.

Título de la obra en francés:

Pédagogie de la Communication

Editada por:
.. A Cis:..ce .

Presses Universitaires de France,

París

Traducción de:
Sara Esther Billino

•
Biblioteca "Nuevas Orientaciones de la Educación"

Director:

Doctor ANGEL DIEGO MARQUEZ

Asesores técnicos:

Doctora MARIA ARSENIA TULA

Profesora N. RUTH BAHLER

IMPRESO EN LA ARGENTINA
Queda hechO el depósito que previene la
•
ley. © 1972. "El Ateneo" Pedro Oarcía
S.A. Libreria, Editorial e Inmobiliaria
F lar ida 340· Buenos Aires
 PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 109

no tenga en cuenta el conjunto de determinaciones que

gobiernan la vida de los jóvenes.
Sin embargo, como no podemos esperar que una
pedagogía de conjunto se organice con rapidez, conviene
examinar aquello que sea factible, mientras se espera.
Esto significa que nos esforzaremos en definir las 1íneas
de fuerza de una pedagogía curativa y "provisional",
válida especialmente para las clases del segundo ciclo V
las clases terminales (en la enseñanza francesa).
Queda sobrentendido que tal propos'ición no excluye
cierta repugnancia, sobre todo cuando se piensa en todas
8. PARA UNA PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION las carencias anteriores que admite o supone admitidas.
Sin duda sería preferible dilatar y perfeccionar un
La instauración de una pedagogía de la comuni­ movimiento de muy largo alcance. Pero tal vez el
cación exigiría que los docentes hubieran resuelto previa­ quebrantamiento de las rutinas comenzado desde arriba
mente, y por propia cuenta, las dificultades relativas al permitir ía, en· caso de hacerse contagioso, cuestionar
establecimiento de un verdadero diálogo y de una sana retroactivamente el conjunto de circunstancias aceptadas
estimación de los alumnos. Esas condiciones no son las con demasiada conformidad. Por lo tanto no podremos
únicas, l1ero como aparentemente dirigen a las otras, era evitar, asimismo, el bosquejo de las Hneas de fuerza de
justo distinguirlas. una pedagog ía normativa de la expresión y la comu­
Para fijar las ideas que han aparecido en el curso del nicación a través de las cuales aparecerán las opciones
análisis recordemos que presente la coyuntura familiar, éticas y metafísicas que les dan sentido, es decir, su
social y escolar requiere la institución de una pedagogía significado y orientación.
de la eXJ1rcsión ofal que solo puede ser entendida en el
sentido de la comunicación. Como las carencias afectan Los defectos que padece la enseñanza literaria -y
todos los niveles donde se efectlJa la socialización, tal hasta la filosófica- pueden ser remediados. Si los
pedagog ía debe comprenderse en el sentido de una alumnos e.scriben mal, de manera confusa e incorrecta, es
totalidad que inlerese tanto a la acción familiar como a porque con frecuencia, desde el principio, no han sido
la acción escolar en sus diferentes estadios: maternal, entrenados para hablar. Ya hemos dicho que no se trata
primaria, secundaria. Incumbe, asimismo, a la acción de dejarlos hablar a tontas y a locas· con el pretexto de
social extraescolar en sus diferentes aspectos: prensa, preservar su espontaneidad; tampoco es cuestión de
publicidad, televisión, cine, centros culturales... En extasiarse frente a formas infantiles de expresión, y
efecto, sería ilusorio concebir una pedagogía parcial o menos aún de provocar confidencias por medio de algún
separada, variable para uno u otro de estos sectores, que carisma privilegiado.
110 RAYMOND BALL
PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 111

