LA PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL EN LA ESCUELA INFANTIL

Entrevista con A. Lapierre

Por Luis Arizaleta y Antonio Snchez. Secretario y Tesorero de la Asociacin
Espaola de Psicomotricidad Relacional.
Preguna.- Qu entiende vd por PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL?
Andr Lapierre.- Si me he visto en la necesidad de aadir el adjetivo relacional al
trmino psicomotricidad, es para diferenciar mis concepciones y mi prctica en
relacin a otras tcnicas que llevan tambin el nombre de psicomotricidad y que
son muy diferentes. Hago alusin esencialmente a la psicomotricidad racional, que
he practicado yo mismo hace una quincena de aos, la cual considera el cuerpo del
nio nicamente bajo sus aspectos cognitivos: un cuerpo organizado en torno a su
eje, con las nociones de alto y bajo, delante y detrs, derecha e izquierda; referencia
inicial que va a permitir al nio organizar el espacio-tiempo y conceptualizar sus
percepciones. Esto se aparece entonces, como un prerequisito para los
aprendizajes escolares: lectura, escritura, clculo; lo cual explica que esta forma de
psicomotricidad haya sido bien acogida en la escuela.
Pero el cuerpo no es solamente eso, es tambin el lugar de toda la
sensibilidad, la afectividad, la emocin, la relacin con uno mismo y con el otro;
lugar de placer, de deseo, de frustracin y de angustia. Tambin lugar de recuerdo,
de todas las emociones positivas y negativas, vividas por el nio en su relacin con
los otros y particularmente con las figuras parentales. Recuerdos indelebles, ms
menos conflictivos, que permanecen inscritos en un inconsciente indisolublemente
psico-corporal.
La psciomotricidad relacional va a permitir al nio, vivir sus fantasmas
inconscientes en un juego simblico en el que el adulto consciente le sirve de
compaero. As, va a poder expresar y elaborar sus conflictos, colmar sus carencias,
estructurar su personalidad de manera mejor equilibrada.
La experiencia ha probado que este trabajo permite alzar los bloqueos
pedaggicos, liberar al nio de sus tensiones y angustias, permitindole una mejor
disponibilidad y una mayor autonoma frente a los aprendizajes escolares y la vida
relacional.
P.-Puede considerarse la psicomotricidad relacional, una nueva ciencia?
En el estado actual de nuestros conocimientos, me parece bastante
pretencioso hablar de ciencias de la educacin. La educacin es quiz ms arte
que ciencia.. un arte de la comunicacin.
Dicho esto, pienso que la psicomotricidad relacional abre perspectivas
nuevas de comprensin de los mecanismos psicolgicos y de las posibilidades de
accin sobre estos mecanismos.
P.- Cules son las aportaciones tericas que utiliza y las relaciones internas entre las
diversas disciplinas?

A partir del momento en que se habla de inconsciente y de fantasmas, es

evidente que se hace referencia a las teoras psicoanaltica; Freud pero tambin
Reich. Eso no quiere decir que la psicomotriciad relacional sea una aplicacin
directa del psicoanlisis freudiano, reichiano otro. Tiene su especificidad, su
autonoma conceptual.
Hay otras numerosas aportaciones: Piaget, Rogers, Wallon, Ajuriaguerra,
Laing, Cooper, la etologa, la dinmica de grupo, la psicosomtica, etc.
No se trata por eso de un eclecticismo, sino de una sntesis, de una
asimilacin de conceptos que pueden integrarse en una estructura coherente.
P.- Cules son, en grandes lneas, los objetivos y las reas de inters de la
Psicomotricidad Relacional?
Los objetivos? A decir verdad, no hay ms que uno solo; permitir y favorecer
el desarrollo ptimo de la personalidad, elaborando los conflictos que impiden su
eclosin. Permitir la expresin de los fantasmas para dominarlos mejor lo que
tendr como efecto una mejor adaptacin a la realidad. Este objetivo lo es de
terapia, pero tambin de educacin.
P.- Segn vd., cules son las diferencias entre educacin e instruccin?
La enseanza tiene como fin transmitir conocimientos, se dirige a la
dimensin intelectual del nio. Es una parte de la educacin, pero no es toda la
educacin. Ah falta la dimensin afectiva, emocional, relacional, cuyas races se
sitan en el universo fantasmatico inconsciente. De all vienen las motivaciones y
los bloqueos, de la estructura de la personalidad. La enseanza prepara para los
exmenes, la educacin prepara para la vida. Contrariamente a lo que parece
creerse, el xito escolar no es necesariamente un criterio de salud mental
Este discurso no tiene nada de original, es el de la pedagoga llamada
moderna, pero hay una distancia del discurso a la realidad. A partir de ah, viene
el choque con los prejuicios, las resistencias, tanto al nivel de los enseantes como
en el institucional.
P.- Qu importancia tiene la psicomotricidad en el perodo preescolar? y en el resto
de los niveles educativos?
La personalidad se estructura de los 0 a los 2 3 aos, antes de la aparicin
del lenguaje, luego, a partir de relaciones no verbales, corporales motrices y
tnicas, es decir, psicomotrices. Psicoanalistas y psiclogos lo repiten desde hace
aos. Qu se hace?
Cuanto ms joven es el nio, ms fcil es modificar y normalizar esta
estructura. La guardera es para m, el lugar de educacin ms importante; a
continuacin viene la escuela maternal en la que es an posible mejorar la
estructura, modelarla para una mejor adaptacin a la realidad, con menos defensas
neurticas. En la escuela primaria es ya bastante tarde, la personalidad est ya muy
estructurada. La educacin psicomotriz toma ah a veces, el cariz de una terapia, en
la mediad que va a hacer surgir todo un pasado fantasmtico que no ha sido tenido
en cuenta nunca anteriormente.

El ideal sera una educacin psicomotriz relacional proseguida

normalmente de la guardera a la escuela primaria, con una evolucin progresiva
de lo afectivo a lo racional, de la pulsin al dominio, pasando por las etapas de
simbolizacin progresiva.
P.- Hoy en la escuela maternal-preescolar- espaola, parece que todos los maestros y
maestras hacen psicomotricidad. En realidad tengo la impresin de que se da una
gran confusin en la prctica y en lo terico. Segn vd., en qu medida las corrientes
educativas modernas han incorporado la psicomotricidad?
Hay en efecto, una bonita confusin. La psicomotricidad est-y ha estado
ms-de moda; se hace psicomotricidad, pero cul?. Algunos se han quedado en
una educacin fsica mejorada; otros hacen practicar directivamente ejercicios
psicomotrices centrados en la derecha, la izquierda, la estructuracin espaciotemporal a partir e vagas nociones librescas de esquema corporal; otros se
lanzan desaforadamente a la no directividad sin formacin personal. En el
momento en que se juega con balones, aros, cuerdas, telas y cartones, se hace
psicomotricidad.
S bien que Winnicot dice que el juego es en s mismo una terapia. De
acuerdo, dejar jugar libremente a los nios bajo la mirada interesada y aprobadora
del adulto, es ya una buena cosas. Pero si el adulto quiere mezclar su cuerpo y su
persona en estos juegos, ms vale que sepa a qu juega; no juega con balones,
sino con fantasmas, con su inconsciente y el de los nios, y debe ser capaz de
percibir el contenido simblico de las relaciones en las que se compromete, y
tambin, de controlarlas sin mezclar en ellas sus propias proyecciones
inconscientes.
Eso se aprende un poco en los libros, pero mucho ms por la formacin
personal, en el curso de stages progresivos. Yo no reconozco el derecho a llamar a
su trabajo psicomotricidad relacional a nadie que no haya seguido esta
formacin.
P.- Segn ved. es correcto diversificar la intervencin en educacin, reeducacin y
terapia?
Vieja pregunta a la que no dejo de contestar
Si se define educacin como yo lo he hecho precedentemente, no hay-a decir
verdad- diferencia de fondo entre educacin y terapia, solamente una diferencia de
grado. La educacin llega a ser una prevencin de la patologa, una profilaxis
mental. Se juega con los mismos fantasmas, los mismos conflictos, las mismas
relaciones simblicas; la diferencia estriba en que estos conflictos no estn- no lo
estn todava-estructurados de manera patolgica.
En cuanto a la reeducacin se sita ms en el cuadro de la enseanza, en el
cuadro de una vivencia cognitiva racional centrada en el aprendizaje corporal y
motrico de las nociones que, parece, faltan al nio para realizar las pruebas
escolares.
P.- Cul debiera ser, segn vd., la formacin de una persona que trabaja en el campo
pedaggico con nios de 0 a 6 aos? En qu medida es importante una formacin
personal que sostenga la profesional?

