Artes Visuales Teatro y Danza

Educacin Artstica Artes Visuales Artes Escnicas: Teatro y Danza Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio
Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica
Tercer o Cuarto Ao Medio Educacin Artstica Ministerio de Educacin
Artes Escnicas Teatro

Programa de Estudio Plan Diferenciado Tercer o Cuarto Ao Medio
Presentacin Objetivos fundamentales Contenidos mnimos obligatorios Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Cuadro sinptico de las unidades, contenidos y distribucin temporal
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Unidad 1: Explorando el lenguaje de la expresin dramtica Expresin Dramatizacin Unidad 2: Conociendo el arte del Teatro Trabajo en equipo Puesta en escena Anexo 1: Evaluacin Anexo 2: Pedagogia Teatral: metodologa activa en el aula Anexo 3: Desarrollo del Teatro en Chile Bibliografa
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Presentacin
EL TEATRO, COMO MANIFESTACIN ARTSTICA, es inherente a todas las culturas por su origen ritual y profundo sentido ldico. Desde el principio de los tiempos y con diferentes grados de conciencia, el arte dramtico ha brindado a la humanidad la oportunidad gestual y oral de comunicarse, ofrecindole un espejo para mirar su imagen y un escenario para representar la realidad de todas las pocas y espacios propios del ser humano, constituyndose como un recurso que ha jugado un rol significativo en los procesos de autoconstruccin de las personas, las sociedades y las culturas. En el contexto escolar, la expresin dramtica conduce a los estudiantes a tomar conciencia de sus posibilidades artstico teatrales, en medio del devenir histrico de la globalizacin que vuelve compleja la reflexin acerca de la realidad, de su esencia y de la bsqueda de sentido que caracteriza el perodo de la adolescencia. Por otro lado, el arte teatral es sinnimo de comunicacin, accin y ficcin, articulndose como un lenguaje simblico que activa las capacidades de obser vacin, imaginacin y socializacin. Representar es convertirse en otro, permite aventurarse a experimentar modelos de identificacin personal, invitando al autoconocimiento, llamando a incorporar la existencia de otros al mundo individual y facilitando el desarrollo de las destrezas de hombres y mujeres para adaptarse con flexibilidad a situaciones nuevas, imprevistas y progresivamente desafiantes. El teatro, entendido como arte en s mismo o como herramienta pedaggica al servicio de otros sectores curriculares, permite con su prctica integrar intelecto, cuerpo y afectividad,
desarrollando la sensibilidad y las habilidades sociales de los seres humanos y cooperando significativamente con la formacin integral de los estudiantes, al motivarlos a vivenciar la representacin de la vida para aprender. Por otro lado, la educacin y el teatro experimentan cada da con mayor fuerza la necesidad de compartir un espacio comn de pensamiento y accin para responder a las interrogantes que se plantean desde el marco institucional, ya que nos encontramos en un contexto en el cual el sistema educativo se configura como eje del desarrollo global y agente cautelador de la identidad de los pueblos. La representacin teatral posee el don de hacer interactuar diferentes cdigos artsticos, respetando sus propios lenguajes, con el objeto de producir un discurso propio con mltiples portales de acceso de orden sensorial, afectivo, intelectual y valrico. Desde el origen podemos deducir el enorme potencial integrador que posee el arte del teatro como mediador de la alfabetizacin artstica, promoviendo procesos y resultados interactivos de elaboracin escnica y sntesis crtica. Apoyndose en la narrativa de una obra de teatro como soporte de significacin, se puede explorar el lenguaje del texto para decir, la luz y el color para sugerir, la msica para construir climas y atmsferas, la danza y la expresin dramtica para revelar al ser humano en su dimensin tanto corporal como dinmica y el arte visual para disear formas que reconstruyan el espacio escnico. Sabemos que la educacin no est constituida slo por el currculum visible, sino que adems, incorpora el saber oculto de otros refe-
rentes implcitos de aprendizaje. Por otra parte, se observa que el teatro no limita su rol slo a la produccin de talentos y productos para las industrias culturales, sino que adems se define como un lenguaje artstico que contribuye poderosamente al desarrollo de procesos educativos en la construccin de la expresividad, la sensibilidad y el sentido social de una comunidad. Desde esta perspectiva el teatro en la educacin estimula el incremento de la conciencia y la ampliacin de la capacidad humana para tolerar la diversidad, soar y levantar alternativas de cambio, representando el imaginario de una sociedad para evidenciar su pensamiento y resguardar la memoria de un territorio cultural. Por todo lo anterior, este plan diferenciado se ha abordado bajo la perspectiva de una educacin artstica basada en el respeto a la vida y la consideracin de las diferentes potencialidades humanas que aseguran el curso de nuestra evolucin, buscando generar una actitud que tome en cuenta tanto las habilidades sociales, es decir, aquellas interacciones que mantenemos con objetos, espacios y seres vivos que potencian nuestra humanidad, como nuestra relacin de individuos diversos insertos en la comunidad, la nacin y el planeta. Se pretende que la expresin dramtica en el sistema educativo, constituya un puente para integrar los aspectos fundamentales del hecho escnico, revalorizar las funciones de la dramaturgia, reconocer la dimensin histrico-social y cultural del teatro en una comunidad, valorar crticamente la produccin propia y ajena, disear recursos tnico-expresivos para comunicar y gestionar en forma autnoma procesos y resultados a par tir de la obser vacin y
autoevaluacin del arte teatral con imaginacin, creatividad, libertad y rigor acadmico. Para finalizar, es importante sealar que los establecimientos que trabajen el programa de Artes Escnicas podrn optar por el rea Teatro o Danza, de acuerdo a su realidad especfica, los intereses y necesidades de los estudiantes y la posibilidad de contar con docentes idneos para impartir el Plan Diferenciado. Eventualmente tambin podran seleccionar contenidos de Teatro y Danza con el objeto de trabajar un proyecto conjunto.
Organizacin del programa
El plan diferenciado de Teatro para Tercero o Cuarto Ao Medio ha sido organizado en torno a dos unidades: 1. Explorando el lenguaje de la expresin dramtica 2. Conociendo el arte del teatro Estas unidades se disearon teniendo presente los siguientes criterios: a. Un enfoque progresivo de los contenidos y actividades, de modo que el programa se inicia con una introduccin al lenguaje de la expresin dramtica, que gradualmente se ir profundizando y diversificando a travs de los distintos contenidos, que conducirn a los estudiantes a la experiencia de hacer teatro, posibilitando la capacidad de emitir opiniones crticas y manifestar apreciaciones estticas. Dichos contenidos suponen, en la medida de lo posible, un tratamiento secuencial, que puede ser modificado de acuerdo a las mltiples realidades educativas.
b. Una visin que incorpora diversos enfoques y perspectivas. Por ejemplo, mientras en la primera unidad se plantea la exploracin de la expresin dramtica para desarrollar la capacidad de apreciacin teatral, en la segunda se propone conocer los elementos constituyentes del arte teatral para poner en escena y representar obras dramticas chilenas y/o extranjeras, buscando potenciar la capacidad de anlisis y crtica del fenmeno teatral. c. Un desarrollo de las unidades ms o menos equivalente lo cual significa que, idealmente, deberan trabajarse de un modo proporcional a lo largo del ao escolar. En el cuadro sinptico de las unidades se sugiere una cantidad de semanas que puede variar segn lo disponga el profesorado. d. La interrelacin implcita entre las dos unidades supone el desarrollo de la capacidad de expresin dramtica, el trabajo de investigacin prctico-terico que implica la produccin de una obra teatral, as como el conocimiento de los principales precursores e hitos de la historia del teatro chileno, sus influencias estticas y la capacidad crtica de los estudiantes para percibir y analizar una propuesta de dicho arte escnico. Se recomienda, teniendo presente un criterio selectivo, explorar y aprovechar todos los recursos de los cuales se pueda disponer. Por ejemplo: Insumos: espacios fsicos amplios y despejados, ropa adecuada para el trabajo expresivo, instrumentos de percusin, objetos de desecho, telas, ropa usada, maquillaje, obras dramticas, escena-
rio, equipo de sonido e iluminacin, etc. Apoyos: programas, afiches, folletos, revistas, fotografas, diapositivas, videos, software (como material de referencia o como recurso didctico); de ser posible internet (creadores y producciones teatrales nacionales y extranjeras, etc.), Visitas: asistencia a funciones de obras de teatro, a salas de teatro, contactos didcticos con teatristas, compaas y escuelas teatrales, relaciones del teatro con otras disciplinas artsticas e incorporacin de metodologas teatrales como herramienta pedaggica para otros sectores curriculares. e. Procurar cierto equilibrio entre las necesidades de desarrollo personal, de acuerdo a los intereses y potencialidades del alumnado, con los requerimientos para cumplir el programa segn los Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos Mnimos. f. La interrelacin del teatro con la danza y la pera, las artes visuales, audiovisuales y musicales, ya que, aunque estas reas pueden variar de acuerdo a sus intenciones y finalidades y, por lo tanto, no son fcilmente identificables unas con otras, comparten procesos comunes relacionados con sensibilidades estticas, modos de percepcin y la habilidad para generar juicios crticos. Consecuentemente, en este programa se propone una visin ms integradora de estos campos de la creacin, que promueva un mayor entendimiento de sus vinculaciones y por ende advierta sobre la dificultad o inconveniencia de establecer lmites claramente demarcados entre stos.
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g. Una amplia gama de estrategias y procedimientos para abordar el arte del teatro como una manifestacin cultural de la sociedad. Los lenguajes artsticos que se proponen en los planes diferenciados para tercero o cuarto medio, involucran un cmulo de procesos, productos y contextos, lo cual se evidencia en la diversidad de prcticas y profesiones con que estas disciplinas se proyectan en la sociedad. La educacin artstica a nivel escolar debe reflejar esta riqueza de lenguajes y sus posibilidades, incentivando la bsqueda de distintos caminos, tcnicas y productos escnicos para explorar los contenidos propuestos. En consecuencia, para cada unidad se proponen ejemplos de actividades que son optativos, los cuales ofrecen distintas alternativas para dar cumplimiento a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos. h. Una amplia gama de motivaciones para trabajar en las artes escnicas. Los propsitos que animan la creacin artstica son tan variados como la experiencia humana. Esto significa que en algunas ocasiones el alumnado realizar actividades para apreciar, interpretar y registrar a partir de la observacin y reproduccin directa de la realidad, o crear ficciones a partir de la imaginacin y la fantasa; en otras ocasiones el nfasis estar puesto en el trabajo creativo del arte dramtico tales como: dramaturgia, actuacin y direccin, o en la exploracin de aspectos formales y tcnicos tales como: vestuario, escenografa, iluminacin, msica, utilera, maquillaje, produccin, registro y difusin, entre otros.
En sntesis, las motivaciones tanto de la expresin dramtica como del teatro en el contexto de la educacin artstica pueden ser comunicar una idea, contar una historia, expresar una emocin, observar detenidamente, investigar una realidad, responder en forma crtica y emitir juicios en calidad de espectador, sobre el trabajo de los creadores, intrpretes, diseadores y tcnicos del arte escnico.
Sugerencias y criterios para la evaluacin
Los procesos y productos artsticos suponen un margen de subjetividad y de factores imponderables. No obstante, es necesario informar a los alumnos y alumnas acerca de los criterios generales de valoracin y evaluacin junto a sus procedimientos, para facilitar y hacer ms comprensible el trabajo de enseanza y aprendizaje. Algunas sugerencias que pueden ayudar en este sentido son: a. Dar a conocer los objetivos fundamentales con el mximo de claridad posible. b. Explicar en forma constante lo que se espera de las unidades. c. Informar oportunamente sobre los distintos procedimientos para valorar y evaluar con su respectiva ponderacin. d. Aplicar procedimientos de valoracin y evaluacin que correspondan a los objetivos, contenidos y actividades. e. Reconocer distintos talentos y habilidades y generar los espacios para su valoracin y evaluacin. f. Poner nfasis en el desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos ms que en los productos finales.
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g. Diversificar las modalidades de evaluacin para interpretar y valorar, desde diferentes puntos de vista, el proceso de enseanza y aprendizaje. Algunos aspectos a tener en cuenta en la evaluacin son los siguientes: Inters y motivacin por la expresin dramtica. Habilidad para observar, registrar, reproducir y representar la realidad. Habilidad para crear y trabajar individual y colectivamente. Inters y motivacin por la apreciacin teatral. Habilidad para percibir, comprender e interpretar una obra teatral. Habilidad para expresar ideas teatralmente. Habilidad tcnica-expresiva personal y grupal. Habilidad para plantear juicios estticos. Mayores antecedentes sobre criterios de valoracin se detallan en el Anexo1, Evaluacin.
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Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: Expresarse dramticamente en forma individual y colectiva, mediante el conocimiento y la utilizacin del cuerpo, la voz y la emocin, en relacin al espacio, los objetos, la msica y el texto dramtico. Apreciar grandes hitos y precursores de la historia del teatro y la danza en Chile, por ejemplo, dramaturgos, directores, escengrafos, coregrafos, actores, bailarines, etc; valorar las influencias nacionales e internacionales. Crear textos dramticos, disear y producir proyectos de escenografa, iluminacin, sonido, vestuario y maquillaje, representndolos en obras de expresin dramtica o danza. Valorar la contribucin de las obras dramticas y de danza; fundamentar y emitir juicios sobre sus aspectos estticos y tcnicos.
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Contenidos Mnimos Obligatorios

a) Conocimiento y experimentacin de las posibilidades expresivas del cuerpo, la emocin y la voz en la actuacin dramtica o la danza, en relacin al espacio, los objetos, la msica y el texto dramtico. b) Indagacin sobre el teatro y la danza en Chile, a travs del conocimiento de obras significativas, en diversos perodos histricos. c) Ejercicios de dinmicas de grupo, improvisaciones y dramatizaciones que faciliten el trabajo en equipo y la toma de conciencia de actitudes y valores que hacen posible la creacin dramtica o la danza. d) Expresin dramtica a partir de la vida cotidiana de los jvenes, utilizando diversos recursos para el montaje escnico. e) Apreciacin esttica, valrica y tcnica: anlisis y discusin sobre obras de teatro o danza producidas por los mismos alumnos y alumnas y por compaas profesionales.
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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

EL PROGRAMA DE FORMACIN DIFERENCIADA de Artes Escnicas para Tercero o Cuarto Ao Medio relacionado con el Teatro refuerza algunos OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo en la Formacin General del Primer, Segundo y Tercer Ao Medio y adicionan otros propios de las nuevas unidades. Los OFT del mbito crecimiento y autoafirmacin personal que se refieren a la estimulacin y desarrollo de los rasgos y cualidades que conforman y afirman la identidad personal de alumnas y alumnos, as como al desarrollo de su autoconocimiento, incluida la dimensin emocional; tambin, los OFT referidos a la autoestima y confianza en s mismo, y el inters y capacidad de conocer la realidad. El programa busca potenciar la expresin corporal de los estudiantes como medio para estimular la cohesin, la sensibilidad y el respeto grupal e individual. Se conceptualiza al Teatro como un espacio privilegiado para la valoracin de s mismo/a y como instrumento para el reforzamiento de la propia identidad de alumnos y alumnas. Los OFT del mbito desarrollo del pensamiento referido a habilidades de investigacin, ejercitacin, interpretacin y comunicacin. El programa en su conjunto procura formar en capacidades de observacin, percepcin y apreciacin de la expresin dramtica. Se pretende que a travs de un trabajo en equipo los estudiantes aprendan a disear, planificar y realizar un proyecto teatral en el cual se pone en juego la capacidad de formular juicios crticos y autocrticos, resolver problemas, tomar decisiones y monitorear el aprendizaje. Los OFT del mbito formacin tica se vinculan con la capacidad de reflexionar sobre las emociones bsicas y los valores que se involucran en el trabajo teatral. Por medio de la investigacin activa de los diferentes aspectos que componen la estructura dramtica (sujeto, entorno, accin, conflicto y texto) se pretende desarrollar en el alumnado una mirada crtica sobre las obras para develar el modelo cultural, social y moral e internalizar aquellos valores que encarnan la justicia, solidaridad, libertad, respeto y responsabilidad. Los OFT del mbito persona y su entorno referidos a criterios tanto de rigor, cumplimiento y seguridad, como flexibilidad, crtica, divergencia y creatividad en el proceso de creacin y puesta en escena de una obra teatral. El programa plantea las posibilidades individuales de cada alumno y alumna en el arte del teatro, la importancia que tiene el trabajo en equipo y la necesidad de tomar conciencia del entorno temporal y espacial como condicionante del comportamiento de los personajes.
Adems, el programa se hace cargo de los OF T de Informtica incorporando en diversas actividades y tareas la bsqueda de informacin a travs de redes de comunicacin y el empleo de software.
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Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades 1
Explorando el lenguaje de la expresin dramtica
2
Conociendo el arte del teatro
Contenidos
1. Expresin a) Cuerpo b) Voz c) Emocin 2. Dramatizacin a) Entorno b) Estructura dramtica c) Representacin
1. Trabajo en equipo a) Dramaturgia, direccin, produccin b) Vestuario, maquillaje, utilera c) Escenografa, iluminacin, msica 2. Puesta en escena a) Estudio del texto y ensayos b) Presentacin y crtica c) Registro y difusin
Distribucin temporal
Entre 16 y 18 semanas Entre 18 y 20 semanas
Mnimo 3 o mximo 4 horas semanales
El presente programa ha sido diseado para trabajar la Expresin Dramtica y el Teatro en aquellos establecimientos que elijan esta rea como parte de los cursos de Formacin Diferenciada. El docente deber adaptar esta propuesta segn las condiciones especficas de cada realidad educacional, teniendo presente los intereses del alumnado y las necesidades propias de cada establecimiento. Esto significa que el nfasis en cada unidad, la distribucin de horas y el desarrollo de los contenidos depender del tratamiento que cada profesor o profesora estime conveniente, de acuerdo a su realidad especfica.
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Unidad 1
Explorando el lenguaje de la expresin dramtica

El objetivo de esta primera unidad es lograr que los estudiantes conozcan, investiguen y experimenten los elementos estructurantes que componen el lenguaje de la expresin dramtica. Se pretende potenciar la capacidad de observacin y expresin individual de los alumnos y alumnas, como tambin el inters por imaginar y jugar dramatizaciones colectivas, siempre partiendo de la realidad para llegar a la ficcin. Todo lo anterior, en funcin de los intereses de los estudiantes, las posibilidades reales que ofrecen las diversas realidades escolares, y de la elaboracin de referentes estticos que les permitan desarrollar la capacidad de percepcin y apreciacin de la expresin dramtica entendida como base del hecho teatral. Los contenidos han sido organizados secuencialmente, alternando criterios de creacin, produccin y valoracin de la expresin dramtica. El contenido expresin busca potenciar las posibilidades expresivas individuales de alumno y alumnas, considerando el conocimiento y utilizacin de la propia corporalidad (cuerpo, voz y emocin), como base para investigar la diferencia entre ser y actuar. El contenido dramatizacin pretende facilitar el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas para el juego dramtico colectivo, buscando que los estudiantes vivencien la relacin entorno, estructura dramtica, representacin, como soporte bsico para experimentar el arte de representar. Ambos contenidos proponen en su tratamiento criterios para motivar el sentido crtico de los estudiantes con respecto a la expresin teatral, y actividades de evaluacin dirigidas a orientar a los docentes las cuales se encuentran desarrolladas en el Anexo 1, Evaluacin. Para complementar las actividades y el tratamiento de los contenidos de esta primera unidad, el plan diferenciado de Teatro propone el Anexo 2, Pedagoga teatral: metodologa activa en el aula.
Unidad 1: Explorando el lenguaje de la expresin dramtica
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Contenidos
1. Expresin a) Cuerpo b) Voz c) Emocin 2. Dramatizacin a) Entorno b) Estructura dramtica c) Representacin
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1. Expresin
Resulta fundamental potenciar la apreciacin y referencia de manifestaciones artsticas (visuales, musicales, danza, teatro, opera) como parte del trabajo permanente de la enseanza de la presente unidad con el objeto de enriquecer y complementar las clases. Es necesario fomentar las visitas a obras de teatro, danza y opera, la investigacin en bibliotecas, bases computacionales y la recopilacin de material sobre el tema, para desarrollar la capacidad crtica y analtica, as como el inters por la bsqueda de informacin. Para complementar las actividades y el tratamiento de los contenidos de esta primera subunidad, el plan diferenciado de Teatro propone el Anexo 2, Pedagoga teatral: metodologa activa en el aula. Con el objeto de apoyar las actividades de evaluacin dirigidas a orientar a los docentes se puede consultar el Anexo 1, Evaluacin.
a)
Cuerpo
El cuerpo es el soporte de la corporeidad y el primer instrumento de comunicacin que tiene el ser humano. Permite recibir estmulos y emitir respuestas proyectando la identidad y la socializacin de las personas. Por ello, resulta fundamental potenciar la corporalidad de los estudiantes, mediante el conocimiento, movimiento, creatividad y capacidad de expresin dramtica, individual y colectiva, del cuerpo. Los juegos y ejercicios correspondientes generalmente implican: Conocer los segmentos corporales del propio cuerpo. Integrar nociones bsicas de movimiento corporal. Ejercer el dominio creativo y expresivo de la corporalidad. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar el propio cuerpo para entenderlo como instrumento de expresin y comunicacin no verbal, personal y grupal. Reconocer el cuerpo como manifestacin de la valoracin de s mismo/a y como instrumento para proyectar la propia identidad. Utilizar el cuerpo y la movilidad corporal, como vehculos para expresar ideas, sentimientos y/o valores. Percibir juegos y ejercicios de creatividad corporal individual o colectiva, para ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir opiniones sensibles y constructivas.
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Orientaciones didcticas
El principal objetivo de esta temtica es comprender el cuerpo como una oportunidad de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y como el principal recurso de la corporalidad, para vivenciar y adaptarse a situaciones nuevas. Descubrirse, conocerse y reafirmarse corporalmente tiene particular relevancia en el proceso de construccin de la identidad, en las relaciones sociales y en el acervo cultural de las personas. La expresin corporal facilita el contacto con los pares, estimulando la cohesin, la sensibilidad y el respeto grupal e individual. En consecuencia, se busca que stos contenidos y actividades permitan encauzar y decodificar, desde diferentes ngulos, los conflictos que produce el perodo de la adolescencia. Se persigue que los ejercicios acten como fuente para reconocer la inestabilidad emocional, producida por la necesidad de adaptarse a un cuerpo nuevo, que se transforma mas all de la propia voluntad.
Ejemplos de actividades
1.
Investigar mediante imgenes, juegos y ejercicios, el movimiento y la expresividad de los diferentes segmentos que componen el esquema corporal (cabeza, rostro, tronco, brazos, manos, columna vertebral, piernas y pies).
2.
Realizar ejercicios corporales, incorporando msica y/o grabaciones de sonidos naturales que permitan la expresin del cuerpo y el desarrollo de la motricidad.
3.
Recopilar juegos y realizar ejercicios de motricidad que potencien la deshinibicin, concentracin, relajacin, contraccin, coordinacin y disociacin corporal, a nivel individual y grupal.
4.
Crear juegos y ejercicios de locomocin para comparar y analizar las expresiones del cuerpo, teniendo presente los conceptos bsicos de: direccionalidad (adelante, atrs, derecha, izquierda, diagonales delanteras y traseras), niveles (alto, medio, bajo), motor de traslacin (cabeza, trax, pelvis), ritmo (relacin movimiento-sonido) y espacio (personal y grupal).
5.
Disear juegos y crear ejercicios dramticos orientados a conocer, utilizar, combinar e imitar las calidades y velocidades del movimiento (fuerte, suave, lento, rpido), para vivenciar y expresar percepciones de la realidad.
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6.
Realizar juegos y ejercicios dramticos para motivar, desde la percepcin y apreciacin personal y grupal, la expresin de ideas, intereses, opiniones e inquietudes relativas al cuerpo, con un enfoque analtico y original que reafirme el proceso de autoconocimiento, bsqueda y construccin de la identidad.
Indicaciones al docente
Para trabajar la expresin corporal individual y grupal, lo habitual es recurrir al juego fsico y a la msica para crear un clima de confianza y libertad. Se busca que el estudiante logre reconocer, analizar y expresar gestos y actitudes, tanto faciales como corporales, para componer movimientos personales y grupales. Para esto, se recomienda la creacin de ejercicios dramticos que expresen conductas, acciones y comportamientos humanos, animales e imaginarios para relacionar sensorial e intelectualmente a los estudiantes con el mundo exterior. Se propone entender la creacin corporal como un vehculo para expresar ideas, para imitar y reproducir la realidad. Es importante respetar la imaginacin, creatividad y habilidades especficas, individuales o colectivas de los alumnos y alumnas. Tambin es necesario tener presente la dimensin espacial, la ventilacin y la privacidad del lugar de trabajo con respecto al nmero de participantes, as como el uso de ropa adecuada para el ejercicio corporal. El docente deber cautelar que aunque la unidad se desarrolle en la sala de clases, no se pierda el carcter ntimo que supone la investigacin del propio cuerpo, para barajar cualquier nivel representativo slo cuando los estudiantes manifiesten estar preparados y en comn acuerdo para mostrar lo realizado. En caso contrario, es mejor mantener los ejercicios en su fase de taller y como parte del proceso de acercamiento a la expresin dramtica. Se recomienda hacer una seleccin cuidadosa de los resultados basada en sus mritos y cualidades, para lo cual se puede consultar la opinin de los alumnos y alumnas, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu importancia tiene el cuerpo en el desarrollo personal? Cules son las principales caractersticas de la expresin corporal? Qu factores diferencian el movimiento de personas, animales y objetos? Qu temticas (afectivas, polticas, histricas, conmemorativas, religiosas, otras) se pueden abordar a travs de la expresin corporal? Qu relacin encuentras entre la danza y el teatro? Quines han sido los principales bailarines y coregrafos chilenos? Quines han sido los principales artistas visuales chilenos que se han vinculado a las artes escnicas?
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b)
Voz
La voz es un producto del cuerpo, forma parte integral de la corporalidad. Sin embargo, dada la importancia del lenguaje en el acto comunicativo y en la identidad personal y social de los seres humanos, resulta fundamental para la expresin dramtica explorar la potencialidad sonora, oral y musical de la voz en forma independiente. Los juegos y ejercicios correspondientes generalmente implican: Conocer el aparato fonador (cuerpo y voz). Integrar nociones bsicas de tcnica vocal. Ejercer el dominio creativo y expresivo de la voz. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar la propia voz para entenderla como instrumento de expresin sonora y de comunicacin gutural, hablada y cantada, tanto a nivel individual como grupal. Reconocer la voz como manifestacin de la valoracin de s mismo/a y como instrumento para proyectar la propia identidad. Utilizar la voz y la tcnica vocal como vehculos para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, mediante la emisin de sonidos, textos y canciones. Percibir juegos y ejercicios de creatividad vocal individual o colectiva, para ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir opiniones sensibles y constructivas.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la voz como una manifestacin de la corporalidad. Los cambios vocales repentinos y casi involuntarios que se producen en la adolescencia determinan la necesidad de explorar la capacidad vocal y respiratoria, como una estrategia vlida para reconocer y asumir las capacidades, conflictos y desafos que presenta la voz adulta. En consecuencia, se busca que los contenidos y actividades propuestos evidencien lo gravitante que resultan la respiracin, la postura y el lenguaje como agentes activos de la produccin vocal, en el territorio del desarrollo personal, social y cultural de los estudiantes. Por otro lado, la voz y la tcnica vocal son responsables de mediar el acto comunicativo de las personas a travs del lenguaje, al emitir y recibir mensajes sonoros, hablados o cantados, determinando el xito o fracaso de su relacin afectiva con la sociedad.
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1.
Investigar mediante imgenes, juegos y ejercicios, el conocimiento de los diferentes aspectos que componen el aparato fonador (cuerdas vocales, faringe, lengua, labios, maxilar, pulmones, diafragma, intercostales).
2.
Recopilar juegos y realizar ejercicios respiratorios (relajacin, inspiracin, retencin y exhalacin del aire) que potencien la tcnica vocal (apoyo, emisin y proyeccin de la voz hablada y cantada), a nivel individual y colectivo.
3.
Crear juegos y ejercicios de atmsfera espacial a partir de acciones, sonidos, colores, iluminacin, situaciones y relaciones derivadas del entorno circundante.
4.
Crear juegos y ejercicios de vocalizacin para comparar y analizar la capacidad creativa y expresiva de la voz, teniendo presente los conceptos bsicos de: resonador (de cabeza, nasal, de pecho), timbre, tono (agudo, grave), ritmo, tempo, registro (soprano, contralto, bartono y bajo), intensidad, diccin, volumen, modulacin y sentido musical.
5.
Disear juegos y crear ejercicios dramticos orientados a conocer, utilizar, combinar e imitar el sonido de objetos y animales, y la voz gutural, hablada y cantada de personas (propia y caracterizada), para vivenciar y expresar percepciones de la realidad.
6.
Realizar juegos y ejercicios dramticos para motivar, desde la percepcin y apreciacin personal y grupal, la expresin de ideas, intereses, opiniones e inquietudes relativas a la voz, con un enfoque analtico y original que reafirme el proceso de autoconocimiento, bsqueda y construccin de la identidad.
Para trabajar la expresin de la voz individual y grupal, lo habitual es recurrir al juego vocal y al canto que permitan crear un clima de confianza y libertad. Se busca que el estudiante logre reconocer, analizar e imitar vocalmente sonidos, textos y canciones extrados de la realidad. Para esto se sugiere crear juegos de percepcin auditiva y expresividad sonora, individuales y colectivos.