Se trata de tomar a los alumnos tal como son al salir comprensible. Es en esta perspectiva donde se sitúa la
de su medio familiar y del medio escolar tradicional para acción propiamente pedagógica.
ver qué se puede hacer. Esta actitud realista rechaza, Ya se han puesto en práctica tres clases de iniciativas
pues, el recurrir a críticas estériles sobre la insuficiencia para realizar ese pasaje. Se ha insistido sobre la necesidad
de nivelo la debilidad de las adquisiciones. de ejercer una enseñanza individualizada, adaptada a las
Una vez admitido esto, ciertamente resulta posible dificultades de cada uno. Se ha preconizado y adoptado
permanecer consciente -a pesar del esfuerzo que supone -según los métodos admitidos por los laboratorios de
tal vigilancia- de las condiciones de existencia de los lenguas- el empleo del magnetófono para registrar,
alumnos: a menudo se trata de niños pertenecientes a escuchar y corregir los modos de elocución, pronun­
ambientes modestos, poco inclinados a los placeres del ciación y expresión de los individuos. Se han estimulado
discurso, atrapados por las dificultades económicas, in­ vigorosamente los métodos de exposición, preparados o
fluidos por una sociedad donde reina la inflación verbal, no, llegando hasta los debates y conferencias presentados
movilizados por intereses que escapan a los programas en clubes escolares o extraescolares.
escolares, inquietos por el problema de su futuro y Ahora bien, en todos los casos se constata que los
traumatizados por un pasado escolar, si no vivido en la alumnos dotados de aptitudes verbales suficientes tienden
vergüenza, al menos en la ansiedad de la desaprobación a reducir al silencio a sus camaradas menos favorecidos.
familiar y la sanción administrativa. Además, si estos últimos se arriesgan a competir con los
De este modo, puede por fin aceptarse que su primeros, muchas veces se sienten inhibidos por la
lenguaje habitual, impreciso, incorrecto, popu lar a veces, presencia del profesor, sobre todo porque éste tiene más
se introduzca en la clase. Lenguaje que con frecuencia los influencia, más brío y capacidad.
profesores practican entre ellos o en su familia, pero que Por otra parte, la reiteración, la corrección, la
abandonan cuando han franqueado el umbral de la repetición mejorada de la expresión, exigen un tiempo
función y la máscara del saber. muy largo y fastidioso para los alumnos a quienes no
Es preciso recordar que esta expresión "corriente" concierne el ejercicio.
solo ha de ser admitida con la doble condición, preceden­ Finalmente, la estimación y la corrección provienen
temente enunciada, de la voluntad moral del diálogo y de de una sola apreciación y de un único juicio: el del
la justa apreciación del interlocutor. profesor, de sus propias cualidades verbales, lo cual
Pero no se detiene ah í la tarea del pedagogo. confiere a sus críticas un carácter relativo y subjetivo,
Más aún, podría afirmarse que all í comienza, porque dif ícíl de aceptar sin restricción.
hasta ese momento estas disposiciones son comunes a
todos aquellos que se interesan por los jóvenes, sea para Aquello que en realidad les falta a la mayoría de los
conocerlos o para actuar sobre ellos. En ese caso jóvenes es la ocasión de hablar, libre y simplemente, de
conviene partir de esta expresión incierta y tan poco cosas serias con personas que los tomen en serio. Pero lo
académica para hacerlos llegar a una expresión precisa y que les falta para llegar a una expresión correcta
 112 RAYMOND BALL PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 113

