AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador:
Dr. Jos Manuel de la Sota

Ministro de Educacin:
Prof. Evelina M. Feraudo
Subsecretario de Equipamiento Escolar, Proyectos y Polticas Educativas:
Ing. Ricardo Jaime
Subsecretaria de Planificacin y Gestin Educativa:
Dra. Amelia Lpez

Agencia Crdoba de Inversin y Financiamiento

Presidente de la A.C.I.F.:
Cra. Mara Carmen Poplawski
Coordinador Ejecutivo U.CO.PRO
Cdor. Fernando Marcelo Arteaga

Subunidad Ejecutora
Subcomponente de Gestin y Cobertura del Sistema Educativo
Jefe de Equipos de Proyecto:
Lic. Horacio Ferreyra
Jefe de Proyecto Reforma y Fortalecimiento de la Gestin del Sistema Educativo:
Dr. Carlos A. Snchez
Jefe de Proyecto de Autonoma Escolar:
Lic. Lujn Mabel Duro

INDICE

I. Introduccin
II . La escuela como organizacin: el clima y la cultura
Institucional.
III. El clima escolar: conceptualizacin y caractersticas
IV. Factores constitutivos del clima
IV.1 Factores socio-ambientales
IV.2 Factores interpersonales
IV.2.1 El clima como red de relaciones interpersonales:
Percepciones, representaciones, prcticas escolares.
. Las percepciones de los actores
. Representaciones y prcticas
V. El clima como factor clave en la convivencia escolar
La convivencia y los conflictos
VI. Estrategias pedaggicas para mejorar el clima y la convivencia
VI. 1 Educacin en valores
VI. 2 Educacin de las emociones y desarrollo de habilidades
Sociales.
A modo de cierre
Glosario
Bibliografa

EL CLIMA INSTITUCIONAL
EN LA ESCUELA

LA ESCUELA COMO:

CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

organizacin con cultura propia

sistema abierto al entorno
red de vnculos

ambiente total de una escuela

determinado por una variedad
de factores

FACTORES CONSTITUTIVOS DEL CLIMA

Factores socioambientales
gestin institucional
estilo de liderazgo
participacin
comunicacin
normas

Factores interpersonales

El clima como red de relaciones

entre los actores

Percepciones
Representaciones y prcticas
de los docentes y los alumnos
Modalidades de interaccin

El clima como factor clave

en la convivencia y el aprendizaje
La convivencia y los conflictos

Estategias pedaggicas para la

mejora del clima y la convivencia
Educacin en valores
Educacin de las emociones
Desarrollo de habilidades sociales

I. INTRODUCCIN

En el contexto de nuestras escuelas reconocemos que muchos de los problemas

existentes hoy ,se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la
enseanza, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden
indirectamente en la calidad de la educacin y en los resultados de aprendizaje de
los alumnos.

Hoy se sabe que el curriculum no slo queda configurado por los contenidos
conceptuales

que

se

ensean,

sino

por

los

contenidos

actitudinales,

los

procedimientos y, en fin, toda la aportacin cultural que le entrega la escuela a los

alumnos y que forma parte del curiculum oculto.

En el actual momento de cambios e iniciativas de mejora de la calidad educativa, la

identificacin de estos elementos culturales, socio-ambientales e interpersonales
que intervienen de manera sustancial en el proceso educativo, contribuye a ampliar
la comprensin

de los factores que inciden en

la dinmica

institucional de las

escuelas y en la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje .

En las ltimas dcadas se

ha

incluido el concepto de clima institucional para

explicar la relacin de los elementos mencionados con los resultados escolares.

Diversos estudios, realizados en diferentes contextos, hablan de una relacin directa
entre el clima escolar y el rendimiento de los alumnos, es as que un buen clima
favorece la adquisicin de habilidades cognitivas y el desarrollo de actitudes
positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores sealan una relacin
significativa entre el clima escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y
profesores. Relacionado con lo anterior, la percepcin de la calidad de vida escolar
se asocia tambin con la capacidad de retencin de los centros educativos.

Por este motivo el estudio del clima institucional se est convirtiendo en una de las
reas de investigacin educativa de mayor relieve en el mbito internacional.

Entendemos que el clima institucional constituye uno de los factores condicionantes

y facilitadores de los procesos organizativos y de gestin, adems de los de

innovacin y cambio. Es una funcin institucional que se construye y por lo tanto, se
puede intervenir sobre l para mejorarlo.

El material que se presenta tiende a ser un aporte para que podamos reflexionar
colectivamente sobre los diversos factores que conforman el clima en la institucin y
sobre algunas estrategias que posibiliten ir construyendo contextos ms facilitadores
del aprendizaje de los alumnos y de todos los que trabajamos en las escuelas.

II. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN: el clima y la cultura institucional

Para abordar el estudio del clima institucional, es necesario replantearnos nuestra

percepcin de la organizacin escolar y de los distintos elementos que la componen
y obtener una visin totalizadora de su realidad.

Las instituciones educativas son fruto de la interrelacin de mltiples variables, tanto

internas como externas.

Constituyen un sistema integrado ya que en ellas

conviven diferentes componentes que se interrelacionan entre s y un sistema

abierto pues mantienen relaciones permanentes con su entorno sociocultural, en
funcin de las posibilidades y demandas que reciben de l.

La escuela adems, es una comunidad, lo cual supone reconocer la existencia de

diferentes personas con distintos roles y necesidades (docentes, alumnos, padres),
pero tambin con intereses comunes que tienen que articularse en funcin de los
objetivos que debe lograr la institucin.

Las interacciones entre estos actores configuran el

sistema relacional, un

componente bsico de la organizacin. En l se distingue a los sujetos con sus

caractersticas personales, sus motivaciones, percepciones y actitudes, y las
modalidades de interrelacin que se establecen entre ellos.

Si tenemos en cuenta que las consecuencias del accionar de cada persona, no se

reducen a lo inmediato, sino que inciden en el conjunto de la escuela y tambin en
su entorno, reconocemos que la escuela es un sistema complejo.

Esta complejidad proviene tambin de la existencia de fenmenos ambiguos y hasta

contradictorios que acontecen en los espacios institucionales . Dichos aspectos
pueden ser interpretados en el marco de la cultura institucional.
Recordemos que cada escuela tiene una cultura propia, una idiosincrasia, un
estilo de funcionamiento y determinados rasgos de identidad que la diferencian de
las dems.

La cultura escolar incluye un conjunto de ideas, valores, representaciones y

actitudes compartido por los miembros de la institucin.

Puede entenderse como una

red

entretejida de creencias, rituales, mitos,

tradiciones , en fin, de representaciones que sustentan y legitiman un modo de

pensar y de hacer las prcticas educativas.

En efecto, la cultura institucional

proporciona los marcos interpretativos y los

esquemas de accin que orientan a

l s conductas de los actores, a la vez que les
permite otorgar significado y sentido a sus acciones.
Desde este enfoque*1 se concede un papel central a los sujetos, a los significados
que construyen en las relaciones interpersonales y a la calidad de los vnculos que
establecen.
En tal sentido, consideramos que la escuela es una red de vnculos y como
afirma , Gore2 : rara vez la calidad de la educacin en una escuela, va ms all de
la calidad de los vnculos que se establecen en ella .

En sntesis, la prctica educativa est condicionada por la cultura de la escuela, por

la forma en que los docentes definen y asumen su rol y por las expectativas y
actitudes recprocas de docentes, equipos directivos, familias y alumnos.

Por ltimo , el estudio del clima y de la cultura institucional implica enfatizar el valor
de las relaciones e intercambios de carcter psicosocial, ya que en estos
intercambios se cimenta la accin educativa.

1
2

Enfoque cultural o interpretativo (Gonzlez.M. y Escudero Muoz ,1989)

Gore,E. Aprendiendo en contextos organizativos. Ed. Graniza,1997)

Hemos hecho referencia al clima de las escuelas y a la cultura institucional. Cabe

hacerse una pregunta : representan lo mismo?

Una clarificacin de la diferencia entre ambos conceptos se puede hacer a partir del
smil del iceberg: la cultura representa la parte sumergida de la organizacin,
compuesta por los significados compartidos por los miembros de ella, mientras que
el clima hace referencia ms a la parte emergente y visible de la organizacin.
III. EL CLIMA ESCOLAR : CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS

El tema del clima

institucional

tiene su origen

en a
l s ciencias sociales, en la

Psicologa ambiental, la Ecologa, la Sociologa industrial .

Los estudios especficos sobre el clima aparecen en las Teoras de las

organizaciones en la dcada de los 60 , junto con el surgimiento de la teora de
sistemas aplicada al estudio de las organizaciones.

En la definicin del concepto de clima se incluyen las siguientes variables:

a. Variables del ambiente fsico, tales como el espacio fsico, instalaciones,
recursos ,condiciones de ruido, ventilacin, calor etc.
b. Variables estructurales ,tales como el tamao de la escuela, la estructura
formal, el estilo de direccin, reglamentos etc.
c. Variables del sistema social , tales como las relaciones entre los docentes,
alumnos, familias, valores y normas, el tipo de comunicaciones, las reglas
etc.
d. Variables personales , tales como las caractersticas de las personas y los
grupos, aptitudes, motivaciones, expectativas, representaciones y actitudes.
e. Variables

propias

de

la

dinmica

organizacional

tales

como

productividad, ausentismo, satisfaccin laboral, tensiones, conflictos.