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Se propone introducir a los estudiantes en la tcnica vocal realizando ejercicios para ampliar la capacidad torxica y respiratoria. Es importante ejercitar el apoyo, emisin, articulacin e infleccin de la voz, vocalizando trabalenguas, adivinanzas, sonidos, ritmos, melodas, canciones, fenmenos de la naturaleza, poesas, textos literarios y dramticos, etc. Resulta relevante respetar la imaginacin, creatividad y habilidades especficas, individuales o colectivas, de los alumnos y alumnas. Es necesario tener presente la dimensin espacial, la ventilacin y la privacidad del lugar de trabajo con respecto al nmero de participantes, as como el uso de ropa adecuada para el ejercicio vocal. El docente deber cautelar que aunque la unidad se desarrolle en la sala de clases, no se pierda el carcter ntimo que supone la investigacin de la propia voz, para barajar cualquier nivel representativo slo cuando los estudiantes manifiesten estar preparados y en comn acuerdo para mostrar lo realizado. En caso contrario, es mejor mantener los ejercicios en su fase de taller y como parte del proceso de acercamiento a la expresin dramtica. Se recomienda hacer una seleccin cuidadosa de los resultados basada en sus mritos y cualidades, para lo cual se puede consultar la opinin de los alumnos y alumnas, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu importancia tiene la voz en la autoestima de las personas? Qu se entiende por expresin vocal? Cmo se puede diferenciar la produccin sonora de objetos y animales? Qu factores caracterizan la voz de las personas? Se pueden abordar temas afectivos, polticos, histricos, conmemorativos, religiosos, a travs de la expresin vocal? Quines han sido los principales poetas, escritores y dramaturgos chilenos? Quines han sido los principales cantantes y msicos chilenos que se han vinculado a las artes escnicas?
c)
Emocin
La emocin es un aspecto fundamental de la corporalidad ya que cumple la funcin de integrar el cuerpo y la voz, motivando las acciones relacionadas con el rea afectiva de las personas. En la naturaleza humana la emocin es responsable de organizar los deseos, que al manifestarse como sentimientos, caracterizan la expresin de la identidad de los individuos y su capacidad para establecer y comunicar relaciones afectivas. Los juegos y ejercicios correspondientes generalmente implican: Conocer las emociones bsicas (amor, odio, placer, dolor, miedo, ira y deseo). Integrar tcnicas bsicas de actuacin ( juegos de rol). Ejercer el dominio creativo y expresivo de la emocin.
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Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Explorar la emocin, para entenderla como instrumento integrador de la capacidad expresiva y comunicativa del cuerpo y la voz, tanto a nivel individual como grupal. Reconocer la emocin como manifestacin de la valoracin de s mismo/a y como instrumento para proyectar la propia identidad. Utilizar la capacidad integradora de la emocin como vehculo para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, mediante la utilizacin del cuerpo y la voz. Percibir juegos y ejercicios emotivos, individuales o colectivos, para ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir opiniones sensibles y constructivas.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la emocin como una manifestacin integradora de la corporalidad. Los constantes y arbitrarios cambios emocionales que se producen en la adolescencia determinan la necesidad de explorar la educacin de las emociones, como una estrategia vlida para reconocer y asumir las capacidades, conflictos y desafos que presenta la afectividad adulta. En consecuencia, se busca que los contenidos y actividades propuestos cooperen en la construccin de la identidad, fomenten la autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes, al ejercitar en forma integrada la expresin emocional, corporal y vocal. Por otro lado, la expresividad emotiva ayuda a reconocer las contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta, las fluctuaciones inesperadas del humor y del estado de nimo, los diversos niveles de tolerancia a la frustracin y el frecuente cuestionamiento a todo lo establecido que caracteriza el perodo adolescente, complicando su desarrollo afectivo, social y cultural.
1.
Investigar mediante imgenes, juegos y ejercicios, el conocimiento de las emociones primarias (amor, odio, placer, dolor, miedo, ira, deseo) y secundarias (ternura, envidia, placer, dolor, celos, resentimiento, erotismo, entre otras).
2.
Recopilar juegos y realizar ejercicios emotivos que potencien el desarrollo de la afectividad, a nivel individual y colectivo.
3.
Crear juegos y ejercicios que comprometan la integracin del cuerpo, la voz y la emocin potenciando las habilidades creativas y expresivas.
25
4.
Disear juegos de rol y crear ejercicios dramticos orientados a conocer, utilizar, combinar e imitar gestos y actitudes emocionales, asociados a objetos, espacios, animales y personas, para vivenciar y expresar percepciones extradas de la realidad.
5.
Realizar juegos de rol y ejercicios dramticos para motivar, desde la percepcin y apreciacin personal y grupal, la expresin de ideas, intereses, opiniones e inquietudes relativas a la emotividad, con un enfoque analtico y original que reafirme el proceso de autoconocimiento, bsqueda y construccin de la identidad.
Para trabajar la expresin emocional personal y grupal, lo habitual es recurrir al juego corporal y vocal para crear un clima de confianza y libertad afectiva. Se busca que el estudiante logre reconocer, analizar y reproducir vivencias emocionales reales e imaginarias. Se sugiere crear juegos de percepcin y reproduccin de estmulos emocionales, individuales y colectivos. Para esto se recomienda crear juegos de rol que permitan al estudiante manifestar sus variaciones corporales y vocales, para experimentar mediante ejercicios emocionales su relacin con la gestualidad facial, actitudes afectivas y estados de nimo de las personas. Se propone introducir a los estudiantes en la tcnica actoral realizando ejercicios autobiogrficos de memoria emotiva a partir de objetos, msica, textos y/o situaciones. Es importante ejercitar la capacidad actoral, caracterizando con el cuerpo, la voz y la emocin personas, animales y objetos reales e imaginarios, a nivel individual y colectivo. Resulta relevante respetar la imaginacin, creatividad y habilidades especficas, individuales o colectivas de los alumnos y alumnas. Es necesario tener presente la dimensin espacial, la ventilacin y la privacidad del lugar de trabajo con respecto al nmero de participantes, as como el uso de ropa adecuada para la realizacin de los juegos y ejercicios. El docente deber cautelar que aunque la unidad se desarrolle en la sala de clases, no se pierda el carcter ntimo que supone la investigacin de la capacidad emocional, para barajar cualquier nivel representativo slo cuando los estudiantes manifiesten estar preparados y en comn acuerdo para mostrar lo realizado. En caso contrario, es mejor mantener los ejercicios en su fase de taller y como parte del proceso de acercamiento a la expresin dramtica. Se recomienda hacer una seleccin cuidadosa de los resultados basada en sus mritos y cualidades, para lo cual se puede consultar la opinin de los alumnos y alumnas, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu importancia tienen las emociones en el desarrollo personal? Cules son las principales emociones del ser humano? Qu factores intervienen en la expresin emocional de las personas? Se pueden investigar temticas a travs de la expresin emocional? Quines han sido los principales actores y actrices chilenos? Quines han sido los principales directores teatrales y cineastas chilenos?
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2. Dramatizacin
Resulta fundamental potenciar la apreciacin y referencia de manifestaciones artsticas (visuales, musicales, danza, teatro, pera) como parte del trabajo permanente de la enseanza de la presente unidad con el objeto de enriquecer y complementar las clases. Es necesario fomentar las visitas a obras de teatro, danza y pera, la investigacin en bibliotecas, bases computacionales y la recopilacin de material sobre el tema, para desarrollar la capacidad crtica y analtica, as como el inters por la bsqueda de informacin. Para complementar las actividades y el tratamiento de los contenidos de esta segunda subunidad, el plan diferenciado de Teatro propone el Anexo 2, Pedagoga teatral: metodologa activa en el aula. Para apoyar las actividades de evaluacin dirigidas a orientar a los docentes se puede consultar el Anexo 1, Evaluacin.
a)
Entorno
Toda situacin dramtica transcurre a partir de una accin, en un espacio y tiempo determinado, en un aqu y ahora, variables que modifican las conductas de los personajes. El concepto de entorno tiene una dualidad: por un lado se refiere a las circunstancias dadas que permiten la creacin de la ficcin, y por otro, al espacio fsico real que cobra vida por el comportamiento del actor o actriz. De manera que un sujeto en relacin con su entorno est condicionado por su capacidad de accin fsica en el espacio, la atmsfera que caracteriza dicho lugar y los objetos que determinan su socializacin con otras personas. Por ello, resulta tan relevante tener conciencia del poder de expresin que encierra el uso consciente del entorno. Los juegos y ejercicios correspondientes generalmente implican: Conocer sus elementos constituyentes (personaje, espacio y objeto). Integrar la nocin de entorno en la interpretacin de situaciones dramticas. Ejercer el dominio creativo y expresivo del entorno. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar el entorno real para entenderlo como recurso para la creacin de espacios escnicos, potenciando la expresin y comunicacin de situaciones dramticas personales y grupales. Reconocer el entorno individual y colectivo como manifestacin de la valoracin de s mismo/a y como instrumento para proyectar la propia identidad. Utilizar los elementos constituyentes del entorno, como vehculos para expresar ideas, sentimientos y/o valores. Percibir juegos y ejercicios de creatividad individual o colectiva relacionados con el entorno, para ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir opiniones sensibles y constructivas.
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El principal objetivo de esta temtica es comprender el entorno como una oportunidad de construccin y afiatamiento de la identidad, ya que permite que el adolescente ejercite como sujeto su sentido de pertenencia al interior de un grupo de pares. Descubrirse, conocerse y reafirmarse utilizando los elementos constituyentes del entorno posibilita el ensayo de infinitos modelos de identificacin personal. A su vez stos revelarn, entre otros aspectos, la afectividad, las realidades familiares, relaciones sociales y los niveles de percepcin de la realidad de los estudiantes. Mediante el uso consciente del entorno pueden diferenciarse, reconocerse, proyectar y concretar el deseo de ser un otro/a imaginario, el cual estar condicionado y modificado por sus respectivas acciones, espacios, tiempos, objetos y emociones. En consecuencia, se busca que estos contenidos y actividades permitan estimular el contacto con la realidad circundante, la interaccin, la cohesin, la sensibilidad y el respeto grupal e individual en el perodo de la adolescencia.
1.
Investigar y ejercitar mediante imgenes y juegos, el s mgico o condicional (si yo fuera) caracterizando personajes humanos, animales e imaginarios, en relacin a su entorno.
2.
Recopilar juegos y realizar ejercicios de reproduccin escnica de la realidad, motivados por la interaccin, manipulacin y transformacin de objetos reales y ficticios, a nivel individual y colectivo.
3.
Crear juegos y ejercicios de atmsferas espaciales a partir de acciones, sonidos, colores, iluminacin, situaciones y relaciones derivadas del entorno circundante.
4.
Disear juegos y crear ejercicios dramticos orientados a conocer, utilizar, combinar, imitar e integrar los elementos constituyentes del entorno.
5.
Realizar juegos y ejercicios dramticos para motivar, desde la percepcin y apreciacin personal y grupal, la expresin y de ideas, intereses, opiniones e inquietudes relativas al entorno, con un enfoque analtico y original que reafirme el proceso de autoconocimiento, bsqueda y construccin de la identidad.
28
Para trabajar el concepto de entorno individual y grupal, lo habitual es recurrir a la reproduccin de situaciones que permitan crear un clima de confianza y libertad. Se busca que el estudiante logre reconocer, analizar y expresar acciones, tiempos, lugares y atmsferas reales personales y grupales, para potenciar la creacin y comunicacin de entornos ficcionales. Para esto se recomienda la creacin de ejercicios dramticos que expresen ideas, conductas, acciones y comportamientos animales, humanos e imaginarios para relacionar a los estudiantes con el mundo exterior. Se propone entender el concepto entorno como vehculo para valorar el intercambio de experiencias y el trabajo expresivo de los pares en el aprendizaje. Es importante respetar la imaginacin, creatividad y habilidades especficas, individuales o colectivas de los alumnos y alumnas. Resulta necesario tener presente la dimensin espacial, la ventilacin y la privacidad del lugar de trabajo con respecto al nmero de participantes, as como el uso de ropa adecuada para el ejercicio expresivo. El docente deber cautelar que aunque la unidad se desarrolle en la sala de clases, no se pierda el carcter ntimo que supone la investigacin del propio entorno, para barajar cualquier nivel representativo slo cuando los estudiantes manifiesten estar preparados y en comn acuerdo para mostrar lo realizado. En caso contrario, es mejor mantener los ejercicios en su fase de taller y como parte del proceso de acercamiento a la dramatizacin. Se recomienda hacer una seleccin cuidadosa de los resultados basada en sus mritos y cualidades, para lo cual se puede consultar la opinin de los alumnos y alumnas, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu importancia tiene el entorno en el desarrollo de la personalidad? Cules son los elementos constituyentes del entorno? Qu factores evidencian la relacin de las personas con su entorno? Qu temticas (afectivas, polticas, histricas, conmemorativas, religiosas, otras) se pueden abordar a travs del concepto entorno? De qu forma se valen del entorno las diferentes disciplinas artsticas?
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b)
Estructura dramtica
La estructura dramtica es el eje fundamental para construir y analizar el concepto de teatralidad. El hecho teatral est constituido por el conflicto (consigo mismo/a, con el entorno, entre sujetos), el entorno y sus circunstancias, la accin, el sujeto y el texto, asumiendo que la modificacin de uno de estos elementos transforma a los dems, confirindoles un dinamismo propio. La estructura dramtica es una forma para conocer y analizar la realidad, una organizacin de elementos que crea un soporte para la situacin teatral y que mantiene un orden espacio-temporal que establece relaciones de necesidad y organizacin interna. Cabe sealar que las estructuras dramticas producidas por los estudiantes slo resultan tiles en la medida en que se genera una prctica que las ponga en escena y posteriormente las analice. Los juegos y ejercicios correspondientes generalmente implican: Conocer y ejercitar sus elementos constituyentes (personaje, entorno y situacin dramtica). Integrar nociones bsicas de escritura y lectura teatral. Ejercer el dominio creativo y expresivo de la dramaturgia. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar la estructura dramtica para entenderla como instrumento de creacin, expresividad interpretativa y comunicacin teatral, tanto a nivel individual como grupal. Reconocer la escritura dramtica como manifestacin de autoestima y como instrumento para proyectar la propia identidad. Utilizar la tcnica de la estructura dramtica como vehculo para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores. Percibir juegos y ejercicios de dramaturgia individual o colectiva, para ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir opiniones sensibles y constructivas.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la estructura dramtica como una manifestacin que posibilita la orientacin de pensamientos en un sentido determinado, que moviliza prcticas y acciones, como tambin organiza y utiliza espacios para crear el sentido de teatralidad. Los cambios fsicos, psicolgicos y sociales que se producen en la adolescencia determinan la necesidad de explorar e incentivar la capacidad para comprender y analizar la realidad. La estructura dramtica y su ejercitacin escrita e interpretativa se presentan como una estrategia vlida para reconocer y asumir las capacidades, conflictos y desafos que presenta asumir la vida adulta. En consecuencia, se busca que los contenidos y actividades propuestos, evidencien lo gravitante que resulta el conocimiento de la estructura dramtica como base del hecho teatral, en el territorio del desarrollo afectivo, social y cultural de los estudiantes.
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Por otro lado, la estructura dramtica pone en evidencia, mediante la utilizacin de la palabra, la visin que se tiene de las personas, la forma en que construyen sus relaciones afectivas, la sociedad en la cual viven, los conflictos que las aquejan y la resolucin, complaciente o crtica, de las realidades particulares o colectivas expresadas. Es preciso sealar la importancia que le cabe a la ejercitacin de la estructura dramtica en el desarrollo del lenguaje y de escritura de los adolescentes.
1.
Investigar mediante juegos y ejercicios, el conocimiento de los diferentes aspectos que componen la estructura dramtica (sujeto, accin, entorno, conflicto y texto) .
2.
Crear, leer y realizar ejercicios de dramaturgia que potencien la tcnica de la escritura dramtica a partir de su estructura interna (objetivo, obstculo, resistencia, ttulo, tema, trama, mensaje, historia, presentacin, conflicto, nudo, desenlace, entre otros), a nivel individual y colectivo.
3.
Recopilar y leer textos dramticos que motiven el conocimiento de la estructura externa de la escritura teatral (protagonista, antagonista, dilogo, monlogo, escenas, actos, acotaciones de autor, parlamentos, anlisis de la poca, datos del autor/a, entre otros).
4.
Disear juegos y crear ejercicios de dramaturgia orientados a conocer, utilizar, combinar e imitar estructuras dramticas, para vivenciar y expresar percepciones de la realidad.
5.
Realizar juegos y ejercicios de estructura dramtica para motivar, desde la percepcin y apreciacin personal y grupal, la expresin de ideas, intereses, opiniones e inquietudes relativas a la realidad, con un enfoque analtico y original que reafirme el proceso de autoconocimiento, bsqueda y construccin de la identidad.
Para trabajar la estructura dramtica lo habitual es basarse en los ejercicios de entorno previamente realizados que ayuden a generar un clima de seguridad, confianza y libertad. Se busca que el estudiante logre reconocer, analizar, imitar, leer, crear y escribir estructuras dramticas reales y/o ficticias. Se sugiere crear juegos de imaginacin, concentracin, sensibilizacin, respeto y afiatamiento individual y colectivo.
31
Para esto se propone introducir a los estudiantes en la estructura dramtica realizando ejercicios tcnicos de dramaturgia. Es importante ejercitar el apoyo, emisin, articulacin e inflexin de la voz, al realizar las lecturas de los textos dramticos. Resulta relevante respetar la imaginacin, creatividad y habilidades especficas de los alumnos y alumnas y al ejercitar la escritura y lectura de estructuras dramticas. El docente deber cautelar que aunque la unidad se desarrolle en la sala de clases, no se pierda el carcter de investigacin para barajar cualquier nivel representativo slo cuando los estudiantes manifiesten estar preparados y en comn acuerdo para mostrar lo realizado. En caso contrario, es mejor mantener los ejercicios en su fase de taller y como parte del proceso de acercamiento a la dramatizacin. Se recomienda hacer una seleccin cuidadosa de los resultados basada en sus mritos y cualidades, para lo cual se puede consultar la opinin de los alumnos y alumnas, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu relacin tiene la estructura dramtica con la propia biografa? Cules son las principales caractersticas de la estructura dramtica? Qu temas de la sociedad puede reflejar una estructura dramtica? Qu situaciones cotidianas evidencian estructuras dramticas? Qu temticas (afectivas, polticas, histricas, conmemorativas, religiosas, otras) se pueden abordar a travs de la estructura dramtica? Por qu el anlisis de una estructura dramtica desarrolla el sentido crtico? Cules disciplinas artsticas contemplan la estructura dramtica para su desarrollo?
c)
Representacin
La representacin integra todos los contenidos de la expresin dramtica: el actor o la actriz (rol) con su capacidad corporal, vocal y emocional puesta al servicio de la construccin e interpretacin de un personaje; el espacio escnico (entorno) con los aportes creativos y expresivos de la direccin, escenografa, iluminacin, msica, utilera, el vestuario y maquillaje, entre otros, que contribuyen a la construccin de la ficcin; y el texto teatral (estructura dramtica) con el valor de la dimensin literaria de la dramaturgia. La representacin es la responsable de integrar estos tres grandes aspectos (rol, entorno y estructura dramtica) para generar como resultado lo que llamamos el arte del teatro. La representacin en el contexto escolar permite: sintetizar las posibilidades de autoexploracin y construccin del yo fomentar el espritu de equipo y el respeto a la diversidad registrar la informacin del mundo circundante real e imaginario experimentar dinmicas de conocimiento y accin comunicativa favorecer la formacin del juicio crtico disfrutar de la actitud creativa y expresiva.
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Los juegos y ejercicios correspondientes generalmente implican: Conocer las tcnicas de la representacin (juegos de rol, juegos dramticos, improvisaciones, dramatizaciones). Integrar los aspectos de la dramatizacin (interpretacin, entorno y estructura dramtica) en las representaciones. Ejercer el dominio creativo e interpretativo de la expresin dramtica. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar y ejercitar la representacin, para entenderla como instrumento integrador de la dramatizacin, tanto a nivel personal como grupal. Reconocer la representacin como manifestacin de la valoracin de s mismo/a y como instrumento para proyectar la propia identidad. Utilizar la capacidad integradora de la representacin como vehculo para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, mediante la ejercitacin de todos los aspectos de la dramatizacin. Percibir juegos y ejercicios de expresin dramtica, individuales o colectivos, para ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir opiniones sensibles y constructivas.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la representacin como la manifestacin integradora de la expresin dramtica. Abordar la dimensin escnica que tiene un texto dramtico mediante su montaje y representacin en el perodo de la adolescencia supone el desarrollo de la identidad, de la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, de ejercitar el trabajo en equipo, de reconocer habilidades y logros, de superar dificultades y frustraciones y de vincularse con el mundo del teatro. La dramatizacin se articula como una estrategia vlida para reconocer y asumir las capacidades, conflictos y desafos que presenta la edad adulta. En consecuencia, al ejercitar en forma integrada la expresin dramtica se busca que los contenidos y actividades propuestos cooperen en la construccin de la identidad, fomenten la autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes. Por otro lado, la representacin predispone a acordar, aceptar y respetar reglas establecidas, plantea desafos que involucran todos los aspectos del conocimiento, ejercita la imaginacin, la memoria, la curiosidad, la socializacin y la comunicacin, cooperando a la formacin de adolescentes atentos a los cambios de la realidad.
33
1.
Investigar mediante juegos dramticos y ejercicios de improvisacin y dramatizacin, la capacidad de representar un rol, una situacin y/o un texto dramtico.
2.
Recopilar juegos y realizar ejercicios teatrales que potencien el desarrollo y la prctica de la representacin.
3.
Crear juegos y ejercicios de dramatizacin que comprometan la integracin del cuerpo, la voz, la emocin, el entorno, la estructura dramtica y la representacin, potenciando las habilidades creativas y expresivas, tanto individuales como colectivas.
4.
Disear y representar improvisaciones y dramatizaciones orientadas a conocer, utilizar, combinar e imitar los aspectos que componen la expresin dramtica, para vivenciar y expresar situaciones extradas de la realidad y/o creadas por la ficcin.
5.
Realizar ejercicios de improvisacin y dramatizaciones para motivar, desde la percepcin y apreciacin personal y grupal, la manifestacin de ideas, intereses, opiniones e inquietudes relativas a la expresin dramtica, con un enfoque analtico y original que reafirme el proceso de autoconocimiento, bsqueda y construccin de la identidad.
Para trabajar la representacin personal y grupal, lo habitual es recurrir al juego dramtico que permita crear un clima de seguridad, confianza y libertad interpretativa. Se propone introducir a los estudiantes en la tcnica de la dramatizacin, realizando ejercicios de percepcin de inquietudes existenciales e intereses vocacionales a partir de personajes, objetos, entornos, msicas, situaciones y/o textos teatrales. Se busca que el estudiante logre reconocer, analizar y representar vivencias reales e imaginarias que lo conduzcan a la construccin de un personaje, utilizando vestuario, utilera y maquillaje. Se sugiere crear juegos de percepcin y reproduccin de textos teatrales, individuales y colectivos, que conduzcan a incorporar nociones de escenografa, iluminacin y msica, entre otros. Para esto se recomienda crear dramatizaciones que fomenten la valoracin del trabajo grupal y el sentido crtico de los estudiantes.
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Es importante respetar la imaginacin, creatividad y habilidades especficas, individuales o colectivas de los alumnos y alumnas, as como el uso de recursos adecuados para la representacin, tales como: escenario, equipo de iluminacin y sonido, vestuario, utilera y maquillaje, entre otros, considerando las diversas realidades de infraestructura escolar. El docente deber cautelar que cualquier nivel representativo slo se produzca cuando los estudiantes manifiesten estar preparados y en comn acuerdo para mostrar lo realizado. En caso contrario, es mejor mantener los ejercicios en su fase de taller y como parte del proceso de acercamiento a la dramatizacin. Se recomienda hacer una seleccin cuidadosa de los resultados basada en sus mritos y cualidades, para lo cual se puede consultar la opinin de los alumnos y alumnas, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu importancia tiene la representacin de roles en el desarrollo de la identidad? Cules son las principales caractersticas de la representacin? Qu factores intervienen en la representacin de la realidad? Qu factores intervienen en la construccin de la ficcin? Se pueden abordar temticas afectivas, polticas, histricas, conmemorativas, religiosas u otras, a travs de la representacin? Qu manifestaciones artsticas requieren de la representacin para su existencia y desarrollo?
35
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Unidad 2
Conociendo el arte del teatro

El objetivo de esta segunda unidad es lograr que los estudiantes conozcan, investiguen y experimenten, a nivel terico y prctico, el arte del teatro, valorando los elementos estructurantes que lo componen. As mismo, se busca reforzar la importancia del teatro como producto grupal y su habilidad para ser vehculo de integracin social en el perodo de la adolescencia. Se pretende potenciar la capacidad de observacin y expresin individual de los alumnos y alumnas, como tambin el inters por imaginar, producir, poner en escena y analizar tanto obras de teatro de autores chilenos y/o latinoamericanos como creaciones colectivas autnomas. Todo lo anterior, en funcin de los intereses de los estudiantes, de las posibilidades concretas que ofrecen las diversas realidades escolares y de la elaboracin de referentes estticos que les permitan desarrollar la capacidad de percepcin y apreciacin del arte del teatro. Los contenidos han sido organizados secuencialmente, alternando criterios de creacin, produccin y valoracin de la produccin dramtica. El contenido trabajo en equipo busca considerar los diversos aportes artsticos en los que se sustenta el arte de actuar (dramaturgia, direccin, produccin, vestuario, maquillaje, utilera, escenografa, iluminacin y msica), potenciando el conocimiento y utilizacin de las posibilidades individuales de cada alumno/a, como base para ejercer activamente alguna labor especfica que los articule como miembros activos de un grupo de teatro escolar. El contenido puesta en escena facilita el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas que supone el montaje (estudio del texto, ensayos) y representacin de una obra dramtica (presentacin, crtica, registro, difusin), como soportes bsicos para experimentar el arte del teatro. Ambos contenidos proponen en su tratamiento criterios para motivar el sentido crtico de los estudiantes con respecto a la expresin teatral, y actividades de evaluacin dirigidas a orientar a los docentes las cuales se encuentran desarrolladas en el Anexo 1, Evaluacin. Para complementar las actividades y el tratamiento de los contenidos de esta segunda unidad, el plan diferenciado de Teatro propone, como marco referencial, el Anexo 3, Desarrollo del teatro en Chile.
Unidad 2: Conociendo el arte del teatro
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Contenidos
1. Trabajo en equipo a) Dramaturgia, direccin, produccin. b) Vestuario, maquillaje, utilera. c) Escenografa, iluminacin, msica.
2. Puesta en escena a) Estudio del texto y ensayos. b) Presentacin y crtica. c) Registro y difusin.
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1. Trabajo en equipo
Aun cuando el teatro es el primer soporte del arte de actuar, diversas manifestaciones culturales como son la pera, danza, cine, televisin, video, msica, fotografa, radio, prensa grfica, entre otras, requieren en mayor o menor grado de la actuacin para constituirse como formatos en s mismos. Sin embargo, cada disciplina supone la conformacin de equipos de trabajo particulares, con caractersticas expresivas y requerimientos tcnicos especficos, que diferencian y condicionan dichos soportes. Por ello, resulta indispensable para el desarrollo de este programa conocer y vivenciar, en forma terica y prctica, los elementos estructurantes que caracterizan la teatralidad, as como tambin disfrutar del sentido de identidad e integracin, implicados en el hecho de pertenecer a un grupo de teatro escolar. Dado lo anterior, es necesario potenciar el acervo cultural de los estudiantes, facilitando la apreciacin y referencia de manifestaciones artsticas (escnicas, visuales, musicales y multimediales) como parte del trabajo permanente de la enseanza de la presente unidad, con el objeto de enriquecer y complementar las clases. Es necesario fomentar las visitas a obras de teatro, danza y pera, la investigacin en bibliotecas, bases computacionales y la recopilacin de material requerido, para desarrollar la capacidad crtica y analtica, as como el inters por la bsqueda de informacin. Para complementar las actividades y el tratamiento de los contenidos de esta primera subunidad, el plan diferenciado de Teatro propone el Anexo 3, Desarrollo del teatro en Chile. Para apoyar las actividades de evaluacin dirigidas a orientar a los docentes se puede consultar el Anexo 1, Evaluacin.
a)
Dramaturgia, direccin, produccin
El teatro se basa en el hecho de que el actor o la actriz actan en vivo, en un aqu y un ahora. La diferencia del teatro con otras formas de comunicacin propias del siglo XX y XXI, tales como el cine, la televisin, la fotografa, el video, la radio, etc., es que en el arte dramtico el actor o la actriz interpretan su rol en presente, utilizando como nico formato su propio cuerpo, voz y emocionalidad, para crear y comunicar en forma efectiva con sus recursos histrinicos un personaje factible de ser reproducido en cada representacin. Para que lo anterior suceda, se diferencie de otras manifestaciones, adquiera su identidad y se llame teatro, se necesitan al menos nueve elementos estructurantes de la teatralidad. La primera triloga est compuesta por la dramaturgia, la direccin y la produccin. La dramaturgia, a su vez, es una palabra de origen griego que describe el arte de la composicin de obras teatrales. En su sentido ms general, es la tcnica o ciencia del arte dramtico que busca establecer los principios de construccin de la obra, ya sea inductivamente a partir de ejemplos concretos, o deductivamente a partir de un sistema de principios abstractos.