-porque siempre son éstos los dos fines conjuntos a que no un docente y un alumno más o menos conceptuado,
apunta la pedagogía- es un modelo lingüístico rico y sino dos hombres, dos personas distintas por la edad y el
variado. Es preciso, pues, colocarlos en un clima de saber que, a pesar de esta diferencia de nivel, están una y
lenguaje que haga el efecto de contexto verbal, de tal otra en vías de realización. Lejos de fijar el significado en
modo que el modelo propuesto no sea ni escolar ni una expresión estereotipada, el acto pedagógico trasforma
institucional, sino social y activo. y promueve. Se realiza mediante el docente, pero solo en
En nuestra 50ciedad donde se habla tanto, y donde la medida en que aquel que lo dirige se modifique y
se habla tanto para no decir nada, nadie -ya lo promueva a sí mismo. Por haberlo olvidado, la pedagog ía
señalamos- se dirige seriamente a los jóvenes. Nadie los de la comunicación ha sido escotomizada y degradada a
I escucha. Nadie los llama. técnicas de expresión y a procedimientos de rendimiento
1"""111
11 • Nos contentamos con ocuparlos, guiarlos, dirigirlos, escolar.
darles órdenes. Quizá corresponda a los pedagogos crear Pero, puesto que la preocupación por esas técnicas es
para sus alumnos ¿y por qué no para los otros lo que permite a muchos docentes permanecer largo
1: también? - esa sociedad donde se hablaría para decir tiempo como pedagogos, comencemos por reconocer su
algo, para expresarlo bien, donde el lenguaje ofrecido y importancia, dejando de lado las interpretaciones estre­
aceptado, ofrecido y reasumido, permitiría advenir a los chas y redescubriendo su papel en el seno de una
II¡,,' hombres. pedagogía realista y abierta.
Ihi Se puede afirmar que es la valoración excesiva de las
Estas sugestiones, que responden a experiencias muy técnicas lo que más perjudica el advenimiento de un
limitadas, tienen únicamente un valor indicativo y no lenguaje oral y escrito logrado, o sea, adaptado y
pretenden, en modo alguno, fundar otro plan pedagógico concreto a la vez.
susceptible de aumentar el número ya impresionante de Por valorización excesiva entendemos, en primer
proyectos nuevos. término, en un orden diacrónico, lí;l prioridad acordada a
Una verdadera pedagogía de la expresión, repitá­ las técnicas de adquisición de la lectura y la escritura y a
moslo, no es concebible sino en una pedagogía de las de mejora y enriquecimiento, sobre las posibilidades
conjunto. ¿Cuáles podrían ser sus líneas de fuerza? de expresión oral y las situaciones reales de comuni­
Con ese tema pondremos punto final a la obra. cación. Parecería que la escuela se ha impuesto como
proyecto enseñar primero los procedimientos para luego
Por más que el itinerario propuesto haya sido proveer los medios de expresión, con el fin de que
aceptado -o, al menos, que se haya admitido su cuando aquellos estén suficientemente elaborados el
boS'quejo como medio de aproximación a los problemas alumno pueda investirlos en relaciones de comunicación.
de la expresión- parecería como que el acto pedagógico Progresivamente se han ido olvidando los dos últimos
es esencialmente de naturaleza existencial y ética. términos, abandonándolos a la familia -por cuanto
La relación vivida que aquél establece pone en juego, también ella parece hecha para eso-, a fin de consagrarse
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PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 115
a los ejercIcIos de lectura, vocabulario, explicación de
fracciona el saber en materias y se fracciona a sí misma
textos, gramática y ortografía. En efecto, poco a poco,
en horas de cursos y ejercicios de control. El "francés"
las llamadas técnicas de "francés" se han vaciado de su
que, como ya dijimos, siempre ha sido mantenido aparte
contenido para convertirse en ejercicios formales, apro­
de los verdaderos problemas del lenguaje para ser una
piados para clasificar con notas. Estas, no lo olvidemos,
disciplina como las otras, se fragmenta a sí mismo en el
siguen siendo en la mayor parte de los casos el elemento
pedagógico primordial. interior de su propio dominio. El alumno queda en lucha
contra la dispersión de sus conocimientos anal íticos sin
El buen sentido exige una pedagogía un poco más
que se le ofrezca la posibilidad de trabajar con el
realista. Retomando la expresión de M. Tardy, habría
atractivo de una síntesis hablada. Sucede así en cada
I'·'f que convocar a una verdadera "conversión pedagógica" l .
¡III, disciplina, y el curso de francés tampoco propone síntesis
La comunicación efectiva debe ser condición y funda­
alguna, ni por lo que concierne a su contenido ni por lo
mento de las técnicas escolares de adquisición, enrique­
,
, 1
cimiento y perfeccionamiento, y no a la inversa.
que atañe al de las demás asignaturas. Para el alumno o
el universitario no es posible ninguna síntesis en nivel
li A partir de la comunicación reencontrada, comuni­
alguno porque nadie lo estimula a intentarlo, ni nadie le
.. : cación entre dos personas y comunicación hablada, que
ofrece los medios de ensayarlo. Si esta carencia es grave
1,1,1 no debería nada a ninguna interpretación romántica o
desde el punto de vista filosófico, también lo es desde el
111'; mística, sería posible definir las técnicas de expresión y
Il¡;
simple enfoque pedagógico. Este aislamiento y este gusto
mejoramiento y llegar así a una mayor exigencia de
por el análisis explican que tantos cursos de francés se
comunicación. y a mejores relaciones interindividuales.
atasquen en el estudio formal de los procedimientos del
Cuando se considera la proliferación de innovaciones
idioma, sin provecho para nadie y, sobre todo, sin
pedagógicas que atañen a los procedimientos de enseñan­
beneficio para las formas de lenguaje.
za, control, corrección y notación de las clases de
Por todo esto parece deseable sustituir las subdivi­
francés, resulta asombroso su número y su débil eficacia.
siones y divisiones de esta enseñanza cerrada por una
La imaginación no falta y la experiencia de sus pedagogía abierta.
inventores garantiza su seriedad. Para hacer maravillas en
Se sueña con una zona trasdisciplinaria que formaría
materia de lenguaje, bastar ía incluir esas técnicas en un
algo así como las "grandes horas" canónicas del lenguaje,
dinamismo pedagógico que no tome como fin el éxito de
donde se crearía la praxis de la palabra. Correspondería
los procedimientos sino el triunfo de la comunicación, a
al profesor de francés celebrarlas, pero en vez de explicar
partir de la cual se construiría y en función de la cual textos y escribir dictados, se hablaría. En lugar de hablar
progresar ía.
del programa de la clas~, se conversaría de todo lo que se
Pero la valorización excesiva de esas técnicas se hace ha descubierto afuera, en los laboratorios de física y
también en un orden sincrón ico, reduciendo su uso a un
cienCias naturales, en las clases de matemática e historia
campo pedagógico estrecho, el del francés comprendido y, ¿por qué no? , de lo que se realiza en los espectáculos
como disciplina autónoma. La enseñanza tradicional
y en el deporte. En vez de hablar del liceo, se opinar ía
 116 RAYMOND BALL
PEDAGOGIA DE LA CO~1UNICAC'ON 117
sobre la ciudad, la nación, el mundo, en una palabra, se Una redagog ía de la pülabra
haría entrar en la clase, además de la vida y del mundo,
a los hombres. Si la pedagog ía es trasformación y promoclon y si,
Sería fácil entonces devolver su lugar a la preocu­ por otra parte, toda pedagogía es acto de palabra, la
pación escolar. A partir de esos cambios, que permitirían pedagog ía de la palabra es un acto doblemente promo­
integrar un cierto número de conocimientos dispersos, es cional. En él la palabra del pedagogo se promueve al
posible imaginar toda clase de ejercicios escritos y orales provocar la palabra del alumno. Pero afirmar que una
donde las técnicas "activas" encontrarían con toda doble palabra se promueve significa que dos seres surgen
naturalidad sus derechos. Cada maestro tendría la obliga­ por la acción del verbo. Tanto el mutismo familiar como
ción de ser suficientemente perspicaz e ingenioso como la inflación verbal ofrecida por la sociedad moderna
para inventar una estrategia correctiva, cuya fineza y tienen una naturaleza que nos parece que compromete
plasticidad facilitarían la instauración de un idioma más gravemente la emergencia de la persona. La carencia
apropiado y eficaz, partiendo de un lenguaje indeciso ,.1
escolar en materia de lenguaje hablado aumenta aún más
pero pleno de contenido real. este fracaso de ser. Por esta razón, deber ía establecerse
Sin embargo, para promover una verdadera pedago­ una pedagog ía de la palabra en el triple plano de la
I
g ía de la comunicación no basta con que las técnicas familia, la sociedad y la escuela. A ese precio se salvaría
pedagógicas que atañen al lenguaje se inscriban en un el lenguaje -los maestros y los guardianes de la lengua
orden de sucesión e implicación que contemple las estar ían con ten tos- , pero, sobre todo, se sa Ivar ían la
condiciones reales de su ejercicio, ni que esas técnicas no comunicacióll interinuividudl y lus ilomhres compro
se encierren más en su propio uso ni en su disciplina de metidos en elléi.
elección, sino que se abran sobre todas las otras Sin retomar dqlll' lo qlJ{~ YiI liemos sugerido cuando
disciplinas y preocupaciones humanas. estudiamos las ddiclencias de 1;1 féHni lid, lil sociedad y la
Por esa razón, llegando más al fondo de la signifi­ escuela, digamos SolélllwnlP que Llna pedagog ía de la
cación existencial y ética de la comunicación hablada, palabra debería revestir Id grdvedad, la serenidad y la
desear íamos destacar las derivaciones pedagógicas en su sobria solemnidad de un acto liüllgico. Ya el teatro, la
triple aspecto: radio y la televisión instituyen en sus horas de gracia una
- de una pedagogía de la palabra; verdadera liturgia de la palabra, cuando ésta se adelanta
- de una pedagogía de la pregunta; desde el silencio sobre el cLlal se funda y reencuentra la
-- de una pedagog ía del silencio. voz en la poesía hablada por un fJoeta, y los términos
hallan la materialidad de las sonoridades y la inmateriali­
Al converger todas ellas hacia el punto que las asume dad de los significados. Si el éxtasis fJoético está excluido
y unifica, resultará oportuno entonces esbozar su acaba­ de la fami lia y si la escuela prefiere sus imitaciones, al
miento en el interior de una pedagogía de la "excesión", menos las dos podrían volverse "poéticas" haciéndose
en una dialéctica del modelo y la norma. creadoras de palabra, es decir, para comenzar, favore­
 llB RAYMOND BALL PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 119

