que las habilidades no estn pensadas
desde un criterio reflexivo. Citamos a continuacin las habilidades
referidas al tratamiento del verbo:
1) Conocimiento de las clases de palabras (entre ellas el verbo) [p.
26 y 35].
2) Emplear adecuadamente los verbos de decir y los tiempos
verbales [p. 28 y 38].
3) Correlacin de tiempos verbales [p. 35].
4) El presente para marcar la atemporalidad en los textos de
divulgacin [p. 35].

17
Se entiende ciclo por ciclo de la Educacin General Bsica. Se distingue, entonces, primer
ciclo (que comprende, primero, segundo y tercer grados), segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto
grados) y tercer ciclo (antes: sptimo, octavo y noveno aos; hoy, en Santa Fe, sptimo, primero
y segundo aos del Nivel Medio).
5) Las distintas formas de introducir la palabra del otro: verbos
introductorios (ampliacin del repertorio de los verbos de decir) [p.
35].
6) Construccin verbal (ncleo y modificadores), funciones
sintcticas en la oracin simple. [p. 35].
7) Relato: subjuntivo para la relativizacin de los hechos [p. 45].
8) Los verbos de opinin (considero, creo, acuerdo, disiento) [p. 45].
9) Correlaciones en el estilo indirecto [p. 45].
10) Verbos: formas conjugadas y no conjugadas. Algunas formas de
verbos regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.
Concordancia [p. 46].
11) Correlaciones verbales en las construcciones condicionales [p.
46].
2.2.2 Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe
En la introduccin del Diseo se realiza un recorrido acerca de las
distintas Teoras Lingsticas y los aportes de los que la educacin se
sirvi. Se pone el acento en las teoras comunicativas para la enseanza
de Lengua y Lengua Extranjera.
Los objetivos didcticos (o derivaciones, segn el Diseo) que se
desprenden de las Teoras son, entre otras: propiciar la reflexin
metacognitiva [p. 78] y favorecer la descentracin o extraacin de la
propia lengua como procedimiento de observacin y anlisis [p.78].
Los contenidos estn distribuidos en funcin de tpicos generativos
18

(formulados a partir de las macrohabilidades: leer, escribir, escuchar y
hablar), y se organizan en funcin de los tres aos del tercer ciclo de la
Educacin General Bsica. Los tpicos generativos son cinco:
Comunicacin oral, Comunicacin escrita, Formatos y mecanismos
lingsticos de los textos orales y escritos, Los textos en contextos, y
El discurso literario.
Encontramos referencia explcita a los verbos en el tpico Formatos y
mecanismos lingsticos de los textos orales y escritos. Dentro de este
tpico, bajo el subttulo Mecanismos gramaticales y textuales,
observamos los siguientes contenidos:
Para sptimo ao:
1) Verbos. Relacin de tiempos verbales: modo indicativo (pretrito
perfecto simple, pretrito imperfecto y pluscuamperfecto) [p 110].

18
Segn el Diseo, los tpicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que
proporcionan hondura, significacin, conexiones y variedad de perspectivas para apoyar el
desarrollo de la comprensin por parte de los alumnos. [p. 104]
2) Uso del presente en la exposicin [p. 111].
3) Uso de la segunda persona verbal [p. 111].
4) Uso del imperativo [p. 111].
5) Verbos de decir: opinar, creer, declarar, etc. [p. 111].
Para octavo (ahora, primer ao):
1) Construcciones con verbos copulativos (ser, parecer, etc.) [p.
111].
2) uso del infinitivo, gerundio y participio [p. 111].
Para noveno (ahora, segundo ao)
3) modo verbal: el subjuntivo [p. 111].
3 Una propuesta de abordaje
Consideramos que las clases de Lengua deben estar ligadas a la
reflexin, y no a los procedimientos que no parten de ella. Si bien en las
Fundamentaciones de ambos documentos analizados tambin se afirma
esto, no es lo que luego se refleja en las propuestas de los documentos ni
en los manuales analizados. Es por ello que nuestro planteo de abordaje
pretende llegar a la reflexin lingstica a partir del conocimiento
intuitivo.
Un objetivo didctico a plantearse en las clases de Lengua (ligado al
recorte establecido en el presente trabajo) es que los estudiantes puedan
reflexionar acerca de la predicacin verbal y no que est ligada a una
mera prctica mecnica.
19

El abordaje propuesto tiene en cuenta las posibilidades de predicacin
que presentan los verbos y las posibilidades de descarga de los
argumentos. Para ello, nos servimos de la nocin Estructura Argumental
(EA). Por otra parte, analizamos los verbos en un contexto oracional o
textual, ya que, de esa forma, pueden verse los argumentos ya
descargados en una estructura efectiva.

19
Esto no significa que no deba existir un primer momento descriptivo, pero no debe
detenerse all el estudio de la Lengua.
Analicemos la siguiente historieta, que hemos seleccionado para
introducir nuestra propuesta:
Figura 1.
Podemos observar que el humor se realiza en funcin de un juego con
la predicacin. En el primer y cuarto cuadros, la palabra que falta es el
adjetivo que predica de da y de la primera persona del singular,
respectivamente. En el segundo cuadro, lo que est ausente es el objeto
de comer.
Por qu proponer un enfoque que tenga en cuenta la EA?
1) En primer lugar, en funcin de la informacin contenida en la EA,
generalmente podemos conocer el funcionamiento sintctico del
verbo, es decir si se trata de un verbo transitivo o intransitivo, por
ejemplo.
2) Por otra parte, pensar en la proyeccin verbal nos permite
distinguir entre complementos (aquellos elementos exigidos por el
verbo) y adjuntos (aquellos que no estn seleccionados por el verbo).
3) Adems, a partir de los argumentos que selecciona un tem verbal,
podemos analizar cmo pueden descargarse en las estructuras.
Estas son algunas de las varias posibilidades que nos brinda el
acercamiento al verbo a travs de la EA.
Cmo podemos llevar esta propuesta al aula?
En primer lugar, se conduce a los estudiantes a reconocer los
participantes (argumentos) que intervienen en la proyeccin verbal.
Debe plantearse, por ejemplo, en apagar, cul es el alguien y cul el
algo (lo apagado), es decir, cules son los argumentos.
La idea es que los estudiantes comiencen a preguntarse cules son las
diferentes posibilidades que existen respecto de la predicacin verbal.
En un momento siguiente, esto les ser til a la hora de la escritura,
por ejemplo, para pensar dnde conviene colocar un argumento
determinado.
Veamos los siguientes ejemplos:
1) Los candelabros de los cardones abrieron los blancos cirios de sus frgiles
corolas. Parpadeantes las estrellas la velaron hasta el amanecer. Una brisa
apag el pabilo de la noche. Se incendi el da. [Ammar, Jorge J. (2005)
Leyendas mendocinas: p.16]
2) Se apag el pabilo de la noche.
3) Los bomberos apagaron el incendio.
4) El incendio se apag.
El verbo apagar selecciona dos argumentos. En el ejemplo (1) y en (3)
aparecen (se descargaron) los dos argumentos. El primer argumento es
una brisa, en (1), y en (3), es un agente, los bomberos.
Luego podra preguntarse a los alumnos, qu ocurre en los casos (2)
y (4)? Esos ejemplos sirven para mostrar la cercana del verbo con su
objeto, ya que ste ltimo no puede elidirse, mientras que el primer
argumento (o argumento externo) no necesariamente se explicita. En las
oraciones pasivas, como (2) y (4), slo intervienen el verbo y su
argumento interno.
20
Esto marca la diferencia de vinculacin que existe
entre el argumento interno y el externo.
Veamos los siguientes casos:
1) Los obreros trabajan en la construccin de varias obras que levanta la
empresa Corporacin Estrella en Hait, luego del terremoto de enero 2010.
[En el cuerpo de una noticia periodstica de un diario de Repblica
Dominicana. En sitio web: listindiario.com.do]
2) Talleres Gorlan trabaja el acero inoxidable. [Sitio web:
www.noticiasdeempresas.com]
Aqu es posible preguntar, se trata del mismo verbo? cules son los
lugares (argumentos) que necesita? En estos casos, estamos en
presencia de dos EA diferentes. El primer ejemplo, alude a trabajar como
verbo intransitivo, cuyo nico argumento es, en este caso, Los obreros.
El segundo ejemplo, refiere a un verbo trabajar transitivo, cuyo primer
argumento es Talleres Gorlan, y el segundo, el acero inoxidable.