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Se puede distinguir la estructura interna de una obra, definida como el conjunto de elementos que constituyen el fondo de la escritura textual antes de que intervengan las consideraciones de la elaboracin (historia, personajes, presentacin, conflicto, desenlace, etc.), y la estructura externa, constituida por aspectos formales que ponen en juego las modalidades de la escritura escnica de la obra teatral (acto, escena, parlamento, acotaciones de autor, estilo, etc.). La direccin se refiere a los elementos que conforman e intervienen en el arte de la didaskalia, palabra griega que significa instruir y que homologa los conceptos de dirigir y ensear. La direccin teatral debe coordinar y darle sentido al total de trabajos artsticos involucrados, velando porque la produccin final sea coherente con los objetivos previamente acordados con el equipo creativo y tcnico. La produccin es un concepto de origen ingls (production), que puede implicar tanto la realizacin escnica de obras y espectculos, evidenciando el carcter de construccin concreta del trabajo teatral, como indicar la actividad conjunta de los artesanos (desde el autor hasta el acomodador) y del pblico. Tambin se refiere a la organizacin de las tareas que presuponen la obtencin de recursos para financiar y difundir el hecho teatral. Cabe sealar que originalmente estas labores eran ejecutadas por el mismo individuo, convirtindose en elementos estructurantes o disciplinas autnomas a fines del siglo XIX, cuando paulatinamente se profesionaliza el arte del teatro diferenciando los roles de la dramaturgia, la direccin y la produccin. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar las funciones de la dramaturgia, direccin y produccin teatral y sus dimensiones estticas, religiosas, polticas u otras, relacionndolas con el contexto cultural y antropolgico en que surgieron. Reconocer la dramaturgia de obras y creaciones colectivas, las premisas de direccin y las condiciones de produccin teatral, manifestadas en destacadas propuestas escnicas nacionales. Entender la dramaturgia, direccin y produccin como vehculos para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, tanto a nivel individual como grupal. Utilizar el carcter instrumental de estas disciplinas para facilitar la valoracin del s mismo/a, ejercer el trabajo en equipo y proyectar la propia identidad en la adolescente. Ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir juicios crticos, sensibles y constructivos, utilizando el vocabulario correspondiente al nivel.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la importancia que implica el conocimiento y ejercicio de la dramaturgia, direccin y produccin como disciplinas involucradas en la construccin de la teatralidad. Vincularse con el mundo del teatro en el perodo de la adolescencia supone el desarrollo de la identidad, de la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, de ejercitar el trabajo grupal, de reconocer habilidades y logros, de superar dificultades y de potenciar su facultad integradora como arte colectivo que requiere de la formacin de equipos multidisciplinarios y afiatados para existir como tal.
40
En consecuencia, se busca que los contenidos y actividades propuestos cooperen en la construccin de la identidad, fomenten la autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes. Por esta razn es importante que los alumnos y alumnas puedan aproximarse a la dramaturgia, direccin y produccin, teniendo presente el rol que juegan como aspectos independientes en la historia del teatro. Una metodologa que puede contribuir a este propsito es trabajar grupalmente las distintas disciplinas, de manera que cada grupo presente al curso los resultados de su investigacin, elaborando recursos propios, a nivel terico y/o prctico, para su posterior discusin y evaluacin.
1.
Investigar un personaje de una obra de teatro mediante trabajos y ejercicios, tericos y prcticos, que permitan descubrir la importancia, autonoma e interdependencia implicados en los elementos estructurantes de la primera triloga.
2.
Potenciar el conocimiento, desarrollo y la prctica del teatro creando juegos de rol, improvisaciones, dramatizaciones, videos, radio-teatros, fotonovelas, etc., que evidencien las caractersticas particulares de cada aspecto constituyente de la teatralidad.
3.
Identificar y ejercitar el rol del dramaturgo/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
4.
Ejercer y validar el rol del dramaturgo/a como la persona que conoce la existencia de un conjunto de reglas especficamente teatrales cuyo conocimiento es indispensable para escribir y analizar la obra.
5.
Identificar y ejercitar el rol del director/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
6.
Ejercer y validar el rol del director/a, entendido como la persona que realiza el montaje o la puesta en escena, que organiza el equipo de trabajo, los ensayos y las presentaciones, articulndose como el responsable artstico del hecho teatral.
41
7.
Identificar y ejercitar el rol del productor/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
8.
Ejercer y validar el rol del productor/a entendido como la persona que ayuda a coordinar el trabajo del equipo artstico, proyecta las metas en el tiempo, promueve las formas de financiamiento, busca proveer los requerimientos tcnicos de la puesta en escena y establece las reglas generales que no se relacionan con las tareas del director.
Para trabajar las temticas de esta subunidad se recomienda fomentar la valoracin del trabajo grupal y el sentido crtico de los estudiantes. Es importante respetar el imaginario de los adolescentes para facilitar y validar el desarrollo de su imaginacin, creatividad y habilidades especficas individuales o colectivas, as como el uso de recursos adecuados para la investigacin considerando las diversas realidades escolares. Se pretende evidenciar lo gravitante que resulta el conocimiento de la dramaturgia, la direccin y la produccin como elementos bsicos del hecho teatral y reconocerlos como vehculos del desarrollo afectivo, social y cultural de los estudiantes. Es preciso sealar la importancia que tiene la ejercitacin de la lectura de obras teatrales en la evolucin del lenguaje y la escritura adolescente. Se sugiere motivar el anlisis comparativo de obras teatrales, seleccionando las ms significativas de la historia del teatro y los hitos que sirvieron de base para constituir escuelas, tendencias o estilos que permiten reconocer el valor de cada disciplina (dramaturgia, direccin y produccin) en su realizacin. Cada alumno o alumna elegir a los dramaturgos, directores y productores que ms le interesen de acuerdo a su criterio esttico personal. Es importante que esta eleccin sea fruto de una indagacin en diferentes fuentes para que los estudiantes investiguen y profundicen sus conocimientos ms all de lo contingente, es decir, considerando no solamente aquellas obras que habitualmente se publicitan y/o que se establecen como referentes obligados de la historia del teatro. Para conformar los equipos de trabajo, se recomienda hacer una seleccin basada en los mritos y cualidades de los alumnos y alumnas. Se puede consultar la opinin del grupo, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Cmo evolucionan cronolgicamente los principales estilos teatrales del siglo XX? Cundo nace la dramaturgia, la direccin y la produccin teatral en Chile? Qu caractersticas distinguen la dramaturgia de autor/a de la creacin colectiva? Qu caractersticas distinguen la direccin teatral? Cules son los principales funciones que caracterizan a un director/a teatral? Qu caractersticas distinguen la produccin teatral? Cules son las principales funciones que caracterizan a un productor/a teatral?
42
b)
Vestuario, maquillaje, utilera
El teatro significa, como vimos en la subunidad anterior, entender la dramaturgia, la direccin y la produccin como la primera triloga de elementos estructurantes que lo sostienen como arte en s mismo. Estos aspectos generan el escenario para que el actor o actriz interprete un rol y, haciendo uso de su capacidad histrinica, comunique un personaje, apoyado en la segunda triloga de elementos estructurantes de la teatralidad: el vestuario, el maquillaje y la utilera. Para que un personaje exista y pueda contar una historia, se requiere que el comunicador teatral, que se caracteriza por actuar en vivo, en carne y hueso sobre el escenario, inicie el proceso de construccin del rol. Para ello se precisa que el actor o actriz genere una concepcin personal basando su interpretacin en las caractersticas internas (aspectos psicolgicos) y en las caractersticas externas (aspectos fsicos) del personaje propuesto por la dramaturgia, orientado por la direccin y apoyado por la produccin teatral. En este proceso el vestuario, el maquillaje y la utilera juegan un papel ineludible y decisivo. El vestuario se describe como un signo asociado a la interpretacin de un personaje, ya que contribuye a realzar su personalidad y a distinguirse entre sus pares escnicos por el carcter que le otorga a su apariencia fsica. El vestuario est siempre presente en el acto teatral y su funcin es cooperar a la caracterizacin del rol, vistiendo al actor o actriz segn la condicin y situacin dramtica de su personaje, dependiendo de las consideraciones de estilo y diseo que plantea una propuesta escnica determinada. El maquillaje se refiere al arte de aplicar pinturas, pelucas, postizos, barbas, bigotes, pestaas, mscaras y elementos plsticos al rostro y/o cuerpo del intrprete con el objeto de caracterizar un personaje o traducir un estilo teatral determinado, ya sea manteniendo o alterando la fisonoma facial y/o corporal del actor o actriz. El arte del maquillaje es la interpretacin externa del personaje en su esencia ntima y debe destacar sus rasgos fundamentales y las particularidades que lo caracterizan en la esttica de un estilo teatral determinado (por ejemplo: maquillaje realista, expresionista, simblico, etc.). La utilera es el conjunto de objetos escnicos que no corresponden a la escenografa y que los intrpretes manipulan en el transcurso de la obra. Juegan un doble papel en la escena contempornea ya que, por un lado, sirven de soporte como elementos intermediarios entre el actor o actriz y el pblico y, por otro, actan como motivadores de la accin dramtica. Tambin se pueden entender como utilera los efectos visuales y sonoros que no correspondan a la iluminacin o a la msica respectivamente, como son: una televisin y/o una radio prendida de verdad en la escena, el golpear de una puerta que es parte de la escenografa real, textos y/o canciones amplificadas con micrfono en una obra, por ejemplo. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar las funciones del vestuario, maquillaje y utilera teatral y sus dimensiones estticas, religiosas, polticas u otras, relacionndolas con el contexto cultural y antropolgico en que surgieron. Reconocer el diseo de vestuario, la dimensin real y ficcional del maquillaje y el poder concreto y conceptual de la utilera teatral, manifestadas en destacadas propuestas escnicas nacionales.
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Entender el vestuario, maquillaje y utilera como vehculos para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, tanto a nivel individual como grupal. Utilizar el carcter instrumental de estas disciplinas para facilitar la valoracin del s mismo/a, ejercer el trabajo en equipo y proyectar la propia identidad en los adolescentes. Ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir juicios crticos, sensibles y constructivos, utilizando el vocabulario correspondiente al nivel.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la importancia que implica el conocimiento y ejercicio del vestuario, el maquillaje y la utilera como la segunda triloga de elementos estructurantes involucrados en la construccin de la teatralidad. Descubrirse, conocerse y reafirmarse utilizando estas disciplinas para la concepcin personal del rol posibilita el ensayo de infinitos modelos de identificacin personal que evidencian la realidad particular de los estudiantes. Mediante el uso consciente del vestuario, maquillaje y utilera se busca estimular el contacto con la realidad circundante, la sensibilidad y el respeto grupal e individual en el perodo de la adolescencia. Sumados al aporte de la dramaturgia, direccin y produccin, los aspectos derivados de la caracterizacin externa del rol se pueden abordar en forma independiente potenciando la facultad de percibir la realidad, interpretarla creativamente y desarrollar la identidad, utilizando como marco legal el mundo del teatro. En la puesta en escena contempornea, el vestuario adquiere un rol protagnico ya que multiplica sus funciones y se integra al trabajo conjunto de los significantes escnicos. Una vez finalizado el proceso de elaboracin, diseo y confeccin del vestuario (fases intrnsecas a esta disciplina) y tan pronto el actor o la actriz aparece en escena, su vestimenta se transforma en vestuario teatral y como tal se somete a las leyes y a los efectos de la amplificacin, significacin, abstraccin y legibilidad que implica el teatro. La funcin descriptiva del vestuario adquiere un doble juego: al interior de la puesta en escena, en donde acta como parte de una serie de signos vinculados entre s por un sistema compuesto por otros vestuarios, maquillajes y utileras, entre otros aspectos; y al exterior de la escena, donde funciona como referencia al entorno real, en el cual la ropa y la moda tambin tienen su propio sentido. La dimensin expresiva de la caracterizacin de un personaje puede recurrir a un maquillaje de tipo social que pretende realzar la belleza, de tipo naturalista en donde interviene la parte psicolgica del personaje y de tipo fantstico que acepta cualquier realizacin porque escapa a la realidad incorporando elementos ilusorios, tales como: pestaas de colores, brillos, lentejuelas, pelucas, mscaras, etc., para lograr el mximo grado de atraccin y fantasa. Como manifestacin concreta y conceptual de las disciplinas que contribuyen a la construccin de sentido en el teatro, la ulilera tiene un lugar destacado. Existe la utilera fija que comprende los objetos y/o los detalles ornamentales que se encuentran en la escenografa, y la utilera de mano que corresponde a la que el actor o actriz manipula, con cualquier parte de su cuerpo, durante la interpretacin, atendiendo a las necesidades especficas de un rol determinado segn su entorno, esttica y estilo.
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Cabe sealar que el vestuario, maquillaje y utilera adquieren significacin slo si se constituyen como signos escnicos claramente perceptibles para los espectadores y que deben ser integrados plenos de sentido a la representacin. En consecuencia, se busca que los contenidos y actividades propuestos cooperen en el desarrollo y la evolucin de la afectividad, fomenten la autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes. Por esta razn es importante que los alumnos y alumnas puedan aproximarse al diseo y realizacin de vestuario, maquillaje y utilera teniendo presente el rol que juegan en la historia del teatro. Una metodologa que puede contribuir a este propsito es trabajar grupalmente las distintas disciplinas, de manera que cada grupo presente al curso los resultados de su investigacin, elaborando recursos propios, a nivel terico y/o prctico, para su posterior discusin y evaluacin.
1.
Investigar un personaje de una obra de teatro mediante trabajos y ejercicios, tericos y prcticos, que permitan descubrir la importancia, autonoma e interdependencia implicados en los elementos estructurantes de la segunda triloga.
2.
3.
Identificar y ejercitar el rol del vestuarista, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
4.
Ejercer y validar el rol del vestuarista, entendido como la persona encargada del diseo y la confeccin de los vestuarios que supone una obra de teatro para su representacin y/o un proyecto dramtico especfico para su puesta en escena.
5.
Identificar y ejercitar el rol del maquillador/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
45
6.
Ejercer y validar el rol del maquillador/a, entendido como la persona que se especializa en apoyar una propuesta escnica, incorporando los materiales y utilizando las diversas tcnicas que caracterizan el maquillaje teatral.
7.
Identificar y ejercitar el rol del utilero/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
8.
Ejercer y validar el rol del utilero/a, entendido como la persona encargada de disear, realizar o supervisar la confeccin de los objetos de utilera que propone una obra de teatro y/o creacin colectiva para su juego escnico.
Para trabajar las temticas de esta subunidad se recomienda fomentar la valoracin del trabajo colectivo y el sentido crtico de los estudiantes. Resulta vital respetar el imaginario, la creatividad y habilidades, individuales o colectivas de los alumnos y alumnas, as como el uso de recursos adecuados para la investigacin considerando las diversas realidades escolares. Se pretende evidenciar lo gravitante que resulta el conocimiento del vestuario, el maquillaje y la utilera como elementos estructurantes del hecho teatral, reconocindolas como vehculos del desarrollo afectivo, social y cultural de los estudiantes. Es importante cuidar que tanto el vestuario y maquillaje como los elementos de utilera proporcionen nfasis visual al actor o actriz, que reflejen el carcter del personaje y sus cambios, facilitando la identificacin de los roles para el pblico y el elenco. Se recomienda orientar la confeccin de estos aspectos contemplando las caractersticas particulares de cada intrprete, respetando su movilidad en acuerdo a la edad, etnia, sexo, oficio, clase social, etc. del personaje. Asimismo es vital considerar la poca y el estilo en que se desarrolla la obra teatral. Es preciso conocer la anatoma del rostro: sus huesos (maxilar inferior y superior, pmulos y huesos nasales), sus partes sobresalientes o pronunciadas (pmulos, zona nasal, arcos superciliares y mentn) y sus partes hundidas o cncavas (regiones oculares, fosas malares o sub-pmulos, concavidad nasal, zonas submaxilares, zona buco-nasal, submentoneana y sienes) y/o del cuerpo (segmentos corporales). Conviene contemplar que el maquillaje se basa en un juego de luces y sombras, de colores claros y oscuros, tonos fros y clidos, en la utilizacin de lneas y zonas para producir volmenes y relieves por medio del contraste. Es importante que exista una unidad de estilo con respecto al peinado, los postizos, el vestuario y la iluminacin teatral.
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Es necesario saber que, dependiendo de su naturaleza y tratamiento en la puesta en escena, los objetos de ultilera pueden ser: objetos-reales utilizados en su dimensin funcional (a partir de su uso) y sensorial (color, textura, peso, forma, tamao, sonoridad, sabor, movilidad, etc.) para la reconstruccin de un entorno basado en la realidad; objetos-transformacin los cuales pierden su funcionalidad para adquirir un uso inusual o alternativo (un papel de diario puede ser un cartucho, un pao para limpiar vidrios, una alfombra, un sombrero, etc.). Tambin pueden transformarse en algo fantstico o irreal, al convertirse en objetos abstractos y/o metafricos (una cuerda puede ser una serpiente, una mesa puede convertirse en un barco, una botella puede transformarse en un micrfono, etc.); objetos-identificacin que se caracterizan por asumir una identidad a partir del auto reconocimiento y potenciar la actuacin de sus cualidades; objetos imaginarios cuya presencia es ilusoria y apelan a la capacidad de evocacin. Se sugiere motivar el anlisis comparativo de obras teatrales, seleccionando las producciones que marcaron hitos en la historia del teatro (ver Anexo 3) y que sirvieron de base para constituir estilos determinados, con el objeto de reconocer el valor del vestuario, el maquillaje y la utilera en su realizacin. Cada alumno o alumna elegir las propuestas que ms le interesen de acuerdo a su criterio esttico personal. Es importante que esta eleccin sea fruto de una indagacin en diferentes fuentes para que los estudiantes investiguen y profundicen sus conocimientos ms all de lo contingente, es decir, considerando no solamente las producciones escnicas que habitualmente se publicitan y/o que se establecen como referentes obligados de la historia del teatro. Para conformar los equipos de trabajo, se recomienda hacer una seleccin basada en los mritos y cualidades de los estudiantes. Se puede consultar la opinin del grupo, as como de otros colegas de las reas artsticas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Cul es la relacin que existe entre los elementos estructurantes de la teatralidad que componen la primera y la segunda triloga? Cul es la importancia del vestuario, maquillaje y utilera teatral en la construccin de un personaje? Cul es la relacin entre la moda y el vestuario, maquillaje y la utilera teatral? Cmo evolucionan cronolgicamente? Qu caractersticas distinguen el arte del vestuario? Qu aspectos caracterizan el maquillaje teatral? Cules son las principales funciones que cumple la utilera teatral?
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c)
Escenografa, iluminacin, msica
La escenografa, la iluminacin y la msica son los tres elementos estructurantes de la teatralidad que conforman la tercera triloga. Estas disciplinas colaboran en forma decisiva, junto a las seis anteriores, haciendo posible la concrecin de la escritura textual y escnica de un espectculo teatral. Cada uno de estos aspectos requiere, a su vez, de equipos de trabajo artsticos y tcnicos autnomos para desarrollarse y otorgar su aporte al espectculo general. La escenografa proviene de la palabra griega sknograhia y tradicionalmente se refiere al arte de recrear el entorno propuesto por un dramaturgo/a en el texto dramtico, produciendo un espacio fsico para que el espectador lo identifique como un lugar determinado (fidelidad textual). Sin embargo, tambin puede concebirse como un dispositivo visual propicio, que potencia el intercambio entre un espacio y un texto para dar sentido a la puesta en escena (independencia textual). Esta nueva mirada de la escenografa permite romper la frontalidad, abriendo la sala para aproximar al espectador a la accin. Al abrir el espacio se multiplican los puntos de vista pudiendo situar al pblico en crculo, en lnea, en diagonales y no slo frontalmente. Tambin permite disponer, reestructurar y/o desmaterializar la escenografa, en funcin de las necesidades de los actores o de un proyecto dramtico especfico. El edificio arquitectnico del teatro tambin ocupa un lugar en el rol de la escenografa ya que su estructura tradicionalmente frontal (escenario y pblico en oposicin) y apegada a las convenciones teatrales del estilo realista (cmara negra, teln, salidas laterales, iluminacin cenital), condiciona las posibilidades de juego e interaccin en el espacio. Por esto, el teatro contemporneo utiliza frecuentemente espacios alternativos de edificio teatral convencional para desplegar su imaginario escenogrfico desde una perspectiva multimedial. La iluminacin surge como arte escnico a comienzos del siglo XVII cuando aparece el teatro techado. Hasta entonces las representaciones se hacan con luz de da y al aire libre. Con el progreso vertiginoso de la tecnologa escnica en el siglo XX, la iluminacin ya no slo cumple el papel de iluminar al actor o actriz y de hacer visible la escenografa o la accin. En el siglo XXI se ha transformado en un instrumento de precisin y movilidad infinitas, capaz de crear una atmsfera, de reconstruir cualquier lugar o momento temporal, de participar en la accin y/o de potenciar la psicologa de un personaje, entre muchas otras funciones expresivas, como signo autnomo. La luz, de una fluidez y flexibilidad inigualables, puede dar la tonalidad a una escena, determinar en qu forma y momento se debe percibir un acontecimiento determinado y qu grado de realidad hay que concederle. La iluminacin en la puesta en escena puede controlar el ritmo del espectculo, los cambios del argumento, subrayar un elemento de utilera, un gesto de los intrpretes, indicar la transicin entre diversos momentos o atmsferas. Resulta primordial destacar la importancia de los avances tecnolgicos relacionados con la electricidad como fuente de luz artificial, pilar del teatro y del espectculo escnico en general. Histricamente el teatro ha dado cuenta, mediante su produccin literaria, de lo que la msica puede y debe hacer al interior de un espectculo dramtico, tanto en lo que se refiere a la puesta en escena de obras musicales (pera, opereta, zarzuela, revista, music hall, cabaret y musicales) como al uso que de la msica se hace en los distintos espectculos teatrales, ya sean comedias o tragedias.
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La msica utilizada en la puesta en escena de una obra de teatro puede ser compuesta especialmente o ser recopilada de composiciones ya existentes. Puede ser de procedencia visible, es decir, ejecutada en escena y motivada por la ficcin y/o de procedencia no visible, en otras palabras, producida fuera del universo dramtico. Generalmente busca favorecer la creacin de una atmsfera, cooperar en la descripcin de un medio, apoyar una situacin y/o exaltar un estado del espritu. La puesta en escena contempornea entiende la musicalizacin como el medio ms eficiente para generar un estado emocional predeterminado e incorpora junto a la iluminacin, las diversas opciones tecnolgicas atingentes a la creacin, seleccin, composicin, grabacin y difusin musical. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Investigar las funciones de la escenografa, iluminacin y msica teatral y sus dimensiones estticas, religiosas, polticas u otras, relacionndolas con el contexto histrico, cultural y antropolgico en que surgieron. Reconocer el diseo, la dimensin real y ficcional, el poder concreto y conceptual de la escenografa, iluminacin y msica teatral, manifestadas en destacadas propuestas escnicas nacionales. Entender la escenografa, iluminacin y msica como vehculos para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, tanto a nivel individual como grupal. Utilizar pedaggicamente el carcter instrumental de estas disciplinas para facilitar la valoracin del s mismo/a, ejercer el trabajo en equipo y proyectar la propia identidad en la adolescencia. Ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir juicios crticos, sensibles y constructivos, utilizando el vocabulario correspondiente al nivel.
El principal objetivo de esta triloga es comprender la importancia que implica el conocimiento y ejercicio del arte de la escenografa, la iluminacin y la msica, elementos estructurantes involucrados en la construccin de la teatralidad. Tanto la escenografa y la iluminacin como la msica poseen la caracterstica de requerir de la formacin de colectivos de trabajo para desplegar su relevancia en un espectculo final. No slo el teatro sino cualquier arte que conciba algn grado de presentacin a pblico puede dar cuenta de su capacidad de potenciar el trabajo en equipo y el encuentro con la comunidad. Estas tres disciplinas escnicas experimentan una dimensin creativa y otra tcnica, las cuales interactan alternadamente en el transcurso del proyecto, siguiendo siempre la misma metodologa: una faceta inicial de creacin y diseo, luego una etapa de seleccin de materiales y confeccin, y finalmente, el proceso de la puesta en juego, de la instalacin de los signos escenogrficos, lumnicos y musicales en el escenario y en el espacio dramtico, elementos indispensables para el resultado final del teatro y significantes en la propuesta artstica total. La adolescencia, como etapa crucial en el desarrollo de una persona, supone la equilibrada integracin de tareas fsicas, cognitivas, ticas, sociales y afectivas. Lejos de cualquier disociacin conceptual, la valoracin del trabajo con pares, intrnseco al acto participativo de pertenecer a un grupo de teatro escolar, motiva y facilita la ejercitacin de habilidades sociales integradoras de todos los aspectos que caracterizan la etapa adolescente.
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En consecuencia, se busca que los contenidos y actividades propuestos cooperen en la construccin de la identidad, fomenten la autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes. Por esta razn es importante que puedan aproximarse a la escenografa, iluminacin y msica, teniendo presente el rol que juegan en la historia del teatro. Una metodologa que puede contribuir a este propsito es trabajar grupalmente las distintas disciplinas, de manera que cada grupo presente al curso los resultados de su investigacin, valindose de recursos tericos y prcticos, para su posterior anlisis, discusin y evaluacin.
1.
Investigar una obra de teatro mediante trabajos y ejercicios, tericos y prcticos, que permitan descubrir la importancia, autonoma e interdependencia implicados en los elementos estructurantes de la tercera triloga.
2.
3.
Identificar y ejercitar el rol del escengrafo/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
4.
Ejercer y validar el rol del escengrafo/a, entendido como la persona autnoma o cabeza de equipo que se encarga de crear, disear, confeccionar, supervisar e instalar la escenografa, que propone una obra de teatro para su juego y representacin, y/o de un proyecto dramtico especfico para su puesta en escena.
5.
Identificar y ejercitar el rol del iluminador/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
6.
Ejercer y validar el rol del iluminador/a, entendido como la persona autnoma o cabeza de equipo que se encarga de crear, disear, realizar, supervisar e instalar la iluminacin, que propone una obra de teatro para su juego y representacin, y/o de un proyecto dramtico especfico para su puesta en escena.
50
Ejercitar el rol de iluminador y escengrafo, mediante ejercicios tericos y prcticos que permitan el uso del color y su importancia en la expresin teatral.
8.
Identificar y ejercitar el rol del msico/a, mediante trabajos y ejercicios tericos y prcticos que permitan reconocerlo como tal.
9.
Ejercer y validar el rol del msico/a, entendido como la persona autnoma o cabeza de equipo que se encarga de crear, componer, realizar, supervisar e instalar la msica y/o banda de sonido, que propone una obra de teatro para su juego y representacin, y/o de un proyecto dramtico especfico para su puesta en escena.
Para trabajar las temticas de esta subunidad se recomienda fomentar la valoracin del colectivo y el juicio crtico de los estudiantes. Es importante respetar la originalidad de los imaginarios personales y/o grupales de los alumnos y alumnas, as como el uso de recursos adecuados para la investigacin considerando las diversas realidades escolares. Respecto a la escenografa, cabe sealar que en el renacimiento se entiende como la tcnica que consiste en dibujar y pintar un teln de fondo en perspectiva. En el sentido moderno, es la ciencia y el mtodo del escenario y del espacio teatral; la escena contempornea la entiende como una escritura en el espacio tridimensional. La evolucin autnoma que ha experimentado el concepto de escenografa en el transcurso del tiempo tiene causas dramatrgicas ya que alude a una transformacin de la comprensin del texto y de su representacin escnica. Resulta necesario conocer la amplia gama de funciones que implica la escenografa, tales como: tcnico, tramoya, maquinaria, carpintera, pintura, artesana, fundicin de materiales, entre otros. Ya que la iluminacin teatral desarrolla las variables de generacin, distribucin y color de la luz, junto a tecnologas cada vez ms eficientes, la iluminacin actual puede coordinar y dimensionar los diversos materiales de una representacin o puesta en escena, en forma significativa. Se recomienda conocer los elementos que componen un equipo de iluminacin como son: tcnico, mesa de iluminacin de 1 o 2 escenas con 6, 12 o 24 canales y sus respectivos reguladores de luz (dimmer), parrilla o torre de luz, tipos de focos y ampolletas, filtros, cables y enchufes, entre otros. En relacin a la msica lo importante es cautelar que, como signo escnico en cualquiera de sus formas tcnicas, logre que el espectador perciba el momento que se intenta destacar al ser introducida en el espectculo. Se debe cuidar que la composicin musical no relegue al texto o la accin dramtica a un plano secundario y que su amplificacin carezca, en la medida de lo posible, de problemas tcnicos que distancien a los espectadores de la accin escnica. Se recomienda conocer los elementos que componen un equipo de sonido y amplificacin como son: tcnico, mesa de sonido, tocacinta, compac, radio, salida de micrfono, audfonos, parlantes, entre otros.
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Se sugiere instruir pedaggicamente en el sentido de cuidar y revisar peridicamente los productos escnicos y equipos tcnicos de cada disciplina para conservarlos en buen estado de funcionamiento. La experiencia de creacin escnica, por sus dimensiones y dificultades, debe ser abordada en equipo, lo cual supone la asignacin de tareas a los integrantes, de acuerdo a sus habilidades especficas, respetndose tambin el deseo de trabajar en forma individual si as lo desean algunos alumnos o alumnas. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Cul es la relacin que existe entre los elementos estructurantes de la teatralidad que componen la primera, segunda y tercera triloga? Cul es la relacin entre las artes visuales y musicales con la escenografa, la iluminacin y la msica teatral? Cmo evolucionan cronolgicamente? Cules montajes chilenos se han destacado por las propuestas de la escenografa, iluminacin y msica teatral ? Qu aspectos caracterizan la arquitectura de un teatro tradicional? Qu caractersticas distinguen el arte de la escenografa? Qu aspectos caracterizan la iluminacin teatral? Cules son las principales funciones que cumple la msica teatral?