cil:fldo y celebrando in hymnis et canticis su inesperada que de ese modo lo susciten a Su alrededor, enseñándolo
Ilpuada, a la espera de ser ellas mismas la fuerza por la nada más que con su vida.
cllal toda palabra nace. Pero la grave dignidad que envuelve al acto de
Esto significa que el acto de palabra debe ser objeto palabra y el coraje que su dificultad requiere no hacen de
de un respeto que englobe al que habla, lo que éste esta pedagogía una obra triste. En la escuela como en la
expresa, la forma como lo dice y a aquel a quien se fami lia, el valor de la palabra descubierta y restaurada
dirige. La palabra Ctnicamente se respeta él sí misma, en por su realización convoca y propaga la alegria. El
su materia y en su forma, cuando es tornada en envilecimiento del lenguaje, el desprecio por el interlo·
consideración y su portador apreciado en esa atenta cutor, el rechazo de la temporalidad verbal y existencial
escucha. En nuestra sociedad apresurada no hay tiempo es, sin duda, la luz velada y taciturna con que se lo rodea
para que se forme, madure y aflore una palabra plena y V que, de ordinario, convierte al acto de hablar en una
,1 viviente; tampoco hay tiempo para aceptar su tempo­ realidad poco atrayente. Si, por el contrario, se ve en él