20
Advirtase que no es posible la aparicin de un argumento externo en (2) y (4) por la
presencia del pronombre se.
El ltimo caso que presentamos es el siguiente:
Figura 2.
Seleccionamos esta historieta de Mafalda a fin de analizar la
predicacin de regalar.
Podramos preguntar, cules son las formas que tenemos en nuestra
lengua para referirnos al hecho de regalar?
En esta historieta, observamos dos formas en las cuales se presenta la
predicacin de regalar: por un lado, en el tercer cuadro, estamos en
presencia del verbo liviano hacer, que est desemantizado y la
predicacin se ha corrido al objeto regalo;
21
en el cuarto cuadro, se
presenta el verbo regalar en su forma transitiva.
Estos datos constituyen slo una pequea muestra del trabajo posible
en funcin de la EA.
4 Conclusiones
Nuestro trabajo parte de una revisin acerca de las metodologas para
la enseanza de la Lengua.
Hemos hecho un recorte en funcin a la enseanza de los verbos. A
partir de ello, rastreamos en libros de texto y en los documentos
prescriptos qu lugar le asignan a esta temtica.
Luego, propusimos un enfoque de abordaje a partir de la Estructura
Argumental y en funcin de oraciones o textos, a fin de conocer la
descarga argumental.
Creemos que queda pendiente una profundizacin en materia de la
reflexin. Si nos proponemos reflexionar sobre algo en la escuela, a
qu estamos haciendo referencia exactamente? Segn el Diccionario de la
Real Academia Espaola, reflexionar es pensar atenta y detenidamente

21
Podra haberse dado tambin con el verbo dar (como verbo liviano). Ej: dar un regalo.
sobre algo.
22
Por su parte, el Diccionario Panhispnico de Dudas lo
define como pensar con profunda atencin. Jorge Luis Borges en su
cuento Funes el memorioso se refiere de la siguiente manera al acto de
pensar:
[Ireneo Funes] [h]aba aprendido sin esfuerzo el ingls, el
francs, el portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no era
muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar,
abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no haba sino detalles,
casi inmediatos [Borges, Jorge L. 1944].
Consideramos que es sumamente importante tender a la reflexin
metalingstica de esa manera, es decir, construyendo conceptos, en
funcin de la abstraccin y generalizacin.

22
Definicin perteneciente a la redaccin propuesta para la vigsimo tercera edicin del
Diccionario (consultada a travs del sitio: www.rae.es).

Captulo 7
Enfoque comunicativo, enseanza de la gramtica
y formacin docente
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
El docente debe convertir los conocimientos lingsticos tericos, aportados por su
formacin, en herramientas didcticas que le permitan elaborar una propuesta en
funcin del anlisis y el diagnstico de las dificultades lectoproductoras de sus
alumnos. Tal como seala Zayas, Hernando F. (1994) las ciencias del lenguaje
proporcionan los instrumentos para el anlisis de los textos producidos en
contexto escolar y este anlisis, por su parte, orienta la reflexin terica y
metaterica del profesor hacia metas pedaggicas. La integracin de las
lingsticas del sistema y del uso en la enseanza de la lengua desde un enfoque
comunicativo supone entender que los aspectos descriptivos del sistema son
operaciones de sistematizacin y generalizacin de los usos, con lo cual puede
ponerse de relieve que la organizacin de la informacin responde a necesidades
comunicativas especficas, que obligan al usuario a tomar decisiones sobre los
procedimientos gramaticales ms apropiados para expresarlo. Esto supone un
abordaje explcito de contenidos lingstico-gramaticales desde un planteo creativo
y acorde al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as. La integracin de la
gramtica dentro de este enfoque ha sido entendida en forma generalizada, quizs
por la tradicin en la que se han formado los profesores durante aos, de manera
desagregada y aplicacionista, por lo que se impone la necesidad de replantear en el
mbito educativo la concepcin y el rol que deben cumplir los conocimientos
gramaticales en la enseanza de la lengua materna.
Mara E. Llamb de Adra
1 Introduccin
23

La acertada preocupacin pedaggica por el desarrollo de la
competencia comunicativa
24
como meta formativa, produjo un dao
colateral: la enseanza de la lengua pas de ser exclusivamente
formalista a ser exclusivamente funcionalista. Este cambio de sentido
puede constatarse tanto en los planes de formacin docente (sobre todo
de Nivel Primario), como en la descripcin de contenidos de los
programas de la asignatura
25
o en la mayor parte de los textos escolares
de lengua, donde la gramtica aparece en calidad de apndice junto a
las reglas ortogrficas y de puntuacin. En aquellos casos en los que la
gramtica se sigue enseando, ha quedado reducida a un saber fosilizado
de raigambre tradicional o estructural, planteada como una instruccin
irreflexiva, bajo la forma de rutinas de ejercicios descontextualizados.
En los ltimos tiempos, se ha producido una modificacin en la
situacin descripta, dado que desde el mbito acadmico se viene
reivindicado la importancia de la formacin gramatical, sobre todo en
relacin con su incidencia en el desarrollo lectoproductor de los
estudiantes. Si bien es alentador un viraje en este sentido, se observa un
panorama de cierta desorientacin con respecto a cmo abordar la
reinsercin escolar de los contenidos gramaticales, lo cual ha llevado en
muchos casos a reincidir en los viejos planteos didcticos irreflexivos,
descontextualizados y aplicacionistas.
26

En este punto, es pertinente dedicar un prrafo a la relacin entre la
gramtica y el enfoque comunicativo. Este enfoque, nutrido de nociones
provenientes de las disciplinas que estudian los textos y la lengua en uso,
desplaz la perspectiva formal/estructural que domin el panorama de la
enseanza de la lengua hasta aproximadamente la dcada del 60, pero

23
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin H129 (Humanidades UNCo) y se
nutre de experiencias y conclusiones del proyecto de investigacin El espaol de Argentina:
aspectos descriptivos, explicativos y pedaggicos.
24
El concepto de competencia alude a un saber hacer [con la lengua], a una capacidad para
resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a
las demandas que plantean situaciones [comunicativas] diversas La competencia no se
limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y
destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales
(en: Daz Barriga, F. y M. Rigo, Formacin docente y educacin basada en competencias).
25
Para ilustrar este punto, cabe mencionar que, en octubre de 2011, se organiz en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNCo el 1er. Foro Patagnico de Didctica de la
Lengua y la Literatura, el cual se centr en el anlisis y discusin de programas de Lengua y
Literatura de Enseanza Media, fundamentalmente de Ro Negro y Neuqun. El denominador
comn hallado fue: en casi todos ellos se propone la enseanza casi exclusivamente de la
literatura en funcin de trabajar con tramas textuales (descriptivas, narrativas,
conversacionales), sin la inclusin de contenidos gramaticales y normativos o incluidos en
calidad de apndices.
26
El objetivo educativo es salir del pensamiento aplicacionista y promover el pensamiento
estratgico.
Enfoque comunicativo, enseanza de la gramtica y formacin docente
no parece haber terminado de cuajar en una clara propuesta
metodolgica consecuente con los fines declamados, si consideramos que
no integr concretamente el saber gramatical dentro del espectro de
competencias a desarrollar.
Tal como seala Zayas, Hernando F. (1994), las ciencias del lenguaje
proporcionan los instrumentos para el anlisis de los textos producidos
en contexto escolar y este anlisis, por su parte, orienta la reflexin
terica y metaterica del profesor hacia metas pedaggicas. En este
marco, el gran desafo de los profesorados es ofrecer una formacin ms
completa y actualizada sobre las ciencias del lenguaje y el de los
docentes, convertir los conocimientos lingsticos recibidos durante su
formacin, en herramientas que le permitan elaborar una propuesta
didctica en funcin del anlisis y el diagnstico de las necesidades y
dificultades comunicativas de sus estudiantes.
En la inteligencia de que los aspectos descriptivos del sistema son
operaciones de sistematizacin y generalizacin de los usos y de que la
organizacin de la informacin responde a necesidades comunicativas
especficas que obligan al hablante entre otras cuestiones- a tomar
decisiones sobre los recursos lingsticos ms apropiados en funcin de
ellas, se podr idear articulaciones didcticas entre las lingsticas del
uso y del sistema. Como ya se ha sealado en trabajos anteriores, la
reflexin gramatical forma parte de las actividades encaminadas al
aprendizaje del uso de la lengua, dado que no existe posibilidad de
usarla, ni en las situaciones ms espontneas, sin entrar en el
mecanismo total de la lengua y sin realizar algn tipo de control sobre el
uso del lenguaje.
27
La elaboracin de un texto implica el control
consciente de los recursos gramaticales. Para que el estudiante gane
autonoma en ello, se requiere de una instruccin sistemtica y
planificada, a travs de la cual se lo vaya dotando de un cuerpo de
conocimientos debidamente secuenciados y lgicamente relacionados,
teniendo en cuenta las relaciones jerrquicas y el alto grado de
integracin que hay entre los distintos niveles de anlisis lingstico.
No es cuestin de prescribir abordajes tericos o lneas de accin
didctica en relacin con los contenidos gramaticales.
28
Con respecto a lo
primero, puede considerarse que no se trata de enrolarse en una
determinada corriente de investigacin lingstica, sino ms bien de
analizar el valor pedaggico de los conocimientos gramaticales