2.
La puesta en escena
La puesta en escena designa el conjunto de los medios de interpretacin escnica: dramaturgia, actuacin, direccin, produccin, vestuario, maquillaje, utilera, escenografa, iluminacin y msica, entre los aspectos fundamentales. En trminos conceptuales designa la actividad que consiste en la disposicin, en cierto tiempo y en cierto espacio de actuacin, de los diferentes elementos de interpretacin escnica de una obra dramtica. Consiste en trasponer la escritura dramtica del texto (texto escrito y/o indicaciones escnicas) en escritura escnica. Es vista como el arte de proyectar en el espacio lo que el dramaturgo ha podido proyectar solamente en el tiempo. As mismo, la puesta en escena de la obra de teatro consiste en encontrar la concrecin escnica ms apropiada para la partitura textual, concibiendo que es, en una obra de teatro, la parte verdadera y especficamente teatral del espectculo. La nocin de puesta en escena se instala en el discurso teatral cuando el director/a escnico se convierte en el responsable oficial de la direccin del espectculo, a mediados del siglo XIX en Francia. Dada esta evolucin natural de la profesin hacia la diferenciacin de los roles constitutivos de la teatralidad se abren las posibilidades que facultan al director/a y su equipo de colaboradores escnicos para re-interpretar, re-leer un texto dramtico incorporando la imagen visual, que ahora gravita en el espectculo final, con la misma relevancia que tiene el texto escrito para su re-presentacin. El teatro, como plan diferenciado al interior del sistema educativo, tiene la caracterstica de contribuir, mediante la puesta en escena de una obra dramtica y/o creacin colectiva, al desarrollo y la realizacin individual de un equipo de personas, enriqueciendo los cdigos de comunicacin y brindando formas alternativas de interaccin de los estudiantes con la comunidad.
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Por ello, resulta indispensable para el desarrollo de este programa conocer y vivenciar, en forma terica y prctica, los elementos estructurantes que caracterizan la teatralidad desde cualquier perspectiva (acomodador/a, boletero/a, tramoyista, iluminador/a, sonidista, actor o actriz, escengrafo/ a, productor/a, fotgrafo/a, director/a, vestuarista, maquillador/a, etc.), as como tambin, disfrutar del sentido de identidad e integracin, implicados en el hecho de ser responsable de las producciones escnicas de un grupo de teatro escolar. Dado lo anterior, es necesario potenciar el acervo cultural de los estudiantes, facilitando la apreciacin y referencia de manifestaciones artsticas (escnicas, visuales, musicales y multimediales) como parte del trabajo permanente de la enseanza de la presente unidad con el objeto de enriquecer y complementar las clases. Es necesario fomentar especialmente las visitas a obras de teatro, danza y pera, la investigacin en bibliotecas, bases computacionales y la recopilacin de material requerido, para desarrollar la capacidad crtica y analtica, as como el inters por la bsqueda de informacin. Para complementar las actividades y el tratamiento de los contenidos de esta segunda subunidad, el plan diferenciado de Teatro propone el Anexo 3, Desarrollo del teatro en Chile. Para apoyar las actividades de evaluacin dirigidas a orientar a los docentes se recomienda consultar el Anexo 1, Evaluacin.
a)
Estudio del texto y ensayos
La conformacin del equipo de trabajo y la puesta en escena requieren de un texto dramtico, ya sea para representarlo en una relacin de fidelidad con la obra de teatro, para utilizarlo como pretexto de una creacin colectiva, o para re-interpretarlo y obtener la escritura escnica de un proyecto especfico. El estudio analtico del texto se perfila como una actividad necesaria que abre el espacio para reflexionar sobre todos los aspectos de la realidad y la ficcin contenidos en una obra de teatro entendida como literatura, y se convierte en fuente potencial de entrada de la gama completa de elementos significantes que construyen la representacin escnica de un texto. El ensayo es el trabajo de aprendizaje del texto y la actuacin escnica efectuada por los actores y actrices bajo la direccin de un director/a de teatro o de un docente que oficie como tal. Esta actividad de preparacin del espectculo absorbe al conjunto del elenco y equipo creativo, caracterizndose porque provoca la accin de repetir, probar, experimentar y buscar escnicamente, mediante el proceso de ensayos, la concrecin material de la obra dramtica. Los ensayos basados en el estudio del texto hacen posible la materializacin de la puesta en escena, mediante su proceso en el tiempo, perodo en el cual el equipo creativo permea paulatinamente la accin dramtica con los aspectos formales y tcnicos de la puesta en escena. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Seleccionar, discutir y analizar un texto dramtico para su estudio y representacin. Investigar el texto dramtico en su dimensin esttica, religiosa poltica u otra, relacionndolo con el contexto histrico, cultural y antropolgico en que se escribi. Estudiar la dramaturgia de la obra o creacin colectiva para establecer criterios comunes que potencien el desarrollo sistemtico de las tareas asignadas.
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Entender el estudio del texto y los ensayos como vehculos para expresar e interpretar ideas, sentimientos y/o valores, tanto a nivel individual como grupal. Utilizar pedaggicamente la capacidad de organizarse grupalmente, realizar un montaje de calidad artstica e incrementar el bagaje cultural de los adolescentes. Ejercitar la capacidad de apreciacin y desarrollar habilidades que permitan emitir juicios crticos, sensibles y constructivos, utilizando el vocabulario correspondiente al nivel.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la importancia que implica el conocimiento del texto y su proceso de escenificacin en la construccin de la teatralidad. Abordar el estudio del texto y realizar ensayos para su puesta en escena apoya el desarrollo integral y obliga a los estudiantes a relacionar mediante el anlisis crtico sus intereses concretos con los temas de la obra. Para la orientacin didctica del estudio del texto y el proceso de ensayos, se propone la siguiente metodologa bsica: 1. Seleccin de la escena u obra de teatro a montar. 2. Lectura objetiva (sin interpretacin). 3. Anlisis del autor : a) Datos biogrficos b) Datos literarios 4. Interpretacin del texto partiendo de los siguientes puntos para concluir en una pregunta que oriente el montaje generando las premisas de direccin: a) Ttulo de la obra de teatro o escena. b) Fecha de composicin. c) Relacin e influencias de otras obras dramticas y disciplinas artsticas. d) Comentarios y crticas. e) Presentacin de proyectos de las diferentes disciplinas teatrales. 5. Unidades de accin: consiste en dividir el texto en bloques temticos llamados unidades de accin. Para titular cada unidad buscando conocer el texto, se deben establecer nombres sugerentes que estimulen la creatividad y la expresividad actoral de los alumnos y alumnas. 6. Definicin del elenco. 7. Construccin de los personajes: a) Caractersticas externas: detalles fisonmicos, constitucin fsica, gestos, tics, movimientos, forma de hablar, etc. b) Caractersticas internas: tipo psicolgico, aspecto tico y valrico, rasgos de personalidad, etc. 8. Establecer una planta de movimiento basada en la interpretacin de los alumnos y alumnas que puede desprenderse de las siguientes preguntas, entre otras: a) A qu viene ese personaje a escena? b) Qu hace en escena? c) Cmo lo hace? d) Qu quiere conseguir?
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9. Ensayos orientados a montar la obra o la escena por unidades. Es recomendable que la memorizacin de los movimientos y del texto sea paralela. 10. Ensayos orientados a perfeccionar la planta de movimiento ya creada. Es importante integrar la capacidad de crtica al trabajo creativo. 11. Pasadas completas: texto y movimientos memorizados. 12. Ensayos tcnicos: incorporacin del vestuario, maquillaje, escenografa, iluminacin, msica, utilera, produccin, etc. 13. Ensayos generales. 14. Ensayo general con pblico (compaero/as de curso). 15. Presentacin final. 16. Evaluacin final del taller. Para la orientacin didctica de una creacin colectiva y su posterior etapa de estudio y ensayo, se propone la siguiente metodologa bsica: 1. Definicin de un tema o una intencin comn: entretener, moralizar, educar, orientar, homenajear, por ejemplo. 2. Recopilacin de historias, ancdotas y datos sobre el tema elegido. 3. Seleccin de situaciones pertinentes, improvisaciones y dramatizaciones. 4. Unin de situaciones convertidas en escenas o cuadros para conformar una historia completa. 5. Ensayos, ajuste del lenguaje y el dilogo. 6. Escritura del texto dramtico. 7. Definicin del elenco y construccin de los personajes. 8. Creacin de una planta de movimiento. 9. Ensayos orientados a montar la creacin colectiva. 10. Ensayos orientados a perfeccionar lo creado. Integrar la capacidad crtica. 11. Pasadas completas: texto y movimientos memorizados. 12. Ensayos tcnicos y generales. 13. Ensayo general con pblico. 14. Presentacin final. 15. Evaluacin final del taller.
55
1.
Investigar, discutir y analizar una obra de teatro y/o creacin colectiva mediante el estudio y/o la creacin del texto, los ensayos y la presentacin de propuestas relativas a las diversas disciplinas que lo componen.
2.
Investigar, discutir y analizar una obra de teatro y/o creacin colectiva mediante los ensayos que componen el proceso de montaje o puesta en escena.
3.
Investigar, discutir y analizar una obra de teatro y/o creacin colectiva mediante la presentacin de propuestas relativas a las diversas disciplinas que componen la teatralidad (actuacin, direccin produccin, escenografa, vestuario, etc.) y que caracterizarn la traduccin escnica del texto seleccionado para montar.
4.
Potenciar el conocimiento, desarrollo y la prctica del teatro, ejecutando diferentes funciones para constituir el elenco y el equipo de trabajo.
5.
Identificar, ejercitar y validar el rol del grupo teatral, entendido como el conjunto de personas que conoce la existencia de reglas especficamente teatrales para poner en escena una obra, presentarla a pblico y someterla al anlisis crtico.
Para trabajar las temticas de esta subunidad se recomienda fomentar la valoracin del trabajo colectivo y el sentido crtico de los estudiantes. Es importante respetar e inducir el desarrollo de la imaginacin, creatividad y habilidades individuales o colectivas de los alumnos y alumnas, as como el uso de recursos adecuados para la investigacin considerando las diversas realidades escolares. Para abordar el estudio del texto dramtico se sugiere manejar su estructura externa compuesta por actos, escenas, cuadros y unidades de accin, parlamentos, acotaciones de autor, entre otros. Tambin se debe conocer su estructura interna, constituida por el argumento, trama, tema, protagonista, antagonista, presentacin, conflicto, nudo, clmax y desenlace. Cabe sealar que la duracin de esta fase es variable y que depender de la autoexigencia grupal, de las dificultades del texto dramtico y de los desafos planteados por su puesta en escena.
56
Es importante para desarrollar el proceso de ensayos contar con ropa y espacio adecuado, mantener la cohesin y el respeto, motivar un comportamiento disciplinado y responsable, manejar una planificacin confeccionada de comn acuerdo con los estudiantes y facilitar un espacio abierto para resolver dudas e interrogantes relativas a cualquiera de las disciplinas involucradas en el montaje. Resulta fundamental trabajar una planta de movimiento, definir las acciones fsicas y los perfiles psicolgicos de los personajes con sus objetivos y obstculos, discutir los aportes tericos y prcticos, repetir los pasajes no logrados, sumar paulatinamente los aspectos formales y tcnicos, realizar ensayos parciales y generales, tanto a nivel actoral como tcnico. Al finalizar el proceso de puesta en escena se recomienda hacer presentaciones previas al estreno o presentacin final para adelantar la experiencia de enfrentarse a un pblico y prever las dificultades propias de la presentacin de un espectculo teatral. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Cul es la importancia de estudiar el texto dramtico para representarlo? Qu caractersticas distinguen el proceso de ensayos? Por qu es importante ensayar en el teatro? Qu disciplinas o aspectos de la teatralidad se integran al poner en escena una obra de teatro? Qu diferencia una obra de teatro de una creacin colectiva? Qu aspectos del desarrollo personal se han visto involucrados en esta experiencia?
b)
Presentacin y crtica
La presentacin final concluye el proceso de trabajo anterior, aunque, paradojalmente, con su estreno inicia una nueva etapa que se caracteriza por la realizacin de funciones a pblico de la propuesta teatral lograda. La crtica es un lenguaje que se desarrolla a partir de la obra teatral como sujeto de anlisis. Su tarea es examinar la coherencia y la validez de su objeto, descifrar su sentido y someter la obra a un proceso analtico referencial, para orientar al pblico y cooperar con la difusin del producto artstico. La actitud crtica despus de una presentacin es imprescindible si se quiere cultivar, mantener y proteger el arte teatral, ya que es una actividad que tambin desarrolla la capacidad de apreciacin del pblico. Ayuda a todos los agentes que hacen posible la teatralidad a superarse en su tarea artstica, mediante la elaboracin de un juicio objetivo para hacer frente a las carencias y logros, errores y aciertos, fortalezas y debilidades. Algunas habilidades que estn especialmente involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Identificar los desafos personales que supone el someterse a una presentacin teatral y a los efectos de la crtica del equipo creativo y del pblico. Aprender a tolerar las contradicciones que produce la presentacin y la crtica de un espectculo en el que se ha estado involucrado.
57
Valorar la experiencia como una fuente de autoconocimiento y superacin individual y colectiva. Reconocer los diversos aspectos que constituyen la teatralidad con el fin de elaborar opiniones de apreciacin analtica. Conocer la propia capacidad para aceptar las proposiciones y opiniones de los espectadores, respetar la diferencia en el trabajo grupal, sobrellevar frustraciones y xitos, ejercer el liderazgo aportando con iniciativas propias, colaborar mediante el rol asignado con curiosidad, sensibilidad y entusiasmo.
El principal objetivo de esta temtica es comprender la importancia que tiene la vivencia de una presentacin a pblico y el posterior juicio crtico de una puesta en escena. Abordar los temas teatrales implicados en la presentacin y la crtica facilita el desarrollo de la conducta adaptativa, cuando se acuerdan en forma conjunta los deberes y derechos de los involucrados. Tambin permite experimentar la resolucin de conflictos, desarrollar conductas autnomas y evidenciar posturas. Tanto la presentacin como la crtica a un resultado final supone la manifestacin de la complejidad del comportamiento y la naturaleza humana. El estudiante descubre la propia sensibilidad y aprende a percibir la del otro/a, confronta lo subjetivo con lo objetivo, la realidad con la ficcin, facilitando las mltiples tareas de la adolescencia como etapa de la vida. En consecuencia, la presentacin a pblico y la capacidad crtica derivada de las funciones realizadas para la comunidad en la que el estudiante se encuentra inserto permiten el reconocimiento de debilidades y fortalezas, de capacidades y lmites que potencian la superacin del egocentrismo natural del perodo adolescente y la aceptacin progresiva de su personalidad. De esta forma, se desea involucrar al alumnado con la puesta en escena y despertar su curiosidad para que, a travs de la observacin, anlisis y comparacin de diferentes producciones, pueda reconocer aspectos distintivos del teatro de nuestro tiempo.
1.
Investigar la importancia de un estreno y la funcin de la crtica especializada, recurriendo al registro escrito y audiovisual de producciones que marcaron hitos en la historia del teatro chileno desde la segunda mitad del siglo XX en adelante.
2.
Reconocer los estilos particulares de las compaas de teatro investigadas y los aportes realizados en su poca.
58
3.
Elaborar una sntesis de la trayectoria de hombres y mujeres de teatro considerando cambios estilsticos a lo largo de sus vidas.
4.
Analizar la obra de grandes teatristas en funcin de los aportes realizados al surgimiento de nuevas concepciones del teatro contemporneo.
5.
Investigar sobre el desarrollo en la actividad teatral de la mujer en Chile durante el siglo XX y XXI, considerando sus principales representantes, temticas, aportes y visiones.
6.
Analizar las caractersticas de la propuesta de algunos artistas de teatro en relacin con la realidad contingente en que se desarroll su obra.
7.
Seleccionar aquella(s) obra(s) que se identifica(n) con el gusto personal, fundamentando los criterios de la eleccin.
Para trabajar las temticas de esta subunidad se recomienda fomentar la valoracin tanto del proceso implicado en la puesta en escena como el resultado final demostrado en la presentacin, potenciando pedaggicamente el desarrollo del sentido crtico de los estudiantes. Es importante respetar a los alumnos y alumnas, as como contar con recursos adecuados para la investigacin considerando las diversas realidades escolares. Con el objeto de abordar la importancia del estreno y su anlisis se sugiere barajar un amplio nmero de funciones, para que el esfuerzo desplegado encuentre apoyo y reconocimiento del entorno social. Se recomienda que el pblico est conformado por miembros de la comunidad escolar: docentes, directivos, auxiliares, estudiantes, pares, padres y apoderados, familiares, entre otros. Se pretende facilitar la presentacin como un espacio abierto a la discusin que potencie la capacidad crtica, la identidad y el sentido de integracin de los adolescentes con su medio directo e indirecto. Es importante cautelar el encuentro con el pblico, a fin de que sea entendido como una oportunidad para compartir y comunicar la visin de mundo expresada en la puesta en escena. Cabe sealar que la facilitacin del docente en su calidad de mediador/a, es primordial en este proceso. Se propone orientar al alumnado hacia el desarrollo del juicio crtico, individual y colectivo. Es aconsejable estimular la participacin de los espectadores mediante foros y reflexiones colectivas despus de la presentacin, las cuales permitan emitir y escuchar opiniones, hacer y contestar preguntas u otras manifestaciones alusivas a la apreciacin de la puesta en escena.
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Se recomienda facilitar la socializacin y adaptacin generando espacios de encuentro con otras realidades escolares y posibilitar la reflexin de los estudiantes con sus docentes, directivos, auxiliares, estudiantes, pares, padres y apoderados y familiares, entre los fundamentales. Es importante mantener la cohesin y el respeto, motivar un comportamiento disciplinado y responsable, manejar una planificacin confeccionada en comn acuerdo con los estudiantes y facilitar un espacio abierto para resolver dudas e interrogantes relativas a los temas del estreno y la crtica. Se propone, de acuerdo a las leyes de la tradicin teatral, realizar un rito simblico previo a la funcin de estreno, desearse suerte y hacerse regalos simblicos de estreno. Se recomienda tener una evaluacin privada posterior a la presentacin final, que convoque al equipo de trabajo en su totalidad. Es muy importante que las primeras indicaciones y evaluaciones sean privadas y provengan de personas que hayan estado involucradas en el proyecto creativo. Algunas preguntas para orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Qu caractersticas distinguen la funcin de estreno o presentacin final de las funciones de temporada? Cul es la importancia de la crtica y la autocrtica en el teatro? Qu aspectos de la teatralidad se integran al estrenar una obra, dar funciones y someterse al anlisis de la crtica teatral? Qu aspectos de los elementos estructurantes de la teatralidad debera contemplar y comentar una crtica? Cmo contribuye la crtica a elaborar y exponer puntos de vista personales? Qu aspectos del desarrollo personal se han visto involucrados en esta experiencia?
c)
Registro y difusin
El estreno, es decir la primera confrontacin de un espectculo con el pblico, contiene los temas relativos al registro y la difusin del producto artstico. Su labor asegura dos de las funciones ms significativas del arte en una sociedad, cuales son: registrar para incorporar la trascendencia de la memoria en la historia de los pueblos y difundir la recreacin como aspecto estructural en el desarrollo del ser humano. Ambos aspectos, si bien pueden desarrollarse en forma transversal al proceso de puesta en escena, se vuelven vitales al presentar el resultado final. El arte es el principal responsable de la dimensin artstico-cultural de una sociedad y, como tal, requiere de registro y difusin para ejercer su sentido de trascendencia y cumplir su objetivo como acto comunicativo. Incorporar estos aspectos al proceso de produccin y valorarlos como elementos constituyentes del fenmeno artstico en general y teatral en particular es hacerse responsable del impacto de la cultura en un sistema social, ya que proporciona los medios para recordarlo y estudiarlo mediante el registro, conocindolo y disfrutndolo, mediante la difusin.
60
El teatro necesita del pblico para existir y trascender. Por ello, tanto el registro como la difusin pueden tener diversas resoluciones formales, ya sean escritas, visuales, sonoras y/o audio visuales, como son: la investigacin, la prensa, la televisin, la fotografa, el video, el cine, la radio, la msica, la computacin y/o internet, entre otros, para convocar la presencia de los espectadores. Algunas habilidades que se hallan involucradas en el desarrollo de estos contenidos y actividades son: Identificar las destrezas personales que supone hacer el registro del trabajo de un equipo creativo y la difusin de su resultado final a un pblico determinado. Tolerar las contradicciones internas y externas que produce la realizacin del registro y la difusin de un espectculo en el que se ha estado involucrado. Valorar la experiencia como una fuente de autoconocimiento y superacin individual y colectiva. Reconocer los diversos aspectos que constituyen la teatralidad con el fin de elaborar estrategias adecuadas para su registro y difusin. Conocer la propia capacidad para aceptar las proposiciones y opiniones de los espectadores, respetar la diferencia en el trabajo grupal, sobrellevar frustraciones y xitos, ejercer el liderazgo aportando con iniciativas propias y colaborar al xito del proyecto, mediante el rol asignado, con curiosidad, sensibilidad y entusiasmo.
El principal objetivo de esta subunidad es comprender el valor que tiene para una comunidad registrar y difundir sus productos culturales, con el objeto de darle relevancia y utilizacin didctica a estos aspectos cuando se presenta una obra de teatro o un proyecto artstico a nivel escolar. Abordar los temas teatrales implicados en el registro y la difusin facilita el desarrollo de la conducta adaptativa, cuando se acuerdan en forma conjunta los deberes y derechos de los involucrados. Tambin permite experimentar la resolucin de conflictos, desarrollar conductas autnomas y evidenciar posturas. Ambos suponen la capacidad de evaluar y captar la intencin de la propuesta, de participar del trabajo conjunto y trasmitir su mensaje comunicativo. El registro y la difusin facilitan el proceso de mediacin entre la subjetividad de un acto ficcional privado y la objetividad que le otorga, como objeto real, su presentacin pblica. De esta forma, se desea involucrar al alumnado con la puesta en escena y motivar su participacin para que, a travs de la observacin, anlisis y comparacin de diferentes producciones, pueda articular puntos de vista y reconocer aspectos propios del registro y la difusin en el teatro de nuestro tiempo. En consecuencia, el objetivo fundamental de estos contenidos y actividades es ensear a los alumnos y alumnas a conocer los diferentes elementos que estructuran el registro y la difusin como tales: el registro escrito, visual, sonoro y/o audio visual como capturador del tiempo y la memoria, y la difusin como fuente de recreacin personal y de relacin con la colectividad. La funcin del docente en esta instancia debe estar orientada a convertirse en un facilitador(a) del proceso de registro y difusin del acto comunicativo de los alumnos y alumnas.
61
1.
Disear y realizar un proyecto de registro y difusin teatral, para ser realizado y producido como grupo, considerando los recursos escritos, visuales, sonoros y /o audio visuales propios de cada formato.
2.
Reconocer y explorar las actividades de registro y la difusin entendidas como prolongaciones inherentes al estreno.
3.
Planificar las acciones de registro y difusin de la obra teatral estrenada, en forma organizada y sistemtica.
4.
Disear propuestas escritas o audiovisuales para establecer una relacin directa y permanente con la comunidad.
5.
Expresar ideas y sentimientos a travs de la utilizacin de tcnicas y recursos propios del registro y la difusin.
6.
Investigar la relacin existente entre registro y difusin, recurriendo a algunas producciones que marcaron hitos en la historia del teatro chileno desde la segunda mitad del siglo XX en adelante.
7.
Seleccionar aquella(s) obra(s) que se identifica(n) con el gusto personal, fundamentando los criterios de la eleccin.
Para trabajar las temticas de esta subunidad se recomienda fomentar la valoracin tanto del proceso implicado en la puesta en escena como el resultado final demostrado en la presentacin, potenciando el desarrollo del sentido crtico de los estudiantes para el registro y la difusin artstica. Es importante respetar a los alumnos y alumnas, as como contar con recursos adecuados para concretar acciones de registro y difusin, considerando las diversas realidades escolares. Se aconseja que el trabajo se realice en forma paralela al proceso de puesta en escena al montaje, evitando en lo posible dejar la realizacin de estas actividades para el final.
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Si resulta necesario, se recomienda hacer un estudio del presupuesto, por mnimo que sea, en relacin a los egresos y los ingresos. Se sugiere definir objetivos y tipos de recursos, tanto de los que se tienen como de los que se requieren, para la ejecucin de la presente fase del proyecto total. Puede resultar de utilidad hacer un calendario de metas, definir fechas para el perodo de documentacin, imprenta, mailing, informacin y presentacin. Se recomienda realizar un cronograma operativo, participar en las reuniones de equipo, estudiar la obra, asistir a los ensayos, planificar funciones, definir el tipo y nmero de espectadores, organizar sesiones fotogrficas, realizar entrevistas y contactar a la prensa, si es viable y pertinente. El registro y la difusin tambin pueden implicar disear y distribuir el material publicitario, como son: invitaciones, afiches, programas, folletos, volantes, fotografas, prensa escrita, videos, avisos y/ o entrevistas de radio, televisin, y/o internet, por ejemplo. Para abordar la importancia de estos temas como partes constitutivas de la puesta en escena, se sugiere barajar un amplio nmero de funciones, para que el esfuerzo desplegado pueda ser metodolgicamente planificado, provocando apoyo y reconocimiento del entorno social. Se recomienda registrar y difundir tanto el proceso de creacin y puesta en escena, como el resultado expuesto en el da del estreno, con el objeto de tener una visin global del fenmeno teatral y su impacto cultural en la comunidad escolar. Se sugiere que la difusin se oriente con intencionalidad didctica, particularmente a los espacios de encuentro interescolares, con el objeto de posibilitar y disfrutar mediante su realizacin, de los beneficios que otorga la reflexin conjunta de estudiantes, docentes, directivos, auxiliares, estudiantes, padres, apoderados y familiares, entre los miembros fundamentales. Se aconseja facilitar el proyecto de registro y difusin del espectculo, entendido como un espacio abierto a la discusin que potencie la capacidad crtica, la identidad y el sentido de integracin de los adolescentes con su medio directo e indirecto. Es importante cautelar el encuentro con el pblico, a fin de que sea entendido como una oportunidad para compartir y comunicar la visin de mundo expresada en la puesta en escena. Se propone motivar al alumnado a sentirse gestor activo de la importancia del registro individual y colectivo, y de la difusin a nivel interno y externo de la comunidad escolar. Es aconsejable estimular el registro y la difusin de los foros y reflexiones colectivas generadas por la presentacin de la obra teatral. Es importante tambin contar con todos los materiales requeridos para desarrollar esta actividades, mantener la cohesin y el respeto a la diversidad, motivar un comportamiento disciplinado y responsable, manejar una planificacin confeccionada en comn acuerdo con los estudiantes y la comunidad, para resolver dudas e interrogantes relativas a los temas de registro y difusin. Cabe sealar que la facilitacin del docente en su calidad de mediador/a, es primordial para la orientacin pedaggica y teatral de este proceso formativo. Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo del alumnado son las siguientes: Cul es la importancia del registro y la difusin para la actividad teatral? Qu caractersticas distinguen la funcin del registro y de la difusin? Qu tipos de registro existen? Cmo se puede difundir un producto teatral? Qu aspectos de la teatralidad se integran al estrenar una obra teatral, registrarla y someterla a la difusin en la comunidad escolar? Qu aspectos del desarrollo personal se han visto involucrados en esta experiencia?
Tercero o Cuarto Ao Medio Educacin Artstica Ministerio de Educacin
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Anexo 1:
Evaluacin
INTRODUCCIN Toda accin pedaggica que se precie de tal, considera la evaluacin como un proceso fundamental en la prctica educativa que nos orienta y permite efectuar juicios de valor necesarios para la toma de decisiones con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Generalmente la evaluacin se entiende como un conjunto de procedimientos que nos permiten valorar a una persona, objeto o situacin en base a criterios que estn previamente establecidos con la intencin de tomar una posicin crtica y emitir una opinin analtica. Cuando evaluamos centramos la atencin en el desarrollo de las habilidades, conocimientos y aptitudes individuales para lograr un resultado que apunte a la especializacin del lenguaje teatral, destacando especialmente los xitos obtenidos. As mismo, valoramos centrando la atencin en las actitudes manifestadas por los participantes en el transcurso del proceso de aprendizaje, tanto en el desarrollo de las etapas del juego, como de las habilidades sociales, reconociendo los errores que nos permitirn superarnos y adquirir nuevas destrezas. La evaluacin debe ser una instancia compartida que implique dar la posibilidad a que los alumnos y alumnas tambin evalen la labor del docente.