I~ : ralidad ni esperar que se formule. Si tantos jóvenes

padecen dificultades ele expresión-y esto abarca tanto
LJna actividad, aquella por la cual el sentido y el ser se
crean simultáneamente, se restituye la alegría de la que
dificultades de expresión lingLiística como existencial, nunca debió apartarse. La pedagogía de la palabra no
~ I nosotros lo elecimos y ellos nos lo recuerdan cada día­ debería operar en la alegría: tendría que ser creadora de
es porque en medio de todo el lenguaje que se descarga alegr ía.
Iil: sobre ellos y los aturde, pocas palabras les están dirigidas
y, en particular, pocas personas -padres, educadores, Una pedagogía de la pregunta
sacerdotes, médicos, psicólogos- tienen tiempo para
1I escucharlos .hablar, salvo por obligación profesional. El niño hace preguntils, al menos a la edad en que su
El acto de palabra exige, sin duda, esfuerzo y coraje. inteligencia se despierta. P(~ro si 1a pregunta es el signo de
I
11
i Una cosa es el discurso social y la charla insustancial la curiosidad y de la ignorancia consciente, puede
I dt;bida a impaciencias labiales y otra es la entrada sincera traducir, asimismo, la pereza de buscar personalmente
'!
en la relación de la comunicación hablada. Entonces es una respuesta. Algunos adolescentes guardan muy viva
preCISO, no solo acoger una personalidad temporal, sino esa necesidad de saber y unen a la repugnancia del
I

también resistir las tentaciones del rechazo fácil y de la esfuerzo la confianza en el interrogar, sin la cual no hay
i evasión solitaria a un mundo de ideas soñadas. El pregunta posible.
I

verdadero acto de palabra es dif íci I porque exige de Una verdadera pedagog ia de la comunicación tendr ía
aquel que se entrega un compromiso total, donde que restablecer la pregunta, a partir de la palabra
peligran las certezas confortables y las posiciones estra­ ofrecida y no ya solicitada, como interrogación al otro
tégicas celosamente conquistadas. Una pedagogía de la susceptible de convertirse en interrogación a s í mismo.
palilbra exige, pues, de quienes se sienten educadores, Para que el alumno, o más concretamente el joven,
p¿ldres o maestros, que den el ejemplo de ese coraje y llegue a plantearse preguntas, primero seria necesario que
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las hi ciera a otros. Ahora bien, todo docente ha hecho la suficiente que la pregunta de uno se convierta en la
experiencia de esas esperas vanas que siguen a la habitual pregunta del otro, o que la primera provoque el
pregunta: "¿Tienen algo que preguntar? ". Si se deja de nacimiento de la segunda, si aquella que se formula no
lado la timidez, que se encuentra tanto en las clases del busca coincidir con la que se vive y se experimenta en
secundario como en los anfiteatros de las facultades y en los conflictos cotidianos.
las salas de conferencia, si por otra parte se acepta que
entre el momento de la escucha y el de la J1regunta es
Una pedagogía del silencio
preciso dejar el tiempo indispensable para que se opere la
decantación y la asimilación, ha de reconocerse, asimis­ No se trata aqu í del silencio obligado, del silencio
mo, que el auditor no tiene cuestiones que plantear coercitivo mediante el cual la autoridad impone su
porque el locutor no se las ha dado. O más exactamente, disciplina arbitraria. Tampoco del silencio vacío de la
porque no es del todo cierto que el J1lanteo de la ignorancia o el rechazo, aunque si expresa la muerte o la
cuestión provoque la pregunta; si el auditor no lo hace es ausencia es significativo. Se trata del si lencio consentido
porque demasiado a menudo el locutor, encerrado en su y buscado como la condición de toda creación verdade­
doble monólogo -monólogo para los otros y para sí- no ramente personal.
se la propone. El defecto de la enseñanza dogmática En medio de la logorrea universal, donde prevalece
reside en que se imparte como respuesta a la pregunta junto a la inflación verbal la devaluación de lo hablado,
que en algún momento pudo formularse el profesor y, la pedagog ía de la palabra agrega su discurso a tantos
además, en que se la impone sin renovar la interrogación otros, al punto de que ya no se reconocen más su
que la ha precedido.
especificidad y valor. Por lo tanto es eso lo que
Para .que el joven pueda dialogar consigo mismo hay convendría redescubrir. Si el silencio es ausencia de
que empezar por llevarlo a dialogar con aquel que habla, ruido, no lo es de palabra; es palabra contenida,
maestro o padre, pero para que esta relación de interro­ moldeada y dirigida. Es ése el silencio que exigimos
gación se establezca, el locutor debe comenzar por cuando evocamos los peligros de un lenguaje de la
hacerse preguntas y cuestionarse a s í mismo. espontaneidad natural. Aprender a callar para dar meyor
Pero no basta que la interrogación se inicie por la densidad y fuerza a la palabra, para permitir la elabora­
pregunta que el pedagogo se formula y por la cual se ción de interrogantes personales, ¿no es ahí donde
cuestiona. Tal resultado sería artificial si las preguntas no comienza y termina toda propedéutica de la comunica­
coinciden. Lo que queremos decir es que los jóvenes se ción?
plantean más cuestiones de las que se cree, pero que con En efecto, la palabra debe estar habitada por el
frecuencia nosotros las eludimos o ignoramos porque no silencio en el doble plano de la comunicación y la
encuentran su lugar en nuestra economía de preocupa­ expresión. De la comunicaGÍón, porque la escuela exige
ciones y búsquedas ni en nuestro sistema ideológico. Para que se deje hablar al otro, pero también que se acalle la
instaurar una pedagogía de la comunicación no es prisa de la propia palabra y la intransigencia del propio
 122 RAYMOND BALL PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 123