En mi opinin y en el ideal, toda persona cuya profesin consiste en afrontar

una relacin de ayuda a otras personas, debera recibir una formacin sobre la
relacin psicomotriz. Incluyo ah particularmente a los mdicos, pediatras y
psiquiatras, psiclogos, psicoterapeutas, logopedas, asistentes sociales, y todos los
enseantes, insistiendo sobre todo en los educadores de la guardera y de la
escuela maternal o preescolar.
Eso no quiere decir que todos van a animar sesiones de psicomotricidad
relacional, sino que todo lo que aprendern sobre ellos mismo y sobre los otros en
el curso de esta formacin lees ser muy til en su profesin. Aprendern a
ponerse realmente a la escucha del nio, a percibir la significacin simblica de sus
gestos, de sus actitudes, de su mmica, su mirada, sus contactos, sus tensiones
tnicas. Aprendern a responder a esto con su propio cuerpo, su propia
sensibilidad psicomotriz, a controlar sus proyecciones. Tendrn, en suma, otra
mirada sobre el otro y sobre s mismos.
Eso es la formacin personal en el curso de stage en los que cad uno se
presenta con sus deseos, sus prohibiciones, sus frustraciones, sus carencias, sus
fantasmas y sus articulaciones con los fantasmas del otro, los otros.
La experiencia prueba que esta vivencia modifica a la persona en su relacin
con los otros, tanto en el plano de su vida personal como en el profesional. No es
necesario aprender tcnicas particulares; su trabajo se modifica porque algo ha
cambiado en usted. Hay una transferibilidad automtica a la vida profesional de las
adquisiciones de la formacin personal.
En cuanto a los que quieren realmente animar sesiones de psicomotricidad
relacional, que sea ttulo de profilaxis (de 0 a 6 aos de terapia, debern recibir
una formacin ms completa.
P.- Cmo se concilian en el trabajo institucional los objetivos pedaggicos con los de
tipo afectivo-relacional?. En la intervencin son momentos separados por el
contrario no?
Hay un proverbio francs que dice on ne peut pas courir deuz livres la
fois- Equivalente al no se puede matar dos pjaros de un tiro-. Perseguir
simultneamente un objetivo pedaggico y un objetivo psicoprofilctico, no se
permite alcanzar ni uno ni el otro. Si vd. sigue al nio en la expresin de sus
fantasmas, vd. pierde su objetivo pedaggico y si quiere reintroducirlo, rompe la
relacin de escucha psicolgica. Esta relacin fluctuante y mal definida, cra un
malestar en el nio y en el maestro que no saben nunca exactamente en qu tipo de
relacin se encuentran.
Hay en el ser humano 2 dimensiones: la dimensin de lo real, ligado al
consciente y la dimensin de lo imaginario ligada al inconsciente. Estas 2
dimensiones estn en relacin pero deben estar separada so pena de confusin
mental (la locura nace precisamente de la confusin entre real e imaginario).
El aro no puede ser vivido simultneamente como la casa el tero
maternal y el lugar de los puntos equidistantes del centro.. Cuando cesa de ser un
objeto fantasmatico puede llegar a ser un objeto matemtico. Es necesario, por lo
tanto, separar en el tiempo y si es posible en el espacio, los momentos de relacin
fantasmatica, abiertos a lo imprevisto, y los momentos de relacin pedaggica en
los que el maestro impone el principio de realidad y persigue abiertamente sus

objetivos. El nio tiene necesidad de estas dos dimensiones; tiene necesidad de

elaborar sus fantasmas en un juego simblico (es lo que falta en la pedagoga
tradicional y lo que aporta la psicomotricidad relacional) y tiene necesidad de
confrontarse por otra parte, a la realidad, a la frustracin y a la LEY. Tiene
necesidad de una estructura quiz constrictiva, pero segurizante. Esto no impide
que haya una transferencia de una situacin a la otra; la elaboracin de la relacin
fantasmtica entre el maestro y el nio en el curso de las sesiones de
psicomotricidad relacional va a suponer una modificacin de la relacin
pedaggica en la clase. A este propsito, es indispensable que el maestro participe
en las sesiones, incluso si estn animadas por un especialista. Lo que es
importante es no slo lo que pasa en el nio, sino lo que pasa en el maestro, y sobre
todo lo que pasa entre el nio y el maestro en una situacin no codificda por un rol
institucional.
El gran miedo de los maestros es que el nio contine en clase el mismo tipo
de relacin (que en la sala) y que de esta forma sea puesta en cuestin su autoridad
y su disciplina. Este miedo se ha probado siempre injustificado; el nio, incluso
muy joven, hace muy bien la diferencia y la relacin pedaggica se encuentra
mejorada, no deteriorada.
P.- Hoy se habla mucho del NIO COMPELTO, no separadamente del nio a trozos,
de comunicacin global:de dnde se debe partir?
Ah se da tambin una separacin, una zanja entre el discurso y la realidad;
es particularmente claro, con el nio inadaptado, el nio problema. Va a tener que
sufrir mltiples intervenciones de los especialistas que le van a cortar en
lonchas: el pediatra, el ortofonista, el psiclogo, el pedagogo, el psiquiatra, el
psicomotricista, eventualmente el psicoterapeuta Se convierte en el nio de todo
el mundo, es decir, en el nio de nadie. Deja de ser una persona para convertirse en
un caso, se institucionaliza su dimensin patolgica. En el mejor de los casos, l
mismo va a elegir entre esta pltora de padres y de madres una imagen de
identificacin; no ser el mejor especialista (en el sentido tcnico del trmino), sino
el que establezca con l la mejor relacin, la ms autntica. Es bastante a menudo el
psicomotricista
P.- Qu importancia atribuye vd a los espacios, tiempos, materiales, en la escuela
maternal?
Los espacios, los tiempos, los materiales son continentes; lo que me
importa bastante ms son los contenidos: lo que se va a hacer en estos espacios,
estos tiempos, con esos materiales. Me temo que se privilegian los continentes en
detrimento de los contenidos, que se crea un cuadro demasiado rgido que seguriza
pero esteriliza la creatividad y la iniciativa. Seguro que es necesaria una estructura,
pero por el hecho de crear una estructura va a llenarse automticamente.
Demasiado a menudo se trata de estructuras formales.
p.-Cul es la relacin entre imaginario y real en la evolucin del ino y en la
organizacin de la escuela?

Lo que yo llamo imaginario, en el sentido lacaniano del trmino, son los

fantasmas inconscientes que engendran las motivaciones y los comportamientos,
en un sentido positivo negativo. El nio vive en principio en su universo
fantasmtico, slo muy progresivamente va a acceder al real, al principo de
realidad que es necesariamente frustrante en relacin a la omnipotencia de lo
imaginario. El nio debe aprender a dominar su universo fantasmatico y no a
rechazarlo, si no lo rechazado va a volver bajo formas de defensas neurticas y de
sntomas. Para dominar su imaginario, es necesario tener la posibilidad de
expresarlo, de vivirlo de manera simblica, en un ambiente permisivo, de no-juicio.
Es el fin de la psicomotricidad relacional. Pero eso no constituye toda la educacin;
es necesario tambin que el nio acepte la frustracin, la castracin simblica, las
limitaciones de la realidad, las necesidades de una vida comunitaria donde su
libertad est limitada por la de los otros.
P:_ El nio tiene necesidad de la LEY como punto de referencia: cmo se concila con
una pedagoga no autoritaria, como me parece la suya?
Es una interpretacin abusiva de mi pensamiento. Yo no he dicho jams que
la escuela deba ser una sesin permanente de psicomotricidad relacional. Dos
veces 1 hora y media por semana, ,me parece suficiente para permitir la liberacin
y la elaboracin de los fantasmas. El resto del tiempo, el maestro permanece como
maestro, en su funcin de autoridad, de LEY, lo cual no impide una pedagoga
flexible, en la que el nio es respetado, asociada a la investigacin y el
descubrimiento, pero canalizada en sus objetivos de bsqueda intelectual.
La libertad no es la anarqua. La no-direcctividad no es el dejar hacer.
Incluso en las sesiones de psicomotricidad relacional, el maestro trata y dirige
sus intervenciones personales, corporales; tiene objetivos. Yo me alzo contra un
exceso de disponibilidad, un exceso de laxitud, que no permite al nio afirmarse
ms que un exceso de autoridad. Es necesaria una ley para poder transgredirla. El
nio no puede apoyarse ms que en lo que resiste. La primera fase de la afirmacin
de su identidad es el NO. Para poder decir NO es necesario tener frente a s
alguien a quien oponerse. Incluso en el juego psicomotor, el adulto debe jugar la
resistencia, el conflicto. Si se deja finalmente vencer para dar al nio la satisfaccin
simblica, no es sin resistencias igualmente simblicas.
AGRESIVIDAD
P.- Hablemos ahora de un problema concreto, muy sentido por los educadores y
tambin por los padres: la AGRESIVIDAD. Qu es para vd la agresividad, cmo la
sita en la relacin adulto/nio y nio/nio?
En nuestra sociedad, las 2 cosas ms reprimidas y culpabilizadas son la
agresividad y la sexualidad. No es sorprendente que planteen problemas cuando se
les permite expresarse, incluso simblicamente.
Contrariamente a Freud que sita la agresividad en las pulsiones de muerte,
considero la agresividad como pulsin de vida. Toda vida es agresiva porque tiene
que luchar contra otras vidas, por su existencia propia. Ningn animal es excepcin
en esto e incluso las plantas se sofocan entre ellas. En nuestra sociedad la muerte
est prohibidasalvo en caso de guerra de represin policial en la que el Estado,
depositario de la ley moral, levanta la prohibicin, liberando as la pulsin. En