CONSIDERACIONES GENERALES Los procesos y productos artsticos suponen un margen de subjetividad y de factores imponderables. No obstante, es necesario informar a los alumnos y alumnas acerca de los criterios generales de valoracin y evaluacin junto a sus procedimientos, para facilitar y hacer ms comprensible el trabajo de enseanza y aprendizaje. Algunas sugerencias que pueden ayudar en este sentido son: a. Dar a conocer los objetivos fundamentales con el mximo de claridad posible. b. Explicar en forma constante lo que se espera de las unidades. c. Informar oportunamente sobre los distintos procedimientos para valorar y evaluar con su respectiva ponderacin. d. Aplicar procedimientos de valoracin y evaluacin que correspondan a los objetivos, contenidos y actividades. e. Reconocer distintos talentos y habilidades y generar los espacios para su valoracin y evaluacin. f. Poner nfasis en el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes ms que en los productos finales. g. Diversificar las modalidades de evaluacin para interpretar y valorar, desde diferentes puntos de vista, el proceso de enseanza y aprendizaje.
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CRITERIOS DE EVALUACIN Aspectos a tener en cuenta en la evaluacin (no son excluyentes): Inters y motivacin por la expresin dramtica. Habilidad para observar, registrar, reproducir y representar la realidad. Habilidad para crear y trabajar individual y colectivamente. Inters y motivacin por la apreciacin teatral. Habilidad para percibir, comprender e interpretar una obra teatral. Habilidad para expresar ideas teatralmente. Habilidad tcnica-expresiva personal y grupal. Habilidad para plantear juicios estticos. La relevancia de estos criterios y su aplicacin depender de los objetivos, contenidos y habilidades propuestos, as como de las prioridades pedaggicas y/o los aspectos que se desea reforzar. En consecuencia, su importancia no necesariamente es equivalente, vale decir, el porcentaje de incidencia de cada criterio puede variar de modo que, por ejemplo, la habilidad para expresar ideas teatralmente puede tener una mayor o menor ponderacin que el inters y la motivacin por la apreciacin teatral.
debilidades, fracasos y triunfos que, tanto el docente como los estudiantes, se han propuesto valorizar, cualquiera sea el nivel e instrumento seleccionado para la ocasin. Para finalizar, lo importante es recordar que para incorporar la valoracin de las artes escnicas en el sistema escolar, es necesario entender el error, la frustracin y el fracaso como posibilidades de acierto, superacin y xito. Niveles de valoracin: a. Personal: mide el aporte individual al servicio del trabajo colectivo. b. Grupal: mide la capacidad de trabajar colectivamente. c. Teatral: mide habilidades tcnico-expresivas. Los dos primeros niveles se refieren al desarrollo afectivo que han experimentado los alumnos y alumnas en el proceso de aprendizaje. El tercer nivel se utiliza cuando hay un resultado final factible de analizar desde el punto de vista tcnico-teatral.
MODALIDADES DE EVALUACIN Dependiendo de las necesidades tanto del docente como de los alumnos o alumnas, la valoracin puede ser aplicada en cada sesin, semana, mes, trimestre y/o semestre, alternando los diferentes niveles e instrumentos que la caracterizan. Cabe sealar que al utilizar el concepto de valoracin, posibilitamos al estudiante para realizar un juicio crtico de la labor desempeada por el docente. Con el fin de que la valoracin coopere exitosamente con el proceso de aprendizaje, debe ser constructiva, imparcial, clara y definida con respecto a los contenidos, objetivos, fortalezas,
INSTRUMENTOS DE VALORACIN a. Perceptual: se caracteriza por un anlisis espontneo, intuitivo y de orden sensible, en el cual no deben mediar opiniones de origen netamente intelectual. Tanto el docente como los estudiantes expresarn opiniones diciendo: me sent como..., creo que..., me parece que... b. Conceptual: se refiere a una adaptacin de la evaluacin clsica por conceptos. Su diferencia radic a en que los conceptos Excelente, Muy Bueno, Bueno, Aceptable, Regular, Suficiente, Deficiente, Malo, se reemplazan por conceptos valricos que traduzcan actitudes afectivas de los participantes y/o del docente, tales como Rechazo, Indiferencia, Vergenza, Aprecio, Alegra, Respeto, por ejemplo.
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c. Calificativo: se refiere a ponerle una calificacin a la valoracin realizada. La Valoracin Calificativa debe contemplar la nocin de escala o porcentaje (en Chile: escala de 1.0 a 7.0) y la conciencia de nmero crtico (la calificacin 4.0) en el proceso de aprendizaje. Es fundamental referirse a los contenidos especficos de actuacin, voz y movimiento propuestos en el ejemplo prctico.
paeros. Si el grupo es reducido pueden pasar todos los integrantes en una sesin. Si es numeroso se puede continuar el ejercicio en otra sesin. Variaciones: - Un alumno/a por sesin. - El pedagogo al centro. - Relato del que estuvo al centro. - Ronda general de sensaciones. - Realizar el ejercicio por escrito, etc.
Ejemplos prcticos
VALORACIN PERCEPTUAL Objetivos: Desarrollar la capacidad de autovaloracin. Crear sentimientos positivos dentro del grupo. Procedimiento: Sentados en crculo, el pedagogo explica que el ejercicio pretende que expresen lo que les gusta de cada uno de los integrantes del grupo y que tomen conciencia de lo que sienten mientras reciben las diversas opiniones. Se invita a un integrante a que se coloque sentado al centro del crculo, pidindole que guarde silencio y que gire para recibir, frente a frente, las opiniones del que le est hablando. A continuacin cada integrante expresar, cuando le toque el turno, tres o cuatro cosas que realmente aprecia de la persona que est al centro. El pedagogo debe insistir en que los integrantes sean sinceros y positivos al emitir sus valorizaciones. Cuando se termina la ronda, se le pide a la persona del centro que agradez c a NO VERBALMENTE las valoraciones de los com-
VALORACIN CONCEPTUAL: Objetivo: Valorar la relacin grupal Muchsimo/Bastante/Regular/Poco/Nada El grupo te estimula a participar activamente Me siento cmodo/a en el grupo Me siento valorado por el profesor, etc.
Variacin: Rechazo/Indiferencia/Competitividad/Cooperacin/Aceptacin/Confianza/Afecto Las reacciones del grupo frente a ti son de....... Mis reacciones frente a las propuestas del grupo son de................ La forma de explicar del maestro/a me produce, etc............
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VALORACIN CALIFICATIVA: Objetivo: Valorar el nivel individual, grupal y teatral mediante una tabla de cotejos clara y definida, basada en contenidos especficos de movimiento, voz y actuacin, tales como: Movimiento: desinhibicin-segmentos corporales-coordinacin-percepcin visual-componentes del movimiento (lento-rpido-suave-fuerte) percepcin olfativa-percepcin tctil-ritmomotores (cabeza/trax/cadera)-direccionalidad -espacio personal-movimientos individualesespacio grupal-movimientos colectivos-series de acciones fsicas, entre otros. Voz: respiracin-intensidad-creatividad sonora-timbre-tono-resonadores (cabeza-nasal-pecho) caracterizacin vocal-articulacin-matizacin de mensajes-ajuste de la voz a los significados -vocalizacin de consonantes oclusivas-vocalizacin de consonantes fricativas-vocalizacin de consonantes africadas-vocalizacin de consonantes nasales/laterales/vibrantes- interpretacin vocal de un texto, entre otros. Act uacin: juego personal-proyectado-dirigido-dramtico -improvisacin-dramatizacin-teatro-emociones bsicas (miedo/pena/ira/pasin/amor/ alegra/odio)-elementos bsicos de la estructura dramtica aristotlica (presentacin/nudo/ clmax /desenlace)-caracterizacin de personajes reales, imaginarios, animales-concepto de dilogo, escena y obra dramtica, entre otros.
Tambin se puede realizar una valoracin calificativa en torno a algunas habilidades sociales, tales como: Disciplina, responsabilidad y compromiso en el trabajo personal y grupal. Capacidad crtica del trabajo. Capacidad de trabajo colectivo.
F UENTE: Garca-Huidobro, Vernica (1996) Manual de Pedagoga Teatral. Editorial Los Andes. Santiago. Chile. 128 pgs.
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Anexo 2:
Pedagoga teatral: metodologa activa en el aula

del mundo que lo rodea.
Instrumento: Sesin de expresin dramtica
La Sesin de Expresin Dramtica es el recurso metodolgico angular de la pedagoga teatral y su utilizacin como instrumento pedaggico, se refiere a impulsar el desarrollo del rea afectiva de las personas mediante el juego. Cada sesin tiene una estructura compuesta de seis partes: preliminares, sensibilizacin, creatividad corporal, creatividad vocal y expresin. A su vez, cada parte debe cumplir con los siguientes objetivos: 1. PRELIMINARES: Debe incluirse uno o dos como mnimo en cada sesin. Su nmero depende de la etapa en que se est trabajando y de la duracin de la sesin, la que debe comenzar con ellos. Deben ser ldicos, fsicos y sorpresivos. Buscan poner al alumno/a en contacto con su cuerpo. Deben crear un clima de confianza y aceptacin colectiva. 2. SENSIBILIZACIN : Debe incluirse uno como mnimo en cada sesin. Deben apuntar al desarrollo de los sentidos y de la sensibilidad. Deben ayudar a desarrollar la percepcin y la capacidad de sentir. Deben provocar un estado de alerta sensible. Buscan que el alumno/a responda a los estmulos sensoriales de su mundo personal y
3. CREATIVIDAD CORPORAL: Debe incluirse uno o dos como mnimo en cada sesin. El nmero de ejercicios depende de la etapa en que se est trabajando y de la duracin de la sesin. Buscan que el alumno/a tome conciencia de su esquema corporal. Deben ejercitar las habilidades expresivas del cuerpo. Buscan desarrollar las destrezas motoras del cuerpo. Deben desarrollar la relacin del cuerpo con el espacio, con los objetos fsicos y con los cuerpos de otras personas. 4. CREATIVIDAD VOCAL: Debe incluirse uno o dos como mnimo en cada sesin. Estn concebidos para restarle aridez a la enseanza de la tcnica vocal. Buscan que el alumno/a tome conciencia de su aparato vocal. Deben ejercitar las habilidades expresivas de la voz. Buscan desarrollar la capacidad de juego vocal. 5. EXPRESIN: Debe incluirse uno como mnimo en cada sesin. Requiere ms tiempo para su realizacin. Busca que el alumno/a distinga entre realidad y fantasa. Debe fundir los contenidos temticos de la sesin.
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Persigue desarrollar la capacidad de juego. Apunta a desarrollar el rea afectiva. Depende de la etapa de desarrollo del juego en que se encuentre el alumno/a: ETAPA I: Juego Personal (0 a 3 aos) y Juego Proyectado (3 a 5 aos) ETAPA II: Juego Dirigido (5 a 7 aos) y Juego Dramtico (7 a 9 aos) ETAPA III: Juego Dramtico (9 a 12 aos) e Improvisacin (12 a 15 aos) ETAPA IV: Improvisacin/Dramatizacin (15 a 18 aos) Teatro (18 aos en adelante)
SESION 5:
SESION 6:
SESION 7: SESION 8: SESION 9: SESION 10:
6. VALORACIN Debe realizarse mnimo una vez al mes. Requiere de una sesin completa para su realizacin. Debe fundir los niveles con instrumentos. Apunta a desarrollar el rea afectiva. Tambin incluye al facilitador/a. METODOLOGA : Los contenidos de actuacin, voz y movimiento sern desarrollados en la Fase de Preparacin, compuesta de 16 sesiones de trabajo, como mnimo. Movimiento: Los contenidos de movimiento se aplican en los Ejercicios Preliminares, Sensibilizacin, Creatividad corporal y Expresin de una sesin de Expresin Dramtica. SESION 1: SESION 2: SESION 3: SESION 4: Desinhibicin-extensin-contraccin-relajacin Segmentos corporales-coordinacin Conciencia respiratoria-percepcin visual Componentes del movimiento (lento-rpido-suave-fuerte) movilidad y expresividad de la cabeza
SESION 11: SESION 12: SESION 13: SESION 14: SESION 15: SESION 16:
Percepcin auditiva-movilidad y expresividad del tronco y la columna Formas de desplazamiento-movilidad y expresividad de piernas y pies Percepcin gustativa-movilidad y expresividad de manos/ brazos Mscara facial-movilidad y expresin del rostro Percepcin olfativa-movimiento y expresividad de las caderas Percepcin tctil-objeto como desencadenante de la accin fsica Ritmo-motores (cabeza/trax/ cadera)-direccionalidad Espacio personal-movimientos individuales Espacio grupal-movimientos colectivos Memoria sensorial-series de acciones fsicas Sensibilidad y afiatamiento grupal Valoracin personal, grupal y teatral
Voz: Los contenidos de voz se aplican en los Ejercicios de Sensibilizacin, Creatividad vocal y Expresin de una sesin de Expresin Dramtica. SESION 1: SESION 2: SESION 3: SESION 4: SESION 5: SESION 6: SESION 7: Respiracin-inspiracin-contencin-expiracin Intensidad-creatividad sonora Timbre-tono Resonadores (cabeza-nasalpecho)-la voz de las personas Lectura mmica-articulacin Imitacin de los sonidos de la naturaleza y del cuerpo humano Sonidos sugeridos por un texto -por los objetos-sonidos imaginarios
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SESION 8:
Voz enfatiza acciones-matizacin de mensajes SESION 9 : Historias con sonido-ajuste de la voz a los significados SESION 10: Caracterizacin vocal de personajes-vocalizacin de consonantes oclusivas SESION 11: Imitacin de sonidos de mquinas-vocalizacin de consonantes fricativas SESION 12: Articulacin de un texto-vocalizacin de consonantes africadas SESION 13: Sonorizacin libre-vocalizacin de consonantes nasales/laterales/ vibrantes SESION 14: Interpretacin vocal de un texto SESION 15: Interpretacin musical de un texto SESION 16: Valoracin personal, grupal y teatral Actuacin: Los contenidos de actuacin se aplican en los Ejercicios Preliminares, Sensibilizacin, Creatividad corporal, Creatividad vocal y Expresin de una sesin de Expresin Dramtica. SESION 1: Juego personal/proyectado/dirigido/dramtico/improvisacin/ dramatizacin/teatro Emociones bsicas-miedo/pena/ ira/pasin/amor/alegra/odio Elementos bsicos de la estructura dramtica aristotlica presentacin/ nudo/clmax /desenlace Caracterizacin de personajes reales Caracterizacin de personajes imaginarios Caracterizacin de personajes animales Creacin de espacios personales y grupales
SESION 8: SESION 9: SESION 10: SESION 11: SESION 12: SESION 13: SESION 14: SESION 15: SESION 16:
Concepto de dilogo, escena y obra dramtica Cuerpo y voz protagonistas de la accin Objetos protagonistas de la accin Sonidos protagonistas de la accin Espacios personales y grupales protagonistas de la accin Presentacin protagoniza la accin Conflicto protagoniza la accin Desenlace protagoniza la accin Valoracin personal, grupal y teatral
Una vez finalizada la Fase de Preparacin, se inicia el proceso de montaje o puesta en escena cuya metodologa bsica est propuesta en el programa bajo el nombre: a) Estudio del texto y ensayos, orientaciones didcticas (pginas 53 y 54)
SESION 2 : SESION 3 :
SESION 4 : SESION 5 : SESION 6 : SESION 7 :
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Sesin de expresin dramtica (ejemplo prctico):
1. PRELIMINARES a) La danza del cuerpo: El facilitador organizar al grupo en crculo y se apoyar con un instrumento de percusin. Dir bailando: Esta es una danza que se baila as, el grupo repetir. Dir al mismo tiempo que mueve slo su cabeza: Esta es una danza que se baila as: cabeza, cabeza, cabeza, cabeza, el grupo repetir. Dir al mismo tiempo que mueve slo sus hombros: Esta es una danza que se baila as: hombros, hombros, hombros, hombros, hombros, el grupo repetir. Dir al mismo tiempo que mueve slo su tronco: Esta es una danza que se baila as: tronco, tronco, tronco, tronco, tronco, el grupo repetir. Y as sucesivamente con brazos, manos, cadera, rodilla, pie, para finalizar con el cuerpo entero. b) Casa-habitante: El facilitador pedir al grupo que forme tros (A-B-C). A y B sern casa y para ello, formarn con sus brazos extendidos y sus manos tomadas, un techo que cobijar a C que estar al medio y ser el habitante. Cuando el facilitador/a diga Cambio de casa, apoyado por su pandero, todos los dos A y B se intercambiarn, sin separarse, buscando un nuevo habitante. Los habitantes se deben quedar quietos. Cuando el facilitador diga cambio de habitante, todos los C, buscarn otro techo donde cobijarse. Los dos A y B debern permanecer quietos. Cuando el facilitador diga terremoto, todos los tros se desarmarn y formarn nuevas casas con nuevos habitantes. El facilitador tambin puede decir cambio de casa en Chilo y todo el grupo har las acciones como si fueran chilotes cantando o puede decir cambio de habitante
en la luna o puede decir terremoto con miedo. Otras variaciones pueden ser cambio de casa, cambio de habitante o terremoto en: - el mar - China - rabia - patines - cmara rpida - Alemania - gritos - baile - alegra - cmara lenta, por ejemplo
2. SENSIBILIZACIN a) Espejos y sombras: El facilitador le pedir al grupo que se divida en parejas (A y B) para trabajar en forma simultnea, colocndose frente a frente. A realizar en cmara lenta movimientos que B imitar como si fuera un espejo. Despus de 2 a 4 minutos B ser lder y A reproducir los movimientos. Es importante que se conserve la frontalidad. Luego B se pondr detrs de A y reproducir, en velocidad normal, los movimientos de A. Luego de 2 a 4 minutos A sigue a B. Es importante que se respete la disposicin inicial. b) Los imanes: El facilitador le pedir al grupo que formen parejas (A y B), colocndose frente a frente. A pondr la palma de su mano derecha en la frente de B (es necesario que no se toquen) y realizar movimientos que B seguir, cuidando de no alejar su frente de la mano de A. Luego de 3 a 5 minutos de trabajo B ser lder de A. Todas las parejas trabajarn en forma simultnea.
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3. CREATIVIDAD CORPORAL a) El pas de....: El facilitador pedir al grupo que se disperse libremente por la sala. Luego, apoyado por su pandero, propondr viajar al pas de los - atrasados - tristes - borrachos - contentos - relajados - mal genio - ancianos - profesores - rabiosos - volados - tmidos - cantantes - vanidosos - no videntes, por ejemplo b) Esculturas: El facilitador le pedir al grupo que se divida en parejas (A y B) para trabajar en forma simultnea, colocndose frente a frente. A moldea el cuerpo de B. A debe lograr tres actitudes bsicas que expresen tres estados de nimo, oficios y/o sentimientos diferentes. Es importante que cada escultura se realice en un nivel diferente (alto, medio, bajo). Al terminar cada escultura A debe pedirle a B que imprima en su cuerpo la figura apelando a su memoria corporal. Luego A es moldeado por B, quien seguir las mismas reglas anteriormente dadas. c) Museo de cera: Ayudado por un pandero, para hacer mas asertiva la instruccin, el facilitador organizar un museo para exhibir el material anterior. Primero les pedir a todos los A que se distribuyan en el espacio como si fueran esculturas de un museo. A la seal del pandero ejecutarn, una a una, sus tres imgenes. El facilitador debe dejar un tiempo entre cada imagen para que todos los B vean y comuniquen lo que perciben de las actitudes bsicas que crearon en el cuerpo de sus compaeros. Luego todos los B repetirn la operacin con las esculturas que los A crearon en sus cuerpos.
4. CREATIVIDAD VOCAL a) Atmsferas sonoras: El facilitador se sentar con el grupo en crculo. Les pedir que durante el ejercicio recuerden que la inspiracin infla el abdomen, y que la expiracin lo desinfla. Luego propondr realizar una creacin grupal de la atmsfera sonora de un lugar como por ejemplo: - la cuidad - la selva - el mar - un terminal de buses - una feria b) Radio-teatro: El facilitador le pedir a los participantes que se dividan en grupos de 5 a 10 integrantes. Luego, aclarando que lo importante es la capacidad de creatividad vocal, les recordar que la inspiracin infla el abdomen, y que la expiracin lo desinfla. Finalmente, propondr un guin orientador para realizar un radio-teatro: - Ttulo: El Trauco - Tema: el Trauco se arranca del sur y llega a la playa de Cartagena. - Caractersticas de los personajes: la voz del Trauco se alterna de bestial a varonil; la voz del vendedor vara de grave a aguda; el salvavidas es afeminado; una anciana/o ; lola/o de clase acomodada, etc. - Se debe incluir: locucin, comerciales, ambientacin y programacin radial. - El grupo debe lograr que exista presentacin, conflicto, clmax y desenlace.
5. EXPRESIN (IMPROVISACIN Y DRAMATIZACIN) a) Refranes: El facilitador pedir a los estudiantes que se dividan en grupos de cinco a diez integrantes. Luego, aclarando que lo importante es desarrollar la capacidad de improvisacin, propondr un refrn orientador. Cada grupo deber definir, en secreto,
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cmo dramatizarn el refrn. El facilitador dar entre diez y quince minutos para preparar el ejercicio. Luego, los gr upos mostrarn su dramatizacin mientras los dems participantes observan. Finalmente, todos comentarn la experiencia orientados por los contenidos expuestos por el facilitador/a. Algunos de los refranes propuestos pueden ser, por ejemplo: - Lo que siembres, cosechars - Ms vale prevenir que curar - Mas vale solo que mal acompaado - Nadie es profeta en su tierra - No digas nunca de esta agua no beber - No hay mal que dure cien aos - Por la boca muere el pez - Pueblo chico, infierno grande - Quien mucho abarca, poco aprieta - Quien se excusa, se acusa - Toda escoba nueva barre bien - Todo lo que brilla no es oro b) El objeto perdido: El facilitador pedir al grupo que se divida en grupos de cinco a siete integrantes. Cada grupo deber definir, en secreto, qu objeto perdido, concreto o abstracto, orientar su dramatizacin. El facilitador dar entre diez y quince minutos para preparar el ejercicio. Luego, los grupos mostrarn su dramatizacin mientras los dems participantes obser van. Finalmente, todos comentarn la experiencia orientados por los contenidos expuestos por el facilitador. Los objetos perdidos pueden ser, por ejemplo:
un anillo de compromiso las llaves de la casa de la playa el extinguidor del auto el libro con la materia de la prueba una prenda de vestir prestada el nio/a de la casa un remedio vital para la salud la virginidad el respeto la autoestima los modales los principios un defecto una cualidad la dignidad la vergenza, por ejemplo
6.
VALORACIN 1. Actividad: a) El tiempo es oro 2. Objetivo: Reconocer semejanzas y diferencias individuales. El facilitador/a se sienta con los estudiantes en crculo. L e pide a un integrante que se ponga al centro y se describa a s mismo en diez segundos cronometrados. Despus el grupo se dispersa, caminando o siguiendo el ritmo del pandero, el facilitador pide agruparse segn semejanzas extradas del juego anterior. 1. Actividad: b) Si fuera, qu sera 2. Objetivo: Darme a conocer a los dems. El facilitadora en primera instancia sugiere consignas grupales, en las que invita a imaginar y a representar, por ejemplo un animal, diciendo : Si fuera un animal, qu animal sera pensando en aquello que mejor lo representa. Posteriormente cada integrante escoge li-
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bremente aquello que sera y lo presenta corporizndolo ante el grupo, tras lo cual explica el porqu de su eleccin. 1. Actividad: c) Retratos y autorretratos 2. Objetivo: Contrastar la imagen que tengo de m con la que de m tienen los dems. En parejas, A buscar un gesto que refleje una actitud representativa de s mismo/a, B la reproducir como si fuera un espejo, y viceversa. Luego B modelar a A un gesto que denote una actitud recurrente en A y viceversa. Finalmente, a peticin del facilitador, el grupo formar una escultura colectiva de gestos y actitudes de A , siendo A slo observador/a. 1. Actividad: d) La etiqueta 2. Objetivo: Comprender que los prejuicios no nos dejan ser nosotros mismos. Si el nmero de integrantes lo permite, a cada integrante se le pone una etiqueta o cartel en la espalda sin que sepa qu dice. El facilitador le dar una orden que debe tratar de cumplir. El contenido de la etiqueta se contrapone a su misin.
F UENTE: Garca-Huidobro, Vernica (1996) Manual de Pedagoga Teatral. Editorial Los Andes. Santiago. Chile. 128 pgs.
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Anexo 3:
Desarrollo del Teatro en Chile
El presente Anexo se elabor con el propsito de apoyar la segunda unidad del programa que conforma el Plan Diferenciado de Artes Escnicas: Conociendo el Arte del Teatro. La idea es facilitar la apreciacin y el conocimiento de la historia del teatro chileno, desde sus orgenes hasta la poca actual, para obtener una visin panormica que permita identificar el desarrollo de la dramaturgia nacional, la produccin de algunas puestas en escena de compaas, tanto independientes como institucionales, y la actividad teatral en general desde 1615 hasta el ao 2000. Para organizar la informacin se incorporaron tres aspectos: 1. Referencia cronolgica 2. Antecedentes generales 3. Premios Nacionales de Arte
Es necesario sealar que esta recopilacin es incompleta, es decir, no incluye a todos los creadores teatrales que han trabajado o estn ejerciendo profesionalmente en la actualidad. Sera interesante que el docente, en acuerdo con los estudiantes, pudiera ampliar estos datos a partir de trabajos de investigacin que puedan desarrollar sobre la actividad teatral propia de su regin. 1. R EFERENCIA CRONOLGICA: El propsito de esta primera seccin, es entregar una cronologa general de obras teatrales estrenadas y/o publicadas desde 1615 hasta el 2000, con el objeto de evidenciar la presencia de las artes escnicas en nuestra identidad cultural. Esta lista de referencia cronolgica seala la fecha de estreno, al dramaturgo/a o colectivo teatral que las escribi, en la mayora de los casos se menciona tambin el grupo o la compaa a cargo de su puesta en escena y, por ltimo, la sala y ciudad de Chile donde se present.
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Siglos XVII y XVIII Ao 1615 Obra La Belgera espaola Dramaturgo/a Pedro de Rejaule (seudnimo de Ricardo de Turia) 1615 1622 Los hechos Algunas hazaas de Don Garca Hurtado de Mendoza, Marquez de Caete 1662 1693 El gobernador prudente El hrcules chileno (Caupolicn) 1746 Loa en obsequio y celebra celebracin del Obispo de Santiago de Chile 1747 1747 El alczar secreto Resucitar con el Agua o San Pedro de Masara 1777-1778 1777-1778 1777-1778 1787 1789 1789 El desdn con el desdn Los espaoles en Chile Domine Lucas J.B.Rosseau El Jenzaro de Hungra El mayor monstruo, los celos Antonio de Sols L. Sagredo/J. Ruiz/ J. Hurtado de Mendoza Moreto Gonzlez Bustos Jos de Caizares El Hipocndrico Juan de Matos Frogoso Caldern de la Barca La Serena La Serena (Cabildo de Proclamacin de Fernando VI) Santiago Santiago Santiago Basural o el Mercado Central Basural o el Mercado Central Santiago Desconocido Santiago Gaspar de vila Desconocido Santiago Concepcin Juan Gmez Nueve Poetas Espaoles Santiago Santiago Compaa-Teatro-Ciudad Santiago
Siglo XIX Ao 1817 Obra La Camila o la patriota de Amrica 1817 La inocencia en el asilo de las virtudes 1819 El triunfo de la naturaleza o Aristodemo 1820 1827 Guillermo Tell La Chilena Lemiere Manuel Magallanes Santiago Santiago Miguel Carrera Santiago Camilo Henrquez Santiago Dramaturgo/a Camilo Henrquez Compaa-Teatro-Ciudad Santiago
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Ao 1842 1842 1858 1875 1877 1879 1887
Obra Los amores del poeta Ernesto El jefe de familia Como en Santiago El tribunal del honor Cada oveja con su pareja Don Lucas Gmez o sea el huaso en Santiago
Dramaturgo/a Carlos Bello Rafael Minvielle Alberto Blest Gana Daniel Barros Grez Daniel Caldera Daniel Barros Grez Mateo Martnez Quevedo
Compaa-Teatro-Ciudad Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago
1889 1892 1892 1892 1892
La Repblica de Jauja Drama sin desenlace El siete de enero Amor y fe La ciudad encantada de Chile
Juan Rafael Allende Juan Rafael Allende Francisco Caballero Emilio Alvarez Jorge Klickmann
Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago
1896 1896
Sara Bell El comediante poltico en vspera de elecciones
Carlos Segundo Lathrop Mateo Martnez Quevedo
Santiago Santiago
1896 1897 1898
La ley del embudo El roto en elecciones El cabo Ponce
Carlos Segundo Lathrop Carlos Segundo Lathrop Juan Rafael Allende
Santiago Santiago Santiago
Siglos XX Y XXI Ao 1904 Obra Doa Petrona Dramaturgo/a Alberto Mackenna Subercaseaux 1907 1908 1909 1910 1911 1911 1912 1912 1913 Por un clavel El pago de una deuda La marej Como la rfaga La suerte Mercaderes en el templo Vencido Los vampiros El bordado inconcluso Rafael Maluenda Vctor Domingo Silva Antonio Orrego Barros Vctor Domingo Silva Rafael Maluenda Eduardo Barrios Francisco Herrera Concha Nicols Aguirre Breton Daniel de La Vega Santiago Valparaso Santiago Santiago Santiago Valparaso Santiago Santiago Santiago Compaa-Teatro-Ciudad Santiago
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Ao 1915 1917 1918 1918 1918 1919 1919 1919 1920 1920 1921 1921 1922 1922 1923 1928 1929 1934 1936 1936 1937 1938 1939 1941 1945 1945 1950 1952 1955 1956 1957 1957 1957 1959 1959 1959
Obra Isabel Sandoval Modas La familia busquillas Pueblecito Los perros Irredentos Almas perdidas Carmona Entre gallos y medianoche Rubn La serpiente La cancin rota Desdicha obrera Golondrina Amo y seor Su lado flaco La viuda de Apablaza Mocosita En la luna Chaarcillo Joaqun Murieta Casimiro Vico, primer actor Un velero sale del puerto La marea La Bruja La tierra del fuego se apaga La isla de los bucaneros Viento de proa El senador es honorable Fuerte Bulnes El prestamista Mama Rosa Las tres pascualas Mi hermano Cristin Discpulos del miedo Deja que los perros ladren La madre de los conejos
Dramaturgo/a Armando Moock Blanca Santa Cruz Ossa Armando Moock Armando Moock Antonio Acevedo Hernndez Antonio Acevedo Hernndez Antonio Acevedo Hernndez Carlos Cariola Arturo Lamarca Bello Armando Moock Antonio Acevedo Hernndez Luis Emilio Recabarren Nicanor de la Sotta Germn Luco Cruchaga Ren Hurtado Borne Germn Luco Cruchaga Armando Moock Vicente Huidobro Antonio Acevedo Hernndez Antonio Acevedo Hernndez Armando Moock Enrique Bunster Wilfredo Mayorga Wilfredo Mayorga Francisco Coloane Pedro de la Barra Pedro de la Barra Sergio Vodanovic Mara Asuncin Requena Fernando Jousseau Fernando Debesa Isidora Aguirre Alejandro Sieveking Egon Wolff Sergio Vodanovic Alejandro Sieveking
Compaa-Teatro-Ciudad Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago TEUC Santiago
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Ao 1959 1959 1959 1959 1959 1959 1960
Obra Los sacrificados Parecido a la felicidad Poblacin esperanza Las moscas sobre el mrmol Las redes del mar El camino ms largo La Prgola de las Flores
Dramaturgo/a Fernando Cuadra Alejandro Sieveking Isidora Aguirre Luis Alberto Heiremans Jos Chesta Mara Asuncin Requena Isidora Aguirre Francisco Flores del Campo
Compaa-Teatro-Ciudad Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago TEUC
1960 1961 1961 1961 1961 1961 1962 1962 1962 1963
Parejas de trapo El cepillo de dientes Un hombre llamado Isla Bernardo OHiggins Requien para una girasol Versos de ciego Niamadre El Abanderado El velero en la botella El lugar donde mueren los mamferos
Egon Wolff Jorge Daz Jorge Daz Fernando Debesa Jorge Daz Luis Alberto Heiremans Egon Wolff Luis Alberto Heiremans Jorge Daz G. Jorge Daz G.