27
Tal como lo sostienen Camps, Anna y Felipe Zayas (2006).
28
Cualquier propuesta didctica que se ofrezca solo operar como un simple ejemplo de
abordaje de la enseanza de contenidos gramaticales, en cierto contexto y para cierto grupo de
alumnos y en funcin de la lgica de la planificacin didctica en la que se incluyan. Por eso,
suele ocurrir que, cuando se proponen secuencias de actividades sobre la enseanza de la
gramtica, suelen ser percibidas como artificiosas o descontextualizadas por quien lee su
descripcin.
estabilizados,
29
que han pasado a formar parte de lo que convenimos en
llamar la gramtica descriptiva.
30

Con respecto a lo segundo, la buena formacin de las oraciones es
una meta didctico-pedaggica central, si se piensa en articular la
gramtica con el texto/discurso. La oracin es una unidad de
construccin a partir de la cual el anlisis y la reflexin sobre sus
componentes cobran sentido; por eso, las nociones implicadas (como son
los rasgos morfolgicos de las palabras, las clases de palabras, las
funciones sintcticas, etc.) no deben proponerse con inters taxonmico,
sino quedar subordinadas, desde un abordaje didctico, a la buena
formacin de las oraciones. Este planteamiento debe contemplar,
adems, las relaciones de interfaz entre los distintos niveles de anlisis
involucrados en la construccin y comprensin de oraciones. Cabe
recordar que la gramtica no solo se ocupa de unidades, estructuras y
reglas lingsticas, sino tambin de los significados que la conjuncin de
esos elementos produce.
31

Cuando se habla de buena formacin de las oraciones, puede
interpretarse que se hace alusin a cuestiones normativas o de
aceptabilidad. Sin embargo, tambin se puede hacer referencia al criterio
de gramaticalidad, ligado a lo estrictamente lingstico.
32
Desde estas
consideraciones, el error gramatical no siempre es fcilmente clasificable.
Toda anomala puede categorizarse como error? Por definicin, ningn
hablante produce emisiones agramaticales, es decir, que violen las reglas
constitutivas del sistema (Di Tullio, ngela 2000); salvo en la actuacin,
por la interferencia de factores como el cansancio, la distraccin, el
nerviosismo, etc. De manera que, como plantea Demonte, Violeta (2000,
2001, 2003), cabe suponer que las variaciones que expresan esas
aparentes anomalas son manifestaciones de las posibilidades del
sistema, esto es, manifestaciones de la variacin microparamtrica.
33

Si el docente indaga acerca del origen, naturaleza y relevancia de los
aparentes errores
34
y propone al alumno reflexiones metalingsticas
acordes a sus posibilidades cognitivas, antes que sancionar sus errores

29
La Gramtica de la Rae (2011) compendia el estado del arte en esta materia.
30
Para revisar la cuestin de los lmites entre gramtica descriptiva, normativa y terica,
puede consultarse: Bosque, Ignacio Reflexiones sobre las formas de entender la gramtica.
En Homenaje a Ofelia Kovacci, Buenos Aires.
31
lo cual est inscripto en la construccin de sentido del texto. La reflexin gramatical exige
una seleccin y secuenciacin de contenidos, que deben ser articulados en las secuencias
didcticas pensadas para la comprensin y produccin de textos.
32
Con esto no se est afirmando que siempre sea ntida la distincin entre gramaticalidad,
aceptabilidad y correccin. Por otra parte, obviamente, esta cuestin se encuadra en la
adecuacin discursiva.
33
Explicacin encuadrada en el Modelo de Principios y Parmetros de la GGT.
34
Con esta accin, el docente constituye una instancia de investigacin de su propia
prctica.
como incorrecciones, seguramente lograr que, para el alumno, sea una
oportunidad de aprendizaje significativo. La tan mentada reflexin
metalingstica exige la explicitacin de conocimientos implcitos,
35
lo
cual demanda la incorporacin paulatina de nociones lingsticas y de un
vocabulario especializado. Una aproximacin desde el conocimiento
prctico de usuario es un buen punto de partida tanto para instituir una
mirada reflexiva sobre la lengua y refinar las reflexiones, como para la
adquisicin gradual de ese metalenguaje imprescindible en las
interacciones de clase.
El conocimiento explcito sobre las formas de la lengua, su
organizacin y funcionamiento, en sus distintos niveles de anlisis
(enunciativo, pragmtico, textual, lxico, morfosintctico), y sobre las
relaciones que se establecen entre ellos en los diversos gneros
discursivos y en los textos concretos requiere de una instruccin
sistemtica, por medio de un proceso de focalizacin de cada uno de
estos aspectos, en el que las formas de intervencin didctica tambin
sean portadoras de conocimiento. Aplicado este criterio a la enseanza de
la gramtica, supone considerar salidas puntuales hacia contenidos
gramaticales, a travs de actividades de aprendizaje que tengan sentido
en s mismas. La propuesta metodolgica que aqu se propicia toma como
punto de partida las competencias lingsticas y comunicativas del
estudiante, para que este las ponga en juego en la resolucin de
problemas, y as conducirlo hacia la reflexin metalingstica, hacia un
distanciamiento que le permita observar la lengua como un objeto
externo. De manera que las actividades de aprendizaje sobre contenidos
gramaticales pueden pensarse como tareas de resolucin de problemas o
de indagacin, en el sentido de pautarse en trminos de recoleccin de
datos, de operaciones de observacin, comparacin, anlisis,
argumentacin, sntesis de resultados y generalizacin, para luego
incorporar el conocimiento adquirido como una herramienta de uso
habitual.
36
El tipo de actividades descripto solo es posible bajo la gua
activa del docente, que es quien debe orientar las reflexiones y la
sistematizacin de las conclusiones obtenidas del trabajo con los datos.
37

Cuando se desarrollan procesos de estas caractersticas, la consideracin
de la motivacin no puede estar ausente. La motivacin como sabemos-

35
En lnea con lo que se plantea en Karmiloff Smith, Annette y otros (1994) sobre la
redescripcin representacional.
36
Los conocimientos gramaticales pueden (y deben) convertirse en pautas de automonitoreo
para que los estudiantes revisen sus producciones, sobre la base de ponderar conscientemente
sus opciones para expresar lo que quieren decir; sin que esto signifique plantearlos como un
saber auxiliar, cosmtico u ocasional.
37
Se trata de una tarea mancomunada, en la que el docente gua la observacin y la
indagacin y el alumno busca y crea soluciones a travs de la reflexin. Se diferencia de un
mero ejercicio en que demanda un proceso de reflexin y la toma de decisiones sobre las
acciones a seguir.
es un factor importante para aprender, pero es cierto que no siempre es
fcil lograr que los contenidos gramaticales en s mismos sean
motivadores para los estudiantes. Una alternativa para salvar este escollo
es proponer actividades de sensibilizacin con determinados fenmenos
de la lengua (sean errores o no), a travs de, por ejemplo, cambios de
significado provocados por la manipulacin de las formas lingsticas,
juicios de gramaticalidad, contrastes entre usos de distintas variedades
dialectales, etc.
2 Una propuesta de intervencin
Para ilustrar el tipo de reflexiones lingsticas que puede promoverse,
partiendo del nivel intuitivo, se puede tomar como ejemplo la
comparacin de los esquemas bsicos de oraciones segn distintos
verbos con idntico, similar o diferente significado o segn distintas
acepciones de un mismo verbo (como se muestra en el punto 1 del
Anexo). Es necesario tener en cuenta que las palabras son portadoras de
informacin lxico-gramatical y que proyectan determinaciones que
conectan los planos lxico, semntico y morfosintctico, por lo que esos
aspectos quedaran integrados a la hora de proponer actividades:
38

partiendo de la consideracin de las propiedades semnticas de los
predicados, se abre la posibilidad de establecer relaciones de interfaz
entre semntica, gramtica y lxico; tales como observar la relacin entre
argumentos (semnticos) y funciones sintcticas -proyeccin del lxico en
la sintaxis, exigencias de compatibilidad semntica, diferencias entre
adjuntos y complementos, alternancias entre estructuras posibles-, ver
qu clases de palabras realizan las funciones sintcticas, observar que
otras clases de palabras tambin tienen estructura argumental, entre
otras posibles reflexiones derivadas. El contenido que se ejemplifica se
basa en conocimientos estabilizados, que deberan formar parte de la
actualizacin lingstica del docente.
La secuencia didctica que a continuacin se describir
esquemticamente
39
ha sido elaborada en base a las propuestas de
Camps, Anna y Felipe Zayas (2006) y est planteada como un trabajo de
investigacin a pequea escala organizado en tres momentos, cuyo
objetivo es producir un informe final con la evaluacin de los resultados:

38
No abundan textos escolares que incorporen estas nociones y articulaciones en relacin
con la construccin de oraciones.
39
El contenido de la secuencia ha sido elegido en base a las conclusiones obtenidas de
proyectos de investigacin previos y de la evaluacin de ingresantes a la Universidad y de
alumnos de Nivel Medio, lo que nos ha proporcionado orientacin acerca de qu saben los
estudiantes y qu necesitan aprender en el plano gramatical, como parte de su formacin
lingstica.
En un primer momento, el alumno debe enfrentarse a la observacin y
anlisis de datos aportados por el profesor.
40
En este caso se propone el
procesamiento de datos sobre distintos usos de un grupo de verbos
(ejemplificado en el punto 2 del Anexo), para lo cual se fija como criterio
agrupar los distintos usos, segn el matiz de diferencia de significado que
los alumnos encuentren dentro del corpus; a la vez que se les pide que
traten de establecer sus argumentos, entendiendo que la oracin expresa
un evento en el que los argumentos son los participantes. A partir de este
trabajo, los estudiantes debern elaborar una hiptesis que prevea los
juicios de los informantes que sern consultados, respecto de si sern
capaces, como hablantes, de percibir las diferencias de significado ms o
menos sutiles- y atribuir un esquema argumental en trminos intuitivos.
A partir de all, cada grupo deber someter los datos al juicio de
informantes, cuyas caractersticas debern ser pautadas y para quienes
se deber elaborar un cuestionario o instrumento de indagacin sobre su
conocimiento.
En un segundo momento, debern ponderarse las respuestas
obtenidas, sistematizando las coincidencias y tratando de confrontar los
resultados en funcin de las hiptesis de partida. En este proceso, es
muy importante valorar los razonamientos gramaticales tanto de los
informantes como de los estudiantes. Se realiza un trabajo en el que se
hace explcito el razonamiento gramatical de los estudiantes y en base al
cual se hacen visibles, para ellos mismos, sus conocimientos sobre la
lengua y su capacidad de reflexin metalingstica; al mismo tiempo que
se genera un espacio de interaccin para que, entre pares, cotejen
informacin y confronten sus argumentos y los de los informantes. Es
decir que, no solo se hace un anlisis de la informacin obtenida en
trminos estadsticos o cuantitativos, sino que tambin se hacen
consideraciones cualitativas.
Posteriormente, se hace la puesta en comn de las conclusiones o
generalizaciones alcanzadas, las que, obviamente, tienen una validez
relativa, dado que el universo de encuestados es limitado. Con ellas, cada
grupo elabora su informe final para ser plasmado en formato pster, el
cual permite expresar grficamente el proceso seguido y adems sirve de
gua para la exposicin oral del informe. Durante el desarrollo de estas
reflexiones debe sistematizarse con el grupo clase los conocimientos
producidos, lo que implica una tarea de metacognicin (Mateos, Mar
2001).

40
En otros casos los datos pueden ser el producto de una indicacin de bsqueda. Inclusive,
dependiendo del grupo de clase y el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, la tarea de
bsqueda de datos puede incluir la consulta a bases de datos lo cual debe ser enseado.
Asimismo, las distintas fases de la tarea de investigacin pueden complejizarse.
Por otra parte, cabe destacar que el trabajo realizado lleva a los
estudiantes a la constatacin de la variacin y a la ponderacin del valor
social que tienen las variantes que se registran en el uso, lo cual
contribuye a calibrar el estatuto que puede asignrsele a la lengua
estndar y a la normativa en relacin con la categorizacin de errores.
41

El tercer momento corresponde al cierre del trabajo, el que puede
organizarse con la modalidad de una feria de ciencias, donde los
estudiantes podrn rotarse en el rol de expositores y de pblico. Los
grupos expondrn oralmente su proceso de investigacin y defendern
sus conclusiones, primero ante sus compaeros, y luego, frente a un
pblico ms amplio, dentro del que estaran incluidos quienes
funcionaron como informantes.
En una segunda etapa que aqu no se contempla-, debe plantearse
una secuencia en la que el alumno pueda dar cuenta del grado de
dominio del conocimiento gramatical abordado en la secuencia anterior,
para proyectar lo aprendido sobre el uso de la lengua, partiendo esta vez
de los textos (propios y ajenos).
Todo el proceso seguido obliga a reflexionar y a tomar decisiones sobre
aspectos de diversa ndole: sobre cmo orientar la reflexin
metalingstica (sistema/uso), cmo desarrollar un trabajo de
investigacin, cmo redactar un informe, cmo preparar una exposicin
oral, cmo valorar la ayuda de textos normativos o instrumentales, entre
otras cuestiones.
3 Conclusiones
Esta modalidad de trabajo revierte el clsico planteo de resolucin de
ejercicios gramaticales, basados en nociones expuestas por el profesor
que el alumno debe aplicar para completar, clasificar o identificar formas
o funciones. Por el contrario, el rol activo que tienen los alumnos en este
tipo de tareas de investigacin, adems de generarles satisfaccin por los
resultados obtenidos, les ensea sobre la responsabilidad de la
produccin de conocimiento y la importancia de la interaccin para la
construccin de conocimientos, a la vez que alienta su curiosidad sobre el
lenguaje, es decir, tiene un efecto motivacional. Del mismo modo,
promueve la reflexin metacognitiva del estudiante sobre lo que aprendi
y cmo lo aprendi.
Para terminar, cabe aclarar que, al destacar aqu la incidencia de la
buena formacin de las oraciones en el plano textual, no se plantea que

41
Con otros datos, se puede trabajar en la comparacin diacrnica de los usos. La lengua es
historia viviente. Parte de la comprensin sobre la dinmica de la lengua implica reconocer la
evolucin diacrnica de formas y significados, lo cual est conectado con el abordaje de la
variacin y la normativa.
la composicin de un escrito sea un ensamblaje de oraciones bien
construidas. As como hay problemas en relacin con los textos, que son
incomprensibles si nos mantenemos circunscriptos al plano oracional, lo
mismo sucede si no recurrimos a la gramtica para explicar algunos
problemas textuales. Se trata entonces de trabajar en sucesivas
aproximaciones, haciendo patente la interrelacin entre contexto de
situacin, texto y formas lingsticas, sin descuidar la focalizacin de
cada uno de estos aspectos.
42

Apndice
1
Un verbo como elegir presentar un esquema bsico como el siguiente:
ALGUIEN elige ALGO o a ALGUIEN (Juan eligi una mesa / a Mara). Si se
compara elegir con optar, se observa que, a pesar de tener el mismo
significado, este ltimo verbo selecciona un esquema diferente: ALGUIEN
OPTA POR ALGO o ALGUIEN. El verbo optar permite la construccin de
una oracin como Juan opt por ese candidato, pero no, de una como
*Juan opt ese candidato, porque requiere la presencia de un
complemento preposicional encabezado por la preposicin por. Esto
explica los siguientes contrastes: *Juan opt ese candidato/ Juan eligi
ese candidato; Juan opt por ese candidato / #Juan eligi por ese
candidato (el signo # indica que la interpretacin no es pertinente en
relacin con el significado aqu considerado).
Puede ocurrir, por otra parte, que un mismo verbo tenga diferentes
significados y seleccione distintos esquemas para cada acepcin: En Juan
eligi un delegado, el verbo elegir significa seleccionar a alguien o algo
entre opciones y solo requiere como argumento interno lo que fue
elegido (= un delegado), pero en Eligieron a Juan delegado, elegir es
equivalente a nombrar o designar a una persona por votacin para
cubrir alguna funcin o recibir algn tipo de reconocimiento, por lo que
requerir dos argumentos internos lo elegido (= a Juan) y el cargo para
el que fue elegido (= delegado).
2
Juan vive todava.
Juan vive en Neuqun.
Juan vive la vida.
Juan vive una vida de carencias.
Juan vive transgrediendo las reglas / transgresoramente.

42
De ms est decir que esta forma de trabajo requiere del establecimiento de acuerdos
pedaggicos que aseguren la continuidad didctica y la graduacin de complejidad a lo largo
de la escolaridad.
Juan vive cansado.
Juan vive a sus amigos.
Juan vive (intensamente) el bosque.
Juan vive (intensamente) el bosque cansado.
Juan vive su problema con entereza.
Juan vive al da.
Juan vive cansado todos los das de su vida.
Juan vive todos los das de su vida.
Si, a modo de ejemplo, analizamos el corpus precedente,
observaremos que el significado de vivir vara entre las oraciones
propuestas. Se trata de que los alumnos puedan reconocer esas
diferencias. Para guiar al estudiante en dicha tarea, el docente puede
orientar las reflexiones con intervenciones como las siguientes:
Trat de comparar Juan vive todava y Juan vive todos los das de su
vida. Cul es el significado del verbo en cada caso? Luego, hacer lo
mismo con Juan vive todos los das de su vida y Juan vive la vida y con
Juan vive cansado todos los das de su vida y Juan vive todos los das de
su vida.
Compar el significado de vivir en Juan vive cansado y Juan vive
transgresoramente.
Se pueden hacer modificaciones en las secuencias subrayadas sin
provocar cambio de significado en Juan vive al da (Juan vive a los das //
Juan vive a la noche // Juan vive el da) o en Juan vive la vida (Juan
vive su existencia // Juan vive la vida loca)? Por qu?
Cul es la diferencia de significado entre Juan vive el bosque / Juan
vive en el bosque? Qu significado aporta la preposicin en? Podra
usarse otra preposicin, respetando el significado que vivir tiene en esta
oracin?
Por qu puedo decir Juan vive a sus amigos y no Juan vive a sus
plantas / a su perro / a su auto? Todos los hablantes hacen uso de este
sentido de vivir? Cmo podemos saberlo?
Las siguientes oraciones te resultan posibles: Juan vive
(intensamente) el bosque cansado // Juan vive (intensamente) el bosque?
Pods explicar por qu?
Agrup las oraciones en las que vivir tenga el mismo significado.
Estas reflexiones entre otras posibles- son el punto de partida para
proponer actividades que conecten los planos lxico, semntico y
gramatical, en relacin con la buena formacin de las oraciones.