Todas estas variables configuran el clima de una organizacin pero a su vez son
afectadas por l.

Las mismas han de ser consideradas desde una perspectiva

global, que se traduce en las percepciones que de ellas tienen los miembros de la
misma.

El concepto de clima organizacional, en consecuencia, se refiere a las percepciones

compartidas por los miembros de la organizacin respecto al trabajo, el ambiente
fsico en que ste se

da,

las relaciones interpersonales que tienen lugar y las

diversas regulaciones formales o normas que afectan la tarea educativa.

Como se puede ver, este concepto hace referencia a variables situacionales, pero
mediadas por las percepciones y los significados de los actores implicados.

En sntesis se puede definir al clima escolar como:

" ambiente total de un centro educativo determinado por todos

aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales,
funcionales

culturales

de

la

institucin,

que, integrados

interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un

peculiar estilo o tono a la institucin condicionantes, a su vez, de
distintos productos educativos" (Cornejo R. y Redondo,J. 2001)

El clima escolar representa una manera de caracterizar a la escuela, es uno de sus

aspectos distintivos.

Cuando se analiza el clima de una institucin, se presta atencin a las variables

ambientales y a los factores internos que afectan el comportamiento de los
individuos en la institucin y no a los factores del entorno en el que est inmersa.

El clima escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institucin
(clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algn
microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala de clases (clima de
aula), o desde ambas.

El clima implica una referencia constante a los actores, docentes, directivos,

alumnos, respecto a su modo de estar en la escuela.
8

Es de destacar entonces , que son las personas las que le otorgan un significado
subjetivo a las caractersticas ambientales y psicosociales de la escuela que, a su
vez, no son sino el contexto en el cual se establecen las relaciones interpersonales
al interior de la institucin.
Segn Onetto (2002) abordar esta condicin del clima escolar , nos lleva a destacar
el lugar del factor humano .

En efecto, docentes y alumnos son seres humanos y concurren a la escuela con sus
expectativas humanas. En consecuencia, hay dos demandas que coinciden y se
refuerzan: por un lado, la demanda por ensear y aprender y por otro, la demanda
por recibir respuestas a las expectativas humanas.

En este sentido,
institucional

una cuestin importante a considerar en el anlisis del clima

es la capacidad que tiene una institucin para responder a las

expectativas legtimas de sus miembros.

Por lo tanto, podemos afirmar que la calidad ambiental o la atmsfera de una

escuela

se valora por el nivel de satisfaccin que encuentran sus miembros al

trabajar juntos en ella. El clima institucional entonces es una condicin que afecta el
comportamiento y la identidad que adoptan las personas en la escuela.

Registros de clima

En nuestras prcticas docentes reconocemos que, cuando el clima institucional es

negativo, su indicador principal es el malestar. Los efectos negativos que derivan de
l,

son mltiples. Si la entrada a la escuela significa un peso para nosotros,

buscaremos distintas formas de rehuir de ese clima malsano o protegernos de l. Lo

mismo se puede observar en el caso de los alumnos.

Algunos indicadores de comportamientos reactivos frente a climas adversos son: la

pasividad, las diversas formas de ausentismo (fsico, mental

y emocional), el

aburrimiento , la intolerancia. Es evidente que estos comportamientos generan

obstculos en la convivencia y en el logro de los objetivos de la escuela.

En la institucin escolar, el clima tiende a la positividad cuando entre los actores

predominan percepciones como las siguientes:
-Relaciones comprometidas entre los miembros de los diferentes grupos y
expresiones de ayuda mutua, que se traducen en niveles altos de
participacin.
-Objetivos institucionales e individuales

claros y

compartidos , que se

traducen en un grado adecuado de identificacin y compromiso de los actores

con la institucin y en la realizacin de las actividades programadas.
-Claridad en las normas, continuidad en su aplicacin,

como asimismo,

posibilidades de innovacin y fomento de la creatividad.

El clima ser negativo, cuando tienda a:

-Relaciones en el interior de los grupos y de los grupos entre s, distantes, con
falta de cooperacin, con bajos niveles de participacin.
-Falta de consenso en los objetivos individuales y comunes, lo que se traduce
en un nivel bajo de autorrealizacin y en la rutinizacin de las actividades.
-Organizacin y gestin inadecuada de la institucin, por excesivos o dbiles
controles.
Un ejemplo:
Un estilo de gestin burocrtico o autoritario, con excesivo control y falta de
confianza en los docentes, conduce a un clima tenso y a actitudes defensivas
por parte de stos, lo que, a su vez

puede llevar

al refuerzo del estilo

controlador y desconfiado de la direccin. Este es un crculo vicioso del que

resulta difcil salir, porque el clima y el estilo de direccin se refuerzan
mutuamente.
Tenemos que considerar que

dentro de una institucin no hay un nico clima,

pueden existir diversos microclimas, por ejemplo en los equipos de profesores o en

las aulas. Lo cierto es que los climas interactan

y ejercen distintos

tipos de

10

influencia. El clima laboral interno del equipo directivo, por ejemplo , se

propaga en

toda la escuela.
Nos interesa destacar la importancia de la gestin de la escuela ya que la mejora
del clima

institucional

empieza por la mejora del clima de trabajo de los que

conducen.

IV. FACTORES CONSTITUTIVOS DEL CLIMA

IV. 1 Factores socio-ambientales
Los factores socio-ambientales de la institucin escolar hacen referencia a
las variables estructurales, ( tamao de la escuela, estructura formal, estilo de
direccin, reglamentos) a la dinmica organizativa y a su ambiente fsico.

Desde hace algunas dcadas se viene desarrollando en distintas partes del

mundo, un intento sistemtico por identificar y caracterizar las dinmicas de
funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores
logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

Las

instituciones

escolares

que

se

organizan

funcionan

adecuadamente promueven efectos significativos en el aprendizaje de

sus alumnos.
Esto se puede comprobar en algunas escuelas
alumnos

socialmente

desfavorecidos,

la

que atienden a los

cuales

logran

niveles

instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden

a la clase media.
- Una vez cubierta una dotacin mnima de recursos, ya no son los
recursos materiales, sino los procesos psicosociales y las normas que
se desarrollan en la institucin escolar, lo que realmente diferencia a
unas de otras, en su configuracin y en los efectos obtenidos en el
aprendizaje .
- La gestin de la escuela ocupa un lugar central, ya que la mejora del
clima

institucional

se relaciona con: un liderazgo educativo

fuerte,

11

objetivos claros y consensuados, participacin efectiva de todos los

miembros, trabajo colaborativo.

En la medida en que una institucin puede, desde su propios objetivos

y estilo de gestin, responder adecuadamente a las necesidades o
expectativas de sus miembros, preponderar el bienestar en ella. Es
decir, el clima institucional ser una condicin favorable para la tarea
de todos los das y para conseguir los objetivos .
IV.2 Factores interpersonales

Para

analizar las interacciones entre

los actores educativos , los

autores del modelo interaccionista (Kurt Lewin y Murray) nos

entregan los primeros fundamentos del por qu pesan los procesos
interpersonales o psicosociales en el proceso de aprendizaje. Este
aspecto, tambin es crucial en la configuracin del clima escolar.

Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones

y resultados y llegan a definir la conducta personal como una funcin
de un proceso continuo de interaccin multidireccional o de feedback
entre el individuo y las situaciones en que l se encuentra (Lewin,
1965).

Por

otra

parte

sabemos

que

el

aprendizaje

se

construye

principalmente en los espacios intersubjetivos, es decir, en el marco

de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto
escolar. Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas
intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear,
sino que est afectado por factores como el tipo de transacciones o
de interacciones que mantienen los docentes y alumnos ; por el modo
en que se efecta la comunicacin. El proceso de educativo entonces,
para ser exitoso, debera tender a producir satisfaccin y a favorecer
los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas
involucradas en dicho proceso.
12

An a riesgo de caer en una excesiva simplificacin,

distinguir tres niveles de anlisis en

podemos

los que se desarrollan los

procesos interpersonales

NIVEL ORGANIZATIVO

NIVEL DE AULA

NIVEL INTRAPERSONAL

O INSTITUCIONAL

Tiene que ver con el clima Tiene que ver con el clima Tiene

que

institucional y se relaciona de aula o ambiente de creencias

con:

con

las

atribuciones

aprendizaje y se relaciona personales y se relaciona

con elementos como:

-Los estilos de gestin.

participacin

de

comunidad educativa.

con elementos como:

-Autoconcepto de alumnos

-Relaciones
-La

ver

profesor- y profesores.

la alumno.

- Creencias y motivaciones

-Metodologas

de personales.

enseanza.

- Expectativas sobre los

- Relaciones entre pares.

otros.