ITUCH ICTUS Santiago Santiago Santiago ITUCH Santiago Santiago ICTUS ICTUS
1963 1964 1964 1964 1964 1964 1965 1966 1967
Los papeleros Dionisio Ayayema Los invasores El wurlitzer El Tony Chico La remolienda Topografa de un desnudo Peligro a 50 metros
Isidora Aguirre Alejandro Sieveking Mara asuncin Requena Egon Wolff Juan Guzmn Amstica Luis Alberto Heiremans Alejandro Sieveking Jorge Daz Alejandro Sieveking y Jos Pineda
Santiago Santiago Santiago ITUCH TEUC Santiago Santiago Santiago Teatro del Errante
1967 1967 1967 1968 1968 1969
Pan caliente La nia en la palomera Tres tristes tigres Viva in-mundo de Fanta-Ca. Cuestionemos la cuestin Nos tomamos la Universidad
Mara Asuncin Requena Fernando Cuadra Alejandro Sieveking Creacin colectiva Creacin colectiva Sergio Vodanovic
Santiago Santiago Santiago ALEPH ICTUS T.E.T.
80
Ao 1970
Obra Los que van quedando en el camino
Dramaturgo/a Isidora Aguirre
Compaa-Teatro-Ciudad Santiago
1970 1971 1971 1971 1974 1975
El degeneresis El cepillo de dientes Flores de papel La mantis religiosas La Virgen de la Manito Cerrada La familia de Marta Mardones
Edmundo Villarroel Jorge Daz Egon Wolff Alejandro Sieveking Alejandro Sieveking Fernando Cuadra
Santiago ICTUS Santiago Del Angel Santiago TEKNOS
1976 1976 1977 1977 1978 1978 1978 1979
Pedro, Juan y Diego Te llamabas Rosicler Un gsfiter en sociedad Los matarifes Lo crudo, lo cocido y lo podrido. Matatangos Las del otro lado del ro Testimonio de las muertes de sabina
Benavente Luis Rivano Luis Rivano Luis Rivano Marco Antonio de la Parra Marco Antonio de la Parra Andrs Prez Juan Radrign
ICTUS Imagen Santiago Santiago Imagen Santiago Los Comediantes Santiago
1979 1980 1980 1980 1980 1981 1981
Por sospecha Cuestin de ubicacin Opera para un naufragio El loco y la triste Las brutas Tejado de vidrio Redoble fnebre para lobos y corderos
Luis Rivano Juan Radrign Ramn Griffero Juan Radrign Juan Radrign David Benavente Juan Radrign
Santiago Santiago Santiago Santiago Santiago Imagen Santiago
1981
Hechos consumados
Juan Radrign
Teatro Popular El Teln
1981
Yo s quin era Violeta Parra
Juan Edmundo Gonzlez Andrs Prez
Teatro Urbano Contemporneo
1982
Mama Rosa
Fernando Debesa
Teatro Nacional Chileno Sala Antonio Varas
1982 1982 1983 1983
El toro por las astas Parejas de trapo Ceremonia ortopdica Recuerdos de un hombre con su tortuga
Juan Radrign Egon Wolff Jorge Daz Ramn Griffero
Santiago TEUC Teatro Alejandro Flores Santiago
81
Ao 1984
Obra La secreta obscenidad de cada da
Dramaturgo/a Marco Antonio de la Parra
Compaa-Teatro-Ciudad Goethe Institut
1984 1984 1984
Viaje al mundo de Kafka Dnde est la Jeannette? Historias de un galpn abandonado
Ramn Griffero Luis Rivano Ramn Griffero
Goethe Institut Santiago TEUC Teatro Fin de Siglo Sala El Trolley
1985
Cinema utoppia
Ramn Griffero
Teatro Fin de Siglo Sala El Trolley
1985
UghhtFassbinder
Ramn Griffero
Teatro Fin de Siglo Sala El Trolley
1985
Nusta Hullac, la tirana del Tamarugal
Hugo Vidal
Teatro Universidad de Antofagasta
1986 1986
Lo que est en el aire 99 - La Morgue
Carlos Cerda - ICTUS Ramn Griffero
ICTUS Teatro Fin de Siglo Sala El Trolley
1986
Alicia en el pas de las zancadillas
Fernando Josseau
El ngel
1986 1987 1987
Pueblo del mal amor Residencia en las nubes Santiago Bauhaus
Juan Radrign Creacin Colectiva Ramn Griffero
TEUC ICTUS Teatro Fin de Siglo Sala El Trolley
1987 1988
El deseo de toda ciudadana La negra Ester
Marco Antonio de la Parra Roberto Parra y Andrs Prez
Santiago Gran Circo Teatro Cerro Santa Luca
1988 1989 1989
Infieles Pipirijaina Viva La Repblica
Marco Antonio de la Parra Jorge Daz Ramn Griffero
Santiago La Batuta Teatro Fin de Siglo Sala El Trolley
1990
Transfusin
Creacin colectiva
Teatro del Silencio Diversos lugares
1990
Radiografa del Nuevo Extremo
Creacin colectiva
Teatro Antixido Diversos lugares
1990 1990
Cario malo La manzana de Adn
Ins Stranger AlfredoCastro Claudia Donoso Paz Errazriz
TEUC Teatro la memoria Barrio Bellavista ICTUS Sala La Comedia
1990
Este domingo
Jos Donoso Carlos Cerda
82
Ao 1990 1990
Obra El gran circo de Chile Los socios
Dramaturgo/a Creacin colectiva Andrs del Bosque
Compaa-Teatro-Ciudad Gran Circo Teatro Teatro Esmeralda Anfiteatro Griego Museo Bellas Artes
1991
Imagnate una historia
Creacin colectiva
Teatro Q Diversos lugares
1991 1991
Sexy Boom La ltima noche que pas contigo
Luis Rivano Lucho Crdoba
Teatro Abril Teatro Abril
1991 1991 1991
La muerte y la doncella Los pianistas mancos Dos en el desvn nos una
Ariel Dorfman Fernando Josseau Carlos Genovese
Teatro de la Esquina Teatro Apoquindo Teatro Taller Siglo XX
1991 1991 1991 1991 1991
La viuda de Apablaza El rucio de los cuchillos Loa ngeles ladrones El Cid Quin me escondi los zapatos negros?
Germn Luco Cruchaga Luis Rivano Jorge Daz Vicente Huidobro Creacin colectiva
Teatro de la esquina El Conventillo II Camilo Henrquez Teatro Duoc Teatro Aparte TEUC
1991 1991
Naira Yawia Malasangre o las mil y una noche del poeta
Isidora Aguirre Creacin colectiva
Museo de Arte Precolombino Teatro del Silencio Parque Forestal
1991
Pablo Neruda viene volando
Jorge Daz - ICTUS
Teatro ICTUS Sala La Comedia
1991
Juan Gabriel Borkman
Henrik Ibsen
1992 1992
Manu Militare Historia de la sangre
Creacin Colectiva Francesca Lombardo Rodrigo Prez Alfredo Castro
Sala Agustn Sir Teatro La Memoria Sala Nuval Sala Coco Legrand
1992
Hasta que la muerte nos una
Fernando Cuadra Adaptacin Exequiel Lavanderos Rodrigo Gijn Jaime Silva
1992 1992
Muerte en el 608 La comedia espaola
Instituto Chileno Norteamericano Teatro Nacional Chileno Sala Antonio Varas
1992 1992
Alamos en la azotea Un poco de todo
Egon Wolff Claudio Di Girlamo
Alejandro Flores Teatro Q Museo de Arte Contemporneo
83
Ao 1992
Obra Lobo
Dramaturgo/a Boris Vian La Troppa
Compaa-Teatro-Ciudad La Troppa Sala Nuval Grupo Merri Melodys Instituto Chileno Norteamericano
1992
Sobre los mismos techos
Marcelo Leonart
1992 1992 1992
La Remolienda Cierra esa boca Conchita Popol Vuh
Alejandro Sieveking Jos Pineda Adaptacin libre
Carlos Cariola TEUC Gran Circo Teatro Cerro Santa Luca
1992
Prohibido suicidarse en democracia
Carlos Genovese Nissim Sharim Juan Vera
ICTUS Sala La Comedia El Riel Sala Goethe Institut
1992
El salitre
1993
El sueo de Clara
Horacio Videla
Teatro Provisorio Centro Cultural de Las Condes
1993
Los monstruos
Luis Ureta
Compaa La Puerta Sala Agustn Sir
1993
Pedro Pramo
Juan Rulfo Adaptacin Rodrigo Marquet
Teatro de La Loba Sala Angar Teatro La Memoria Sala Nuval
1993
Los das tuertos
Claudia Donoso
1993 1993 1993
Invitacin a comer El Tony Chico De las consecuencias de mucho leer
Egon Wolff Luis Alberto Heiremans Hctor Noguera
Sala Apoquindo TEUC Teatro Camino Centro Cultural de Espaa
1993 1993
Malinche El coordinador
Ins Stranger Benjamn Galemiri
TEUC Grupo Bufn Negro Instituto Chileno Norteamericano
1993
Mala onda
Alberto Fuguet
1993 1993 1994
Excavacin profunda El vicio absurdo Malenke
David Benavente Virginia Wolf-Roberto Baeza Oscar Castro
Centro Cultural Arrayn Sala Cuatro Teatro Aleph Sala La Comedia
1994
Osorno 1897: murmuraciones acerca de la muerte de un juez
Gustavo Meza
Teatro Imagen Parque Bustamante
1994
La comedia de los bandidos
Enrique Lihn
Sala El Conventillo I
84
Ao 1994 1994 1994
Obra Parranda Las siete vidas del Tony Caluga Cagliostro
Dramaturgo/a Nicanor Parra Andrs del Bosque Vicente Huidobro
Compaa-Teatro-Ciudad1992 Teatro La Mancha Teatrocirco Imaginario Teatro La Puerta Sala Agustn Sir
1994 1994
Cicatrices Extasis o la senda de la santidad
Egon Wolff Ramn Griffero
TEUC Teatro Fin de Siglo Sala Nuval
1994 1994 1994
Islas del porfiado amor El ato Eloy El solitario
Juan Radrign Grupo Equilibrio Precario Benjamn Galemiri
Teatro El Teln Sala Estacin Mapocho Compaa El Bufn Negro Sala Agustn Sir
1994 1995 1995
El continente negro Islas del porfiado amor La nia de la calaca
Marco Antonio de la Parra Juan Radrign Creacin Colectiva
Teatro Bellavista Corporacin Cultural, Santiago Equilibrio Precario Estacin Mapocho
1995
De uno a diez Cunto me quieres?
Creacin colectiva
Teatro Aparte Sala El Conventillo
1995
Viaje al centro de la tierra
Julio Verne (Adaptacin)
La Troppa TEUC Teatro Nacional Chileno Sala Antonio Varas
1995
Ofelia o la madre muerta
Marco Antonio de la Parra
1995
Por arte de mar
Jorge Daz
Ca. La Ventana U.C. Valparaso
1995
El desquite
Roberto Parra
Compaa El sombrero verde Casa Amarilla
1995 1995 1995
Lucrecia y Judith Claroscuro La consagracin de la pobreza
Marco Antonio de la Parra Egon Wolff Alfonso Alcalde
Sala La Feria Teatro Apoquindo Gran Circo Teatro Parque Juan XXIII
1995
Ro abajo (Thunder river)
Ramn Griffero
1996
La pequea historia de Chile
1996
Roland Bar
Creacin colectiva
Ca. El subterrneo Sala Club Valparaso Valparaso
85
Ao 1996
Obra La cocinita
Dramaturgo/a Fernando Villalobos
Compaa-Teatro-Ciudad1992 Compaa Mutabor Sala Cuatro
1996
El zorzal ya no canta ms
Gustavo Meza
1996
La prgola de las flores
Isidora Aguirre Francisco Flores del Campo
Gran Circo Teatro Estacin Mapocho Ca. El Bufn Negro Sala Agustn Sir
1996
El seductor
Benjamn Galemiri
1997
A Medio Filo
Luna Del Canto
Ca. La Balanza: teatro y educacin Teatro Novedades
1997
A.M. Amplitud Modulada
Rodrigo Marquet
Compaa La Loba Sala Agustn Sir
1997
Los ocelotes
Fernando Cuadra
Teatro La Casa Sala El galpn de La Casa
1997
Pide tres deseos
Nelson Brodt
Ca. Los Buscones Estacin Mapocho
1997
La Reina Isabel cantaba rancheras
Hernn Rivera Letelier
Sala Pedro de la Barra
1997
Casa de Luna
Juan Claudio Burgos
1997
Nanaki, el hombre que se dice poeta
Mauricio Celedn
Teatro del Silencio Colegio Seminario San Rafael Valparaso
1997
Fantasmas borrachos
Juan Radrign
1997
La voluntad de morir
Creacin colectiva
Compaa La Puerta Estacin Mapocho
1997
El cielo falso
Benjamn Galemiri
Ca.El Bufn Negro Centro Cultural de Espaa
1997
La marejada
Jorge Daz
1998
Risa y pasin de nuestro seor
Andrs del Bosque
Ca. Teatrocirco Imaginario Barrio Bellavista
1998
La cicatriz
Jorge Daz
Ca. ATEVA Carpa- Teatro Via del Mar
86
Ao 1998
Obra El seor de los pasajes
Dramaturgo/a Alejandro Sieveking
Compaa-Teatro-Ciudad Ca. Mara Cnepa Centro Cultural Montecarmelo
1998
Nadie es profeta en su espejo
Jorge Daz
Ca.El Bufn Negro Sala Tasca Mediterrnea.
1998
Ejecutor 14
Adel Akim
Teatro Camino Centro Extensin
1998
Una casa vaca
Carlos Cerda
Compaa T.I.T Estacin Mapocho
1998
El tren de cobre
Juan Vera
Compaa El Riel Sala Casa Colorada
1998
Sebastopol
Ramn Griffero
Ca. Fin de Siglo Teatro Cariola
1998
Salto ciego
Carla Lobos
Grupo Grotesco Sala Shakespeare
1998
Cartas de Jenny
Gustavo Meza
Ca. Teatro Imagen Sala Shakespeare
1998 1999
Navidad en el circo Dios ha muerto
Luis Alberto Heiremans Marco Antonio de la Parra
Parque Bustamante Compaa La Puerta Sala Galpn 7
1999
Perra celestial
Juan Radrign
Sala Sergio Aguirre Universidad de Chile
1999 1999 1999
La viuda de Apablaza La puta madre El amor intelectual
Germn Luco Cruchaga Marco Antonio de la Parra Benjamn Galemiri
TEUC Centro Cultural Estacin Mapocho Ca.El Bufn Negro Centro Cultural de Espaa
1999 1999
Trilemas Almuerzo de medio da o Brunch
Oscar Estuardo Ramn Griffero
Sala Naitum Teatro Nacional Chileno Sala Antonio Varas
1999
El libro de Rebeca
Benjamn Galemiri
Grupo La Comarca Sala Universidad Finis Terrae
1999 1999 1999
La casa por la ventana No me pidas la Luna Las copas de la ira
Jaime Vadell Jorge Marchant Ramn Griffero
La Feria Sala Agustn Sir Sala Blanco Museo Nacional de Bellas Artes
1999
Hechos consumados
Juan Radrign
87
Ao 1999 1999
Obra Kloketen Nemesio pelao, qu es lo que te ha pasao
Dramaturgo/a Aldo Droguett Cristin Soto
Compaa-Teatro-Ciudad Sala El galpn de La Casa Gran Circo Teatro Teatro San Gins
2000
Asesinato en Valparaso El Ch que yo quiero
Oscar Castro
Grupo ALEPH Sala La Comedia
2000
El coordinador
Benjamn Galemiri
2000
La vida privada
Compaa T.I.T. Sala Galpn 7
2000
Lautaro
Isidora Aguirre
Ca. Teatro Feria de Santiago Plaza de Armas
2000
La otredad de uno o los perros quiltros
Luca de la Maza
Ca. Banda Teatro Sala Galpn 7
2000 2000
Encrucijada Yo, T y ellos
Egon Wolff Creacin colectiva
Teatro Apoquindo Teatro Aparte Sala El Conventillo
2000
Patas de perro
Benito Escobar
Teatro La Memoria Sala Galpn 7
2000
Torre de viento
Carla Lobos
Ca. Auca Butoh Teatro Municipal de uoa
2000
Cinema utoppia
Ramn Griffero
Teatro Fin de Siglo Sala San Gins
2000
Medea Mapuche
Juan Radrign
Sala Sergio Aguirre Universidad de Chile
2000
Fatamorgana de amor por banda del litro
Hernn Rivera Letelier
Sala Observatorio San Patricio
2000
Nadia sobrelalnearecta
Francisca Bernardi
Compaa La Soga Estacin Mapocho
2000
Flores de Papel
Egon Wolff
2000
El husar de la muerte
Versin libre
Ca. Pato Gallina Sala Cpula Parque OHiggins
2000
Chaarcillo
Antonio Acevedo Hernndez
2000
Juana de Arco o el misterio de la luz
Coca Duarte
TEUC
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Ao 2000
Obra Las tres plumas del cuervo
Dramaturgo/a Oscar Castro
Compaa-Teatro-Ciudad Teatro ALEPH Sala Teatro Camino
2000
Escucho discos de Al Jonhson, mam
Luis Rivano
El Conventillo
2000
NN-29-10
Agata
Compaa Anderbl Teatro del Puente
2000
Perro
Ana Mara Harcha
Compaa Al Pitrufquen Style Sala Galpn 7
2000
Enrique por Lihn
Roberto Baeza
Sala Galpn 7
2. A NTECEDENTES GENERALES El propsito de esta segunda seccin, es entregar una serie de antecedentes generales, de hechos significativos en la historia del teatro nacional, desde 1615 hasta el 2000. Insistimos en que es necesario sealar que esta recopilacin es incompleta, es decir, no incluye a todos los creadores teatrales que han trabajado o estn ejerciendo profesionalmente en la actualidad. Resultara muy aportador que el docente, en acuerdo con los estudiantes, pudiera ampliar estos datos a partir de trabajos de investigacin que puedan desarrollar sobre la actividad teatral propia de su regin.
Siglos XVII Y XVIII 1616 Por rdenes del monarca en las colonias se celebra el Misterio de la Concepcin, realizndose en Santiago con fiestas y dilogos (manifestacin teatral de la poca). Tambin se ofrecan obras cantadas y recitadas, para saludar a los gobernadores. En las manifestaciones teatrales o las comedias actuaban slo hombres, pues se consideraba inmoral la participacin de mujeres. En caso de que la obra exigiera una dama, se reemplazaba por un soldado que adoptaba voz de falsete. Los autosacramentales o dramas sagrados se realizaban en los atrios de las iglesias. En el siglo XVII, adems de las obras de influjo europeo, algunas de las cuales se indican a continuacin, es necesario mencionar varias obras inspiradas en La Araucana de Alonso de Ercilla. Otras representaciones de este periodo incluyeron comedias, sainetes, entremeses y tonadillas como intermedio. 1693 La obra teatral El hrcules chileno (Caupolicn), de autor desconocido, estrenada en Concepcin, es considerada como la primera obra chilena. 1777-1778 Inicia sus actividades don Jos Rubio, considerado el primer empresario en la historia teatral chilena. 1793 El empresario Antonio de Aranaz, despus de grandes dificultades, establece un teatro permanente.
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Siglo XIX 1810 1812 Primera Junta de Gobierno: Independencia de Chile. Aparece la Aurora de Chile, donde Camilo Henrquez exige un teatro permanente por considerarlo como una escuela pblica. 1818 1819 Funcin teatral de temporada apoyada por Bernardo OHiggins. En el Teatro Municipal de Santiago (teatro alimentado por compaas viajeras) se presenta Roma Libre de Alfieri, traducida por el espaol Antonio Savin. 1820 Se publica cuaderno titulado Alcorn del teatro (precepto sobre declamacin, ilustrado con obras conocidas de la poca). 1820 Inauguracin del Teatro Principal (Santiago) con capacidad para ms de 500 personas, remozado en 1826 y demolido en 1836 (cfr. Cnepa p.49,56, 62.). 1823 1827 Se inaugura el Coliseo de Valparaso. Carlos Fernndez inaugura otra sala de espectculos: Teatro Nacional o Teatro de la Nacin (Plaza de la Independencia). 1840 Hilarin Moreno funda el teatro de la Universidad (Municipal). Tambin se instala el Teatro Particular de Wenceslao Urbistondo. 1857 1858-1860 Inauguracin Teatro Municipal. Capacidad cercana a las 1.800 personas. En este perodo predomin como manifestacin escnica la zarzuela (expresin del teatro de costumbres con agregado musical). Al parecer, no hubo teatro dramtico. 1858 Se constituye la Junta Censora de Teatros, encargada de revisar y expurgar piezas dramticas que se exhibieran en la capital. 1870 Se incendia el Teatro Municipal de Santiago. Se inaugura Teatro Oden en Valparaso.
Siglos XX y XXI 1900 Los autores chilenos fueron proclives a imitar a los espaoles, divulgados por compaas teatrales hispanas, tales como: Pepe Vila, actor y empresario, Joaqun Moreno y Miguel Muoz. 1908 Adolfo Urza Rosas publica Tratado completo del arte del decir bien. Primer texto chileno ms completo de tcnica de actuacin dramtica. 1912 1912 1913-1916 Se publica El teatro dramtico nacional Tomo I de Nicols Pea. Luis Emilio Recabarren inicia el Teatro Social en el Norte Grande. Adolfo Urza Rosas dirige la Compaa Dramtica Nacional, grupo de intelectuales y anarquistas que mostraron espectculos autnticamente nacionales, entre ellos, las obras de teatro de Antonio Acevedo Hernndez.
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Siglos XX y XXI 1913 Jacques Copeau funda en Pars la agrupacin de jvenes actores teatrales que manifiesta problemas vlidos en el mbito chileno (ligereza del pblico e indiferencia de la crtica). Su programa renovador auspiciaba: Crear para el actor una atmsfera apropiada a su formacin como ser humano y como artista. Dignificacin del arte escnico en su aspecto interpretativo. Evolucin de la temtica: inters por la accin, tratamiento de problemas morales y sociales, del conocimiento, del ser. 1915 1915 1917 Se constituye la Sociedad de Autores Teatrales de Chile (SATCH). Elenco aficionado Chile Excelsior estrena numerosas obras. Nace la primera compaa profesional chilena con actores y autores nacionales, encabezada por Enrique Bguena y Arturo Bhrle. Desde el punto de vista de la tcnica de la representacin esta compaa cultiv: Telones pintados, uso de candilejas, uso del apuntador, texto no completamente memorizado y expresado con grandilocuencia, morcillas. Magnetismo actoral de los primeros actores o divos; gran capacidad histrinica y de comunicacin afectiva con el pblico. 1918 1910-1920 Aparece la revista especializada en teatro: Mundo teatral. Entre estos aos se afianzaron las condiciones para el trabajo escnico, preparndose numerosos intrpretes chilenos y un pblico alentador. El esfuerzo por configurar un teatro nacional, destaca tres dramaturgos chilenos, los cuales ponen en evidencia que el teatro, junto a la narrativa y la poesa, constituye un medio revelador de la realidad nacional. Ellos son: Antonio Acevedo Hernndez (1886-1962) se apoya en realidades observadas en su tierra, su ambiente, tipos populares y sus problemas. Armando Moock (1894-1942) en sus obras observa la burguesa media y realiza crtica de valor social destacando costumbres, limitaciones y afn de superacin de la clase media chilena. Germn Luco Cruchaga (1894-1936) creador de personajes de pura esencia chilena, combate algunos aspectos corrompidos de la clase alta y avizora la irrupcin de una nueva era burguesa y capitalista. 1920 Los autores chilenos, segn Julio Durn Cerda (1963) , tendieron a seguir la tnica de los autores espaoles: Zarzuela, entrems divertido de xito inmediato (piezas de boulevard para pblico consumidor), por oposicin al teatro acadmico, literario y experimental de vanguardia. 1922 1925 Se forma la Asociacin de Conjuntos Artsticos y el Ateneo Obrero. Comienza el auge del llamado Teatro Social, a travs de conjuntos obreros y de representaciones escnicas de corte revolucionario.
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Siglos XX y XXI 1929 Llegada del cine sonoro, que termina por desplazar el espectculo escnico. Se inicia la llamada crisis del teatro nacional que se extiende hasta 1940. 1930-1950 Salas de teatro se transforman en salas de cine. Surgen los teatros de bolsillo (pequea sala anexa al cine) LAtelier, y ms tarde, Maru,
Petit, Rex, Tala y Callejn.

Actores y encargados de compaas teatrales no aplican criterios selectivos en las eleccio nes de representaciones y buscan halagar al pblico. Autores dramticos se adaptan a un pblico mediocre, de mal gusto e inculto. Los crticos no tienen inters por el teatro nacional, slo se refieren a las compaas extranjeras. 1934 Se instituyen Premios Municipales Literarios. Se considerara la mejor obra teatral estrenada o publicada el ao anterior al premio. 1935 El pas est en depresin econmica. Se llama a concurso del Consejo del Teatro Nacional para obras dramticas. En el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile se crea el CADIP (Conjunto de Arte Dramtico del Instituto Pedaggico) Dirige: Pedro de la Barra. Se dicta la Ley N 5563 de Proteccin al Teatro Nacional, crendose la Direccin Superior del Teatro Nacional, destinada a auspiciar y promover las realizaciones teatrales chilenas, otorgando franquicias a las compaas teatrales. 1937-1938 Viene a Chile la Compaa de Margarita Xirg. Su repertorio incluye las obras de Federico Garca Lorca, dramaturgo espaol. 1939-1944 El gobierno del Frente Popular, a travs de la Direccin Superior del Teatro Nacional impulsa la creacin de los teatros mviles, que recorren el pas de norte a sur, con repertorios nacionales, interpretados por actores nacionales. 1941 Se funda el Teatro Experimental de la Universidad de Chile (TEUCH), que pronto cambiara su nombre por ITUCH (Instituto de Teatro de la Universidad de Chile.) Estructuracin cultural universitaria Conciencia de los objetivos Difusin del teatro clsico y moderno Formacin de una escuela de teatro Creacin y consolidacin de un ambiente teatral Presentacin de nuevos valores
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Siglos XX y XXI 1943 Presentacin ininterrumpida de dramaturgos nacionales. Caractersticas: Criterio selectivo riguroso Puesta en escena cuidadosa conforme normas, tcnicas e interpretativas, propias del sistema psicolgico realista stanislavskiano (Constantin Stanislavsky) y luego brechtiano (Bertold Brecht). Teatro sobrio, convincente, que rescatela dignidad del espectculo teatral. Formacin cultural, universitaria de actores, directores y dirigentes. Se concibe el espectculo en equipo: intervencin de intrpretes y dramaturgos que participan activamente durante los ensayos. 1943 Escuela de Teatro organizada en el plan docente de la Universidad de Chile (ITUCH).
Nace el Teatro de Ensayo de la Universidad Catlica de Chile (TEUC), creado por Pedro Mortheiru, Teodoro Lowey, Fernando Debesa y Gabriela Repke. Se realizan funciones en el Teatro Municipal. Posteriormente contar con sala propia: Teatro Camilo Henrquez
1945
Se funda la Academia del Teatro de Ensayo para la formacin de actores.