JUICIO. Además, solo en silencio se puede escuchar el surge, no solo por su propio decir sino también por aquel
silencio del otro, el silencio interior donde se construye que él debe comenzar a provocar entre sus discípulos, si
su diálogo íntimo y por el cual se revela. De la quiere "conducirlos" ulteriormente a comunicaciones de
expresión, porque no hay verdadera palabra más que calidad. El educador es, en efecto, aquel por quien llega
cuando el silencio se rompe, se sobrepasa y expresa, pero la "apertura", es decir, quien hace nacer el decir y
continúa tejiendo el fondo sobre el cual aquélla se emerger el sentido en el seno del "Ioquor".
destaca. Si el silencio es la "prueba" donde la palabra Sin embargo, siempre está sujeto a la alternativa del
toma forma y consistencia, es también la trama que da a sistema y del sentido, sin poder rechazar ni la oposición
los "puntos de palabra" su fuerza y su sentido. ni la conjunción. No puede aceptar el oficio de modelo
Huyendo de toda actitud teatral que distorsiona el sin correr el riesgo de perder la referencia a la norma por
silencio en "pose" donde se mueven las dudas estudiadas la cual su "moción" se ordena, y no puede desinteresarse
del juego, solamente podrá instaurarse una verdadera de la norma donde su acción toma sentido sin exponerse
pedagogía del silencio si el del maestro es la acción a ser objetivado en algún modelo impersonal y estático.
mediante la cual él se centra y unifica. r\ Sin duda, la mayor dificultad que el pedagogo del
Unicamente con esta condición su silencio se vuelve lenguaje tiene que afrontar está en el hecho de que debe
"comunicativo". Comunicativo de sí mismo en primer rehuir su inmovilización en modelos de los que no es
lugar, pero también del hombre que lo crea, el silencio es posible destacarse plenamente y en necesitar una norma
expresivo del decir sobre el que se abre, lo cual no referencial, de la cual solo puede decir que en ella su
impide que deje presentir y revelar aquello que nunca palabra encuentra sentido y valor.
[)odrá ser expresado de manera perfecta y total. Modelo, él lo es y sin saberlo, en la medida en que
Una Iledagogía de la comunicación definida como el juicio social lo identifica con su función profesional,
pedagog ía de lél palabra, de la pregunta y del si lencio, se ésta misma dependiente de estereotipos comunes. De este
efectúa en el pedagogo y por medio de él, en la medida
modo, como profesor, puede ser percibido a través de la
en que acoja, para tomar conciencia y vivirla, la imagen convencional del funcionario rígido o de la
dialéctica del modelo y de la norma.
representación más franca y más resuelta del joven
revolucionario que despierta las conciencias alienadas. Es
Toda palabra es animada por un hombre y la factible, asimismo, que se lo capte a través del estereo­
pedagog ía de la palabra pertenece a un hombre que tipo, cada vez más anacrónico, del misionero laico que
habla.
sacrifica su vida a su vocación y apostolado escolares, o
Ya señalamos que la originalidad de su función en la imagen más amarga, pero más actual, del hombre
consistía en enseñar el lenguaje y "abri.r" a sus alumnos a resignado a su condición por necesidad o despecho,
la palabra, a la propia y a la de los demás, y ello perpetuamente aplastado por tareas apremiantes e inca­
mediante su propia palabra. Por eso afirmábamos que paz de rebelarse, como no sea con suspiros, contra una
estaba al servicio de la "apertura" por la cual fa palabra situación que reprueba.

 124 RAYMOND BALL , PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 125

Pero el profesor no es únicamente el vehículo de los normativa del pedagogo. Porque ¿cómo emprender un
modelos que le impone la sociedad y con los cuales movimiento sin objeto y una progreslOn sin norma
coincide con mC1yor o menor suerte: depende también de referencial qu'e remplace el absolLltO?
la imagen que los alumnos se hacen de él. Y ésta resulta Pero la experiencia demuestra que no faltan peda­
de la superposición de los modelos convencionales con la gogías normativas. Por cierto que es más difícil no
imagen de sí mismo que quiere trasmitirles y que, en
gran medida, contribuye a crear. De esta manera, puede
l reducir la normatividad del pedagogo a sus invenciones
técnicas, separarse de las conceJ1ciones exclusiv8mente
brindarse en determinado momento con el aspecto de la pragmáticas y pensar la acción en función de normélS