estado de paz, nuestra agresividad se inviste en otra parte, de manera ms

simblica; en la lucha econmica, social, poltica, sindical, profesional, intelecutal,
etc. se transforma en competicin.
El nio de estar armado para esta lucha, encontrar para ello sus armas, sin
las que ser vencido y explotado por otros ms agresivos.
La represin y la culpabilizacin excesivas de la agresividad, abocan, segn
el caso, a diversas actitudes negativas; a saber:
-la inhibicin y la pasividad que pueden ir hasta una desubicacin escolar. Despus
de todo, querer ser el mejor de la clase, es tambin agresividad.
-la acumulacin de tensiones negativas reprimidas que conducen bien a
explosiones violentas, bien a una agresividad hipcrita y perversa, ms o menos
sdica.
-La autoagresin, la auto-punicin bajo formas de conducta suicida, de
masoquismo, de martirologio somatizaciones.
El objetivo no es pues, rechazar la agresividad, sino canalizarla hacia formas
simblicas socialmente ms aceptables y por otra parte, mucho ms eficaces en
nuestra sociedad.
Pero es necesario partir de donde se haya el nio, de su agresividad
primaria, que es siempre corporal.
Las pulsiones agresivas aparecen en el nio entre los 18 meses y los 2 aos;
estn dirigidas inicialmente contra el adulto y la agresin contra otros nios es en
gran parte, una reconduccin de la agresin reprimida contra el adulto,
representante simblico de las figuras parentales.
Por qu esta agresin? Porque el nio tiene necesidad de liberarse de su
dependencia para conquistar su identidad. Esta crisis de agresividad corporal
conduce por otra parte al perodo de oposicin del segundo ao, el perodo del
NO y del YO NO QUIERO. Oponerse al deseo del adulto, es confirmar que se
tiene un deseo independiente del suyo, que se tiene una identidad, que se ha salido
de la simbiosis. A partir de ah, aparece el pronombre YO.
Si se acepta esta agresin corporal primaria, si no es ni muy violenta ni muy
duradera; no es lo mismo en el preescolar la escuela primaria, cuando las
tensiones agresivas acumuladas, durante varios aos, se liberan de manera
violenta y necesitan a menudo de varios meses antes de apaciguarse.
P.-Cul es segn vd, la intervencin del adulto educador en la situacin de
agresividad?
No hay jams, en psicomotricidad relacional, RECETAS, no hay ms que
concepciones generales y aplicaciones particulares.
Si el nio presenta comportamientos agresivos cuasipermanentes y
superiores a lo que se puede considerar como normal, es preciso primero buscar la
causa de esta agresividad excesiva y combatir la causa ms que reprimir el efecto.
Las causas ms frecuentes son:
- Una carencia afectiva; el nio mal querido, que se compensa por una
reivindicacin agresiva. Esta agresividad oculta en realidad una demanda de
amor.

-Al contrario, una superproteccin materna paterna contra la cual el nio

lucha agresivamente para liberarse.
- La vivencia en una familia en la que la agresin, abierta insidiosa, es el
modo de relacin poco menos que exclusivo, y en la que el nio es en
general utilizado por cada pariente contra el otro, lo que constituye un
medio para la pareja de equilibrarse, convirtiendo al nio en el objeto
malo portador de la neurosis familiar.
-La agresin parental, a veces incluso fsica, contra el nio, mal aceptado
victima de la reconduccin de la agresividad reprimida de uno de los cnyuges
contra el otro.
A cada caso corresponde una estrategia diferente Pero el nio, incluso
normal, agrede al adulto cuando ste, en las sesiones de psicomotricidad, cesa de
protegerse por su actitud dominadora, desciende al suelo y acepta una relacin de
persona a persona sin juego de roles. lo que no es normal es que no le
agreda Para m, la falta de agresividad plantea tantos problemas si no ms, que su
exceso.
Cmo reaccionar a esta agresin?
En principio aceptndola, despus transformndola en juego simblico.
El nio quiere matar al adulto- esto resulta evidente en todas las
observaciones que hemos podido hacer en psicomotricidad relacional. por qu?
Uno de los juegos preferidos y cuasi ritual de los nios es el de hacer jugar al
animador el rol del lobo. Es as como perciben al adulto, como un ser que quiere
devorarles simblicamente, psicolgicamente, es decir, hacerles entrar en su
deseo.
Este lobo, hay que matarlo y matarlo varias veces para asegurarse de que
est bien muerto Pero este adulto, proyeccin inconsciente de las figuras
parentales, es tambin amado, se tiene necesidad de l, de su proteccin y sobre
todo de su amor. Es necesario entonces hacerle revivir, reparar.
El lobo se convierte entonces en caballo, gatito, perrito; animal
domstico que se puede dominar, curar, alimentar..
Es el amor-odio de Melanie Klein.
Este psicodrama se va a repetir varias veces hasta que el nio est seguro de
que no ser ya devorado. Se instaura entonces con el adulto una relacin del todo
diferente, ms autnoma, menos dependiente de sus necesidades afectivas y de sus
necesidades agresivas.
Lo que el nio pide es la satisfaccin simblica de su deseo, si puede
satisfacerlo con una agresin mnima, no pide ms. Si no puede obtenerla, va a
aumentar la violencia de su agresin. La tcnica es pues transformar la agresin
en juego, es decir, darle una respuesta simblica. Si el nio me empuja, yo caigo
teatralmente, si me golpea me protejo como si tuviera miedo si me asesta una
golpe con un cartn en la cabeza, estoy muerto y me dejo enterrar y amortajar
hasta que viene a resucitarme.
Los adultos que han vivido en el curso de su formacin personal, este tipo
de situaciones, saben muy bien qu fantasmas profundos, emocionales y a veces
ansigenos, pueden ah haberse movilizado.

Con los nios muy agresivos, la agresin, al inicio, puede ser violenta. Es
necesario a veces marcar los lmites. Son lmites de aceptacin del dolor fsico..
variable para cada uno, los lmites del ser humano y no los lmites impuestos por la
educacin. El nio hace muy bien la diferencia.
Hay otros medios de simbolizar la agresin: la desviacin sobre los objetos;
papel, cartones para desgarrar, para destruir; balones para lanzar violentamente,
golpear el suelo las paredes con el aro la cuerda.. etc. El ruido, el grito, los
gestos de amenaza, el juego de fusil de revolver: Pum, ests muerto
En las relaciones agresivas entre nios, intervenimos lo menos posible; el
nio debe aprender a defenderse sin buscar constantemente la proteccin del
adulto.. lo que puede ser tambin una manipulacin de ste. Hay que considerar
igualmente que toda sociedad animal humana, se jerarquiza, que ellas aparecen
lderes dominantes y que cada uno conquista su plaza en la jerarqua. La minisociedad de un grupo de nios no hace una excepcin en esto. El nio sobreprotegido encuentra ah mal su sitio; cuando cesa la proteccin del adulto se
encuentra totalmente privado.
Nosotros no intervenimos ms que cuando la lucha es por dems desigual
puede convertirse en peligrosa. Reprimiendo la reaccin primaria instintiva que es
de agredir al agresor (lo cual no hace ms que reforzar su agresividad),
intervenimos firmemente pero con calma, bien desviando la agresin sobre
nosotros mismos, bien ofreciendo al agresor otro modo de relacin (afectiva, por
ejemplo, si sufre una carencia a este nivel)
P.- puede hablar de su concepto de regresin y de qu lugar ocupa segn vd. En la
etapa preescolar?
A.L.- la regresin es un concepto de terapia peo puede ser utilizado en una cierta
medida en educacin profilctica, preventiva. Regresar en reencontrar en s, a
nivel de su vivencia afectiva, modos de relacin y de satisfaccin libidinales que
corresponden a etapas anterior de la evolucin del individuo. Es en suma, revivir
simblicamente su infancia con sus deseos, sus placeres, sus frustraciones y sus
carencias. Hay varios niveles de regresin, de los cuales los ms caractersticos son
la regresin oral (mamar, succionar, morder) y la regresin fusional (reencontrar
las sensaciones fetales y neonatales)
No se hace regresar al nio, se le permite regresar. Es necesario manejar con
prudencia la regresin porque pone en cuestin los estratos profundos del
inconsciente. Permite localizar y elaborar los conflictos de la primera infancia,
pero tambin colmar en cierta medida, carencias afectivas.
Lo ms importante es la salida de la regresin y el peligro de las
proyecciones inconscientes del adulto: bien cuando prolonga exageradamente la
regresin porque vive en ella proyectivamente su propio deseo regresivo, bien al
contrario, cuando hace salir demasiado rpidamente al nio por miedo de ese