Referencia de las Compaas de Teatro Experimental ms significativas: ATEVA en Valparaso TUC en Concepcin ICTUS en Santiago (con el Teatro La Comedia) TEKNOS (Teatro de la Universidad Tcnica de Santiago) Club de Teatro CALLEJN, Santiago Teatro de Arte de Antofagasta (Luis Soto Ramos). Ms tarde llamado Teatro Pedro de la Barra Grupo CARACOL, teatro universitario de Concepcin Teatro Experimental de Angol Grupo Santa Cecilia, independiente de Parral Teatro del Instituto Popular, Talca
Otras Compaas se forman en torno a una determinada figura. Por ejemplo: Compaa Amrico Vargas-Puri Durante Compaa Lucho Crdova-Olvido Legua Compaa Pepe Rojas-Susana Bouquet Compaa Silvia Pieiro Compaa de Los Cuatro (Familia Duvauchelle)
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1946
Escuela Popular de Arte Escnico, dependiente del DIC (Direccin de Informacin y Cultura del Ministerio de Educacin) y posteriormente conocida como Escuela Secundaria de Artes Escnicas. En este perodo, algunas obras mantienen el influjo de Eugenio ONeill, valorizando el mar como motivo escnico. La vigencia del expresionismo de Pirandello y Garca Lorca prepara el advenimiento de la renovacin del teatro chileno bajo el influjo del realismo de Zol e Ibsen, desde mediados del siglo XIX en adelante. Por otra parte el propsito de algunos escritores por determinar la realidad de Amrica, los lleva a acudir a las fuentes folklricas y religiosas de sus pueblos. Aspiracin a crear una literatura autnoma y genuina inspirada en tradiciones de la tierra, la raza y el ambiente. En el teatro aparece el arte popular.
1952
Se funda el Club de Autores Teatrales, que obtiene de las compaas de teatro el estreno de obras nacionales.
1962
El grupo de teatro ICTUS inicia sus actividades en la sala La Comedia, basndose en la creacin colectiva desde 1968, jugando con la improvisacin, y dando cuenta de problemas e inquietudes de amplios sectores sociales. Su origen se remonta a 1955, cuando un grupo de alumnos de tercer ao de actuacin del Teatro de Ensayo de la Universidad Catlica se rebela contra la poltica de produccin teatral, iniciando una bsqueda de repertorio en el teatro contemporneo. La bsqueda del material y la elaboracin artstica son las dos fases de esta metodologa. A partir de una introspeccin personal y del juego escnico de los actores, se elabora un conjunto variado de ejercicios teatrales que servirn de base a la obra. La estructura, los temas, los personajes, las situaciones y los conflictos sern una resultante del material producido en esta etapa. La primera creacin colectiva fue Cuestionemos la cuestin.
1963
Enrique Gajardo crea el Taller de Arte Dramtico, organismo autnomo para la formacin y perfeccionamiento de actores, autores, directores, tcnicos de teatro. Realiza difusin teatral y asesoramiento cinematogrfico, radial, televisivo, etc.
1965 - 1970
poca de efervescencia social, especialmente en las universidades que demandan reformas. La intelectualidad nacional se encuentra comprometida en la reivindicacin de lo propiamente nacional y latinoamericano.
1968
Primer Festival de Teatro Universitario Obrero de la Universidad Catlica. Nace el Grupo Aleph, conformado por jvenes universitarios. Pretende comunicar vivencias al pblico a travs de cosas simples y objetos cotidianos.
1968 - 1969
El Teatro de Ensayo de la Universidad Catlica experimenta las consecuencias de la Reforma Universitaria. Como resultado de su reelaboracin se crea el Taller de Experimentacin Teatral, que ms tarde dio paso a la Escuela de Artes de la Comunicacin (teatro, cine, televisin).
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1968 - 1972
Proceso de renovacin en el teatro. Junto al sainete de Lucho Crdova y la comedia liviana de Silvia Pieiro, que da cuenta de un micro mundo domstico, amable y simptico de la burguesa, aparece la radicalizacin poltica. Aparecen nuevas formas de produccin teatral, tales como la creacin colectiva. Se busca el testimonio de las condiciones de vida y de la lucha de los sectores populares organizados. Aparece el teatro poltico: de denuncia y/o didctico.
1971
Emerge el Teatro del Angel buscando recuperar la tradicin teatral con grandes obras del teatro universal. Lo conforman Ana Gonzlez, Alejandro Sieveking, Blgica Castro.
1971
Surge la Compaa El Tnel, persiguiendo una ruptura formal, al estilo caf-concert europeo. Trabajando principalmente el amor, humor, tragedia e irona, se renen Toms Vidiella, Alejandro Cohen y Pina Brandt.
1975
La Universidad Catlica inaugura una nueva sala de Teatro en la Plaza uoa (ex cine Dante) con la presentacin de El Burgus Gentilhombre de Molire.
1973-1980
En plena poca del llamado apagn cultural, la cartelera teatral muestra caf-concert, comedias, sainetes y vodeviles, as como montajes de obras contemporneas y/o clsicas, de dramaturgos nacionales y universales.
1981-1988
Este perodo contempla el estreno de 109 obras, de las cuales la mitad son chilenas. Destacan adems grupos de teatro aficionados y de teatro infantil.
1983 1950-2000
Se inaugura Sala El Conventillo en el Barrio Bellavista. En Chile, puede hablarse de teatro infantil o dramaturgia para nio/as desde la dcada del 50 hasta nuestros das. El ao 1975, hubo un gran despliegue de teatro infantil, a pesar de la falta de recursos para el teatro en general. Egresados de Escuelas o Academias Teatrales se unieron en cooperativas para presentar sus obras y enfrentar los gastos de produccin y el serio problema de salas.
1982-2000
Se crean diversas Escuelas de Teatro Profesional, institucionales y particulares, a nivel nacional, que amplan las posibilidades de formacin acadmica, tales como: Instituto Profesional Teatro La Casa; Club de Teatro: Academia de Actuacin; La Mancha; Teatro Escuela Imagen; Escuela de Teatro Facetas; Universidades Arcis, Uniacc, Finnis Terrae; Fundacin Duoc; La Matriz de Valparaso, entre otras.
1989-2000
A partir de la dcada de los noventa hasta nuestros das, el teatro chileno desarrolla una fructfera, sostenida y evidente labor en el mbito de la cultura, a travs de numerosas iniciativas, independientes y/o institucionales, como son: producciones teatrales, salas, festivales, reconocimiento del pblico, formacin de profesionales, etc. Asimismo, mediante la Reforma Educacional, se potencia la incorporacin de la pedagoga teatral en el sistema escolar, articulando el teatro como herramienta pedaggica para sectores curriculares, como apoyo al desarrollo de los temas transversales y/o como arte en s mismo.
2000
Se inicia la creacin de planes y programas para la formacin universitaria de especialistas en educacin artstica (teatro): Diplomado en Pedagoga Teatral en la Universidad Arcis y en la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
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Algunos dramaturgo/as nacionales de teatro infantil y juvenil son: Dramaturgo/as Jaime Silva Obras infantiles y juveniles La princesa Panchita Los grillos sordos Mnica Echeverra Jos Pineda El gallo Quiquiric Tres nios de la mano El robot Ping-Pong La huasita y don Ivn Jorge Daz Serapio y Hierbabuena La mala Nochebuena de don Etctera Mister Humo no +: al centro de la energa La pandilla del arcoiris Mara de la Luz Uribe Gabriela Roepke Alejandro Sieveking Pedrito y el Lobo El cumpleaos de Lili Honorato, el caballo del circo El paraso semi perdido Marta Brunet Alicia Morel Luis Barahona Fernando Cuadra Isidora Aguirre Jaime Silva Willy Bentez Manuel Gallegos EL rbol solo La terrible cuncuna Toruvio, el ceniciento El corderito dorado y la princesa Maunga Anacleto Avaro La fantstica isla de los casianimales Juguemos al Fut fut El carnaval de los animales Historias bajo el mar Pali-palitroque Aventura del seor don Gato Luna Del Canto Misterio Violeta Mitra, la Alquimista A Medio Filo Jota I (la hermana Ji) Hijo del Sol Benjamn Galemiri Nelson Bez El libro de Rebeca La visita La bolsa de la vida En albita florece la trinidad Sambacanuta Cielo arriba del cielo
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Dramaturgo/as Zelig Rosenmann
Obras infantiles y juveniles Mam, me tragu un avin Caverncolas
Vctor Zenteno
Alerta roja en verde bosque El circo de los juguetes
Reynaldo Baeza Oscar Castro Ziga Ruth Baltra
Das de adolescencia La comarca del Jazmn El pas encantado de los seores duendes El sueo maravilloso del Orin y la mimosa Fiesta chilena en la ciudad de los csares Rayito de Sol Juguemos al cuento?
Ruth Baltra
Cuando los nios y las nias se pelean Sabes t cmo naci la flor del copihue? Yo lo hago, yo lo vendo y yo lo compro Recordando sueos Jos Miguel Carrera, el nio terrible de la colonia Dnde est mi nio araucano? Vida, obra y eternidad de m mismo
3. P REMIOS NACIONALES DE A RTE El propsito de esta seccin, es dar a conocer los Premios Nacionales de Arte, para divulgar a los artistas que, en diversas reas, Artes Musicales, Artes de la Representacin y Medios Audiovisuales y Artes Plsticas, han entregado una contribucin significativa al desarrollo artstico-cultural del pas. De esta forma se busca promover el conocimiento de nuestro patrimonio, incentivando al profesorado para que, de acuerdo a los contenidos mnimos y objetivos fundamentales, promueva la obra de artistas que han merecido un reconocimiento a nivel nacional El Premio Nacional de Arte fue creado el 9 de noviembre de 1942, promulgado por la Ley N 7.368 del Estado de Chile. Se otorg por primera vez, en 1944, al artista Pablo Burchard y de acuerdo a disposiciones reglamentarias es concedido anualmente y en forma alternada, en pintura o escultura, msica y teatro, de modo que cada rea recibe el galardn cada tres aos. A partir de 1992, segn la Ley N19.169, el Premio Nacional de Arte sigue concedindose anualmente, sin embargo cada rea lo recibe ao por medio. Por ejemplo, en 1992 el Premio recay en Artes Musicales; en 1993 se le otorg a Artes de la Representacin y Medios Audiovisuales; en 1994 benefici el rea de Artes Plsticas; y en 1995 nuevamente fue obtenido por el rea de Artes de la Representacin y Medios Audiovisuales.
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Los distinguidos en Artes de la Representacin y Medios Audiovisuales son los siguientes:

Ao 1946 1949 1952 1955 1958 1961 1966 1969 1972 1978 1981 1988 1993 1995 1997 1999 Autor Alejandro Flores Rafael Frontaura Pedro de la Barra Amrico Vargas Jorge Quevedo Pepe Rojas Pedro Sienna Ana Gonzlez Agustn Sir Pedro Mortheiru Fernando Debesa Silvia Pieiro Jorge Daz Blgica Castro Ral Ruiz Mara Cnepa
Bibliografa Anexo 3
Cspedes M. y Garreaud L.(1988). Gran diccionario de Chile. (Biogrfico Cultural). Editorial Importadora Alfa. Santiago. Cnepa Guzmn, Mario: (s/a). El teatro en Chile. Editorial Arancibia Hnos. Durn Cerda, Julio (1963). El teatro chileno. Anales de la Universidad de Chile. Hurtado, M. De la Luz: (1997). Teatro chileno y modernidad. Identidad y Crisis Social. Ediciones Gestos. Irvine. California y Ediciones Revista. Apuntes: Escuela de Teatro. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Pereira Salas, Eugenio: (1941). El teatro en Santiago del Nuevo Extremo. Editorial Imprenta Universitaria Piga, D., Rodrguez, O. (1964). Teatro chileno del siglo XX. Imprenta Lathrop. Publicaciones de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile. Sotoconil, Rubn (1962). 20 aos de Teatro Experimental. Grfica Internacional. Isla Margarita.Venezuela. Zegers, Mara Teresa (1999). 25 aos de teatro en Chile. Departamento de Programas Culturales. Divisin de Cultura. Ministerio de Educacin.
98
99
Bibliografa
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101
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102
Artes Escnicas Danza

Programa de Estudio Plan Diferenciado Tercer o Cuarto Ao Medio
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Presentacin Objetivos fundamentales Contenidos mnimos obligatorios Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Introduccin Unidades, contenidos y distribucin temporal
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Unidad 1: El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin 1. Conciencia corporal 2. Expresividad del movimiento Unidad 2: Apreciacin crtica de la danza 1. Hitos histricos de la danza en Chile y su relacin con el contexto universal 2. Apreciacin de manifestaciones de danza en vivo y/o en soporte audiovisual Unidad 3: Proyecto de creacin y produccin 1. Proceso de creacin coreogrfica 2. El proyecto de produccin
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Anexo 1: Criterios para la evaluacin Anexo 2: Cronologa, Algunos hitos del desarrollo de la danza en Chile Anexo 3: Panorama histrico de la evolucin de la danza Bibliografa Glosario
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Presentacin
LA FORMACIN DIFERENCIADA EN DANZA se inserta en un contexto mayor, enmarcado por poderosas motivaciones sociolgicas, fisiolgicas, sociales y culturales, integradoras de una gama de saberes que posibiliten el desarrollo ms amplio del ser humano. Ha sido necesaria una mirada diferente desde la Reforma Educacional, incorporando otras formas de educar para intentar compensar los desequilibrios que padecen hombres y mujeres contemporneos, resultantes de procesos de masificacin, tecnicismo e hiperespecializacin, inmediatismo y pragmatismo; en resumen, de deshumanizacin, surgida de procesos que han violentado nuestra armona bsica. En ese contexto se postula a la danza como un poderoso medio para desarrollar sensibilidades dormidas que impiden la conciencia de s mismo y el contacto vivencial con valores y el mundo circundante desde actitudes ms conscientes y equilibradas. Una educacin vital capaz de emocionar a la niez y juventud, y de reencantar a todos los agentes educativos, (la familia, comunidad y maestros), con un proyecto que busca la plenitud humana para emerger ms libre y comprometida con s misma y con los otros, generando espacios de participacin en la sociedad. El presente programa constituye la primera experiencia sistemtica de danza que el currculo escolar del pas ofrece a los jvenes. Los establecimientos que trabajen el programa de Artes Escnicas podrn optar por el Taller de Teatro o Danza, de acuerdo a su realidad especfica, los intereses y necesidades de los estudiantes y la posibilidad de contar con docentes idneos. Eventualmente tambin po-
dran seleccionar unidades y contenidos de Danza y Teatro con el objeto de trabajar un proyecto conjunto. Se ha construido el programa de Danza para Tercer y Cuarto Ao Medio de la Formacin Diferenciada en Artes Escnicas a partir de la recuperacin de la historia personal de danza de cada joven, entendiendo por eso, al rescate y valorizacin de recuerdos infantiles referentes a experiencias efectuadas sistemticamente y/o en el medio familiar, a la (posible) aproximacin juvenil de cada uno(a) a bailes sociales y/o comunitarios, a impresiones relevantes que, como espectador(a), le haya producido alguna manifestacin dancstica; igualmente, a recuerdos, averiguaciones acerca de la relacin de sus padres y familiares ms prximos con el baile, en o fuera del contexto de fiestas familiares y/o locales, etc. Desde la historia personal de danza de cada uno surgir la coherencia y proyecciones del recorrido que presuponen las unidades seleccionadas y sus respectivos contenidos. La pesquisa a hacer en la Unidad 1 El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin, ser transversalizada permanentemente por la Unidad 2 Apreciacin crtica de la danza, ya que al descubrir, valorar y apreciar mi propia danza se circunscribe, inicialmente, al plano social e histrico ms prximo y cercano. El Proyecto de creacin y produccin que contiene la Unidad 3, resultar de la maduracin del conjunto de las unidades, recogiendo y dando cuenta del proceso vivido por el curso. Aunque se prevea abordarlo en el segundo semestre, parece evidente que la reflexin sobre el movimiento expresivo y su elocuencia comu-
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nicacional -requerida por el proyecto creativose inicia en la Unidad 1, El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin. El trmino cuerpo propio que se reitera en el programa acenta el propsito de que la reflexin y la praxis se centren en el cuerpo, el propio, el de cada uno. As el conocimiento implcito en la interaccin cuerpo-mente-emociones irradiar desde all y no desde un mero ejercicio intelectual, ni desde la observacin enajenada, ajena, al cuerpo de los otros y de uno. Tambin, este trmino corresponde con la literatura especializada de los ltimos aos.
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Objetivos Fundamentales
1. Expresarse dramticamente en forma individual y colectiva, mediante el conocimiento y la utilizacin del cuerpo, la voz y la emocin, en relacin al espacio, los objetos, la msica y el texto dramtico. 2. Apreciar grandes hitos y precursores de la historia del teatro y la danza en Chile, por ejemplo, dramaturgos, directores, escengrafos, coregrafos, actores, bailarines, etc.; valorar las influencias nacionales e internacionales. 3. Crear textos dramticos, disear y producir proyectos de escenografa, iluminacin, sonido, vestuario y maquillaje, representndolos en obras de expresin dramtica o danza. 4. Valorar la contribucin de obras dramticas y de danza, fundamentar y emitir juicios sobre sus aspectos estticos y tcnicos.
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Contenidos Mnimos Obligatorios

1. Conocimiento y experimentacin de las posibilidades expresivas del cuerpo, la emocin y la voz en la actuacin dramtica o la danza, en relacin al espacio, los objetos, la msica y el texto dramtico. 2. Indagacin sobre el teatro y la danza en Chile, a travs del conocimiento de obras significativas, en diversos perodos histricos. 3. Ejercicios de dinmicas de grupo, improvisaciones y dramatizaciones que faciliten el trabajo en equipo y la toma de conciencia de actitudes y valores que hacen posible la creacin dramtica o la danza. 4. Expresin dramtica a partir de la vida cotidiana de los jvenes, utilizando diversos recursos para el montaje escnico. 5. Apreciacin esttica, valrica y tcnica: anlisis y discusin sobre obras de teatro o danza producidas por los mismos alumnos y alumnas y por compaas profesionales.
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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

ESTE PROGRAMA POTENCIA los Objetivos Fundamentales Transversales enunciados para la Educacin Media y conjuga finalidades del plano afectivo, intelectual, valrico y social de los estudiantes. Mediante las diversas y variadas actividades que propone la danza, se estimulan rasgos y cualidades que conforman la identidad de los(las) jvenes: el sentido de pertenencia, el desarrollo de la propia afectividad y equilibrio emocional, para contribuir a una autoestima positiva y a la aceptacin de s mismo. El Taller de Danza proporcionar informacin amplia sobre la Danza, como una disciplina corporal con una visin holstica del ser humano: los educandos podrn vivenciar, experimentando en las propias sensaciones y sus significados, o informarse de los mecanismos que intervienen para la toma de una opcin vocacional-ocupacional en danza. Igualmente, las actividades dancsticas pueden vehicular ciertos contenidos de asignaturas de formacin general, como formas innovadoras y creativas de apropiarse de ellos. O, si se da el caso, realizar innumerables actividades integradas con msica o teatro, poesa o artes visuales, etc. Los OFT del mbito del crecimiento y autoafirmacin personal se refuerzan especialmente por aquellos contenidos que dicen relacin con el autoconocimiento mediante la exploracin del cuerpo propio y de sus posibilidades expresivas y de comunicacin. El movimiento expresivo y la especial sensibilidad que esta percepcin produce en los estudiantes les posibilita reafirmarse, reconociendo sus capacidades y fortalezas. A la vez, pueden apreciar de una manera distinta lo que consideren sus limitaciones y debilidades, ya que en la interaccin corporal creativa con sus pares pueden darse cuenta del valor que tiene la diversidad humana al enfrentar diferentes desafos. El encuentro con sus particulares destrezas psicomotrices informa a los jvenes acerca de cules son los mbitos de accin en que mejor se desenvuelven y en cules se sienten ms plenos, lo que puede aportar a la clarificacin de sus tendencias vocacionales. Referente al desarrollo del pensamiento, el programa de Danza facilita en los alumnos y alumnas la natural capacidad de comunicacin, integrando lo sensorial con lo analtico, conjugando sus experiencias de aprendizaje corporal con la capacidad de exponer y elaborar ideas y opiniones. Esencialmente, lo corporal y el movimiento expresivo se comprenden a s mismos como mbitos reflexivos de la persona, componentes inseparables en el proceso de elaboracin del pensamiento. Contribuye a ello la participacin en proyectos individuales y grupales de investigacin, creacin y apreciacin artstica, en los cuales lo cognitivo no se divorcie de la vivencia afectiva de los temas que se proponen. Los contenidos de apreciacin crtica de la danza toman relevancia en el desarrollo de un pensamiento ms global, crtico y creativo de los jvenes respecto a su entorno, la elaboracin vivencial del significado de la danza y del rol de sta en la sociedad humana. La Danza contribuir especialmente al desarrollo de los estudiantes en el plano tico; a travs de diversas actividades de grupo e individuales, los alumnos y alumnas aprendern a reconocer la individualidad y la diversidad, a respetar y valorar lo diferente.
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El cuidado de la corporalidad propia y la del otro en la interaccin, el aumento de confianza en la propia expresividad corporal y en la comunicacin con el otro, tienen un significado de legitimizacin de s mismo y del otro como verdadero otro. Con relacin a los OFT sobre la persona y su entorno, la Danza promueve espacios de convivencia y de comunicacin que estimulan el gusto por el arte, enriqueciendo su desarrollo como seres humanos sensibles. Estas instancias de participacin desde y hacia la comunidad contribuyen a reforzar en los jvenes la responsabilidad y compromiso con la sociedad y con s mismos, evitando incurrir en actividades nocivas para su salud e integridad fsica, como el consumo de alcohol y drogas, o la participacin en grupos de liderazgo negativo. La significancia del trabajo colectivo permite valorar la solidar idad por sobre la competencia en los desafos propios del aprendizaje en Danz a, lo que redunda en el enriquecimiento del espritu humano, en diferentes grupos sociales y/o actividades.
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Introduccin
Antes de la revolucin industrial, cuando el ser humano trabajaba con todo el cuerpo, juzgaba sus propias acciones motoras, las controlaba, regulaba y correga, coordinaba sus movimientos apropiadamente y los adecuaba a las condiciones cambiantes. El trabajo artesanal y la manufactura no eran solamente medios de produccin sino escuela de capacidades y habilidades motoras, as como de las facultades sensomotoras e intelectuales ligadas a ellas e indispensables para la vida. La revolucin industrial y el subsecuente reemplazo de la motrica humana por la mquina trajo empobrecimiento tanto en la dimensin del movimiento como en la reduccin del repertorio de acciones corporales exigidas. Adems, confin al ser humano a la posicin de pie o sentada. Muchas de las funciones de control, regulacin, coordinacin y vigilancia ya no las verificar sobre s mismo sino que las transferir casi totalmente a la mquina. Las nuevas tecnologas harn que este proceso sea ms y ms crtico, pues si bien, por una parte, conducen a desarrollar movimientos pequeos dirigidos con precisin y exactitud especialmente en manos y pies, por otra, limitan las posibilidades de desarrollo integral de las capacidades y habilidades de todo el organismo, de los rganos de movimiento y de los sentidos, del sistema nervioso y de todo el sistema vegetativo, con lo cual se corre el grave riesgo de atrofia, como sucede con todo rgano que no se usa.
Por lo tanto, preocupa el futuro de la niez y juventud actual, sentados durante horas y horas frente al computador, la televisin, en el aula o el autobs. Preocupan tambin los criterios dicotomizantes que han separado tan tajantemente y desde hace tanto tiempo a cuerpo y mente, si se involucra en esta ltima al proceso intelectual de las asignaturas cientficas y sociales. En el pasado, un criterio semejante llevara a debilitar la presencia de las asignaturas artsticas en los programas de estudio, privilegiando el desarrollo de ciertas formas de racionalidad de nios y jvenes, descuidando su parte sensible. La Reforma Educacional se propone reparar esa falencia en la formacin integral de los educandos, enfatizando el aporte que la danza y otras artes pueden hacer en ese sentido, pero no como una mera compensacin y un alivio al estrs que produzcan otras disciplinas. Si nos remitimos a la infancia de la danza, a sus orgenes, constatamos que ella era ya una forma de conocimiento y cumpla una funcin educativa. En efecto, la danza -vinculada en su origen al trabajo- iba fijando en los movimientos y en la memoria colectiva la experiencia del actuar sobre el entorno, de manera que las figuras de danza, como dice Lehmann (Revista Academia N 4, UAHC, 1999), eran protocolizaciones de esas experiencias que se atesoraban en hbitos, costumbres, ritos, como estereotipos transferibles y heredables. Ello implicaba incorporar esas experiencias, traducir esos comportamientos y ritmos en movimientos, unidos al sonido y a la palabra como elementos reguladores necesarios. Y todo ello, tanto para explicarse el mundo natural y poder actuar ms efectivamente sobre l, como para comunicarse y orientarse colecti-
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vamente en emociones e ideas, en acciones y hbitos, vinculando as representacin, imitacin con expresin y vivencia. Por ejemplo, subsisten danzas folklricas que reproducen la elaboracin del vino por las pisadas rtmicas sobre la uva. Sabemos que en las danzas preparatorias a la cacera, el chamn representaba los movimientos del animal pues, conociendo su comportamiento, se aseguraba el xito de la empresa. Diversos autores explican que pueblos dependientes de la fertilidad de la mujer y el consecuente crecimiento de la fuerza de trabajo, privilegian los movimientos plvicos rotatorios, convirtiendo sus danzas en lecciones de procreacin. Atendamos tambin a las danzas de algunos pueblos costeos en que la ondulacin del mar -su fuente de sustentose transfiere a sus danzantes. Pero tambin exista -y existe- la danza que nace de los impulsos vitales, de la necesidad absoluta de movimiento que define a todo lo que vive, una danza de expresin, extsica a veces, libre, espontnea, en la cual el cuerpo es el instrumento de un juego entusiasta, placentero o dramtico, pero siempre liberador. Esta somera incursin en los orgenes de la danza contiene ya principios que consideran toda danza como una actividad cognoscitiva, transformadora, valorativa y comunicativa y principios que nos ayudan a encarar la pregunta bsica: Qu orientacin general debe tener la enseanza de la danza en los establecimientos educacionales? Desde luego que no se trata de formar bailarines en la escuela, ni de una danza basada en estilos y normativas fijas, salvo el de las experiencias ms importantes de nuestras danzas folklricas.
Se trata que los educandos comprendan los factores bsicos que constituyen toda manifestacin de danza; que los experimenten en s mismos y en la apreciacin de obras del repertorio nacional y universal, que comprendan que mediante movimientos corporales y en funcin de sus motivaciones, el ser humano despliega su energa en el espacio y en el tiempo para crear relaciones significantes con el entorno y consigo mismo. Interesa confrontar al alumnado con el trabajo del artista de la danza, quien observa y lee los movimientos del mundo que le rodea y el de su imaginario, los transfiere a su cuerpo, se los apropia para seleccionarlos, valorarlos, modelarlos y estructurarlos en el espacio y en el tiempo, para crear una nueva realidad, una danza que reflejar-por lo menos en su esencia- los fenmenos observados y lo que, para l, significan. Todo ello implica tanto autoconocimiento como conocimiento del entorno. La danza incorporada a la educacin contribuye a crear conciencia del cuerpo propio, a reconocer las capacidades y habilidades motoras y coordinativas y con ello, las funciones de control y regulacin de las acciones corporales; todo ligado, inseparablemente, a las motivaciones (subjetivas y objetivas) que estn en sus orgenes y que esas acciones expresan. Paulatinamente y atenindose estrictamente a las etapas de desarrollo de la niez y la juventud, la educacin de danza contribuye a las funciones y procesos psicolgicos pues en la danza estn involucradas las sensaciones (kinestsicas, tctiles, visuales, auditivas y otras); la percepcin de s mismo, del espacio (dimensin, forma), del tiempo, de la dinmica. As
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mismo, desarrolla la voluntad, la memoria, la atencin, la imaginacin y el pensamiento, porque pensar y actuar constituyen una unidad en que cada movimiento tiene un sentido, una finalidad. Fundamental es la relacin de la danza con los sentimientos y emociones, pues al ser una forma de conocimiento tanto del mundo como de s mismo, su accin sobre el entorno y otros seres no ser la de un autmata, sino que ese actuar se convierte en vivencia: vivir lo que experimenta y lo que hace; o sea, su accin estar vinculada siempre e inevitablemente a sentimientos y emociones que constituyen su relacin, su toma de posicin ante el mundo, su presencia en l. Recordemos a este respecto, que el maestro Claudio Arrau, an para la formacin del msico, postulaba la inclusin de la danza debido a su accin liberadora en la supresin de bloqueos, tensiones e inhibiciones psicolgicas y gracias a que posibilita la toma de conciencia de los sentimientos y expresarlos corporalmente. Si el profesorado est formado en el Arte de la Danza, tendr el conocimiento y la experiencia de estos principios y de los contenidos del programa; si est consciente que puede cooperar a la formacin integral de nios y jvenes; si tiene la vocacin real y el entusiasmo para establecer con ellos una atmsfera ldica y creativa, entonces estar en condiciones de facilitarles el camino del redescubrimiento de la elocuencia del cuerpo.