I
severidad más intransigente para perpetuarse mejor en un éticas. Sin embargo, aunque éstas no se reconozcan, están

r~;;"'
recuerdo indeleble o suscitar la admiración distante de implícitamente requeridas en la acción pedagógica y el
corto efecto. Es posible, asimismo, que apunte a la bri 110 de qu ¡enes las han postulado es bastante fuerte
aprobación de la simpatía y el entusiasmo, y si se como pélra difundirse hasta en los sistemas menos
Ili muestra indiferente con la imagen que de él se crea, es abiertos a la trascendencia.
también una forma, y no la menos convencional, de Para el profesor en letras, encargado de enseñar la
constituir una imélgen propia, satisfactoria para sí mismo lengua y la palabra, el problema es diferente. Como sus
/1 y para los otros. colegas . y quizá más, porque él también habla- no
11'
Esto resulta viÍlido pura todo profesor. Si quiere escapa a los modelos sociales y brinda asidero a las
'.
asegurar la eficacia de su pedagogía, el docente debe esquematizaciones y burlas escolares. Puede mostrarse
comenzm ppr dcscubrir los modelos inconscientes sobre
11;
los cuales ordena la concepción de su función, la imagen
que propone él los alumnos y que éstos le imponen, quizá
• indiferente o complacerse, o bien sufrir. No puede
recurrir más que a s í mismo pilra escapar al cerco que lo
amenaza. No obstante, en calidad de profesor de lengua­
1
de macla dcf ini tivo al devo Ivérse la. Conviene que el je, es en ese nivel dondc está constituido o donde se
1/
educador se dcfina tan exactamente como le sea posible constituye en modelo. Es posible afirmar que es modelo
1
en relación con lo que él representa para sus discípulos, en segundo grado. Convendríll entonces que tome con­
11/ que capte cl csquemJ al cual e/los lo reducen y la
1I
i! percepción (1I1C tienen de él. "El primer esfuerzo que se
debe intentJr expresa P. Ducassé--- ... es vernos a
,; ciencia de ello median tr. una <luto-observación cr ítica,
que se libere del cepo en quc está sujeto y en el que
sujeta él sus alumnos, qlW emprenda su marcha hacia
nosotros mismos con los ojos de los demás"" . adelante, ¿Es posible? ¿Dónde estaría aquí el objetivo?
J
Una vez descubiertos los modelos que reproduce o a ¿Dónde estará la norma?
los cuales se lo empuja, el pedagogo podrá realizar Para él, la proximidad entre la materia enseñada y el
entonces el segundo esfuerzo: separarse, liberarse, para idioma que la trasmite es tan grande que excluye todo
I
no verse atado a la reproducción de su propia imagen. Se equ ívoco, y el lenguaje que emplea no puede darse como
necesita coraje, pero sobre todo referirse a una concep­ modelo autónomo. El profesor se convierte entonces en
ción normativa de la pedagogía y a una representación la norma a la cLlal los alumnos se refieren inconscien­