Desde la perspectiva global en que estamos abordando el anlisis

del clima escolar se integran estos tres niveles, para comprender los
procesos interpersonales al interior de la institucin .

El clima institucional

como red de relaciones interpersonales:

percepciones, representaciones y prcticas

Es interesante

analizar

tanto las percepciones que poseen los

docentes, alumnos y directivos

en relacin con la conformacin del

clima, as como las representaciones que se van construyendo sobre

13

los

otros.

De

este

representaciones

anlisis
clima

se

se

desprende

que

retroalimentan

percepciones,
se

refuerzan

mutuamente.
Percepciones de los actores

Como se expres en prrafos anteriores, lo que define el clima de una

institucin es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a
nivel del aula o institucional) y del marco en el cual estas interacciones
se dan.

Cabe aclarar

entonces que, si el clima se

define a partir de las

percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las

percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos,
profesores, familias..

Si bien los efectos del clima se hacen sentir en todos los miembros de
la institucin y en general las percepciones sobre l son compartidas,
es comn tambin que haya una variedad de opiniones y percepciones,
pues stas dependen de

las experiencias interpersonales que se

hayan tenido en esa institucin.

Presentamos una investigacin

fin de analizar

que se realiz en Montevideo con el

las percepciones que poseen alumnos, docentes y

directores sobre el clima escolar. Esta investigacin se desarroll en

algunos bachilleratos de este pas, compuestos por una poblacin
heterognea en cuanto a sus condiciones socioeconmicas.

Los indicadores del clima considerados en este estudio son:

comunicacin, participacin y reglas institucionales.

La evaluacin surge de un estudio realizado por la Secretara Tcnica de la Comisin de Transformacin de la

EMS, ANEP, Montevideo. Uruguay. 2002

14

La sntesis de la investigacin se expresa en el siguiente informe:

La falta de comunicacin, de relacionamiento, de coordinacin y

hasta de dilogo entre la direccin, los docentes y los
estudiantes, y an dentro de cada uno de esos grupos, es una
de las carencias ms graves que enfrenta la Educacin Media
Superior (EMS, bachillerato) en el rea pblica

Algunos de los sealamientos presentados en el

Informe de esta

investigacin son:

-El turno matutino tiene claras ventajas y es el ms demandado

por los alumnos de mejor rendimiento, en tanto que el intermedio
baja ese perfil y el vespertino an ms. Segn un director, los
alumnos promovidos en diciembre que en general tienen mejor
rendimiento, se inscriben primero, y ellos y sus familias,
reclaman el turno matutino. Luego se van inscribiendo los de
menores resultados acadmicos y, al final, los rezagados lo
hacen en el turno vespertino. Esto genera antagonismos entre
alumnos de los distintos turnos, complicando el clima interno.
-Otro aspecto es la relacin de los alumnos con los docentes. Un
docente, al referirse a los temas abordados en la sala de
profesores sobre los estudiantes, dijo: Nunca sent comentarios
positivos. Siempre se escuchan quejas de bajo rendimiento o de
falta de compromiso de los muchachos
-Los estudiantes opinan que la comunicacin con la direccin de
los centros se establece solamente en torno a las demandas de
los

propios

alumnos,

ya

sean

personales

gremiales.

Consideran que los vnculos con los equipos de direccin son

muy dbiles, no hay dilogo y perciben una distancia muy
grande que es marcada desde el mundo adulto. Sealan
adems que se sienten dejados de lado y poco escuchados. A
esto se suma la falta de cohesin entre el propio alumnado, ya
sea para temas de estudio, actividades extracurriculares o
15

gremiales.

Se

visualizan

importantes

fracturas

en

el

relacionamiento interno de los grupos de estudiantes- Los

alumnos admiten, sobre la participacin, que hay indiferencia en
muchos de ellos, adems de las fallas de comunicacin y de
dilogo por parte de los equipos de direccin.
-Los directores se preocupan por la comunicacin en la
institucin, pero no han encontrado el modo de transmitir a
estudiantes y docentes, mensajes que reviertan la percepcin
negativa que stos tienen de la misma.
-Tanto estudiantes como profesores manifiestan malestar por la
insuficiencia en
cantidad y calidad de las comunicaciones ya que no se perciben
como interlocutores vlidos de la relacin de comunicacin.
-Se visualizan importantes fracturas en lograr buenos vnculos
entre los grupos de estudiantes, quienes consideran que son
consecuencia de problemas generados fuera de la institucin
educativa y que la vida cotidiana de la misma no ha logrado
neutralizar.

El resumen sobre el clima institucional en el bachillerato afirma que

la heterogeneidad de la poblacin estudiantil, el excesivo tamao de los
centros y la rotacin del personal docente, son generadores de una
carga negativa en cuanto a la construccin de un clima en el cual los
actores se sientan a gusto.

La falta de mantenimiento de los edificios y de cuidado de las

aulas muestra que, ms all de los costos financieros, hay un
problema de relacionamiento de los actores con los mbitos que
podran ser sentidos como los ms propios: los salones de
clase.

El Informe concluye expresando que : el imaginario de las instituciones

analizadas se construye a partir de percepciones negativas en relacin
con la comunicacin (considerada como insuficiente) y con los de
16

vnculos que se establecen, lo cual no posibilita la integracin de los

miembros y el desarrollo de un sentido de pertenencia.

Las reflexiones en torno a este informe, sin duda nos permiten

establecer analogas con nuestras escuelas medias y distinguir
tambin, problemas que se plantean en escuelas de todo tipo.

Sugerimos algunos interrogantes para reflexionar sobre este tema:

Damos lugar a que los alumnos

expresen lo que sienten y

perciben de la escuela?
v Se generan espacios para escuchar las opiniones de los dems
actores, sobre todo, los padres?
v Se intenta comprender por qu existen diferentes percepciones
sobre lo que ocurre en la escuela?
v Existe preocupacin cuando se percibe un clima adverso, se
promueve cambiar lo que afecta negativamente a las personas?
v Cules son las modalidades de interaccin y comunicacin que
predominan en

nuestra escuela? Generan un clima favorable

para las prcticas de aprender y ensear?

Representaciones y prcticas

Si queremos ampliar la comprensin de las prcticas educativas que se

realizan en las interacciones entre docentes y alumnos, hemos de
analizar las representaciones que stos construyen en la convivencia
escolar.

Los docentes al igual que los alumnos, no slo se definen por lo que
objetivamente son, sino tambin por el modo en que son percibidos por
los otros, sean stos colegas, directivos, padres.

17

A partir de los esquemas de percepcin y valoracin de cada sujeto,

que son resultado de la experiencia previa, se construyen las
representaciones que, a su vez, afectarn las prcticas educativas al
interior de las escuelas.

Las representaciones generalmente toman la forma de esquemas

clasificatorios que nos permiten distinguir y jerarquizar los objetos
(Tenti,E.,1998).

As, por ejemplo, los alumnos distinguen entre maestros que dejan
hacer y maestros que se hacen respetar.

Estas categoras clasificatorias les permiten conocer a sus maestros a

travs de determinados esquemas de valoracin . Este conocimiento
les permite interactuar con ellos y resolver los problemas implicados
en las relaciones.

Por otra parte, las representaciones generan expectativas, sto es, un

resultado esperado con respecto a la conducta de los otros.

Las expectativas

de

docentes y alumnos influyen en el tipo y la

calidad de las relaciones que establecen.

Desde la publicacin del libro Pigmalin en la Escuela (Rosenthal, R. y

Jacobson,L., 1980) se ha

evidenciado el papel que juegan las

expectativas del maestro sobre las relaciones docente-alumno y sobre

el rendimiento escolar. Mltiples

estudios han analizado ese caso

particular del fenmeno de las llamadas profesas de autorrealizacin.

En efecto, si el docente, que es quien ejerce la autoridad en la relacin

educativa, predice

un comportamiento

sobre el alumno, esto

incrementa la probabilidad de que ese comportamiento efectivamente

ocurra.
Por eso

es importante

detenernos a indagar sobre nuestras

18

representaciones y

observar qu incidencia tienen en nuestras

prcticas y qu efectos producen en los alumnos.

Cuntas veces en nuestras escuelas hemos escuchado frases como:

qu se puede esperar de un alumno con padres separados o

alcohlicos
cuidado con fulano, es terrible!
para qu hablar con tal docente si es imposible.

Es evidente que a partir de estas actitudes y expectativas sobre los

comportamientos de los alumnos, docentes y padres,

se presentan

obstculos en la comunicacin, la participacin

y en la toma de

decisiones sobre diversos aspectos que afectan

la calidad de los

procesos educativos.
Consideramos otra investigacin4 realizada en la Universidad Nacional
de Nordeste, que se propuso abordar el tema de las representaciones
sociales en una escuela urbano-marginal de la Provincia de Chaco.

En estas escuelas los parmetros cuantitativos de calidad se

encuentran muy por debajo de las medias provinciales.