mismo deseo. Pero eso concierne ms bien a la terapia. Todo consiste en el manejo
de la frustracin progresiva y de sus compensaciones simblicas.
En el preescolar el problema que se plantea lo ms a menudo es el del nio
que expresa una demanda afectiva permanente y siempre insatisfecha, que est
siempre pegado a las faldas de la maestar.
La reaccin ms habitual del adulto es responder superficialmente a esta
demanda y denegarla gentilmente para que l tome su autonoma. Eso no
resuelve nada. Lo que pide este nio es una relacin regresiva de tipo fusional, un
contacto prolongado, totalmente sereno e inmvil, con el cuerpo del adulto, donde
se establece un intercambio tnico y una sincronizacin de las respiraciones.
Recibir esta nueva carga tnico-fusional que le ha faltado en la relacin maternal.
La experiencia me ha probado que el nio que recibe as la satisfaccin de
su deseo, se aleja por s mismo y cesa su permanente demanda afectiva.
P.- Si para concluir quiere aadir algo ms
A.L..- Quisiera decirle que deseo vivamente que todo el personal de guarderas y
preescolar, reciba una formacin en la relacin psicomotriz. Entre tanto, saludo el
coraje de los que, a despecho de las resistencias y la incomprensiones de la
institucin, sacrifican su tiempo y su dinero para recibir esta formacin y cumplir
su rol de educador mas all de su funcin de enseantes. Es verdad que encuentran
as una compensacin en el placer de una relacin humana autntica con el nio.
P.- Vd ha insistidio mucho en la guardera y la primera infancia, pero despus? la
prevencin se detiene a los 2 aos?
A.L.- Ciertamente no. Entre los 18 meses y los 2 aos y medio, el nio afronta uno
de sus conflictos ms importantes; el periodo de agresividad y oposicin, tan mal
soportado por los padres y los educadores y sin embargo necesario en la conquista
de su identidad. Decir NO al deseo del adulto es difrenciarse, salir de la
dependencia directa. Pero es tambin, a travs de un no sistematico, recaer en
una dependencia de oposicin igualmente apremiante que la dependencia de
aceptacin. La crisis de la adolescencia no es ms que la repeticin a un nivel ms
simblico, ms intelectual de esta crisis de los 2 aos. Yo pienso que hay una unin
estructural entre estas dos crisis y que cuando ms ahogado ha sido el conflicto a
los 2 aos, ms viomentamente resurge en la adolescencia.
Este conflicto de amor-odio que se presenta, segn mi experiencia, hacia los
2 aos (lo que me opoen a Melanie Klein que lo sita mucho antes), prosigue con
mayor menor intensidad durante toda la vida; va a sostener esta ambivalencia de
sumisin-oposicin, seduccin-agresin, con toas las imgenes parentales
simblicas sobre las que se proyect. Entre otras, el profesor y la profesora ms
menos identificados inconscientemente a pap y mam.

La escuela maternal es el lugar donde se va a realizar este primer encuentro.

Es importante que el nio pueda jugar en ella este conflicto con un adulto que le
comprenda y le ayude a elaborar.
P.- Un adulto que haya elaborado suficiente l mismo sus propios conflictos para no
proyectarlos en la relacin. Recaemos ah en el problema de la formacin de los
educadores.
A.L. Evidentemente. Los educdores tienen una formacin de enseantes. La
sociedad les delega una funcin que es del orden de lo cognitivo, del conocimiento.
Son juzgados por su xito su fracaso en este terreno; desarrollo de la inteligencia
y adquisicin de conocimientos. Elos estn obnubilados por sus objetivos
pedaggicos. Incluso en la escuela maternal, el objetivo es preparar al nio para su
entrada en la gran escuela, de ah la transformacin de la ESCUELA MATERNAL
en ENSEANZA PRE-ESCOLAR.
Los maestros han recibido una cierta informacin sobre la psicologa del
nio (no sobre la psicologa del maestro) Pero la utilizan lo ms a menudo para
manipular al nio, hacerle entrar en su deseo pedaggico. La psicologa se
convierte en psico-pedagoga. Cuando entra en la escuela, el nio cesda como nio
para convertirse en alumno.
Este estado de esprritu impregna fuertemente todo el medio escolar y hace
aparecer como secundario, vese intil, toda relacin que no es recuperable sobre
el plano pedaggico. El juego, l tambin, se convierte en juego educativo.
A esto se aade la complicidad de los padres, ansiosos por el resultado escolar de
su hijo, en una perpectiva de xito social. Chantaje afectivo ms menos
inconsciente: Yo te quiero si tu trabajas bien en la escuela.
El nio est pillado en este deseo conjugado de los adultos. El plano
cognitivo, intelectual, se convierte en el mediador obligado de su relacin con el
adulto. Ah el nio va a proyectar todos sus conflictos, falto de poder expresarlos en
otra parte, en su verdadero contexto que es de orden afectivo y no intelectual. Hay
desplazamiento, transposicin simblica.
El conflicto sumisin (para ser querido)-oposicin (para afirmar su
identidad) se juega sobre el plano de la transmisin del conocimiento. El maestro
responde sobre el mismo plano, por la seduccin y la agresin.
Para el nio, el conflicto profundo permanece no dicho, expresado a travs
de la INADAPTACIN ESCOLAR la SOMATIZACIN. Cuanto ms conflictiva es la
personalidad del nio, ms se va exaerbar. Es por esto que la escuela es un
revelador, un detonante que objetiva, a travs del fracaso escolar, todos los
conflictos subyacentes.
De hecho, la demanda de reeducacin de terapia, muy limitada en la
primera infancia, deviene pletrica en el perodo escolar.

P.- Pero el deseo del maestro de ensear, de transmitir saberes y recursos es legtimo.
La Escuela est hecha para esto, no para hacer psicoterapia.
A.L.- Ciertamente. Pero yo no hablo de psicoterapia, solamente de prevencin de
profilaxis mental. No se trata de nios que presentan una patologa pesada stos
son muy poco numerosos en la Escuela-, sino de toda esa franja de nios
bordeline que tienen dificultad en su adaptacin escolar y a menudo social, y que
son legin.
Luego estn no slo los malos alumnos que se enva de buena gana a
reeducadores de la ms variada especialidad, sino tambin algunos buenos
alumnos que son considerados psicolgicamente en buna salud bajo el pretexto de
que no tienen problemas escolares, como si el xito escolar fuera prueba de salud
mental.. En realidad, muchos de entre ellos pagan su xito escolar al precio de un
cierto nmero de contenciones y defensas neurticas que les harn intelectuales
ansiosos, neurotizados, futuros clientes del psicoanlisis. A menos que una
descompensacin, en el momento de la adolescencia, no les convierta en
sublevados les confine en la marginalidad, si no es en la patologa mental o la
droga.
Desarrollar la inteligencia, el razonamiento, la lgica, la racionalidad, el
conocimiento de acuerdo, es importante y necesario, pero no es todo. El ser
humano desgraciadamente felizmente, no es solamente un ser racional, es
tambin un ser afectivo, sujeto a pulsiones, deseos, ambivalencias, conflictos
inconscientes. Toda una vida psquica inconsciente que modula sus
comportamientos y modela su personalidad. Este Yo profundo tiene otra lgica que
no es accesible al YO intelectual.
Ayudar al nio a construir una personalidad menos neurtica, una
personalidad mejor equilibrada, en mi opinin, es parte de la eduacin, no de la
terapia. Es ms importante triunfar en su vida de hombre de mujer, que en sus
estudios. Pero la Escuela prepara para los exmenes, no para la vida.
La ansiedad pedaggica, la obsesin pedaggica no dejan ningn espacio a
una relacin de otro orden. No solamente no ayudan al nio a resolver sus
conflictos profundos sino que lo impiden.
P:_ Entonces, Qu propone vd.?
A.L.- Es bien simple; un espacio de juego del cual est desterrada toda
preocupacin pedaggica.
P:_ Pero los nios juegan en el patio de recreo y fuera de la Escuela.
A.L.- Felizmente, todava un poco; sin eso, se volveran todos patolgicos. El
principal inconveniente de la televisin es que disminuye el tiempo consagrado al
juego. El juego-dice Winnicot-, es en s mismo una terapia. Cuando este
psicoanalista dice el juego es una terapia no hace distincin entre nio normal y
patolgico.