~\
 126 RAYMOND Rl\l I
PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 127
temente. Llega a ser el lenguajf; por I~I CII<J1 los alumnos
se hablan y hablan al mundo. poder que a un saber y le impone conservar siempre una
viva conciencia de los términos en relación. Sin embargo,
si el pri mer térmi no es dado como el hecho observado
La primera tarea del profesor que se pretende
por todos los docentes y contra el cual se estrellan, por
pedagogo del lenguaje, consiste, pues, en llevar su análisis
no haber buscado las causas profundas, todas la's tentati­
crítico sobre el idioma que ofrece a sus alumnos y
vas de mejoramiento, el segundo término no está defini­
descubrir el modelo que reproduce. Hallará que se realiza
do. Este constituye a la vez la norma y el valor, el nivel
en el virtuosismo formal o en el hermetismo esotérico, en de lenguaje y el nivel de palabra, donde se acogerán
la vulgaridad halagadora o en el preciosismo pedante, en
recíprocamente la lengua lograda y el decir que la
la elocución vacilonte o en el verbalismo invasor.
recobra.
Luego, es pn~ciso que se defina tan exactamente En vista de la imposibilidad en que se halla el
como sea posible en relación con lo que él representa
pedagogo del lenguaje de definir hacia qué tiende, y
para sus alumnos como portador de lenguaje.
frente a la necesidad de postular, Ilese a todo, ese punto
No obstante, la ¡m;gunta no recae solamente sobre la de convergencia ideal, le resulta forzoso volver a la
percepción que los alumnos tienen de él: "¿ Cómo me
inmediatez de su acción.
ven ellos? ", ni sobre los esquemas a los cuoles lo
En principio conviene que establezca un nivel de
reducen; recae esrwcialmente sobre su expectativa: "¿Qué
lenguaje, de idioma y de palabra "accesible". Por esto
esreran ellos de mí? ¿Qué esperan de mi lenguaje? "
entendemos que no esté en el mismo plano que el
Rocha/dril en ese caso encerrarse en la reproducción lenguaje corrientemente practicado por los jóvenes, sino
de modelos impuestos, rero se negará, asimismo, a atarse que exija un esfuerzo para ser alcanzado. Que no esté
y a en(:adenar d sus alumnos al modelo de su lenguaje. El
fuera del alcance de los mfJs débiles, pero que pueda ser
esftH~r/() <!(! Iilwración debe ser doble, efectivamente. obtenido por la mayoría corno un lugar de encuentro
porque dolJll; es el peligro.
donde uno "se en ti ende".
Lo I(J(II dr;'1 en la medida en que encuentre respuesta Luego conviene, y es el punto que nos parece más
él la cuestión de la "expectativa". Situado a mitad de
importante, que se mantengiJ vilJilante para impedir toda
cami no en trc los escritores y los poetas por un lado, y
tentativa de cierre, cualquiera sea su procedencia, ya sea
los alumnos por otro, su función consiste en preparar las
de las rutinas de la clase, de la lasitud de los alumnos o
condiciones de su encuentro y en asegurar el éxito. Su
de sus propios abandonos.
rapel es de mediéldor. Ubicado a mitad de r;amino entre
Déldo que el nllmero de signos es limitado y el
el lenguaje que hablan los jóvenes y aquel (JI que debe
sistema de la lengua, cerrado, el pedagogo del lenguaje
llevarlos, seglll1 su opinión. entre el mutismo, las formula­
ruede creer un día u otro que él evoluciona en el
ciones verbales impropias, incorrectas, imrrecisas, imper­
interior de ese sistema y sentirse tentado de trasroner la
sonales, y la palabra clara, justa, personal y bella, asume
finitud de las estructuras sobre la diversidad infinita de
lJlla función de transitividad. Esta se refiere más a un
los sistemas y los seres.
 128 RAYMOND BALL
PEDAGOGIA DE LA COMUNICACION 129
No basta, pues, resistir la reducción a los modelos; es La sombra del pedagogo inmaterial, fantasma in­
necesario que se niegue a encerrarse y detenerse en un
cierto de siglos pasados, compañero de héroes y
lenguaje donde su ser perecerá, pero, sobre todo, donde
dioses, tan íntimo interlocutor de poetas y escritores que
sus alumnos encontrarían prohibido el acceso al ser.
parecía su contemporáneo, se retira casi avergonzada de
Pero, ¿cómo resisti r si no liberándose s in cesar,
las cátedras de la universidad. A veces permanecen sus
esforzándose en "ex-cederse" de los sistemas hechos por
despojos. Más a menudo deja su lugar a los duelistas que
otros o por s í mismo} No se trata de evasión ni de fuga,
esquivan el enfrentamiento con súbitos cambios de frente
quizá de una "fuga hacia adelante"; por una "ex-cesión"
y practican más el compromiso verbal que el existencial.
constante se trata de asegurar la aJlertura de su propio
Sin embargo, aquello que el alumno espera es que sus
lenguaje para permitir el de sus discípulos.
maestros vivan. Ni perdidos en formas abstractas, ni
Para llegar a ello le bastar; hablar.
desarticulados por las exigencias del día, que tengan
sentido de lo real y que siempre "hagan pie".
Ademós, es preciso que esa palabra sea viviente.
Tantos discursos no dejan deseos de hablar, tantos
Aun cuanclo tantas frases enunciadas no son más que
hombres no dan ganas de vivir porque no son portadores
sistemas de palobras retomildas de un sujeto a otro, sin
de vida; en nuestros días, más que en el rasado, el
que el individuo parlante emerja en su lenguaje, la
pedagogo debe estar más cerca todav ía de lo concreto, de
palabra dicha es el acontecimiento Jlor el cual el signo se
las situaciones humanas, del mundo que se hace, no para
borra para revelar ;iI sujeto que dice y al mundo que
disolverse en él sino para traducir sus valores a aquellos
nombra. En la ¡l,illlbra, el lenguaje muere como sistem(l y que ah í están sumergidos.
el sentido nilU! de las palabras vivificadas por aquel que Para que esté vivo en sus aIIIlTlnOS, el pedagogo debe
las profiere. Urla piJlabra, desde el momento en que es., ser su contemporáneo, pero t;lrnbién es necesario que
no puede jarllclS estar absolutamente muerta. Pero la recoja en el presente que abraza la temporalidad que los
necrosis que la alcanza cuando se fija en fórmulas hace escapar juntos al instante.
impersonales, en giros estereotipados, en relaciones
monótonas y en fraseolog ía endorreica, es el índice ¿Pero esta palabra viva y esta existencia VIViente no
de una entropía perniciosa. Pero resistir a las fuerzas se aseguran, finalmente, por el acto de palabra? En la
de muerte que la arrastran inexorablemente hacia lo medida en que este acto es creador de lenguaje y en
infrahumano no es suficiente para asegurar la vida a tanto que, para cada persona a quien se dirige, recrea un
la palabra; es preciso que pueda alimentarse en una lenguaje siempre nuevo, la palabra que él dice expresa
fuente suficientemente profusa como para garantizar más que el verbo. De este modo adviene la persona,
su renovación.
aquella que habla y la otra ... aquella "para quien" habla
el pedagogo.
Todav ía se Impone que el pedagogo viva viviendo
su palabra.
130 RAYMOND BALL

NOTAS DEL CAPITULO 8

Michel Tardy, Les images et le professeur, París, Presses Unlversitaires

de F r un ce, 1966, pag. 57
e P DlIcassé, op. Cit., pag 9

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