En cuanto al tipo de conocimientos que se imparte , se ha encontrado

que, en virtud del perfil socioeconmico de la comunidad educativa, los
maestros

privilegian

por

sobre

lo

pedaggico,

las

funciones

asistenciales y de contencin afectiva, lo que se evidencia en el

sistema de representaciones sociales5 que poseen con respecto a sus
alumnos, a los padres de stos y a la definicin que hacen de la
escuela misma.
4

Buontempo, Mara Paula Instituto de Ciencias de la Educacin del Nordeste UNNE.Chaco ,

Para su anlisis se trabaj con material de orden cualitativo. Los datos corresponden a las respuestas
producidas durante entrevistas a 16 docentes que dictan sus clases en turnos diferentes (maana y tarde) y que
tienen a su cargo distintos niveles;

19

Las representaciones

ms

destacadas

se

organizan en las

siguientes dimensiones:

a) La escuela desde la mirada de los docentes y directivos

-Desde la representacin de los directivos, la escuela aparece como
un lugar de formacin integral, cuya finalidad es la de brindar a los
nios una educacin que no slo contemple contenidos, sino
tambin buenas costumbres, pautas bsicas de higiene.
-Desde la perspectiva de los maestros, aparece la imagen de la
escuela como una casa, donde cumplen el rol de madres de sus
alumnos, lo cual tiene que ver con la funcin asistencialista
descripta anteriormente:
... somos ms mams que maestras de estos chicos., ... siento
que mis alumnos son como mis hijos, y yo la madre que tiene que
educarlos..
-Los maestros y directivos describen a la escuela en funcin de su
disciplina: el sistema disciplinario es visto como muy rgido, duro y
estricto, pero a la vez sostienen que no podra ser de otro modo por
el tipo de alumnos con los que trabajan. La escuela como un lugar
de disciplinamiento, tiene prioridad sobre la enseanza.

b) El Otro alumnos y padres- desde la perspectiva de los

docentes
Los alumnos son definidos en funcin de:

-Las caractersticas socio-familiares ,vinculadas al ambiente que

los rodea.
Se registran expresiones tales como: escaso apoyo escolar por
parte de los padres, indiferencia total y despreocupacin
familiar
-Las imgenes que describen las caractersticas psicolgicoafectivas

del

alumno, tales como: carentes de afecto,

20

agresivos, inseguros de s mismos, necesitan amor y

cuidado, estn necesitados de apoyo y proteccin, etc.
-Las imgenes que describen las caractersticas cognitivopedaggicas: se refieren tanto a capacidades generales como
especficas relacionadas con
por parte

del alumno,

la apropiacin del conocimiento

acerca del inters por la tarea escolar y

los hbitos de trabajo. Los docentes definen a sus alumnos

como : desinteresados, faltadores, no tienen motivacin, no
cumplen nunca con sus tareas, etc.
-Las imgenes que describen el comportamiento social en el
aula. Para ellos los alumnos:tienen mala conducta, son
indisciplinados, son muy agresivos, mantienen entre ellos
juegos y relaciones violentas, etc.

Esta investigacin pone de manifiesto que estos docentes

construyen sus representaciones sobre los alumnos a partir
bsicamente de dos ideas: la agresividad y la carencia.
Para la mayora, la agresividad se ha naturalizado y forma parte
de comportamientos cotidianos, mientras que, para otros, es
provocada por los problemas que viven las familias: abandono,
alcoholismo, desintegracin familiar, alimentacin insuficiente,
etc.
Dichas representaciones generan diferentes posicionamientos:
hay

docentes

que

piensan

que

lo

fundamental

es

la

comprensin, la tolerancia y la contencin. emocional. Mientras

que para otros, la escuela debe favorecer la incorporacin de
una normativa distinta, debe motivar y mostrar la importancia del
aprendizaje, sin ser tan tolerantes al respecto.
En general, se observa que la atencin a la problemtica social y
la preocupacin en torno al comportamiento de los alumnos,
ocupa y desplaza la preocupacin por la enseanza.

21

Imagen respecto a los padres:

Predominan, respecto a los padres o tutores, las imgenes de

:pobres, de bajo nivel cultural e indiferentes . Se los caracteriza
como:
despreocupados totalmente, se desentienden de sus hijos,
ni siquiera se preocupan por saber cmo va el chico en la
escuela, qu dificultades tiene., muchos padres ni siquiera
saben en qu grado lo van a anotar a sus hijos o cul es la
seorita que tienen.
Se observa una imagen casi uniforme, donde se destacan sus
rasgos negativos, vinculados fundamentalmente a la cultura y
posicionamiento social de stos.

Este estudio retoma el anlisis de los efectos de nuestras

representaciones en los otros en el mbito de las escuelas.
Es necesario reconocer cmo influyen las representaciones o
imgenes que los docentes construyen sobre los alumnos, las
que se manifiestan en actitudes de aceptacin o rechazo. Estas
imgenes inciden fuertemente en la construccin de la imagen
de uno mismo.

La necesidad de ser reconocido, aceptado por el otro ,confirma

los propios poderes, la idea de ser alguien.

Recordemos que la identidad es decir, la definicin que una

persona se da a s misma y a los otros en tanto persona
individual y social- le asegura un lugar en la sociedad y una
cierta unidad o coherencia de su ser y de su actuar.

Consideramos que la falta de autoestima y la inseguridad

personal, que le son atribuidas al alumno, pueden incidir de
modo significativo en el fracaso

escolar

y la marginalidad

social.
22

Como afirma la psicologa social, si los individuos tienden a

actuar en innumerables casos de acuerdo a como sienten que
son percibidos, damos razn a Tenti Fanfani cuando plantea que
el dficit no se encuentra en la cultura de los educandos de
sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad de las
reglas y recursos pedaggicos que organizan las prcticas en la
institucin escolar. Esto significa romper con la idea de que
estos chicos no saben, no quieren, ni pueden aprender; que esto
depende, en gran parte, de las escuelas y de los docentes.

Nuevamente nos detenemos a observar las prcticas en nuestra

institucin y nos preguntamos:
v Qu tipo de imgenes tenemos sobre nuestros alumnos?
v Qu elementos /datos entran en juego en la construccin de
esta imagen? Condiciones econmicas de las familias,
caractersticas

socio-culturales

del

entorno,

imgenes

construidas por otros (docentes, directores, alumnos), etc.

v Estas imgenes y representaciones limita las propuesta
educativa de la escuela y los proyectos de enseanza de los
docentes?
v Cmo es el rendimiento de los alumnos que poseen imagen
negativa en la escuela?.

23

V. EL CLIMA COMO FACTOR CLAVE EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La convivencia, entendida como vivir con otros, es esencial en la formacin de

vnculos y no solamente desde el punto de vista afectivo sino tambin en lo
que hace a la constitucin de lazos culturales.

En el mbito escolar,

la

convivencia es una cuestin clave pues, a travs de ella, las personas se

socializan y se apropian de los conocimientos que la sociedad encomienda a
la escuela. Para que esto ocurra, es fundamental generar un ambiente
propicio para los intercambios, es decir, un buen clima institucional. Por lo
tanto, clima y convivencia se influyen y retroalimentan.

La convivencia escolar y los conflictos

Frecuentemente vemos cmo en nuestras escuelas se suceden situaciones
de malestar y conflictos que afectan la convivencia, a tal punto que este
problema se ha convertido en uno de los principales focos de inters en la
actualidad.

Reconocemos

que la escuela

es un microsistema social

sobre el que

repercuten los problemas del entorno, muchas veces contradictorios con las
bases de una convivencia armnica. La escuela es adems, un espacio social
atravesado por conflictos externos e internos.
Por tal razn, se hace necesario generar espacios institucionales en los que
se analicen estas problemticas y conflictos.

En efecto, las escuelas son escenarios de encuentros y desencuentros, son el

lugar donde confluyen sujetos con diversas motivaciones, sentimientos,
intereses y expectativas. Esta diversidad a menudo origina tensiones y
conflictos relacionados con el contexto de la escuela, con las reglas explcitas
o implcitas , con las formas de relaciones entre alumnos y docentes y,
especialmente, con el desconocimiento de la subjetividad de las personas.

Ante estas situaciones conflictivas que plantean un problema intelectual,

24

emocional relacional y organizacional, los docentes pueden paralizarse, no

involucrarse o aceptar dicha situacin como un desafo y una oportunidad de
desarrollo personal y profesional.

Los conflictos son situaciones complejas en las que la persona entra en

oposicin o desacuerdo, consigo misma o con otras, porque sus posiciones,
sus intereses, sus necesidades, deseos o valores son incompatibles o
percibidos como incompatibles

En estas situaciones

juegan un papel

importante los sentimientos y las emociones.

Ahora bien, esos conflictos que nacen de la "pugna" de poder o de procurar

la obtencin de objetivos o intereses incompatibles, produce una alteracin en
el orden establecido, una ruptura del equilibrio que perjudica

a los que

conviven en la escuela.

Los conflictos que no se atemperan o resuelven suelen derivar en alguna

forma de violencia , puesto que llevan en s

un componente de alta

emotividad . Una pequea disputa puede convertirse en un verdadero

problema.