Captulo 8
Hacia una gramtica didctica basada en la Teora de
Principios y Parmetros de Chomsky
Mara Rita Guevara
ISBN 978-950-774-227-9
Resumen
Es conocida la necesidad de trabajar en una aplicacin didctica de los avances de
la gramtica en estas ltimas dcadas. En el siguiente artculo, nos ocuparemos
de un modelo de anlisis sintctico basado en la Teora de Principios y Parmetros
de Noam Chomsky. Este modelo propuesto en una primera instancia por el
Licenciado Carrara, Hugo en su libro Una gramtica posible I (2004), presenta de
un modo sencillo y claro los conceptos centrales de esta teora aplicados a la
sintaxis escolar. El aspecto ms innovador en este trabajo es la presentacin de un
esquema de anlisis basado en los mecanismos de seleccin lxica y sintctica del
verbo y la saturacin de sus requerimientos. El hallazgo, en este sentido, se
encuentra en la posibilidad de rastrear y plantear los mecanismos que, presentes
en la Teora de Principios y Parmetros, permiten proponer un modelo de anlisis
que por su arraigo en la intuicin de hablante resulta accesible a individuos en
edad escolar. En nuestra investigacin nos detuvimos en los mecanismos de
aplicacin de este modelo para revisar sus caractersticas sobresalientes al
momento de ser implementado en el aula.
Mara Rita Guevara
1 Introduccin
Los datos que se presentarn a continuacin fueron recogidos de una
seleccin de actividades desarrolladas por alumnos de 4to. y 5to. ao de
la escuela Hogar Escuela Mara Benita Arias de la ciudad de Ro
Cuarto, provincia de Crdoba, durante los aos 2009, 2010 y 2011.
En el libro Una gramtica posible I (2004) Carrara, Hugo presenta una
propuesta de anlisis sintctico para ser implementado en la escuela
secundaria basado en la Teora de Principios y Parmetros de Noam
Chomsky. A este material, que en su origen estuvo dirigido a la formacin
docente, le sigui la publicacin en el ao 2005 una serie de manuales
para su utilizacin en la escuela secundaria que se present como la
transposicin didctica de los conceptos centrales desarrollados en Una
gramtica posible I para ser implementados en el Ciclo Bsico. De esta
serie, para esta investigacin, slo nos referiremos al primero de seis
manuales publicados, El armario de las palabras 1 (Carrara, Hugo 2005)
Nuestra hiptesis de partida es que esta propuesta de anlisis
sintctico que intenta materializar los fundamentos de la Teora de
Principios y Parmetros de Noam Chomsky propicia la reflexin
gramatical en la escuela, ya que permite comprender los mecanismos de
circulacin de informacin y construccin de la oracin desde su gnesis.
El trabajo metarreflexivo que requiere implica tomar como punto de
partida los conocimientos que el alumno tiene como hablante competente
de su lengua para que a partir de ellos pueda comprender en mayor
medida los fenmenos que estudia. El estudiante se comportar en esta
labor reflexiva como un pequeo lingista que desanda las estructuras de
la lengua. Este modo de operar con la lengua le permitir, entonces,
conocer y dominar su lengua siempre que necesite hacer de ella un
instrumento comunicativo.
En este trabajo nos limitaremos a describir el modelo de anlisis
propuesto por Hugo Carrara, el procedimiento de su implementacin, al
tiempo que iremos estableciendo los conceptos pertinentes de la tesis
chomskiana que lo sustentan.
2 Desarrollo
En La nueva sintaxis. Teora de reccin y ligamiento (1988) Chomsky,
Noam propone el modelo de la Teora de Principios y Parmetros
estructurada en los siguientes niveles de representacin

Hacia una gramtica didctica basada en la Teora de Principios y Parmetros
(1)
(A) Lxico
(B) Sintaxis: 1) Componente de la base
2) Componente transformacional
(C) Componente interpretativo:
1) Componente de la FF
2) Componente de la FL

(Modelo extrado de la La nueva sintaxis. Teora de la reccin y el
ligamiento. (1988: 17)
Estos mdulos o niveles presentan propiedades que debe cumplir la
oracin bien formada.
A) Lxico
El componente lxico tiene una importancia fundamental al momento
de comprender el funcionamiento del modelo. En el lxico se encuentran
los tems con sus rasgos semnticos y sintcticos y la capacidad de
asignar papeles temticos. El principio de proyeccin (que veremos al
avanzar) permite predecir el comportamiento de la oracin en todos los
niveles. De este modo, mediante el reconocimiento de estos rasgos es
posible diagramar la estructura que corresponde a la oracin en
generacin. Los papeles temticos estn inscriptos en el tem lxico y al
momento de realizar la seleccin lxica, se establece el diagrama
estructural de la oracin que debe ser saturado en la sintaxis. A partir de
estas especificaciones, es posible sealar la centralidad del Lxico en el
diseo del modelo.
La asignacin temtica se realiza, entonces, sobre sus complementos
subcategorizados (objeto directo) y, de forma composicional, sobre el
sujeto. El sujeto es, en este sentido, el argumento externo del verbo en
tanto no recibe directamente de l su rol temtico. Tal y como lo seala
Chomsky en la cita que extraemos, el rol es asignado tanto por el verbo
como por su objeto, composicionalmente, esto justifica que su posicin en
el diagrama arbreo se encuentre en la rama superior, como especificador
del sintagma verbal completo.
B) Sintaxis. Componente de base
Como observamos anteriormente, en el lexicn los tems se
encuentran asociados a un conjunto de rasgos (roles temticos) que nos
permiten delinear la arquitectura estructural de la oracin en tanto, a
partir de ellos, se establecer una serie de funciones gramaticales
Mara Rita Guevara
derivadas. La estructura-P se genera a partir de estos roles temticos que
deben ser saturados por una funcin gramatical. As, las estructuras-P
son la representacin de esas FFGG que vienen a saturar los espacios
establecidos, las posiciones argumentales, como requerimientos a partir
de la asignacin temtica del tem lxico. La saturacin de la asignacin
temtica en una FG slo se produce sobre las posiciones argumentales, y
para que pueda considerarse una determinada posicin como tal, es
requisito indispensable que haya recibido asignacin de rol temtico.
Entonces, si bien es indispensable que la FG ocupe posiciones
argumentales para configurar la estructura-P, el elemento lxico que
ocupar esa posicin no necesariamente es un elemento fonticamente
realizado, tambin puede ocupar esta posicin un elemento PRO, es decir
nulo.
2.1 Subteoras que conforman el modelo de la TPP
Adems de los niveles de representacin sobre los que no nos
detendremos aqu (Componente transformacional, FF y FL), esta gramtica
se plantea bajo la concepcin de que la lengua conforma un mdulo de la
mente con una estructura y un funcionamiento especficos. Este mdulo
se halla dividido a su vez en submdulos que se ocupan de establecer los
principios en tanto reglas y representaciones de la GU. Los componentes
que describimos ms arriba representan un algoritmo, un sistema
computacional, los submdulos son el subsistema que explica el
procesamiento de este algoritmo, el procesamiento que asegura la
generacin de las estructuras. Ningn mdulo es totalmente
independiente del otro ni totalmente responsable de las caractersticas de
una construccin, estos mdulos actan simultneamente y en
interaccin. Esta concepcin modular es pertinente en relacin con este
programa que busca caracterizar una serie de universales que
constituyen y explican la naturaleza del lenguaje humano. Los
subsistemas que se conforman de este modo se cruzan con los sistemas
de reglas de los componentes descriptos con anterioridad. Estos
submdulos son los siguientes:
I) Teora de X-Barra
II) Teora TEMATICA
III) Teora del CASO
IV) Teora de LIGAMENTO
V) Teora de CONTROL
VI) Teora de los LMITES
VII) Teora de RECCION
Como sealan Mgica, Nora y Zulema Solana (1989: 30), este modelo
se organiza en torno a un conjunto de reglas muy generales y de
subteoras que actan como mdulos (Reccin, Ligamiento, X- Barra,
Control, etc.). Los mdulos actan en algn nivel de representacin, la
estructura profunda, la estructura superficial, forma fontica y la forma
lgica.
El eje del modelo es la Reccin ya que establece las condiciones para
las relaciones estructurales que se dan en la oracin entre ncleos y
complementos. El Ligamiento establece las condiciones de
referencialidad, mientras se encuentren dentro del mbito de la Reccin.
El Caso se subsume a la Reccin, de modo que para que un sintagma
nominal tenga realidad fontica debe ser visible para asignacin de caso,
este caso lo rige. La Teora de X- Barra establece las condiciones de
organizacin de la oracin. La Teora de Roles Temticos establece las
relaciones semntico- funcionales.
Para representar las interacciones que se producen entre los
diferentes niveles y los subsistemas, Santana Lario, J. (1997) propone el
siguiente esquema:

Figura 1
Desde el Lxico, se establece la informacin necesaria para poner en
movimiento el sistema computacional. El Principio de Proyeccin
garantiza que esa informacin sea satisfecha en todos los niveles de
representacin. Este Principio y la relevancia que presenta el Lxico como
punto de partida de todo el sistema resulta el aspecto fundamental para
Mara Rita Guevara
comprender el funcionamiento de todo el mecanismo, por eso le
dedicaremos una reflexin particularizada.
2.1 Teora Temtica
Adems de las condiciones formales establecidas por la Teora X-Barra
a la Estructura-P, la Teora Temtica fija las condiciones semnticas. El
Lxico contiene los tems lxicos cargados con informacin referente a los
roles temticos que asigna o requiere de los constituyentes que lo
complementan en la construccin. Los complementos se fijan a partir de
estos datos en una relacin de predicado-argumento.
Para garantizar que estos datos sean satisfechos en la estructura, es
decir que todos los roles sean cubiertos, saturados por una Funcin
Gramatical (FG) y slo una, se formula el llamado Criterio Temtico (Q-
Criterion) como sigue:
() a todo argumento, se le asignar un solo papel-, y todo
papel- determinado por las propiedades lxicas de un ncleo se
atribuir a un solo argumento (Chomsky, Noam 1988: 19)
Este criterio se basa en el hecho de que si la sintaxis es la proyeccin
de las propiedades lxicas del ncleo, entonces es necesario que cada
una de esas propiedades sea cubierta por un nico argumento que sature
el rol temtico asignado.
Estas propiedades lxicas del tem verbal deben ser saturadas y esta
saturacin est regulada por el Criterio- . Sin embargo, es necesario
tener en cuenta que estas propiedades, ya inscriptas en el tem de forma
latente en el Lxico, deben ser saturadas en todos los niveles y para ello
se formula otro principio muy general llamado Principio de Proyeccin.
Chomsky, Noam (1988) lo enuncia de este modo:
Las propiedades de asignacin- de todo elemento lxico deben
estar representadas categorialmente en todos los niveles sintcticos:
en la FL, en las estructura- S y en la estructura- P
De este modo, el Principio de Proyeccin es el regulador sintctico y
semntico de todo el algoritmo, sus consecuencias se despliegan por
todos los niveles del sistema, de ah su importancia.
Lo que resulta claro es que el Principio de Proyeccin garantiza que
aquellos elementos asignados temticamente se mantendrn en todos los
niveles. De este modo, mediante el Principio de Proyeccin y su
realizacin es posible predecir la estructura de la oracin en todos los
niveles, el sintctico, el fonolgico de la estructura-S.
Volviendo a la centralidad y la importancia del Lxico como punto de
partida del proceso de derivacin, Mgica, Nora y Zulema Solana (1989:
37) sealan que en la concepcin de gramtica que supone la TPP:
La teora con que estamos trabajando (TPP) toma el lxico como
pivote y a partir de l cabe hablar de una seleccin-s (semntica) y
una seleccin-c (categorial) () De lo que acabamos de decir, se
deduce que la estructura semntica y sintctica es una proyeccin
de las propiedades lexicales
La prioridad que se le atribuye al lxico supone un modo de entender
la gramtica. Una gramtica que parte de un concepto de lxico que se
deriva en un comportamiento sintctico, al que se entiende de un modo
tambin particular. La denominacin Teora lxica ya deja en evidencia
este modo de entender la gramtica, una gramtica que le da una
centralidad definitoria al componente lxico en relacin a los dems
componentes.
A continuacin, nos referiremos a la propuesta de Hugo Carrara como
una posible alternativa de implementacin didctica de estos conceptos
centrales de la TPP, con el objetivo de que sea puesto en consideracin en
el mbito de la Didctica de la gramtica.
2.2 Abrir el juego a la posibilidad de una gramtica escolar
El punto de partida de la propuesta de Hugo Carrara es, entonces,
una posible aplicacin didctica de los supuestos de la Teora argumental
y del Principio de Proyeccin, en tanto sostiene que los requerimientos del
tem lxico deben saturarse en una funcin sintctica en particular. Esa
funcin sintctica puede, debido a esto, predecirse a partir de los
requerimientos contenidos en el lxico, ya que forma parte de su
estructura argumental, tal y como explicamos previamente en la primera
parte de este trabajo.
La secuenciacin del procedimiento para su enseanza es la siguiente:
1) RECONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL DEL
VERBO
2) RECONOCIMIENTO DE CARACTERSTICAS SEMNTICAS
EXIGIDAS POR EL VERBO A SUS COMPLEMENTOS
3) ESTABLECIMIENTO DE FUNCIONES SINTCTICAS QUE SE
CORRESPONDEN CON LAS CARACTERSTICAS SEMNTICAS
4) MARCADO DE LA ORACIN

Mara Rita Guevara
2.2.1 Reconocimiento de la estructura argumental del verbo
Esta concepcin que da sentido a toda la propuesta est ya presente
en el siguiente fragmento de Una gramtica posible (2004: 55),

El verbo es un elemento articulador que puede mostrar la
articulacin de informaciones en el nivel de la oracin. Y tiene una
estructura gramatical que todos conocemos, por ser hablantes de
una lengua determinada. Muchas veces, nuestra intuicin como
hablantes puede ser ms poderosa y profunda que cualquier
manual de gramtica. Intentaremos demostrar cmo funciona. En
principio, planteamos que el verbo contiene una cierta
potencialidad de significado que debe ser obligatoriamente
completada por una oracin que lo contenga, para que pueda ser
gramatical. Cada verbo que utilizamos contiene lo que podramos
ver como una serie de casilleros vacos que se deben llenar para que
la oracin en que se encuentra est bien construida.
Luego agrega,
Adems, cada verbo acepta toda la informacin adicional que el
hablante quiera incorporar, aunque no sea obligatoria, para que la
oracin sea gramatical.
Este mismo concepto se presenta en el Armario de las palabras I, en
este caso, por tratarse del Manual de actividades para adolescentes en
edad de la escolaridad secundaria, la explicacin es acompaada por la
actividad pertinente para ser ejercitado. (Captulo 2: Palabras en su
armario. Pg. 23)
Para trabajar con estas concepciones, Carrara, Hugo (2004: 23)
propone una serie de ejemplos en un cuadro como el que sigue:

VERBO- JUEGO

PARTICIPANTES QUE SE
REQUIEREN
Abrir

Una persona (QUIN abre)

Un objeto (QU abre)
Tabla 1
A partir de este ejemplo y otros similares se les propone a los alumnos
una actividad donde a travs de la intuicin y el conocimiento de
hablante de su lengua reconstruyen la estructura argumental del verbo.
La actividad se presenta en el marco de una explicacin previa sobre la
caracterizacin del verbo como la clase de palabra que contiene
lxicamente la potencialidad de dirigir el juego que se desarrolla en la
oracin. La idea del verbo como juego supone que la oracin deber
contar con determinados elementos obligatorios adems de elementos
adicionales que no son indispensables. De acuerdo con esta metfora, el
verbo en s mismo dicta los elementos que resultan necesarios para
formar la oracin y los elementos que se le adjuntan.
Una vez explicado y ejemplificado este procedimiento, la actividad
tiene el objetivo de afianzar esta caracterizacin.
En el siguiente cuadro, el alumno debe completar la columna de
participantes. Veamos un caso:

Figura 2
Los errores ms frecuentes, como se puede advertir en la imagen
anterior y como sealamos en los casos a continuacin, son de dos tipos:
a) Dificultades para reconocer el tercer argumento de verbos tridicos.
Mara Rita Guevara

Figura 3
b) Dificultad para diferenciar complementos de adjuntos

Figura 4
Sin embargo, los errores no son permanentes ni generalizados, son
errores que se presentan en esta primera etapa del aprendizaje del
modelo hasta familiarizarse con el procedimiento.
2.2.2 Reconocimiento de las caractersticas semnticas exigidas por
el verbo a sus complementos
Los roles semnticos no son trabajados como tales en la clase con los
alumnos. Carrara, Hugo (2005) propone una actividad en la que el
alumno debe desarmar los rasgos semnticos del argumento seleccionado
para reconocer la pertinencia semntica que los mismos deben tener para
poder saturar los requerimientos del verbo. Es decir, mediante esta
actividad, lo que se pretende es que el alumno reconozca de modo
intuitivo ciertos rasgos que caracterizan a determinados roles temticos
sin nombrarlos como tales.
(Carrara, Hugo 2005: 115)
El estudiante un sndwich
El perro comi un ladrillo
El televisor un trozo de pan
Las flechas en este cuadro nos muestran qu selecciones puede hacer
el verbo, y cules no, de todas las que aparecen. Podemos formular, a
partir de las posibilidades ofrecidas, algunas oraciones gramaticales
(bien construidas):

un sndwich.
El estudiante comi
un trozo de pan.