En el juego libre, el nio juega espontneamente y simblicamente sus

conflictos: el nio, ama, agrede; mata, construye, destruye, muere, ejerce su
omnipotencia, su poder, da, recibe, sufre y hace sufrir, se confronta con el otro, los
otros. Est como en el sueo, fuera de los constreimientos de la realidad,

PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL. PREVENCIN Y PROFILAXIS MENTAL

Entrevista con Andr Lapierre.
Por Jordi Rodriguez y Teresa Lpez, Presidente y Vicepresidenta de la Asociacin
Espaola de Psicomotricidad relacional.
P.- Vd. es el fundador y el jefe de escuela de la Psicomotricidad Relacional. Quire vd.
explicarnos qu lugar ocupa esta disciplina y cules son sus propuestas en la ptica
de la prevencin?
A.L.- MAS VALE PREVENIR QUE CURAR.. No se puede ms que estar de acuerdo
con este precepto y la medicina preventiva se ha comprometido resueltamente con
esta va (higiene, vacunacin, diagnstico precoz, et.) pero la psico-patologa est
todava, a nivel de prevencin, en un estadio de balbuceo. En todos los pases,
mltiples organismos y especialistas han sido creados para dispensar
reeducaciones y terapias a nios adultos aquejados de perturbaciones
psicolgicas ms menos serias y ms menos graves, que van de las
dificultades escolares a la psicosis. Esperan a los clientes y no faltan
Nada sorprendente, puesto que nada casi nada se ha hecho por prevenir la
aparicin de estas perturbaciones. Se espera tranquilamente que la situacin se
deteriore para intervenir. Despus se le buscan los orgenes, y en el mejor de los
casos, se remonta laboriosamente a esos orgenes a travs de una psicoterapia, a
menos que se intente solamente tapar las faltas a travs de una reeducacin
instrumental.
Las dificultades psicolgicas son siempre dificultades de la relacin con el
otro, con los otros (los padres, en particular) y consigo mismo. A veces hay, es
verdad, daos orgnicos, neurolgicos, pero en la mayor parte de los casos el
origen est por redescubrir en la problemtica psquica, relacional. (Yo no creo
mucho en la disfuncin cerebral mnima de la que hablan los americanos). Las
dificultades de orden psicolgico no aparecen espontneamente de un da para
otro. Si bien ciertos sucesos traumticos pueden desencadenarlas precipitarlas,

son siempre resultado de una larga evolucin, de una sucesin de conflictos mal
elaborados que se encadena lo ms a menudo a partir de la primera infancia.
Ningn nio est a resguardo de estos conflictos, desde el traumatismo del
nacimiento, la ruptura de la relacin simbitica con la madre, el conflicto de
identidad, el choque del principio del placer y del principio de realidad y las
frustraciones que de l se derivan, el conflicto edipiano, hasta la constitucin de las
defensas del yo, por no citar ms que las etapas ms importantes en el desarrollo
de la personalidad.
Algunos van a asumir y elaborar estos conflictos sin demasiados problemas,
otros van a estructurar una personalidad ms menos patolgica. Quin puede
decir quines? Hay lo que se llama nios con riesgo que viven en un medio
familiar particularmente patolgico, pero existe un medio familiar exhento de
conflicto neurticos? Y, quin puede sealar las repercusiones de esos conflictos
sobre un psiquismo naciente, exhento todava de defensas y eminentemente
permeable a todo el inconsciente parental?
Mi opinin es que todos los nios deberan ser ayudados, en una ptica de
profilaxis mental, en la elaboracin de sus conflictos,. No importa si algunos no
tienen necesidad de eso; toda poltica de prevencin es necesariamente
sistematica. Entre los nios vacunados tempranamente, muchos no habran tenido,
sin duda, la tuberculosis pero nunca se sabr quines.
P.- Segn vd. cundo se debera ayudar psicolgicamente a los nios? A partir de
qu edad?
A.L.- Todos los psicoanalistas y una gran parte de los psiclogos estn de acuerdo
en decir que los dos primeros aos son los ms importantes para la constitucin de
la personalidad. En esa poca se origina de hecho la conciencia del yo; la
identidad del yo corporal en la vivencia posterior a la ruptura de la simbiosis
maternal; el verdadero nacimiento psicolgico y el acceso a lo simblico. Ah se
construye la persona como SER separado y SER de comunicacin. Es entonces
cuando se elaboran las primeras estrategias relacionales que servirn de base y de
modelo repetitivo durante todo el curso de la vida.
Todava hoy da, se tiene demasiada tendencia a considerar al beb como un
ser biolgico que no tiene necesidad ms que de cuidados materiales: Higienecalor-alimento-confort, subestimando la intensidad de su vida psquica y
emocional que, tambin, tiene necesidad de ALIMENTO. Es el problema de las
guarderas que deberan ser otra cosa que aparcamientos, establecimientos
sociales que guardan a los nios para permitir trabajar a los padres. Deberan ser
consideradas como establecimientos educativos, en el sentido pleno del trmino,
con toda la responsabilidad que les incumbe.
Eso supone, evidentemente, otra formacin y otra remuneracin- del
personal. Su formacin psicolgica es actualmente rudimentaria, por no decir
inexistente. Estimo que, puesto que se trata de nios que no han accedido todava

lo han hecho muy poco al lenguaje verbal, es necesaria una formacin en la

relacin corporal, sobre la relacin psicomotriz.
P.- Pero no todos los nios frecuentan las guarderas, e incluso los que s lo hacen,
viven tambin en su medio familiar, el cual, como vd deca, es algunas veces
patolgico.
A.L.- esa es otra cuestin; la educacin de los padres, una educacin que de hecho
debera convertirse, en algunas ocasiones, en una verdadera psicoterapia. En los
casos graves, lo ideal es una terapia familiar, terapia que se puede hacer igualmente
por las tcnicas de la Psicomotricidad Relacional. Mi experiencia en este terreno
confirma la de muchos otros terapeutas. No es el nio quien est enfermo, es toda
la dinmica familiar la que est perturbada.
Pero ah salimos del campo de la prevencin. Yo he constatado tambin que
cuando el nio, a travs de su juego psicomotor, consigue elaborar sus conflictos,
las tensiones disminuyen en el seno del grupo familiar. El equilibrio neurtico de la
familia se ha modificado. Esta evolucin no se hace sin tropiezos, sobre todo
cuando el nio pasa por una fase de agresividad y de oposicin, pero el resultado a
largo plazo es siempre positivo.
P.- Vd. ha insistido mucho en la guardera y la primera infancia, pero despus? La
prevencin se detiene a los 2 aos?
A..L.- ciertamente no. entre los 18 meses y los 2 aos y medio, el nio afronta uno
de sus conflictos ms importantes; el perodo de agresividad y oposicin, tan mal
soportado por los padres y los educadores y sin embargo necesario en la conquista
de su identidad. Decir NO al deseo del adulto es diferenciarse, salir de la
dependencia directa. Pero es tambin, a travs de un NO sistematico recaer en
una dependencia de oposicin igualmente apremiante que la dependencia de
aceptacin. La crisis de la adolescencia no es ms que la repeticin a un nivel ms
simblico, ms intelectual de esta crisis de los 2 aos. Yo pienso que hay una unin
estructural entre estas dos crisis y que cuanto ms ahogado ha sido el conflicto a
los 2 aos, ms violentamente resurge en la adolescencia.
Este conflicto de Amor-Odio que se presenta, segn mi experiencia, hacia los
2 aos (lo que me opone a Melanie Klein que lo sita mucho antes), prosigue con
mayor menor intensidad durante toda la vida; va a sostener esta ambivalencia de
sumisin-oposicin, seduccin-agresin, con todas las imgenes parentales
simblicas sobre las que se proyecta. Entre otras, el profesor y la profesora ms
menos identificados inconscientemente a pap y mam.
La escuela maternal es el lugar donde se va a realizar este primer encuentro.
Es importante que el nio pueda jugar en ella este conflicto con un adulto que le
comprenda y le ayude a elaborar.

P.- Un adulto que haya elaborado suficientemente l mismo sus propios conflictos
para no proyectarlos en la relacin. Recaemos ah en el problema de la formacin de
los educadores.
A.L.- Evidentemente. Los educadores tienen una formacin de enseantes. La
sociedad les delega una funcin que es del orden de lo cognitivo, del conocimiento.
Son juzgados por su xito su fracaso en este terreno; desarrollo de la inteligencia
y adquisicin de conocimientos. Ellos estn obnubilados por sus objetivos
pedaggicos. Incluso en la escuela maternal, el objetivo es preparar al nio para su
entrada en la gran escuela, de ah la transformacin de la ESCUELA MATERNAL
en ENSEANZA PRE-ESCOLAR.
Los maestros han recibido una cierta informacin sobre la psicologa del
nio (no sobre la psicologa del maestro) Pero la utilizan lo ms a menudo para
manipular al nio, hacerle entrar en su deseo pedaggico. La psicologa se
convierte en psico-pedagogia. Cuando entra en la escuela, el nio cesa como nio
para convertirse en alumno.
Este estado de espritu impregna fuertemente todo el medio escolar y hace
aparecer como secundario, vese intil, toda relacin que no es recuperable sobre
el plano pedaggico. El juego, l tambin, se converte en juego educativo.
A esto se aade la complicidad de los padres, ansiosos por el resultado
escolar de su hijo, en una perspectiva de xito social. Chantaje afectivo ms
menos inconsciente; Yo te quiero si t trabajas bien en la escuela.
El nio est pillado en este deseo conjugado de los adultos. El plano
cognitivo, intelectual, se convierte en el mediador obligado de su relacin con el
adulto. Ah el nio va a proyectar todos sus conflictos, falto de poder expresarlos en
otra parte, en su verdadero contexto que de orden afectivo y no intelectual. Hay
desplazamiento, transposicin simblica.
El conflicto sumisin (para ser querido)-oposicin (para afirmar su
identidad) se juega sobre el plano de la transmisin del conocimiento. El maestro
responde sobre el mismo planto, por la seduccin y la agresin.
Para el nio, el conflicto profundo permanece no dicho, dando lugar a la
INADAPTACIN ESCOLAR la SOMATIZACIN. Cuanto ms conflictiva es la
personalidad del nio, ms se va a exacerbar. Es por esto que la escuela es un
revelador, un detonante que objetiva, a travs del fracaso escolar, todos los
conflictos subyacente.
De hecho, la demanda de reeducacin de terapia, muy limitada en la primera
infancia, deviene pletrica en el perodo escolar.
P:_ Pero el deseo del maestro de ensear, de transmitir saberes y recursos es legtimo.
La Escuela est hecha para eso, no para hacer psicoterapia.