A pesar de los inconvenientes que puede generar, reconocemos que el

conflicto es inherente a la vida humana y a la de las instituciones. Es fuente
de desarrollo y crecimiento cuando se asume desde una perspectiva reflexiva
y constructiva.

El conflicto nos permite crecer, nos hace reflexionar, argumentar y buscar los
fundamentos de nuestras acciones.

Visto de esta manera, si se asumen los conflictos y se los convierte en

situaciones a resolver, se abren espacios para el aprendizaje de todas las
personas involucradas en l.

Evidentemente, sto requiere el esfuerzo y compromiso de todos, en una

tarea conjunta , para la cual es interesante considerar algunas cuestiones.
25

Es necesario entender los conflictos desde sus orgenes. Generalmente

detrs de un problema surgido en las relaciones educativas, hay una serie de
factores sociales, econmicos, culturales y psicolgicos

que hacen a la

subjetividad de los actores . Por ello, es importante partir del reconocimiento

del sujeto, de su universo individual, para interpretar las diferencias entre las
personas, que en ltima instancia

son el origen de las situaciones

conflictivas.
Indagar en la fuente de los conflictos y tratar de encontrar caminos que
ayuden a prevenir y resolverlos , requiere una comprensin profunda de la
naturaleza del problema, de los intereses de las partes y de las prioridades
institucionales.
Asimismo, la

resolucin de conflictos requiere de una conjuncin de

estrategias, ya que no existe un nico mtodo para afrontarlos.

Entre ellos, se ha distinguido a la negociacin y el consenso por cuanto
constituyen valiosas propuestas para el logro de una mejor convivencia. Estos
procesos suponen la cooperacin entre las partes para alcanzar los objetivos
deseados. Implica que stas acuerden en colaborar y trabajen desde lo que
acuerdan. Requiere argumentar a su favor reconociendo los argumentos del
otro , hasta llegar al compromiso.

En definitiva, se trata de pensar,

creativamente, alternativas que incluyan los aspectos importantes de cada

una de las partes.
La mediacin escolar es otra de las estrategias para abordar la resolucin
de conflictos, implica

la presencia de un tercero para que medie entre las

partes.
No hay que olvidar que la existencia de conflictos sin resolucin y su
persistencia van generando un clima de malestar en todos los actores de la
institucin que repercutir negativamente en las tareas.
Trabajar en la gestin de los conflictos, implica autoevaluarnos como
docentes,

e indagar acerca de qu

manera

el clima institucional que

construimos incide en la emergencia de conflictos.

26

El docente puede contribuir a configurar un buen clima institucional a partir de

sus actitudes y comportamientos, siempre y cuando se sienta parte individual
y colectiva de la institucin; si encuentra sentido a su misin y al proyecto
educativo, si siente que se es su lugar de pertenencia, si siente confianza en
las normas y en la palabra de los otros y que la suya es importante, si
puede configurar un equipo de trabajo y puede ser reconocido en sus logros.

VI. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA LA MEJORA DEL CLIMA ESCOLAR

Y LA CONVIVENCIA

Es de inters plantearnos cmo mejorar las relaciones interpersonales y el clima y

cules seran las condiciones facilitadoras de una buena convivencia escolar.
Desde la perspectiva pedaggica que sustenta nuestro trabajo, se reconoce el papel
central de los sujetos, los docentes y alumnos, como protagonistas en los procesos
educativos y en la construccin de un ambiente favorable para la convivencia.
En tal sentido, la escuela tiene que asumir como tarea prioritaria, la formacin en
valores

junto al desarrollo de los procesos afectivos-emocionales y de las

habilidades sociales.

VI. 1. Educacin en valores

El problema de los valores y la educacin es un tema recurrente en nuestros

das. Las autoridades educativas y la comunidad en general, en reiteradas
ocasiones, han sealado la necesidad e importancia de que las instituciones
educativas ofrezcan a los estudiantes no slo informacin, sino una formacin
en valores.
Esto es as,

dado que la escuela

tiene una

importancia decisiva en la

formacin de ciudadanos comprometidos con una vida democrtica y con las

27

responsabilidades inherentes a la pertenencia a una comunidad, al desarrollo

de la solidaridad en su entorno social y a la preservacin y construccin de su
ambiente.
En torno a qu valores organizamos el aprendizaje de la convivencia?

Indudablemente

hemos de hacerlo sobre elementos comunes, que todos

podamos compartir. Tales elementos consensuados en nuestra sociedad son

los valores de la democracia y esto es as , debido a que por su potencial
normativo y validez universal, muestran su condicin de valores morales, que
inciden con fuerza para establecer normas, para legitimar instituciones y
prcticas. (Prez Tapias, 2002).

Los valores de la democracia son los que hacen posible una vida digna: la
paz, la libertad, la igualdad y la justicia.

Asimismo, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia y la participacin,

son valores que destacamos en la tarea educativa ya que nutren el comn
denominador tico que ha de regir la convivencia escolar y orientar la
formacin de ciudadanos.

Por otra parte, tienen la peculiaridad de

concretarse en actitudes y comportamientos.

Es a partir de ese ncleo tico sobre el

que, desde nuestra legtimas

diferencias, podemos asentar la vida en comn.

Diversas experiencias sobre currculo y formacin en valores en los ltimos

aos, han generado importantes lecciones sobre los lmites de esta
formacin, cuando se reduce a un discurso formal o una leccin
estos valores

y cuando

no se expresan efectivamente en la vida cotidiana de la

institucin educativa.

28

La formacin en valores a su vez, debera relacionarse con el proyecto de

sociedad que se quiere construir y que demanda de la escuela procesos de
socializacin y formacin de la ciudadana .
No es, por tanto,

solamente un eje transversal

que promulga valores

neutros o principios ticos universales, que pueden ejercerse de manera

individual, sin la presencia de un otro. Formar en valores conlleva un
conjunto de prcticas y contenidos ticos y filosficos que dan cuenta de
modelos de relacin entre individuos que interactan y participan en un
espacio social determinado.
Desde esta perspectiva, la formacin en valores es un ejercicio permanente
en busca de la sociedad que queremos. Educar en valores tiene que ver, por
tanto, con aquel tipo de aprendizaje humano que permite apreciar valores, es
decir, incorporar prcticas y actitudes que den paso al cumplimiento de
derechos y responsabilidades de las personas. En otro sentido, que
favorezcan la construccin y profundizacin de la democracia.
Obstculos en la formacin en valores
A nuestro criterio, dos son los

principales obstculos que se

deben

considerar para el desarrollo de una propuesta de formacin en valores en la

institucin educativa para contribuir a democratizar la esfera de la vida
cotidiana de las personas: el no reconocimiento del otro como igual y diferente
y la no aceptacin de la norma como reguladora de la convivencia social.
Desde esta perspectiva, la formacin en valores tiene que superar

la

enseanza discursiva y centrarse en la promocin y creacin de espacios

educativos que estimulen el ejercicio de relaciones de convivencia basadas
en el respeto al otro y en la construccin colectiva de normas.
Advertimos que dicha enseanza discursiva de valores suele expresarse en
la cotidianeidad escolar como

discursos de corte moralizador que no

muestran coherencia con el estilo de gestin y las modalidades de relacin

que se establecen . Al respecto resulta ejemplificador el siguiente texto:

29

Ha sonado el timbre de inicio de semana. Es lunes y por tanto, los jvenes

estudiantes se apuran y forman en columnas, en el patio principal de la
institucin, para cantar el Himno y escuchar unas palabras breves del habitual
minuto cvico. Han cantado el Himno y se aprestan a escuchar las palabras
breves. Ellas llegan cargadas de mensajes referidos a valores: debemos ser
solidarios... respetuosos, amigos del orden y la honestidad... debemos
respetarnos unos a otros, ser buenos estudiantes, bien presentados y
participar con entusiasmo para que nuestra institucin contribuya a tener un
pas mejor....
Mientras escuchan, uno que otro alumno se pregunta sobre el pelo largo que
les obligaron a cortarse, sobre el profesor con quien no se aprende nada y
que sigue inamovible ao tras ao, sobre el reglamento de estudiantes
elaborado por todos, menos con participacin de los estudiantes. Y lo que es
peor, posiblemente algn estudiante recuerda al compaero expulsado que
cuestion una decisin del consejo directivo y que nunca tuvo la oportunidad
para decir su verdad....
Al rato, terminan las palabras breves y todos los estudiantes se dirigen a sus
aulas, no sin reconocer, en silencio, la tremenda distancia entre aquellas
palabras breves que acababan de escuchar y la vida cotidiana en la
institucin6.
Las reflexiones que este relato sugieren, dan cuenta justamente de esta gran
distancia entre la retrica sobre los valores y la organizacin y vida escolares,
en muchas instituciones educativas.
El eje fundamental de una propuesta de formacin en valores no puede ser,
por lo tanto, la ampliacin de formas y medios para difundir un discurso sobre
valores sin suscitar cambios concretos en la estructura, el clima social y la
vida de una institucin educativa para posibilitar vivencias reales que permitan
interiorizar valores.