En la siguiente actividad los alumnos deben reconocer estos rasgos
semnticos.

Figura 5

Figura 6
En la imagen es posible ver cmo el alumno indica las caractersticas
semnticas del complemento, en la imagen, guindose por los rasgos
Mara Rita Guevara
semnticos que intuitivamente reconoce en el complemento, seala
cules son los complementos admitidos.
2.2.3 Establecimiento de las funciones sintcticas que se
corresponden con las caractersticas semnticas
A partir de esta actividad es posible establecer las funciones
sintcticas que se vinculan con los requerimientos semnticos. Como
vimos ms arriba, las posiciones temticas abiertas para cubrir los
requerimientos del verbo deben ser llenadas, saturadas, por una funcin
sintctica. Regulada por el Criterio Temtico, que garantiza que la
relacin argumento-papel temtico sea de uno a uno, y el Principio de
proyeccin que asegura que las posiciones abiertas por los
requerimientos verbales sean cubiertas en todos los niveles. En la
siguiente actividad se trabaja sobre la proyeccin de argumentos.

Figura 7
Como es posible observar, el alumno desarma los rasgos semnticos
de los argumentos y seala la funcin sintctica en la que esos
argumentos se saturan. Una vez asignada la FG, el argumento deviene en
complemento sintctico.

Figura 8
Este cuadro es una sntesis del anlisis realizado hasta aqu. Los
datos que el alumno extrae en los pasos anteriores se ubican de este
modo. Pese a que este cuadro puede resultar un procedimiento engorroso
y superficialmente innecesario, es el punto que se distingue en la
propuesta. Como veremos al avanzar, el marcado de la oracin se
mantiene similar a lo que tradicionalmente se viene haciendo en sintaxis
escolar, la verdadera novedad de este modelo se encuentra en este
cuadro.
El primer punto que no debe olvidarse es que el cuadro se debe
confeccionar antes de marcar la oracin en el texto. El procedimiento,
entonces, consiste en extraer de la oracin el verbo principal y analizar
sus requerimientos lxicos en el orden que se propone en el cuadro. Las
cuatro primeras columnas se confeccionan sin observar la oracin (la
oracin se consulta para completar la ltima columna). Es importante
que el alumno se acostumbre a no mirar la oracin hasta completar estas
primeras columnas, ya que la estructura argumental debe elaborarse a
partir de la intuicin de hablante, este hecho garantiza que el alumno
anticipe las funciones sintcticas que marcar en la oracin
posteriormente. En este aspecto es donde halla su justificacin el modelo,
la problemtica que se presenta en el anlisis sintctico tradicional (como
el propuesto por la Gramtica Estructural actualmente utilizado en las
escuelas) es el hecho de que los constituyentes de la oracin deben
reconocerse sin una reflexin sobre la naturaleza semntica de los
mismos que motiva y da sentido a la funcin sintctica que est
cumpliendo. El reconocimiento se realiza atenindose a las caractersticas
formales del constituyente y a una serie de pruebas tambin formales
sostenidas en los rasgos morfolgicos y sintcticos. El resultado de este
tipo de reconocimientos (un reconocimiento que slo tiene como finalidad
la descripcin estructural de la oracin) es la mecanizacin de una serie
de pruebas que no se comprenden tampoco como propiedades de la
lengua sino como un mecanismo rgido que se aplica de la misma forma a
los constituyentes esperando que se acomoden a una estructura. Este
tipo de anlisis conlleva, principalmente en los alumnos de la escuela
primaria y secundaria, que no se produzca una verdadera comprensin
Mara Rita Guevara
de las estructuras, de los procesos que le dieron lugar y, a partir de ello,
de las caractersticas intrnsecas del funcionamiento de la lengua.
2.2.4 Marcacin de la oracin en el texto
El procedimiento, entonces, implica partir de los requerimientos
semnticos y sintcticos del tem verbal, para anticipar la estructura de
la oracin. Si la oracin es gramatical, esos requerimientos estarn
satisfechos, de una o de otra manera (esto implica que no siempre los
complementos estn presentes fsicamente en la superficie de la oracin,
como sucede con las categoras vacas mediante sujeto pro y los
elementos pronominales). La prediccin que desde el verbo es posible
realizar sobre la estructura de la oracin reduce el trabajo de
reconocimiento a un rastreo del constituyente que mejor responde a esos
requerimientos. La ltima columna del cuadro, que no es indispensable
para el funcionamiento del modelo pero que establece el vnculo de la
estructura argumental que se esboza en las dems columnas y su
realizacin en la oracin, ser una gua para rastrear las funciones en la
oracin y sealarlas.
La siguiente imagen corresponde a un texto ya marcado y resuelto.