A.L.- Ciertamente. Pero yo no hablo de psicoterapia, solamente de prevencin, de

profilaxis mental. No se trata de nios que presentan una patologa pesada-stos
son muy poco numerosos en la Escuela-, sino de toda esa franja de nios
bordeline que tienen dificultad en su adaptacin escolar y a menudo social, y que
son legin.
Luego estn no slo los malos alumnos que se enva de buena gana a
reeducadores de la ms variada especializada, sino tambin algunos buenos
alumnos que son considerados psicologcamente en buena salud bajo el pretexto
de que no tienen problemas escolares, como si el xito escolar fuera prueba de
salud mental En realidad, muchos de entre ellos pagan su xito escolar al precio
de un cierto nmero de contenciones y defensas neurticas que les harn
intelectuales ansiosos, neurotizados, futuros clientes del psicoanlisis. A menos
que una descompensacin, en el momento de la adolescencia, no les convierta en
sublevados les confine en la marginalidad, si no es en la patologa mental la
droga.
Desarrollar la inteligencia, el razonamiento, la lgica, la racionalidad, el
conocimiento de acuerdo, es importante y necesario, pero no es todo. El ser
humano desgraciadamante felizmente, no es solamente un ser racional, es
tambin un ser afectivo, sujeto a pulsiones, deseos, ambivalencias, conflictos
inconscientes. Toda una vida psquica inconsciente que modula sus
comportamientos y modela su personalidad. Este YO profundo tiene otra lgica
que no es accesible al YO intelectual.
Ayudar al nio a construir una personalidad menos neurtica, una
personalidad mejor equilibrada, en mi opinin, es parte de la educacin, no de la
terapia. Es ms importante triunfar en su vida de hombre de mujer, que en sus
estudios. Pero la Escuela prepara para los exmenes, no para la vida.
La ansiedad pedaggica, la obsesin pedaggica no dejan ningn espacio a
una relacin de otro orden. No solamente no ayudan al nio a resolver sus
conflictos profundos sino que lo impiden.
P:_ Entonces, qu propone vd?
A.L.- Es bien simple; un espacio de juego del cual est desterrada toda
preocupacin pedaggica.
P.- Pero los nios juegan en el patio de recreo y fuera de la escuela
A.L.- Felizmente, todava un poco; sin eso, se volveran todos patolgicos. El
principal inconveniente de la televisin es que disminuye el tiempo consagrado al
juego. El juego-dice Winnicot-, es en s mismo una terapia. Cuando este
psicoanalista dice el juego es una terapia no hace distincin entre nio normal y
patolgico.
En el juego libre, el nio juega espontneamente y simblicamente sus
conflictos: el nio, ama, agrede, mata, construye, destruye, muere, ejerce su

omnipotencia, su poder, da, recibe, sufre y hace sufrir, se confronta con el otro, los
otros. Est, como en el sueo, fuera de los constreimientos de la realidad, lo cual
le permite dejar libre curso a su fantasa, y, bajo la expresin de este imaginario
consciente, liberar en parte su imaginario inconsciente y elaborarlo a travs de
escenas mgicas.
Pero para el adulto en general y para el maestro en particular, el juego no es
trabajo, es prdida de tiempo, de ese tiempo preciosos que debe ser consagrado al
estudio. Se crean juegos educativos se considera con condescendencia el jugo
libre, mirando de reojo a los nios que se divierten. Se llega incluso a culpabilizar:
no piensa ms que en jugar.. A m, me inquieta el nio que no juega. Los adultos,
y los maestros en particular, deberan por el contrario interesarse en los juegos de
los nios e intentar comprender lo que cada un o expresa en ellos de su ser
profundo, Pedro, Pablo Mara no juegan de la misma manera, cada uno a su estilo,
su rol, sus temas repetitivos, en los que expresa problemticas que le preocupan.
P.- pero la presencia del adulto como atento espectador no inhibe al nio, no le
impide, precisamente, liberar lo que tiene de ms profundo, ms ntimo y ms
culpabilizado?
A.L.- S, al inicio, porque la mirada del adulto es percibida como juicio. Puede haber
inhibicin, al contrario, actitudes de prestancia, de hacerse valer. Pero si el adulto
manifiesta una actitud de aceptacin real, de no juicio, estas reacciones
desaparecen muy rpido, para la mayor parte de los nios. Ellos van entonces a
invitarle, a provocarle; el adulto es aceptado, puede entrar en el juego, convertirse
en compaero.
La sesin de Psicomotricidad Relacional no es nada ms que un juego libre
en el que el adulto participa. Un juego de accin en el que el cuerpo, el suyo y el del
nio, est en el centro de la relacin.
P.- Eso parece muy fcil y al alcance de cualquiera.
A.L.- No tan fcil. Primero porque el adulto tiene resistencias; no sabe ya jugar, se
siente ridculo, torpe en su cuerpo, embarazado, no natural en sus gestos y
actitudes. Sepa que para algunos maestros sentarse en el suelo, ponerse a cuatro
patas y rodar por tierra en medio de los nios, son cosas impensables Perderan
su dignidad.
De pi rgidos enganchados a su estatuto de adulto y a su frgil autoridad,
quieren ser respetados, amados, odiados puede ser, pero a distancia.
P.- No exagera vd, un poco?
A.L.- Desgraciadamente no. Yo he encontrado este tipo de personas, incluso en las
guarderas, a quienes es intil pedir hacer Psicomotricidad Relacional..
Felizmente hay tambin maestros disponibles corporalmente, que no slo
aceptan este trabajo sino que lo toman con placer.

Pero cuidado, hay otro peligro. Si el adulto se implica realmente en la

relacin, lo cual es necesario para que la comunicacin sea autntica, se arriesga a
ponerse a jugar para l, es decir, a proyectar inconscientemente sus propios
conflictos, sus propios fantasmas; creyendo prestarse al juego fantasmtico del
nio, es l quien en realidad proyecta su propia problemtica, bien identificndose
con el nio y prestndole sus propios deseos resultantes de sus propias carencias
infantiles, bien rechazando desviando ciertas situaciones porque le ponen en
dificultad consigo mismo.
Cuando se compromete en este tipo de relacin de persona a persona, sin la
mediacin de la proteccin de su rol pedaggico, de su estatuto social de autoridad,
el enseante pone en cuestin su persona.
El educador debe comprender lo que dice el nio, no solamente en sus
verbalizaciones espontneas, sino tambin sus acciones, sus gestos, sus actitudes,
sus tensiones tnicas, lo que el lenguaje simblico del juego sella y revela a la vez
de sus fantasmas, de sus carencias y de sus conflictos profundos. Es a esto a lo que
debe responder el enseante en el mismo modo psicomotor y simblico; debe
proveer al nio de un compaero simblico que le permita expresar sin juicio y sin
culpabilidad sus sentimientos profundos, sus deseos rechazados, sus necesidades
afectivas, sus ambivalencias conflictuales. Cuando el nio se siente realmente
aceptado, la relacin puede hacerse muy profunda; o me he maravillado siempre
de la manera en que los nios-incluso muy jvenes- manejan el simbolismo. El
lenguaje analgico, la metfora y la metonimia son su lenguaje natural. Slo hace
falta hacer el esfuerzo de comprenderles.
P.- El nio por la magia de su imaginacin transforma cualquier objeto en cualquier
cosa, segn las necesidades del momento; un bastn se convierte en un fusil una
espada, cuatro trazos en el suelo simbolizan una casa. es esto lo que vd. llama
lenguaje metafrico?
A.L.- S. Ponemos a disposicin de los nios objetos poco estructurados, que ellos
transforman a capricho de su imaginario;; balones, aros, cuerdas, telas, papeles,
cartones de embalar, etc. Los utilizan en una relacin simblica ms menos
inconsciente. Por ejemplo, el aro puede representar la casa a menudo lo
verbalizan as los nios en la escuela maternal- que es el espacio de seguridad en el
cual refugiarse pero es tambin el espacio cerrado que encierra. A un nivel
fantasmtico ms profundo y ms inconsciente, es probablemente la madre y la
manera en la cual el nio inviste este espacio en sus juegos simboliza su relacin
con la madre, la ambivalencia entre su deseo de proteccin y su deseo de libertad.
Lo mismo el cartn de embalaje, en el cual se acurruca un momento pero que a
continuacin destruye con rabia.
Estos objetos sirven tambin como mediadores en la comunicacin: dar,
recibir, compartir, rechazar, defender, abandonar, apropiarse, arrojar, etc.., tantos
parmetros de la relacin que se prestan a la interpretacin.
Pero la identificacin simblica no se detiene en los objetos, concierne
tambin al otro, el compaero, y en particular, el adulto. Se le puede hacer jugar el