Destacamos la importancia de incluir en la formacin en valores , el aprender

a convivir y reconocerse a s mismo y al otro como portador de derechos y

30

responsabilidades, el aprender a vivir juntos, que supone la adquisicin de

competencias para relacionarse adecuadamente con el medio social. Este
aprendizaje se arraiga profundamente en la prctica social, en la familia, en el
lugar de trabajo, all donde se da el aprendizaje informal.

Cabra entonces preguntarnos:

v Cmo se puede promover desde la escuela el aprender a vivir juntos?
v Qu valores enseamos desde la palabra y desde las acciones?
v Existe distancia entre los contenidos actitudinales que se deben
ensear y los valores que circulan en la escuela y que impactan en la
cultura y clima escolar?
v Cmo docentes y directores: aprendimos a convivir con nuestros
colegas?

Pautas para la educacin en valores

Para la implementacin de acciones educativas fundadas en el aprendizaje
de valores y orientadas a la mejora de la convivencia,

proponemos las

siguientes pautas:
a. Acuerdos sobre las normas y principios
Es necesario capacitar para la bsqueda en torno a lo justo. Dicho
consenso

ha

de

concretarse

en

torno

normas

que

nos

comprometemos a observar, por respeto a los otros y a nuestra propia

dignidad.
La norma que verdaderamente est interiorizada, no solamente ensea
lo que hay que hacer sino tambin por qu hay que hacerlo.

El

acuerdo puede realizarse desde edades tempranas ,adecundolas a

las aptitudes de los nios. An cuando haya que sealar determinadas
normas de obligado cumplimiento, ha de quedar abierto el debate en
torno a su justificacin argumentativa, de manera que puedan ser
6

Samaniego, Juan. Cambiar la institucin escolar formar en valores. Programa Educacin en valores.OEI.2002

31

ratificadas en el futuro.

Desde esta perspectiva , la construccin

colectiva de normas adquiere un sentido pedaggico.

"...la intencin siempre es que el alumno salga de la zona de lo
prohibido, cruce el lmite y entre en la zona de lo permitido. El
lmite no es sinnimo de sancin; el lmite es la frontera entre lo
que se puede y lo que no se puede y se tiene que dar a conocer
a los alumnos" Desde esta perspectiva la sancin posibilita
desplegar la accin y volver sobre ella desde el reconocimiento
de la falta, del error, del desborde, (Compagnucci ,2002).
No hay que perder de vista que las normas que se establezcan y el
clima de observacin de las mismas ,constituyen elementos decisivos
en la

conformacin de actitudes de autonoma personal

y respeto

hacia los dems, dado que en funcin de ambas cosas elaboramos

esas normas de convivencia .
Dicho propsito demanda necesariamente la generacin de un clima
institucional que estime la individualidad, respete las diferencias y forje
la identidad generacional, como pilares para la construccin de la
democracia.
la formacin en valores requiere de espacios, procesos y
prcticas

donde

la

mediacin

positiva

de

conflictos,

la

participacin en la construccin de normas y la no discriminacin

por ningn tipo de motivos, constituyan el clima de una
institucin (Samaniego, Juan ,2002 )

b. .Coherencia entre el juicio y la accin

Diversos autores sostienen que es una falacia creer que cuando un
sujeto razona y entiende, por ejemplo, acerca de la tolerancia, ser
capaz de adoptar actitudes tolerantes ante determinadas formas de
actuar de los dems. Preparar el juicio moral es necesario , pero no
suficiente. Es necesario ayudar al alumno a la regulacin de la propia
conducta y a la accin prctica, mediante el seguimiento permanente

32

y el apoyo a travs de diversas estrategias para el desarrollo de las

habilidades sociales propias de la inteligencia emocional.

c. La prctica del dilogo

Se ha expresado reiteradamente la necesidad de establecer, en
nuestras

escuelas,

canales

de

comunicacin

horizontales

modalidades que generen el dilogo entre todos los actores .

La convivencia democrtica responde, en el plano de los principios, a
una tica dialgica*7

que pone en el centro la exigencia del

reconocimiento recproco para tratarnos como sujetos de derechos

inviolables .
Retomando el rico legado de Paulo
dilogo implica elementos

Freire

, destacamos que el

morales y no slo ligsticos..

Sus

caractersticas principales son :

-el reconocimiento del otro
-la capacidad de escuchar
-la decisin para tomar la palabra y hablar con voz propia.
-la voluntad de buscar entendimiento.
.-la posibilidad de disentir cuando hace falta.
-el saber atenerse a las razones expuestas y buscar el mejor
argumento.

Considerar la dimensin moral

del dilogo , implica destacar la

importancia del
reconocimiento del otro, como un legtimo otro en la convivencia.
Esto constituye la base fundamental del respeto, una de las actitudes
indispensables para el dilogo.

El dilogo entre los implicados en el proceso educativo y especialmente

con las familias, es urgente para abordar las situaciones complejas

Esto se fundamenta en los planteamientos de la tica comunicativa de J. Habermas.

33

que se viven en nuestras instituciones y que requieren una notable

conjuncin de esfuerzos.

Para que el dilogo sea posible es fundamental aprender a hablar y a

escuchar, desde el mutuo respeto, lo cual se tiene que hacer desde la
educacin infantil, antes de promover en los alumnos, la reflexin tica
que en cada etapa sea pertinente.
En este contexto, se registran numerosas experiencias educativas
que promueven el desarrollo de habilidades sociales , de competencias
comunicativas y de la inteligencia emocional, temas que abordaremos
seguidamente.

Proyecto de formacin en valores en el marco del PEI

En el contexto de lo sealado en este trabajo, consideramos que tanto
los procesos curriculares en el aula como las vivencias cotidianas al
interior de una institucin, deben articularse para lograr una educacin
en prctica de valores. Dicha articulacin requiere, sobre todo,
repensar la institucin educativa.
El diseo y puesta en marcha de un Proyecto Educativo Institucional
es una herramienta que posibilita avanzar en ese sentido.
Desde esta perspectiva, El Proyecto Educativo Institucional establece
principios, las estrategias y los mecanismos de implementacin que
tienden a generar un clima institucional adecuado para la convivencia
y la formacin en valores.
Dichas estrategias deberan promover un clima institucional en el
que se observen , por ejemplo, los siguientes indicadores:

34

mbitos de estrategia

Ejemplos de indicadores de clima

institucional en el aula

Organizacin institucional a. El maestro genera consensos con los alumnos sobre las
actividades de aprendizaje que se instrumentan.
y
b. El curso tiene una directiva elegida democrticamente, que
Participacin de los
rinde cuentas y asume crticas.
actores

c. Los alumnos participan en procesos de autoevaluacin

disciplinaria.

Definicin y

a. Los alumnos participan en la definicin de normas de

relacin, de cumplimiento de tareas y de autoevaluacin
acadmica, de acuerdo a sus condiciones etreas.

Aplicacin
de normas.

b. El incumplimiento de
previamente establecidas.

normas

genera

sanciones

c. El maestro cumple con las normas que rigen en la

institucin.
d. Las normas y prcticas de relaciones en el aula valoran las
diferencias que existen entre unos y otros.
e. Las sanciones no atentan contra la autoestima de los
alumnos.
Toma de decisiones
y resolucin
de conflictos.

a. Los maestros resuelven conflictos de acuerdo a normas

establecidas y al carcter formativo de asumir consecuencias.
Hay mediacin de conflictos.
b. Los alumnos aprenden a resolver conflictos respetando los
derechos de toda persona. Asumen positivamente la
importancia de cumplir las normas.
c. Las evaluaciones acadmicas expresan lo que realmente
saben los alumnos.

Transparencia y difusin a. El aula es un espacio que estimula la consecucin de

logros establecidos. Los estudiantes tienen conciencia de los
de resultados
resultados que logran.

35

VI.2 Educacin de las emociones y desarrollo de habilidades

sociales
Diversos estudios sobre los problemas de aprendizaje, en la ltima dcada,
muestran que en educacin bsica, se encuentra un alto porcentaje de nios
que sufren deprivacin socio-cultural y afectiva, lo cual incide directamente en
su comportamiento y en las relaciones con sus

compaeros y docentes.

Estas situaciones de carencia no son consideradas desde las escuelas ya que

la enseanza enfatiza las reas curriculares y olvida el aspecto emocional.
Actualmente se reconoce la relacin entre las emociones, la adaptacin de
los alumnos al medio escolar , el desarrollo de actividades de cooperacin ,
de empata y solidaridad con los dems, que es lo que hace ms placentero y
fructfero el trabajo escolar.
En relacin a este tema se recomienda *8

Para que la educacin contribuya al desarrollo es preciso que

considere las distintas dimensiones del ser humano que estn
estrechamente

relacionadas

entre

s:

los

aspectos

afectivos

emocionales, las relaciones interpersonales, las capacidades de

insercin y actuacin social, el desarrollo cognitivo.