Figura 9
Debemos recordar que el cuadro se debe completar primero, luego se
marca la oracin. Si esto no se hace en este orden, el cuadro no tiene
sentido ni razn de ser porque el alumno no habr realizado la reflexin
que supone la reconstruccin de los requerimientos lxicos del verbo.
Es posible sealar, a partir de aqu, los pasos que conlleva el
procedimiento:
I) Para comenzar el anlisis de una oracin se extrae el verbo
II) Se coloca el verbo en infinitivo en la primera columna del cuadro
III) Para completar todas las columnas, excepto la ltima, no se debe consultar
la oracin: garantiza dos cosas= a) los requerimientos se extraen del contenido
lxico (no de la oracin); b) se logra una verdadera prediccin de la estructura
oracional.
IV) En ltima instancia se realiza la marcacin de los datos que han quedado
sealados en la ltima columna.
La tercera columna es opcional, incluso al avanzar el anlisis se
prescinde de este anlisis ya que no colabora en la identificacin de las
funciones sintcticas.
En el caso de los sujetos que se encuentran tcitos, el alumno
comprende que ese participante es un argumento que debe ser saturado
de algn modo, por ello, en la ltima columna del cuadro completa con la
forma correspondiente pero aclara que esa forma no est presente en la
superficie de la oracin sealndolo con la etiqueta ST (sujeto tcito).
Otro aspecto que se destaca en este texto es el caso del verbo quedar en
la oracin, Despus, qued muy quieto. Se observa que el alumno
reconoce el predicativo como argumento pero como no conoce la funcin
sintctica lo seala como modo, su caracterizacin semntica. De esta
manera, reconoce el argumento por intuicin de hablante, pero no conoce
la funcin sintctica que representa la categora convencionalizada, la
etiqueta que la distingue de otras funciones (aclaramos que el predicativo
y todas sus variantes son un tema posterior que se presenta al grupo
luego de fijado el modelo de anlisis, por ello se le permite a los alumnos
que analicen de esta forma hasta que profundicen en estas funciones).
Una vez que el cuadro est completo y se ha marcado la informacin
obligatoria en la oracin, pueden quedar constituyentes que no formen
parte de esos argumentos. Estos constituyentes no son obligatorios, por
esa razn no estn incluidos en el cuadro, son adjuntos verbales. Los
adjuntos, tal como dijimos ms arriba, son constituyentes que el verbo
admite al momento de completar contextualmente la oracin, pero que no
los requiere para mantener su gramaticalidad. Esta es la razn por la que
no aparecen en el cuadro, ya que podemos construir una oracin
perfectamente gramatical, en tanto completa y bien formada
sintcticamente, sin la presencia de adjuntos. Sin embargo, los adjuntos
cumplen diversas funciones, especialmente en tanto factor semntico-
Mara Rita Guevara
comunicacional, ya que completan la informacin que transmite la
oracin.
En el anlisis de la oracin Suspira de nuevo observamos el
constituyente de nuevo que no resulta indispensable para mantener la
gramaticalidad de la oracin y que no aparece en el cuadro de
argumentos pero que est en la oracin con una funcin semntica
fundamental, por ello decimos que no deja de ser importante pero sin
lugar a dudas para la gramaticalidad de la oracin es prescindible y ser
un dato que en otra oracin podra no estar, mientras que en el caso de
que fuera un argumento debera estar presente siempre que se use este
verbo. Estos adjuntos son sealados por el alumno posteriormente a la
marcacin de los constituyentes argumentales.
2.3 Ventajas del modelo
A partir de afianzar el procedimiento es posible comenzar a incorporar
algunas complejidades de los mecanismos lingsticos e intentar
resolverlos con la aplicacin de este modelo. Una vez que el alumno ha
incorporado los pasos y puede aplicarlos a textos con estructuras
sencillas como el anterior es posible proponerle estructuras ms
complejas como oraciones con predicados compuestos por ms de un
verbo, oraciones compuestas.
Incluso, es posible tratar diversos fenmenos que suelen considerarse
dificultoso al momento de aplicar un anlisis tradicional. En el caso de
las oraciones compuestas, el aspecto que le permitir diferenciar entre un
predicado compuesto con varios verbos como centro y una oracin
compuesta es la lnea de los sujetos. La reflexin que ellos tendrn que
hacer es que el sujeto de las oraciones simples con ms de un verbo ser
en todos los casos el mismo, aun cuando cambien los dems argumentos.
Por el contrario, los sujetos de las oraciones compuestas sern diferentes,
cada suboracin tendr su propio sujeto independiente.
Debemos destacar que las oraciones con las que se trabaja forman
parte de un texto, y analizar un texto completo presenta algunas ventajas
y muchas dificultades, principalmente para el anlisis tradicional
utilizado hasta aqu para la enseanza de la sintaxis en la escuela.
Generalmente, se utilizaban oraciones de laboratorio para evitar
complejidades propias de la gramtica textual que desde un modelo
estrictamente oracional no se pueden resolver. Algunos contenidos que
eran exclusivos de la gramtica textual vienen a completar y enriquecer la
gramtica de la oracin y viceversa. Veamos algunos casos en particular.
La pronominalizacin ha sido trabajada en la clase de lengua como
fenmeno de cohesin. Podemos proponer un ejemplo (entre otros tantos)
en el que la cohesin explica el uso del pronombre y la estructura
argumental explica la presencia del pronombre con una determinada
referencia anafrica. Por ejemplo, en la oracin, Arrancaba con cierta
dificultad las cscaras de hierro y las tiraba al mar, el pronombre las
toma la referencia las cscaras de hierro. Este pronombre es utilizado
como prueba de reconocimiento por considerarse un remplazo del
objeto directo. Para la gramtica del texto este pronombre deja de ser el
simple remplazo de una funcin sintctica para convertirse en un
elemento fundamental para reconstruir el recorrido comunicativo del
texto. Lo interesante de esto es que pese a que ambas caractersticas y
puntos de vista sobre el pronombre son importantes y son tales, no se
han vinculado al momento de ensearlo en la clase de lengua,
generalmente se trabajan por separado como contenidos aislados. En el
cuadro podemos observar el anlisis del verbo tirar. Las informaciones
que requiere para formar una oracin gramatical corresponden al
argumento quin? que se expresa como sujeto y al argumento qu?
correspondiente al objeto directo. Sabemos que estos elementos son
obligatorios porque sencillamente no sera posible que se produjera el
evento de tirar si no hay alguien que tire y que esa persona tire algo.
Entonces, esos lugares argumentales deben ser saturados en todos los
niveles, por lo tanto debemos tenerlos presenten de algn modo en la
oracin resultante. La respuesta es sencilla y la obtenemos de la
cohesin textual: el elemento argumental que se debe llenar con un
objeto directo corresponde a las cscaras de hierro pero si esta frase
aparece nuevamente en la oracin para completar el objeto directo del
verbo tirar se producira una repeticin sancionada por la cohesin,
entonces, el pronombre permite saturar el requerimiento verbal sin
incurrir en un error de cohesin. Mediante esta reflexin podemos
observar que la gramtica textual y sus conceptos permiten enriquecer y
entender mejor la gramtica oracional.
As como es posible hacer interactuar la gramtica del texto con la
gramtica oracional en lo referido a los pronombres, tambin es posible
alcanzar algunas explicaciones ms acabadas de otros fenmenos como
son las del sujeto tcito o elipsis de sujeto y el uso de conectores. En
el caso de la elipsis resulta mucho ms sencilla de comprender para el
alumno si se la asocia con el sujeto tcito.
Otro fenmeno oracional que resulta dificultoso al momento del
anlisis sintctico es la presencia de oraciones subordinadas. Veamos
un ejemplo.
El fragmento a continuacin pertenece a una oracin coordinada que
en una de las suboraciones presenta una subordinada interna al objeto
directo (la empuadura que la espera). El anlisis que hace del verbo
apretar en el cuadro le permite extraer sus argumentos (ver cuadro), el
Mara Rita Guevara
alumno reconoce en la respuesta a la pregunta qu aprieta? un
constituyente con la subordinada en su interior.

Figura 10

Figura 11
3 Conclusin
El modelo de anlisis sintctico que describimos en este trabajo es
una posibilidad interesante en tanto se apropia de los conceptos
centrales de esta teora y a partir de ellos desarrolla el procedimiento de
anlisis. Los puntos claves que se valorizan son, entre otros, los
siguientes:
1) Se basa en los conceptos nucleares de la Teora de Principios y Parmetros,
una teora que marc un antes y un despus en la teora lingstica.
2) Tiene un sustento epistemolgico basado en la concepcin de que existe
una gramtica universal que el individuo adquiere genticamente, el modelo
propone que el alumno tome como punto de partida una serie de
conocimientos intuitivos de la lengua, lo que ya sabe, para sistematizarlo y
hacerlo explcito alcanzando la reflexin metalingstica.
3) El alumno analiza la oracin operando como un pequeo lingista que
reconstruye reflexivamente la estructura de la lengua.
4) El trabajo metarreflexivo conlleva un grado de comprensin del fenmeno
que garantiza un mayor aprendizaje. Las habilidades desarrolladas con el
manejo de este modelo suponen acercar al alumno a la posibilidad de dominar
y manejar mejor su lengua.
A partir de todo lo analizado hasta aqu es posible concluir que el
modelo presentado en este trabajo se caracteriza por dos aspectos:


1) Un alto rigor cientfico que implica la posibilidad de trabajar sobre
fenmenos lingsticos muy complejos con un esfuerzo intelectual medido.
2) El trabajo metarreflexivo que requiere este anlisis sintctico, implica que
el alumno reflexione sobre el proceso que est realizando y las estructuras
lingsticas que est utilizando.
Por destacar algunas ventajas, podemos nombrar que el concepto de
anlisis sintctico de este modelo supone manejarse con una concepcin
amplia en tanto parte de la semntica para derivar la sintaxis. Es un
modelo que se centra en el reconocimiento de ambigedades, de
estructuras gramaticales y agramaticales, como punto de partida para
visualizar las construcciones y su funcionamiento en la oracin. Y, por
ltimo, el anlisis con este modelo compromete procedimientos de
reflexin, lo que implica un ejercicio intelectual constante basado en la
argumentacin.
Entre otras, estas razones resultan suficientes para poner en
consideracin este modelo, en tanto una posibilidad de aplicacin de un
marco terico muy rico pero hasta aqu poco trabajado por la Didctica.
Esperamos que este trabajo puede generar la curiosidad necesaria en
quienes se interesan por una enseanza de la lengua con objetivos ms
ambiciosos.

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Vygotski, Liev (1996) El Desarrollo De Los Procesos Psicolgicos Superiores.
Barcelona: Crtica.
Zayas Hernando, F. (1994) La reflexin gramatical en la enseanza de la lengua,
en Revista Textos de didctica de la lengua y la literatura, N1, julio, agosto,
septiembre 1994, pp. 65-72.

Editoras del volumen

Mara Rita Guevara

Profesora Titular de Gramtica
III y IV en el IFDC San Luis

mrisg@hotmail.com.ar

Katerinne Giselle Leyton

Estudiante de la carrera de
Abogaca en la Universidad
Nacional de Ro Cuarto

katty_r4_@hotmail.com

ISBN 978-950-774-227-9

Mendoza, Argentina

Los cambios sufridos por la currcula de Lengua desde la implementacin de la
Ley Federal de Educacin sealaron el relegamiento de la gramtica. En las
ltimas dcadas, la discusin en torno a las consecuencias producidas por este
relegamiento devino en un impulso, renovado, para su recuperacin. Sin
embargo, ante la posibilidad de ver resignificado su lugar en la currcula, la
discusin pasa ahora por una revisin de los modelos gramaticales que se
adecen a la nueva situacin de la enseanza de la lengua y las estrategias que
se utilicen para tal fin. A continuacin, se presentarn algunas propuestas en
este sentido. En primer lugar, se proponen cuatro artculos que analizan la
situacin de la enseanza de la gramtica en la escuela actual. Posteriormente,
se presentan cuatro artculos que desarrollan una propuesta didctica terico-
metodolgica para ser implementada en el aula. Con la finalidad de que estos
aportes sirvan para revitalizar una discusin largamente dilatada, los captulos
de este volumen aparecen como un acercamiento a una problemtica central de
la educacin lingstica actual que debe ser contemplada y estudiada en
profundidad.

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