rol de lobo para confrontarse con los fantasmas de devoracin de gendarme para
confrontarse con su ley. Puede ser el bueno el mal padre, la madre buena mala.
Puede ser, en una inversin de rol, el nio (modelo insoportable), el animal
domstico que se protege y que se domina, puede ser tambin el marido la mujer
de los fantasmas edipianos. Es, para cada uno, aquello a o que se tiene necesidad de
confrontarse.
P.- En estas confrontaciones, no pueden nacer situaciones de tensin y de angustia?
A.L.- Eso puede efectivamente producirse. Hay conflictos profundos, rechazados en
el inconsciente, que remontan a la superficie. El hecho de ser llevado a afrontarlos
provoca necesariamente tensiones, pero es el nico medio de resolverlos
asumirlos, evitando as que se enquisten en el inconsciente y se conviertan en
patgenos. El rol del adulto en Psicomotricidad Relacional no es el de evitar estas
tensiones sino el de asumirlas y contenerlas. El adulto debe ser una presencia
afectiva segurizante; debe saber tambin hasta que punto puede ir y no dejar
desarrollarse situaciones demasiado traumatizantes para el nio. No le est
prohibido retomar su papel de adulto cuando es necesario.
P.- Si comprendo bien, se juega a todo en estas sesiones de Psicomotricidad
Relacional.. y no se sabe jams de antemano a qu se va a jugar. Es un happening
permanente. No resulta una cierta dispersin?
A.L.- Aparentemente s, para el profano que asiste a una sesin y que no ha seguido
la evolucin de los nios. En realidad, cada nio prosigue, de una sesin a la
siguiente, la evolucin de su problemtica. Al cabo de unas sesiones, el profesor
sabe perfectamente dnde est cada nio y modula sus intervenciones en
consecuencia. Hay objetivos diferentes para cada uno, pero siempre presentes en
su espritu.
P.- Pero no hay temas generales que aparecen con ms frecuencia en el grupo?
A.L.- El tema dominante, pero que cada uno vive a su manera, es la ambivalencia
Amor-Odio. El enmaraamiento de los deseos afectivos, vese regresivos y
agresivos. Debo decir-y todos los que han practicado este gnero de trabajo se lo
confirmarn- que lo que domina al principio de las sesiones, a partir de la edad 2 a
3 aos es la agresividad.
Parece que el nio haya acumulado, con respecto al adulto, un contencioso
de agresividad reprimida y culpabilizada que no espera nada ms que su
oportunidad para manifestarse. Para liberarse de la dependencia y conquistar su
identidad, el nio quiere matar al adulto, sustituto simblico del padre y de la
madre. Pero al mismo tiempo se siente culpable de este deseo y quiere hacerle
revivir, porque le quiere y quiere ser amado. Hacerle revivir pero despus de
haberle vencido, no rendirle su poder.
Esto se soluciona bien en esas escenas repetitivas que aparecen en todos los
grupos cuando el adulto acepta a prestarse al juego: agresin, muerte,
enterramiento(algunas veces ritual), resurreccin, domesticacin. Solamente
despus de este exorcismo repetido varias veces, la relacin con el adulto puede

establecerse en un plano menos conflictivo. El poder del adulto no amenaza ya la

identidad del nio; se convierte en un compaero a quien se puede pedir ayuda y
puede ser beneficioso con sus conocimientos.
Este conflicto Amor-Odio, al cual se suma el conflicto edipiano, est
raramente resuelto en los adultos, porque constituye tambin el tema dominante
de los cursos de adultos en formacin psicomotriz
El maestro, detentador del poder, encargado por los padres y la sociedad,
est en el centro de este conflicto; si el nio puede elaborar con l a nivel del juego
simblico psicomotor, cesar de proyectar tal conflicto sobre el plano pedaggico,
donde no existe ninguna posibilidad de que se resuelva.
P.- Vd ha hablado de agresividad: de agresin, de muerte simblica y de
domesticacin del maestro En qu se convierte, despus de eso, en la clase su
autoridad, su disciplina
A.L. esto va a ser el desbarajuste, la anarqua, la indisciplina, el infierno, la
imposibilidad de ensear Conozco la lamentacin indignada, Este era el gran
temor de todos los maestros y maestras que han aceptado iniciar la experiencia,
incluso en la guardera. Y bien, no. Esto no ha hurtado para nada la autoridad al
maestro, al contrario.
Los nios hacen muy bien la diferencia. Hay un tiempo y un lugar conde se
juega con el maestro la maestra, donde se le puede tirar los cabellos, trepar
encima, matarle, abrazarle.. y otro tiempo y otro lugar donde l es el maestro con
su poder, su status, sus exigencias, la Ley. No hay confusin. Sin embargo, la
relacin fuera de las sesiones se ha modificado; la autoridad del maestro no es
solamente impuesta por la Institucin, es reconocida y aceptada por los nios, en
tanto que emana de su persona. Recprocamente la mirada del maestro sobre el
nio es diferente; ya no es solamente un alumno que debe aprender, sino un ser
humano con sus problemas psicolgicos que tiene necesidad de ser reconocido
como tal. Los conflictos se resuelven abiertamente en este plano, sin hipocresa.
En cuanto a la agresividad, se expresa a menudo bastante violentamente en
el curso de las sesiones, pero nosotros hemos observado, en la escuela maternal,
que disminuye notablemente en el patio de recreo.
P.- Practicamente, vd distingue en suma, dos momentos muy diferentes: un tiempo
consagrado al juego simblico donde el maestro abandona todo objetivo pedaggico
para concentrar toda su atencin sobre las actividades relacionales de los nios,
entre ellos y con l mismo. Su actitud es entonces muy permisiva y muy ausente de
enjuiciamiento.
Otro tiempo donde el Profesor vuelve a ser la autoridad y la ley, estructura las
actividades del grupo y desarrolla sus objetivos pedaggicos.
no es vivido esto como incoherente por el nio?
A.L.- En absoluto, si eso es claro para el maestro y para los nios. Estos tienen
tambin necesidad de una estructura que puede ser constrictiva pero tambin
segurizante. Los nios tienen necesidad de confrontarse con el principio de

realidad, de asumir las indispensable frustraciones de una vida comunitaria, de

encontrar los lmites. La autoridad, si no es abusiva, les asegura. El exceso de
liberalismo y de permisividad no permite al nio afirmarse ms que el exceso de
directividad. Para afirmarse hay que oponerse y para oponerse es necesario
encontrar una resistencia frente a s mismo. No se puede transgredir ms que si
hay una ley.
Esto no es contradictorio con la Psicomotricidad Relacional, es
complementario. Lo esencial es que las cosas sean claras. Lo que hay que evitar son
las actitudes de semi-permisividad de semi-directividad fluctuantes en las que el
nio no sabe nunca dnde est, cules son sus derechos y deberes.
Si insisto en este punto es porque algunos tienen tendencia a transformar
mi pensamiento. La expresin permisiva y liberadora de la sesin de
psicomotricidad es necesaria pero limitada en el tiempo, como lo es una sesin de
terapia. Es un buceo en el imaginario, pero hay que salir so pena de ahogarse en
l De eso no queda ms que el material que se extrae, el cual modifica la
percepcin de la realidad y en consecuencia los comportamiento; includo el
Maestro. Este se ve llevado necesariamente a modificar su relacin pedaggica, a
comprometerse en una pedagoga ms abierta, menos directiva, ms activa,
haciendo hincapi en la creatividad del nio.
P.- A condicin de que el profesor anime l mismo las sesiones al menos participe
en ellas.
A.L.- S. En el actual estado de cosas, y en ausencia de una formacin adecuada de
los educadores, es lgico considerar la intervencin de un especialista
psicolgicamente formado para ese trabajo. Pero eso no dispensa al maestro de
asistir al principio y de participar despus, activa y corporalmente. Es una buena
manera de formarlo, analizando a continuacin con l lo que ha pasado durante la
sesin, a nivel de los nios y de su propia vivencia.
Lo que es importante es no slo lo que pasa al nio, sino tambin lo pasa al
maestro y sobre todo lo que pasa ENTRE el maestro y el nio; la manera en que se
viven y se perciben mutuamente en una relacin libre y sin condicionantes
pedaggicos. Esta relacin va a poder proseguirse transfirindose a otro plano, el
de la realidad. Este no es el caso con un especialista que anima la sesin y se va,
dejando al nio solo para hacer la adaptacin a la realidad frente a un maestro que
no ha modificado nada de la relacin.
P.- Segn vd, cunto tiempo debiera dedicarse a este trabajo de prevencin, de
profilaxis mental?
A.L.- Yo pienso que dos sesiones por semana son suficientes pero cada una debe
tener una duracin de alrededor de 1 hora y media. Es el tiempo necesario segn
mi experiencia, para que la dinmica de evolucin del grupo se estructure y llegue
a su trmino.
Como no hay consigna muy precisa, la actividad, el inicio, es bastante
anrquica; hay un gran deseo de movimiento, de dinamismo corporal, de placer
senrorio-motor. Slo despus de esta explosin motriz que libera las tensiones,
comienzan a aparecer temas.