Todos reconocemos la importancia que lo afectivo tiene para el desarrollo de

las personas.
Hemos andado un largo camino desde que se comenzara, hace veinte aos
hablando de la educacin emocional; incluso, diversos autores sealan la
necesidad
de alfabetizar emocionalmente.
diversas experiencias de

Con tal objetivo, se han implementado

entrenamiento emocional

y de desarrollo de

habilidades sociales.

UNESCO . PRIMERA REUNION INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE

EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE.
(La Habana, Cuba, 14-16 de noviembre, 2002

36

No obstante, la inteligencia emocional ha sido poco explorada y se percibe

un cierto vaco respecto al desarrollo integral del individuo, lo que influye
directamente
en la forma en que se relaciona con los otros , generando conflictos
personales y sociales.
El concepto de inteligencia emocional

El trmino inteligencia emocional , fue utilizado por primera vez en 1990 ,

como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de
los dems y utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin.
Un fundamento previo lo encontramos en la obra de Howard Gardner (1983),
quien propuso su modelo denominado "inteligencias mltiples" que incluye 7
tipos de inteligencia: verbal, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica,
interpersonal, intrapersonal.

Pero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien lo difundi,
refirindose a las siguientes habilidades:

conciencia de s mismo y de las propias emociones y su

expresin

autorregulacin y regulacin de los estados de nimo y control

de los impulsos y de la ansiedad,

motivacin y perseverancia a pesar de las frustraciones

(optimismo)

empata y confianza en los dems

Las emociones

se definen

como esa determinada categora de

experiencias, para las que utilizamos las ms dispares expresiones

lingsticas: amor, odio, ira, enojo, frustracin, ansiedad, miedo, alegra,
sorpresa, desagrado...

37

Son un estado complejo que incluye una percepcin acentuada de una

situacin y objeto, la apreciacin de su atraccin y repulsin consciente y una
conducta de acercamiento o aversin. Etimolgicamente emocin proviene
de movere que significa moverse, ms el prefijo "e" que significa algo as
como "movimiento hacia".
Veamos cules son las ms importantes y hacia dnde nos mueven,
relacionndolas con el aprendizaje.
q

La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia

con la movilizacin de la energa corporal a travs de la
tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo
cardaco y reacciones ms especficas de preparacin
para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a
las manos, cerrar los puos (lo que ayuda a empuar un
arma).

El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia

con la retirada de la sangre del rostro para que fluya por
la musculatura esqueltica, facilitando as la huida, o con
la parlisis general que permite valorar la conveniencia de
huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta
hormonal responsable del estado de alerta.(ansiedad)
Estas dos emociones, en su manifestacin extrema,
obstaculizan las facultades intelectuales y la capacidad de
aprender. Mientras que en intensidades moderadas, son
promotores del aprendizaje (la ansiedad como activacin
y la ira como "coraje").

La alegra predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta

la energa disponible e inhibe los sentimientos negativos,
aquieta

los

estado

que

generan

preocupacin,

proporciona reposo, entusiasmo y disposicin a la accin

y por lo tanto ,potencia el aprendizaje.
q

La sorpresa predispone a la observacin concentrada y

se manifiesta por el arqueo de las cejas, respuesta que

38

aumenta la luz que incide en la retina y facilita la

exploracin

del

acontecimiento

inesperado

la

elaboracin de un plan de accin o respuesta adecuado.

Podemos decir que la sorpresa est relacionada con la
curiosidad, factor motivacional intrnseco.
q

La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se

asocia a la disminucin de la energa y el entusiasmo por
las actividades vitales. Es un buen momento para la
introspeccin y la modificacin de actitudes y elaboracin
de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del
aprendizaje est en funcin de su intensidad, pues la
depresin dificulta el aprendizaje. Como reaccin puntual
y

moderada

disminuye

la

impulsividad,

permite

la

valoracin objetiva de las tareas y sus dificultades. Tiene

particular importancia en el efecto final, el manejo de
dicha emocin por parte de profesores y padres y la
ayuda contingente que se presta al alumno para
elaborarla y concretarla en conductas y planes realistas.
q

Tambin

podemos

comentar

la

influencia de otra

emocin: los celos. Podemos apreciar que en cuanto

manifestacin de valoracin de algn logro, deseo de
emular, y de identificacin con el modelo, constituye un
factor motivacional positivo. Pero en la medida que se
vive como una amenaza a la autoestima, una prdida de
status, un reto inalcanzable o contrario a las propias
actitudes

es

ms

bien

generadora

de

conflictos.

Habilidades propias de la inteligencia emocional

Como hemos visto, la inteligencia emocional incluye cuatro grupos de

habilidades: la conciencia de s mismo, la autorregulacin, la
motivacin, la empata.

39

A partir de los aportes de Jos Javier Velasco Bernal presentamos

sus caractersticas en relacin a las situaciones de aprendizaje.
La primera, la toma de conciencia y expresin de las propias
emociones es la capacidad de reconocer una emocin o sentimiento
en el mismo momento en que aparece y constituye la piedra angular de
la

inteligencia

emocional.

Hacernos

conscientes

de

nuestras

emociones requiere estar atentos a los estados internos y a nuestras

reacciones en sus distintas formas (pensamiento, respuesta fisiolgica,
conductas manifiestas) relacionndolas con los estmulos que las
provocan. La comprensin se ve facilitada o inhibida por nuestra actitud
y valoracin de la emocin implicada: se facilita si mantenemos una
actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo que sentimos, y se inhibe la
percepcin consciente de cualquier emocin si la consideramos
vergonzosa o negativa.

Posibilitar a los alumnos la expresin voluntaria de distintas emociones,

su dramatizacin y la reflexin, es un camino eficaz de modelado y
aprendizaje de las mismas.
La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las
emociones, de tranquilizarse, de desembarazarse de la ansiedad, la
tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimirlas sino de
su equilibrio, pues, como hemos dicho, cada una tiene su funcin y
utilidad. Podemos controlar el tiempo que dura una emocin, no el
momento en que nos veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse
a uno mismo es una de las habilidades vitales fundamentales que se
adquiere como resultado de la accin mediadora de los dems, es
decir, aprendemos a calmarnos tratndonos como nos han tratado .
La habilidad de motivarnos, el optimismo, es uno de los requisitos
imprescindibles para la consecucin de metas relevantes y tareas
complejas, y se relaciona con

varios conceptos psicolgicos que

40

usamos habitualmente: control de impulsos, inhibicin de pensamientos

negativos, nivel de expectativas, autoestima.:

El control de los impulsos, capacidad de resistencia a la

frustracin y aplazamiento de la gratificacin, parece ser una de
las habilidades psicolgicas ms importantes y relevantes en el
desarrollo personal y en los logros de aprendizaje.

El control de los pensamientos negativos, se relaciona con el

rendimiento

atencionales;

travs

de

preocuparse

la

economa

consume

de

los

los

recursos

recursos

que

necesitamos para afrontar con xito los retos personales y

acadmicos.

La autoestima y su concrecin escolar,

acadmico

el autoconcepto

es uno de los elementos esenciales no slo del

proceso de aprendizaje escolar, sino tambin de salud mental y

desarrollo sano de la personalidad.

la empata es la capacidad de captar los estados emocionales

de los dems y reaccionar de forma apropiada socialmente. En
la base de esta capacidad estn la de captar los propios estados
emocionales y la de percibir los elementos no verbales
asociados a las emociones. Su desarrollo pasa por fases como
el contagio emocional ms temprano, la imitacin motriz, el
desarrollo de habilidades de consuelo, la imitacin de los
modelos adultos o entre iguales y de reaccin ante los
sentimientos ajenos, especialmente el sufrimiento .

Habilidades sociales
Es posible aprender y ejercitar la capacidad de preguntar, escuchar,
cuestionar

cuestionarse, colocarse en el lugar del otro, resolver

situaciones conflictivas de manera inteligente, cooperar.

41

Desde diversos marcos tericos se puede abordar el desarrollo de las

habilidades sociales interpersonales.

Algunos ligados

con la

modificacin de la conducta, con el fin de instrumentar a quienes no

disponen naturalmente de las estrategias adecuadas.

Otros, vinculados con la teora de las inteligencias mltiples, ofrecen

descripciones de una inteligencia interpersonal y de una inteligencia
emocional a las que es til atender y desarrollar.

Desde el enfoque de las habilidades sociales en su dimensin prctica

o de Intervencin, se pone nfasis en la capacidad de aprendizaje y
modificacin de las pautas de interaccin social.

Se atiende a la capacidad de moldeamiento de las pautas de

comportamiento y, en el contexto educativo, a la implementacin de
estrategias organizativas y pedaggicas que favorezcan una prctica
cotidiana de las habilidades de resolucin de

conflictos y de

convivencia diaria. (Crdenas G.,Vctor, 2001).

Las habilidades sociales se entienden como

conocimiento social

encarnado en pautas de comportamiento, sistemas de creencias y

sensibilidades diversas para la interaccin social.

Son dispositivos de regulacin de la vida social. Se materializan en los

modos de interaccin social cotidiana, en las normas y en general, en
el conocimiento social.
Como conocimiento social encarnado suponen el saber declarativo
pero siempre vinculado a un saber prctico, a un saber hacer, a un
conocimiento en la accin.