A menudo son fluctuantes, como si el nio explorase diferentes aspectos de su

imaginario antes de poder fijarse sobre el ms importante. Normalmente, esto es
despus de de hora; cuando ha pasado 1 hora de sesin aparecen los temas ms
significativos.
A menudo son fluctuantes, como si el nio explorase diferentes aspectos de su
imaginario antes de poder fijarse sobre el ms importante. Normalmente, esto es
despus de de hora; cuando ha pasado 1 hora de sesin aparecen los temas ms
significativos, y hay que dejarles el tiempo para que se estructuren, se desarrollen y
se agoten. En 1 hora y media la sesin se termina naturalmente, si no se dispone
ms que de 1 hora, se tiene a menudo la impresin de cortar situaciones en el
momento en que van a convertirse en interesantes, Por otra parte los nios se
resisten, se sienten frustrados.
Es necesario tambin, tener el tiempo de tomar algunas notas, despus de la
sesin. La sesin de Psicomotricidad relacional no se prepara antes, se analiza
despus en perspectiva de la siguiente.
P.- La Educacin psicomotriz est en camino de adquirir derecho de ciudadana en la
Escuela e incluso en los programas escolares va apareciendo. no es eso lo que vd.
desea?
A.L.- Es lo que yo deseara si esta educacin psicomotriz estuviera concebida y
realizada en el espritu de la Psicomotricidad Relacional tal como he intentando
definrselo. Este no es el caso. Se trata de una concepcin muy racionalista del
cuerpo (esquema corporal, lateralidad, organizacin espacio-temporal, etc.) Es la
psicomotricidad que yo practicaba hace 15 aos y que ha contribudo, con algunos
otros, a crear y estructurar. As he podido mesurar su inters pero tambin sus
lmites.
Incluso esta psicomotricidad ha tenido dificultades para ser aceptada en la
escuela. Se desconfa del cuerpo, fuente de desorden si no est disciplinado en
actividades de educacin fsica y deportiva juegos estructurados. Lo que
habamos concebido como bsqueda creativa a travs de la actividad motriz,
bsqueda orientada y canalizada hacia el plano cognitivo, conceptual, intelectual,
pero investigacin abierta y dinmica al fin, ha sido desnaturalizado, caricaturizado
bajo la apariencia de ejercicios llamados psicomotrices.
Pero incluso en el mejor de los casos, bajo su forma ms dinmica de
pedagoga activa, de pedagoga del descubrimiento, este trabajo no pone en
cuestin la filosofa de la enseanza. En una ptica Piagetiana, se remonta ms
arriba en el origen y la gnesis de las adquisiciones conceptuales y lgicas. Los
prerrequisitos que se buscan que el nio adquiera, son del mismo orden que los
aprendizajes pedaggicos.
P.- No se puede considerar una transformacin progresiva de esta psicomotricidad
racional en psicomotricidad relacional, tal como vd. la concibe?
A.L.- Muy difcilmente. Es un cambio total de perspectiva. O bien se deja libre curso
a la fantasa del nio, y l va, invariablemente, a expresar simblicamente en el el
juego sus sentimientos profundos; bien, se prohben las manifestaciones de
orden afectivo (agresividad-amor) y se canaliza su creatividad en una bsqueda de
tipo racional. La mezcla de estas dos actitudes en el curso de una misma sesin,

conduce a esta ambigedad de la relacin que denunciaba precedentemente. No se

pueden matar dos pjaros de un tiro
Estas tres horas semanales y las repercusiones que pueden tener sobre la
relacin pedaggica vuelven a poner profundamente en cuestin toda la pedagoga,
introduciendo otra dimensin. Es precisamente ah donde se sitan las resistencias
tanto individuales como institucionales.
La institucin escolar pretende limitarse a los aspectos racionales e
intelectuales de la personalidad; quiere ignorar los aspectos profundos que
condicionan no slo la disponibilidad a los aprendizajes sino a todo el futuro de la
persona. Lo que el nio ser es ms importante que lo que sabr. Ah est todo el
sentido de la prevencin que no es solamente prevencin de la inadaptacin
escolar sino verdadera profilaxis mental.
P:_ Yo pienso que este tipo de trabajo no se improvisa. Exige una formacin seria.
A.L.- Muy seria y muy particular. Se trata en efecto de una formacin personal,
mucho ms que de una formacin terica tcnica. Como le deca poco antes, en
esta relacin que pone en juego mecanismos afectivos muy profundos y a menudo
inconscientes, el animador compromete su persona y no solamente su personaje.
Corre el riesgo de reaccionar sin saberlo ante situaciones analgicas que ponen en
cuestin sus propios conflictos inconscientes. Debe dominarlos y dominar en
particular su contra-transferencia, positiva o negativa. Para eso es indispensable
que el animador haya analizados sus reacciones situaciones corporales motrices y
tnicas, en presencia de mltiples relaciones que pongan en cuestin su
problemtica.
P.- Vd habla de inconsciente, de anlisis, de transferencia.. se trata en suma de un
psicoanlisis?
A:L: No exactamente. El psicoanlisis verbal prepara para el anlisis verbal, no para
la relacin psicomotriz que es esencialmente no verbal. El dominio de las
reacciones corporales y en particular de las relaciones tnicas-, mucho ms
espontneas e instintivas que las reacciones verbales, pide un trabajo especfico. La
decodificacin de los mensajes corporales y motores del otro.. y de s mismo, exige
una larga experiencia. Algunos psicoanalistas que estn en formacin en nuestros
cursillos, dan testimonio de ello.
Por vas diferentes, la formacin en psicomotricidad relacional conduce a un
resultado anlogo al psicoanlisis; un mejor conocimiento de su problemtica
inconsciente para la persona en formacin, de sus proyecciones, de sus
mecanismos de defensa. Adems, prepara directamente para la intervencin
corporal no verbal. En este sentido la formacin personal es tambin una
formacin profesional. El trabajo de grupo es la ocasin para mltiples encuentros,
con personalidades diferentes, problemtica diversas, que el participante est
llevado a analizar a partir de su vivencia, con la ayuda del formador.
P.- Es una formacin larga y difcil. Pero no es una utopa querer imponerla a todos
los maestros?

A.L.- esta formacin no puede imponerse. Exige un compromiso personal, la

aceptacin de un cuestionamiento de la persona que tendr repercusiones no slo
sobre la vida profesional, sino tambin, necesariamente, en la vida personal.
Tocamos ahora un punto importante; el enrolamiento de los maestros. La
aceptacin de una formacin personal debera ser la PRIMERA CONDICIN para la
entrada en la profesin: NO SERA NECESARIO ASEGURAR, EN PRIMER LUGAR,
EL EQUILIBRIO PSIQUICO DE LAS PERSONAS A QUIENES SE VA A CONFIAR LA
EDUCACIN DE LOS NIOS? Una poltica de profilaxis mental, comienza
lgicamente por ah
Nosotros tenemos en nuestros cursos de formacin, muchos educadores. Yo
saludo su coraje, porque esta formacin no les aporta, mo el momento, ninguna
ventaja institucional, si no es el de hacer mejor su trabajo y sobre todo, hacerlo
con mayor placer. Pero yo estoy asustado de la fragilidad psquica y de las defensas
neurticas de algunos de entre ellos. No es un secreto para nadie, que el cuerpo de
enseantes, paga el tributo ms cuantiosos a la patologa mental. Maestros y
alumnos estn enfermos en un sistema conflictivo que les destruye a unos y otros.
La seleccin de los educadores por criterios exclusivos de conocimientos
intelectuales, es un desconocimiento del rol fundamental del maestro.
Para volver a su pregunta, querer introducir en la escuela, una psicologa
que est al servicio del nio y no del pedagogismo, puede parecer hoy en da una
utopa. Pero la utopa de hoy puede preparar la realidad de maana. Las mltiples
reformas pedaggicas todas basadas en el mejor ensear y mejor aprender no
han dado ningn resultado. Ser necesario hacer un da una verdadera reforma,
una reforma del estado de espritu, centrada en el mejor estar es condicin
primera del mejor aprender y el mejor ensear, pero tambin del mejor vivir.
La Psicomotricidad Relacional no es una panacea, pero es uno de los medios
prcticos de hacer evolucionar la escuela en este sentido.
P.- Precisamente, qu se puede hacer en lo inmediato? Qu preconiza vd?
A.L.: Primero es necesario formar formadores. En Espaa en este momento se
inicia un proceso de estructuracin como Escuela de Psicomotricidad Relacional,
partiendo de la experiencia de la Asociacin Espaola de Psicomotricidad
Relacional que tiene 5 aos de antigedad, y de nuestro trabajo anterior en
diversos puntos de la pennsula. Ahora mismo, varios cientos de personas siguen
esta formacin. Algunos se orientan hacia la terapia, pero muchos otros son
educadores que quieren dedicarse a la prevencin en el seno de la escuela.
Estas personas podran estar encargadas de iniciar a los maestros,
trabajando con ellos y con sus alumnos, en sesiones regulares y progresivas de
Psicomotricidad Relacional, en una ptica de profilaxis mental. Algunos ya lo
hacen, porque su competencia es reconocida, a veces oficialmente, otras veces de
facto; han dado pruebas de su eficacia.
Bastara con desarrollar e institucionalizar esta prctica, darle un
reconocimiento legal. Eso no es utpico, es realizable; de hecho ahora est
sucediendo en Italia. Basta con convencer a los poderes pblicos. Que se nos d los
medios a travs de algunas experiencias piloto.