Las habilidades sociales se adquieren en la interaccin cotidiana. As

como aprendemos a caminar caminando, desarrollamos habilidades
sociales

interactuando con los dems, por ello , reiteramos que la

42

capacidad de actuar e interactuar con los otros debera ser considerada

por la escuela como contenido de la enseanza.

La evidencia emprica sobre el papel de las habilidades sociales en la

calidad de las interacciones y del aprendizaje es

relevante.

Por

ejemplo, en nuestro pas se implementa la siguiente propuesta :

El programa de enseanza de la filosofa

con nios : la

comunidad de investigacin*9, que parte de la construccin de

una comunidad como objetivo y como medio para posibilitar el
desarrollo de actitudes y procedimientos

que favorecen las

relaciones interpersonales.
Este programa comienza en el preescolar y se extiende en todo
el nivel primario, es decir que implica diez aos de desarrollo.
En los primeros aos, la comunidad es heternoma. Sus normas
de funcionamiento estn dadas por el docente, aunque lo hace
de un modo reflexivo, justificando la necesidad de que los nios
se escuchen, de que se respeten , dando la posibilidad de
discutir sobre la conveniencia

o no de hacerlo. Un objetivo

importante es que la comunidad vaya

pasando de la

heteronoma a la autonoma, para lo cual las relaciones

personales en la clase se abordan de dos maneras:
-

a travs de la ejercitacin de herramientas filosficas

especficas y

de la discusin de situaciones en las que dicha relaciones se

presentan de modo conflictivo.

Algunas de las herramientas empleadas son:

Santiago, Gustavo. Prof. de filosofa UBA . Autor de Filomeno y Sofa. Historia para filosofar con

los ms chiquitos. Ed. Novedades Educativas ,2002.

43

.Puesta en juego de razones: implica pedir las razones de lo

que sostienen y de lo que hacen, lo que evita caer en
situaciones caprichosas.
.Desarrollo de la empata: cuando alguien defiende una
posicin, el docente puede preguntarle qu sentira si estuviera
en el lugar de la otra persona. Esto le permite al nio tener una
perspectiva diferente y colaborar en la mutua comprensin.
.Previsin de las consecuencias : se trata de que los alumnos
puedan medir las consecuencias de sus posturas.
.Bsqueda de consistencia entre creencias y acciones: se
pretende que la brecha que existe entre lo que se piensa y lo
que se hace, disminuya lo mximo posible.
.Proyeccin de ideales de mundo: preguntarse qu pasara si
todos pensaran de tal o cual manera; si el mundo sera mejor si
los dems pensaran tambin de ese modo.
Estas herramientas pueden ser puestas en juego por los docentes en la
discusin a partir de preguntas como las siguientes : qu hubieras
hecho en su lugar? , qu pasara si todos pensaran como vos?.
Asimismo, se proponen actividades especiales

que van ms all de

las clases de filosofa.

Segn el autor de esta experiencia, lo importante a destacar es que
,es muy frecuente que grupos que privilegiaban la accin violenta o la
palabra agresiva para con el otro, en situaciones conflictivas, vayan
cediendo un lugar cada vez mayor a la palabra y la reflexin.
En sntesis, esta experiencia pedaggica y otras tantas como las de
Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje en servicio etc., llevan a concluir
que la escuela

constituye el

mejor espacio para la prctica y

desarrollo de las habilidades sociales .

44

Esto supone una forma de vida y un clima escolar en el cual todos los
actores desarrollen la tolerancia, el respeto mutuo, la confianza ,la
responsabilidad y la interdependencia positiva.
Por otra parte,

esta nueva situacin de aprendizaje exige la

consideracin de las diversas culturas que conviven en la escuela, de

las ideologas, esperanzas e interpretaciones diferentes de la realidad
y, especialmente de personas que estn comprometidas con

la

transformacin.
Consideramos que como docentes tenemos una gran responsabilidad
en el desarrollo de las habilidades emocionales de nuestros alumnos,
tanto a travs del ejemplo, en el trato directo, como de la utilizacin de
estrategias para el desarrollo de la

inteligencia emocional y de las

habilidades sociales en las distintas esferas de las escuelas.

45

A MODO DE CIERRE

Hemos efectuado un recorrido conceptual con la intencin de posibilitar una revisin

de diversos aspectos de la dinmica organizativa en nuestras escuelas y de los
factores ambientales e interpersonales que hacen a la construccin del clima
escolar.

Mejorar la calidad de la educacin requiere de la capacidad de una institucin

educativa para generar condiciones que articulen la estructura y organizacin a los
fines pedaggicos y a los requerimientos de la formacin para la convivencia en el
marco de la prctica de los valores.

El clima es una de las claves facilitadoras de una organizacin viva y dinmica,

capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida.

Como hemos sealado, es fuerte el condicionamiento que los niveles de malestar o

bienestar

en los miembros de una institucin, ejercen sobre la calidad de los

resultados.

Atender a esta condicin del clima institucional es privilegiar el papel central de las
personas, incluyndolo como movilizador hacia logros de mayor calidad.

Intentar mejorar la calidad de los vnculos entre los actores implica reconocer los
aspectos subjetivos que subyacen en las prcticas.

En efecto, las creencias y representaciones de los docentes son elementos

sustantivos que dan sentido a la cultura escolar. Dichas representaciones, a modo
de supuestos implcitos, tienen un peso decisivo a la hora de tomar decisiones que
afectan los procesos educativos y la calidad ambiental de la institucin.

Hemos destacado el lugar central del dilogo entre todos los miembros de la
comunidad educativa. Al respecto, consideramos que lo importante es que todas las
personas tomen conciencia de las creencias y

percepciones propias

y de los

46

dems, de lo que cada uno proyecta en la institucin, de las expectativas sobre el

sentido de la tarea educativa.

Esto es decisivo para construir una visin de futuro compartida, hacia la que tiendan
todas las acciones de conjunto, pues slo de ese modo se puede lograr un
compromiso genuino.

Slo a partir de ese sentimiento de pertenencia y compromiso grupal, podr

abordarse el replanteo de las prcticas pedaggicas y

la creacin de un clima

institucional armnico y propicio para el desarrollo de las emociones y las relaciones

interpersonales que favorezca el aprendizaje, no slo de los alumnos, sino tambin
de los docentes y familias.

El ambiente escolar tambin influye en cmo los nios se perciben a s mismos y en

cmo construyen su identidad cultural y su sentido de pertenencia a la escuela.

Muchos alumnos de sectores desfavorecidos o de otras culturas no se sienten

representados en la cultura escolar, lo cual afecta su autoestima y su aprendizaje.

Hay que lograr un clima de igualdad, brindando apoyo a todos los estudiantes,
valorndolos y teniendo altas expectativas respecto a lo que pueden aprender, ya
que muchas veces los docentes tienen prejuicios que condicionan los resultados de
aprendizaje de sus alumnos.

Por ltimo sealamos que, en la propia prctica docente, es la relacin intersubjetiva

y el reconocimiento del otro lo que posibilita asumir el poder de ensear convocando
el deseo de saber. La funcin subjetivante de la escuela permite pensar y abordar la
convivencia escolar en estos contextos de crisis.

47

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GLOSARIO
AUTOCONCEPTO: se entiende por autoconcepto la percepcin y valoracin que
una persona tiene de s misma , que se forma a travs de sus experiencias y
relaciones con el medio social. En este proceso juegan un papel importante las
personas significativas.
ENFOQUE CULTURAL O INTERPRETATIVO : analiza la realidad educativa como
una compleja construccin que es producto de las interacciones subjetivas y de los
significados compartidos por los actores.
La escuela es una organizacin con cultura propia y los procesos educativos han de
ser comprendidos desde la perspectiva de los sujetos implicados en ellos,
incluyendo sus creencias, valores, representaciones
y los esquemas de
pensamiento y accin que guan sus prcticas.
MEDIACIN ESCOLAR : es un proceso en el que un tercero neutral, se incluye
como mediador para ayudar a las partes en conflicto a resolver sus desacuerdos,
alcanzando en la medida de lo posible un acuerdo mutuamente aceptable. Su
puesta en prctica requiere ciertos saberes y estrategias que le son propias.
MOLDEAMIENTO: trmino proveniente de las tcnicas de condicionamiento
operante. Alude a la recompensa que se otorga al alumno en funcin del progresivo
acercamiento a la conducta que se pretende generar.
SUBJETIVANTE: se refiere a la subjetividad ,en relacin al particular modo de
asignar sentido que tienen los sujetos.
Con respecto al alumno, se le otorga la posibilidad de actuar en tanto sujeto de
deseo, de conocimiento y de derecho.

EQUIPO DE PRODUCCIN:
ELABORACIN: Lic. Mara A. Sard
COLABORACIN: Lic. Alejandra Salgueiro
CORRECCIN DE ESTILO: Lic. Susana Juanto
ADAPTACIN PARA LA WEB: Prof. Gabriela Galindez

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