Unidad 1: El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin Unidad 2: Apreciacin crtica de la danza Unidad 3: Proyecto de creacin y produccin
Criterios que orientan el programa
Este programa ha sido construido desde la ptica de la universalidad de la danza, no obstante, con profunda conciencia respecto de los factores histrico-sociales, tnicos y culturales que gravitan en el patrimonio dancstico nacional, los cuales condicionan y encuadran al programa en trminos de pertenencia. Ambos enfoques se manifiestan con mayor o menor nfasis dependiendo del tema que se trate. En la Unidad 1, por ejemplo, pudiera parecer ausente la referencia a la identidad, no obstante, aunque la aproximacin y/o el tratamiento del cuerpo tenga sus propios referentes, ciertas actividades, juegos, decires o la msica establecern la relacin de identidad. Diferente es en la Unidad 2, en que, al proponernos apreciar la danza, el entorno, lo conocido sea local o nacional- se transforma en referente ineludible, de manera mucho ms explcita. Influencias tnicas, acer vo histrico local, caractersticas regionales, las especificidades mismas de las personas no slo son valoradas sino que se constituyen en la base de la reflexin al momento de apreciar. Por su parte, la Unidad 3, centrada en la elaboracin y produccin
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de un proyecto creativo, tambin ofrece posibilidades de matizar los enfoques, toda vez que al demandar lo propio, pasa a establecer el principio que, finalmente, direccionar al proyecto. Otro aspecto medular es el enfoque solidario del programa, en el sentido de estar concebido para acoger a TODOS los jvenes, con las caractersticas fsicas, estticas o motoras que posea cada cual. En esencia, se postula que para expresarse creativamente a travs del movimiento, no hay limitantes de edad, sexo, raza, biotipo fsico u esttico. Si se establecen limitantes, es a causa de clichs culturales, los cuales, el programa se propone superar. En el trabajo cotidiano, este programa aspira a ser considerado como gua para el profesor o profesora, quien resolver si abordar un tema (o ms de uno) en una (o varias) clases como objetivo principal y recurrir a otros, como objetivos secundarios. Lo anterior puede parecer complejo, no obstante obedece a que, en el movimiento danzado, todo se manifiesta simultneamente. La gradualidad y/o profundizacin de ciertos contenidos depender, entonces, de los nfasis que cada docente establezca para cada una de sus clases, en correspondencia con las caractersticas del grupo humano de que se trate. Si bien los contenidos estn expresados en unidades temticas, se los entiende ntimamente ligados y relacionados entre s. Quiere decir que, aunque se presentan en una cierta secuencia, eso no significa que una temtica deba seguir a otra. Es ms, se propone que la Unidad 2 Apreciacin Crtica de la Danza transversalice, permanentemente, el hacer de las otras dos unidades. Tambin ha parecido importante resaltar que la finalidad de esta propuesta NO ES el
proyecto de creacin y produccin (Unidad 3). Ese proyecto debe resultar de la maduracin del trabajo de todas las unidades, recogiendo y dando cuenta del proceso vivido por el grupo curso. Se insiste en que el proceso de redescubrimiento del cuerpo propio en su dimensin expresiva, puede ser un logro de todos, por sobre aptitudes especficas de algunos, condicin fsica o esttica de otros. En una edad en que los jvenes tienen tanta necesidad de canalizar sus inquietudes ntimas, en que bordean alternancias de euforia y desaliento, en que se sienten presionados(as) a tomar decisiones para toda la vida, esta aproximacin a la danza emparentada con el desarrollo personal representa un paliativo a la enajenacin (en el sentido etimolgico estricto, de ajeno a su s mismo).
Criterios que orientan la accin del profesor o profesora de danza
Poseyendo slidos conocimientos, resultantes de vocacin, experiencia escnica y formacin especializada, el docente buscar que El conocimiento vivido de su cuerpo, el hecho de estar a gusto en su piel transforme su mirada sobre los otros y produzca esa empata que crea un lazo pedaggico, estimulando su espritu creador (En: Berge, Ivonne. Vivir el cuerpo, 1980, p. 118). O sea: Generar experiencias de autonoma y respeto. L a relacin prof esor(a)-alumno(a) facilitar las situaciones de aprendizaje siempre y cuando se establezca la aceptacin de uno por el otro; quiere decir, ganar la confianza del estudiante a travs de una autntica legitimizacin de su ser como un verdadero otro.
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Priorizar los mtodos centrados en el alumno o alumna, tales como el descubrimiento guiado, la resolucin de tareas o problemas, que permitan una autorregulacin de los aprendizajes.
Evitar dar demasiadas frmulas, ya que ellas dificultan la experiencia autnoma, la expresin autntica, la libre creacin y el desarrollo de una actitud ms flexible ante la vida. Considerar, en cada clase, un espacio para profundizar en los contenidos de forma espontnea y ldica, y otro para que, a partir de lo anterior, puedan plasmar resultados creativos. Organizar actividades para que las alumnas y alumnos observen alternadamente el resultado de sus trabajos, y puedan compartir y gozar tanto de la creatividad propia como de la de sus compaeros. Propiciar el intercambio de ideas y opiniones, potenciando verbalizar lo aprendido o descubierto, porque compartir opiniones ayuda a completar el conocimiento y aclarar dudas.
Brindar apoyo y directrices claras, especialmente cuando los estudiantes se encuentren en situaciones de dificultad. Demostrar a sus alumnos y alumnas que confa en que ellos van a aprender y a progresar. Propiciar que el alumnado reconozca la relacin entre sus esfuerzos y los resultados. Evaluar en relacin al progreso que experimenten, sin comparaciones; igualmente, frente a cada logro estimular y alentar a seguir adelante. Ser capaz de evitar situaciones que puedan provocar inhibiciones, bloqueos o rechazos hacia el aprendizaje. Procurar que exista coherencia entre objetivos, actividades y procedimientos. Construir cada clase con sentido de unidad, integrando los diferentes elementos de la sesin, cuidando la variedad y el equilibrio en relacin al uso de la energa. Contribuir, con su experiencia, a abordar los contenidos con originalidad, interrelacionndolos. En paralelo, cultivar la capacidad de adecuarse para reorientar la actividad, en atencin a las necesidades y/o respuestas de alumnos y alumnas.
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Tercer o Cuarto Ao Medio Educacin Artistica Ministerio de Educacin
Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades 1
El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin.
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Apreciacin crtica de la danza.
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Proyecto de creacin y produccin.
Contenidos
1. Conciencia corporal. a. Exploracin del cuerpo como un todo, por partes y la relacin entre ellas. b. Sensopercepcin: estmulos de los sentidos cinestsico, tctil, auditivo, visual, gustativo y otros. c. Postura: alineacin corporal, eje corporal, regulacin tnica, ajuste postural y respiracin. d. Coordinacin y equilibrio: esttica y dinmica. e. Interaccin entre cuerpoenerga y fuerzas externas: reales e imaginadas (gravedad, reactivas, roce, inercia, centrifugal, centrpeta). f. Flexibilidad, fuerza, resistencia, agilidad, velocidad. 2. Expresividad del movimiento. a. Relacin espacio propio y espacio externo. b. Intensidad: variaciones de la energa aplicada. c. Velocidad. d. Flujo: continuidad y discontinuidad. e. Relacin movimiento sonido. 1. Hitos histricos de la danza en Chile y su relacin con el contexto universal. a. Mi historia personal de danza. b. La danza en diferentes sociedades. Pasado y presente. c. Orgenes, significado y evolucin de la danza en Chile. d. La danza en el Chile de hoy. Identidad, pertenencia e influencias (danzas tradicionales, bailes sociales, danzas escnicas, otras). 2. Apreciacin de manifestaciones de danza en vivo y/o en soporte audiovisual. a. Cmo observar danza? b. Interrelacin dialctica de contenido y forma. c. Formas de danza: normadas, libres y mixtas. d. Estilos, pocas, gneros. caractersticas. Otras. e. Valoracin cultural de la danza. 1. Proceso de creacin coreogrfica. a. Concepcin previa. b. Composicin coreogrfica. 2. El proyecto de produccin. a. Plan de trabajo. b. Produccin de la puesta en escena, propiamente tal (junto con el proceso de creacin). c. Evaluacin.
Distribucin temporal
Entre 16 y 18 semanas Enter 9 y 11 semanas Enter 11 y 13 semanas
Mnimo 3 o mximo 4 horas semanales
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Total de semanas: Total de horas pedaggicas: Frecuencia del taller: Total semanal:
39 ( 40 segn el ao) 117 2 veces por semana, clases de 1 1/2 H/P cada una. 3 H/P (posiblemente 4, dependiendo de lo sealado por MINEDUC).
Primer Semestre
Segundo Semestre
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Entre 16 y 18 semanas Entre 9 y 11 semanas Entre 11 y 13 semanas
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Unidad 1
El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin

A travs de la danza, alumnos y alumnas pueden vivir una relacin con el cuerpo propio con significado de redescubrimiento y gratificacin: reconocimiento de sus cualidades y funciones como unidad psicosomtica, de su singularidad y de sus posibilidades expresivas. Sus planteamientos fundamentales apuestan a una recuperacin del cuerpo, hoy culturizado por una sociedad centrada en la tecnologa y el consumismo. En medio de la multiplicidad de estmulos socio-culturales que alejan al ser humano de su s mismo, este programa le propone a cada joven recuperar su historia personal de danza, valorizarla, sin oponerla, por ejemplo, a las manifestaciones escnicas de la danza profesional sino, por el contrario, entender la propia danza en armona e indispensable dilogo con las formas ms elaboradas de danza. As, en el primer contenido de esta unidad, la conciencia del cuerpo emerge para los jvenes como espejo del pensamiento, de las relaciones sociales y del desarrollo humano; fuente histrica de comunicacin, identidad y belleza personal proyectada en el entorno, en todas sus dimensiones. Indagar en la organizacin estructural, funcional, sensitiva y fsico-energtica de su cuerpo, permite al alumno o alumna profundizar en el conocimiento de s mismo. El enriquecimiento de la imagen corporal, comprendida como un aspecto bsico en la construccin de un autoconcepto y autoestima positivos se convierte, entonces, en el trasfondo temtico de esta unidad y del aprendizaje en todas las etapas de este programa. Los contenidos de la expresividad del movimiento, lejos de permanecer en una ejercitacin de la destreza del movimiento sin intencin, fomentan y estimulan la capacidad de expresin y comunicacin de los jvenes, reconociendo su corporalidad como reflejo de su historia vital y de su permanente bsqueda de autorrealizacin. El cuerpo propio se presenta como fuente y canal en la elaboracin de un lenguaje kintico personal y nico, con el cual el alumno o alumna puede gozar de una expresin creativa que tiende a la integracin de todo su ser, sus acciones, sensaciones, emociones, ideas, anhelos y fantasas. La expresividad del lenguaje corporal y el conocimiento y desarrollo de habilidades en su relacin con el espacio, la energa y el tiempo facilitan entre los educandos vivencias de comunicacin ms variadas y plenas.
Unidad 1: El cuerpo: autoconocimiento, expresin y comunicacin
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Contenidos
1. Conciencia corporal. 2. Expresividad del movimiento.
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1. Conciencia corporal
Este contenido se refiere a asumir el cuerpo propio como parte esencial del aprendizaje en danza, que contribuye al enriquecimiento de la imagen corporal o autoimagen de los jvenes. Se trata de una aproximacin gradual al lenguaje de la danza, consciente y creativa, mediante la sensibilizacin y exploracin corporal. Su metodologa est fundamentada en la comprensin del cuerpo como unidad psicosomtica, centrada en la integracin de movimiento, emocin y pensamiento en una visin holstica de ser humano, en la cual la corporalidad es la persona, y no lo que tiene la persona. Paulatinamente, el alumno o alumna reaprender a organizar su cuerpo acorde al conocimiento de su estructura, funcionalidad y movilidad como un todo o por partes, la relacin que se establece entre ellas y con la globalidad; autorregular los propios esfuerzos y resolver gradualmente sus dificultades de movimiento; adecuar su actitud corporal a los modos y requerimientos de su interaccin con el entorno. Una mejor organizacin corporal significa una percepcin mejorada de s mismo. La experiencia sensorial se constituye, entonces, en el punto de partida del continuo mejoramiento del desenvolvimiento personal. La ampliacin de la conciencia corporal clarifica la autoimagen que toma presencia a nivel de la corteza cerebral, como un conjunto integrado de mensajes que, en forma continua, provienen de todas partes del cuerpo, especialmente de la piel y los msculos. El sistema nervioso organiza estas sensaciones en relacin con las provenientes del mundo exterior. As, la imagen de s mismo se va completando progresivamente en base a esta interpretacin, que integra adems la afectividad que el sujeto otorga a estas sensaciones. A travs de su movimiento, la persona conoce cmo se percibe a s misma: cmo reaccionan sus pensamientos ante el dominio de su corporalidad, cmo se valoriza en relacin al grado de satisfaccin o insatisfaccin que siente frente a sus acciones, en medio del permanente dilogo que mantiene con su espacio interno y externo. Este contenido comprende, entre otros: a) Exploracin del cuerpo como un todo, por partes y la relacin entre ellas. b) Sensopercepcin: Estmulos de los sentidos cinestsico, tctil, auditivo, visual, gustativo y otros. c) Postura: Alineacin corporal, eje corporal, regulacin tnica, ajuste postural y respiracin. d) Coordinacin y equilibrio: esttica y dinmica. e) Interaccin entre cuerpo-energa y fuerzas externas: reales e imaginadas (gravedad, reactivas, roce, inercia, centrifugal, centrpeta). f ) Flexibilidad, fuerza, resistencia, agilidad, velocidad. Algunas habilidades involucradas en el desarrollo de este contenido, son: Explorar, descubrir y sensibilizar el cuerpo propio como un todo y de cada una de sus partes, experimentando y disfrutando las diversas posibilidades de movimiento. Tomar conciencia de su alineamiento y eje corporal, en movimiento y quietud, en el lugar o en desplazamiento. Usar la respiracin en forma orgnica y funcional al movimiento.
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Descubrir la relacin entre sus cambios posturales y su afectividad, en la interaccin con el espacio y con los otros. Reconocer sus capacidades fsicas, comprendiendo y aceptando sus logros y limitaciones, as como experimentando mejores modos de organizacin y uso de ellas. Responder corporalmente con espontaneidad, naturalidad, sin artificios, a diversos estmulos sensoriales. Enriquecer la vivencia y disfrute de su movimiento estimulado por la sensopercepcin consciente. Descubrir las relaciones cambiantes entre su peso corporal y energa con las fuerzas externas (reales o imaginadas).
Conviene reiterar que los contenidos de las diferentes unidades se integran permanentemente, desarrollndose longitudinal y transversalmente durante todo el ao. En particular, el contenido conciencia corporal es base para el trabajo de las otras unidades, entendiendo que el conocimiento del cuerpo propio y el descubrir sus posibilidades expresivas y comunicativas constituyen parte fundamental de los objetivos de la danza en el medio escolar. Las actividades planteadas para el contenido conciencia corporal implican, naturalmente, un conjunto de aprendizajes que facilitan el desarrollo de otros contenidos. Por ejemplo, pueden ser tratadas como sensibilizacin inicial al trabajo de una clase (introductorias), como trabajo especfico de investigacin corporal, o como ejercicio base de un trabajo de improvisacin. Sin embargo, en cualquiera de los casos, contribuirn permanentemente al enriquecimiento de la imagen corporal del joven, de manera ms o menos consciente. Se sugiere al docente iniciar este contenido con actividades que permitan una evaluacin diagnstica del alumnado, en la que se incluya la observacin de sus conductas posturales. Tanto el profesor como los educandos, se basarn en el anlisis visual de los planos corporales frontal y sagital, en la posicin de pie y acostados. En la planificacin de las actividades es importante considerar la experiencia previa de alumnos y alumnas respecto al conocimiento del cuerpo, centrando sus expectativas e intereses en el reconocimiento, aceptacin y mejoramiento de la propia corporalidad, desapegndose de metas prefijadas segn modelos externos o resultados tipo. Se recomienda desarrollar una secuencia de clase que comience con la observacin, reconocimiento, sensibilizacin y utilizacin del cuerpo propio para pasar, progresivamente, a la relacin con el espacio y otros cuerpos. Fundamental en estos procesos es la no mecanizacin del movimiento, por ms que se trate de repeticin de ejercicios. En todo caso, es importante que los estudiantes sean orientados a aprovechar la repeticin de una actividad, en el contexto que sea, como una posibilidad para nuevos descubrimientos. Es relevante que el alumno o alumna sea orientado en la auto-observacin permanente, referida a los cambios que ocurren en sus sensaciones corporales, pensamientos (relativos o no a la actividad) y emociones. A travs de ello se hace ms consciente de sus expectativas y autocalificaciones. Esto tiene que ver con el proceso de darse cuenta, esencial para la danza y el autoconocimiento en general.
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1. Explorar dentro de las infinitas posibilidades que tiene el cuerpo de moverse como un todo, en el lugar, en desplazamiento o con relacin al cuerpo de otros: caminando, corriendo, saltando, elevndose, descendiendo, cayendo, abriendo, abrazando, rodando, girando, torcindose, contrayndose, extendindose, deslizndose, empujando, levantndose, tirando, equilibrndose, gateando, arrastrndose, y otros.
Muchas de estas acciones pueden realizarse en distintos niveles: una torsin en el cuerpo puede suceder en el suelo, de pie o en el aire durante un salto. Lo importante es estimular la bsqueda de la mayor cantidad de posibilidades. Asimismo, podemos encontrar en las formas bsicas de locomocin -la caminata, la carrera y el salto- infinitas y entretenidas formas de variacin. El manejo de los factores que influyen en la transformacin de estas formas bsicas de locomocin son una herramienta de gran utilidad para el docente. La postura, el uso de la energa, el tiempo, la direccin, el peso, el nivel, el foco, la manera en que utilizamos los soportes y los gestos de piernas y brazos al movernos, en el lugar o de un lugar a otro, son importantes factores a analizar en la preparacin de nuestras actividades para que sean ricas y diversas, sean stas de improvisacin o de secuencias de danza a compartir con los estudiantes por imitacin kintica. El imaginario de la danza convierte a las partes del cuerpo y al cuerpo en su conjunto en instrumento de smil o metfora, lo que permite a al docente proponer el interesante juego imaginativo de asignarles identidades, cualidades y relaciones diferentes de la funcin propia de ellas en la vida real. Es recomendable no descuidar -como sucede a menudo- el valor expresivo de manos, rostro, as como torso y en especial el centro del cuerpo.
2. Explorar el cuerpo: por partes, en el lugar, en desplazamiento, descubriendo no slo sus posibilidades motrices, sino tambin sus potencialidades expresivas. (Ej. conversacin entre las dos manos, etc.).
3. Dejarse llevar hacia el espacio con la iniciativa de ciertas partes del cuerpo (articulaciones, partes distales o proximales, como tambin superficies del cuerpo) o desde una parte del cuerpo de algn compaero, como si estuvieran conectados por un hilo imaginario.
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4. Jugar en parejas al espejo, creando dilogos con diferentes partes del cuerpo, enfrentndose o ubicndose detrs de su compaero(a) (como su sombra) y luego, en grupos pequeos.
Es importante que en la imitacin del movimiento del modelo, la percepcin est basada en el sentido cinestsico (y, desde luego, en la visin perifrica) y no como una copia directa y no internalizada. Para variar la intensidad y el flujo de los movimientos que resultan de esta actividad se puede cambiar el globo imaginario por una pelota de ping-pong y luego por una pelota de ftbol, igualmente imaginadas. Esta actividad se puede realizar en forma individual, en parejas o en grupos.
5. Jugar con un globo imaginario, impulsndolo desde diversas partes del cuerpo. (Ej. de un hombro al otro, al codo, a una rodilla, a la punta de los dedos del pie, desde la nariz, el taln, del pecho a la cadera, etc.). Cerrar esta actividad solicitando a los alumnos y alumnas crear una secuencia de movimientos que nacen y viajan a travs del cuerpo con cambios de flujo y acompaamientos sonoros producidos por ellos mismos.
6. Organizar un juego de imitacin en que el lder cambia constantemente la parte del cuerpo que tiene la conduccin, mientras se desplaza por la sala. Formar dos grupos frente a frente que, alternadamente, se desafan o provocan conduciendo con diversas partes del cuerpo. (Tambin puede organizarse este juego en crculo). La actividad est regulada por una msica o por un pulso percutido por el docente.
7. Crear una danza de partes del cuerpo.
8. Danzar en el lugar y en desplazamiento con secuencias dadas que involucren a partes del cuerpo y al cuerpo como un todo, variando el flujo, velocidad, ritmo, niveles, energas, direcciones, apoyos y relacin con la fuerza de gravedad.
Se sugiere al comienzo crear secuencias de coordinacin natural, que promuevan la asociacin de las partes semejantes del cuerpo - semejanzas que dicen relacin con las posibilidades motrices de aquellas partes y su correspondencia coordinativa.
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9. Trabajar en parejas, explorando al tacto, para imitar: una persona cierra los ojos mientras la otra adopta una postura determinada. Aquella que tiene los ojos cerrados, mediante el tacto, explora la forma que ha adoptado el cuerpo de su pareja; la reproduce y abre los ojos para comprobar la exactitud de su exploracin.
10. Ejercitar a travs de secuencias de movimiento diversas posibilidades motrices del cuerpo con relacin al eje corporal: flexiones, extensiones, inclinaciones, traslaciones, contracciones, rotaciones.
11. Realizar secuencias de estiramiento para el desarrollo de la flexibilidad y ejercicios para el fortalecimiento muscular.
En relacin a los contenidos de postura y factores de ejecucin, recordar constantemente la importancia de reforzar la musculatura abdominal, dorsal y glteos y, por otra parte, desarrollar ejercicios de flexibilidad de la musculatura isquiotibial y pectoral. Conviene sealar la importancia de explorar en los beneficios y limitaciones que tiene la realizacin de las actividades tanto en el suelo como de pie, en forma esttica y dinmica.
12. O b s e r v a r e n p a r e j a s l a p o s t u r a d e l ( l a ) compaero(a): de frente y de perfil e intervenir alternadamente el cuerpo del otro(a), corrigindolo; cada uno, vivencia los ajustes y modificaciones que el otro hace para mejorar su postura.
13. Observar, describir y analizar las caractersticas de la actitud postural de las personas en su entorno cotidiano (familia, vecinos, amigos) y transferirlas al cuerpo propio. Identificar las causas que llevaron a modificar la postura considerada ideal de esas personas (rasgos de personalidad, tipo de actividad y otros). Imaginar cmo esa persona se sentara, caminara, correra, etc.
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14. Asociar al movimiento diferentes sonidos, texturas, colores, formas, sabores.
Es importante la diversidad de estmulos para desarrollar la sensopercepcin. Abordar la variedad, la similitud, el contraste, la alternancia, etc. para la motivacin del movimiento a travs de los sentidos. Para conducir con claridad la exploracin de ellos, el docente diferenciar cada estmulo con precisin, mediante un anlisis previo. Esta actividad debiera centrarse, en primer trmino, en que los estudiantes vivencien los extremos de energa en partes del cuerpo, en este caso en los brazos. El docente deber rescatar la reaccin natural de tensin central o perifrica y estimular el paso a la relajacin. El propsito final de esta actividad es que los alumnos y alumnas logren vivenciar gradaciones de energa, para lo cual es esencial que el docente les motive usando su voz con gran variedad de ritmos y sonoridades. Esta es una actividad que se relaciona tambin con coordinacin cor poral y audio-kintica (sincronizacin) y, como tal, podemos aprovecharla, variando tambin niveles y cambios de frente. Al momento de crear las actividades especficas, es necesario poner atencin en todos aquellos aspectos que entran en juego en los ejercicios de contacto. Se sugiere cuidar el clima en que se desarrolla la actividad (proponindolo o esperando que suceda), poniendo atencin a las emociones y sentimientos que nacen de ella, tales como el cario, la complicidad, la proteccin o el rechazo, as como tambin propiciar una atmsfera que promueva la confianza, el riesgo y la entrega, factores que permiten que estas actividades los acerquen al objetivo.
15. Crear secuencias a partir de los juegos de manos (de palmas, cachipn, manitos calientes), acompaadas por sonidos que provoquen reacciones extremas de tensin y relajacin y, por consecuencia, tambin los distintos grados y tipos de tensin y relajacin (concntrica y excntrica).
16. Inventar juegos de contacto fsico entre dos o ms personas que, mediante la exploracin, permitan sentir el peso corporal del otro en forma parcial o total, en el lugar o en desplazamiento. Buscar experimentalmente puntos y /o superficies de apoyo en el cuerpo de otro. Experimentar la complementacin con el otro en las acciones de: sostener, empujar, dejarse caer, rebotar, contrapesar, impulsarse, etc. Vivenciar en el trabajo conjunto con su compaero(a) la alternancia entre pasividad y actividad, la accin y la reaccin, as como la generacin de nuevas acciones como consecuencias de los impulsos recibidos.
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Por otra parte, es vital estimular las actividades de contacto siempre (por diversos medios) integrando especialmente aquellos contenidos de la unidad que dicen relacin con la velocidad, la relacin espacio interno-externo, el flujo y la intensidad del movimiento para dar paso a la danza. La experiencia del contacto fsico con los compaeros es muy enriquecedora para el descubrimiento de la relacin de su cuerpo con las fuerzas externas y fundamental para algunas de ellas como son las reactivas, el roce y la inercia.
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2. Expresividad del movimiento

Este contenido involucra a los alumnos y alumnas en aprendizajes que enriquecen su movimiento, tanto en la expresin artstica como en el mbito de la comunicacin cotidiana. Se basa en reconocer experiencialmente que en todo movimiento subyace una motivacin y, por ende, que todo movimiento es expresivo pues la persona permanentemente est respondiendo a algn estmulo con cambios en su corporalidad, de manera singular y nica. As, los estudiantes pueden reconocer las diversas fuentes de la motivacin humana, que coexisten en el mbito personal de lo fisiolgico, lo afectivo e intelectual, incluyendo la fantasa e imaginacin e, incluso, como accin que motiva otra accin (en constante interrelacin con el mundo externo). Se trata de motivarlos hacia el descubrimiento del valor expresivo del cuerpo propio en movimiento, proyectando en una vivencia ldica de danza su relacin con el espacio, la energa y el tiempo, la incorporacin del sonido a sus movimientos, as como tambin el despliegue de sus aptitudes histrinicas y su musicalidad. Esto promueve en los jvenes la bsqueda de un lenguaje corporal propio. De este modo, la danza contribuye a que reconozcan su corporalidad como fuente y canal de comunicacin con los otros, en un continuo proceso de autoconocimiento: se dan cuenta de los mensajes personales que se expresan a travs de sus gestos y/o movimientos, as como de la actitud y postura, percepcin y crtica, propia y de los otros, respecto a la realidad en que se desenvuelven. El reconocimiento de las propias capacidades expresivas a travs del lenguaje de la danza transforma sutilmente el enfoque de la convivencia cotidiana entre los jvenes y el mundo que les rodea, enriqueciendo sus potenciales de comunicacin no verbal. Facilita, adems, el flujo espontneo, activo y creativo de la interaccin con el sexo opuesto, tan importante en este nivel. Este proceso puede conducir tambin al encuentro con una esttica personal, basada en el reconocimiento y apreciacin de las caractersticas de desarrollo propias de la edad, motivndose hacia la bsqueda de una identidad corporal que armonice las cualidades de su movimiento expresivo con su vida interior. Este contenido comprende, en forma integrada, los siguientes aspectos: a) Relacin espacio propio y espacio externo. b) Intensidad: variaciones de la energa aplicada. c) Velocidad. d) Flujo: continuidad y discontinuidad. e) Relacin movimiento sonido. Algunas habilidades involucradas en el desarrollo de este contenido: Descubrir el valor expresivo de la relacin del espacio propio con el espacio externo. Exteriorizar a travs de actitudes y movimientos corporales las ideas, sentimientos, emociones y sensaciones que los motivan. Ampliar sus posibilidades expresivas, descubriendo y adecuando la actitud personal en relacin con: tiempo, energa, espacio y flujo. Captar y reproducir por imitacin cintica, la forma, cualidad e intencin del movimiento de otros.
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Disfrutar de la relacin significante con sus pares y el entorno. Disfrutar de las posibilidades expresivas de su cuerpo en movimiento.
El conocimiento de las partes del cuerpo y la relacin entre ellas, facilitar en los alumnos y alumnas de manera natural, una experiencia de expresin a travs del movimiento. Se sugiere conducir los resultados espontneos del contenido de conciencia corporal hacia la realizacin de acciones expresivas desarrolladas creativamente, en base a algn motivo identificado por los mismos estudiantes, ya sea individual o colectivamente. Al provocar medios de construccin de la expresividad, el docente debe atender a la sensibilidad, la fantasa y los contenidos emocionales propios del adolescente. Es muy importante reconocer el significado humano de la expresividad del movimiento corporal, para evitar el ejercicio de destrezas de un cuerpo mecanizado, cuyo objetivo sea slo obtener mayores rendimientos. Se sugiere proponer distintas motivaciones que lleven al alumno o alumna a observar y explorar continuamente su entorno, para que pueda experimentar con nuevos elementos, y as desarrollar y enriquecer sus expresiones y creaciones. Conviene seleccionar aquellas actividades que motiven y provoquen en el alumno o alumna un conocimiento ms profundo de s mismo(a), una comunicacin ms fluida, de manera de (re)aprender a vivenciar, tener dominio, gozar y expresar con el cuerpo en plenitud biosicolgica.
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En la interaccin de los factores bsicos que definen la cualidad del movimiento (tiempoespacio-energa), el profesor tiene un amplio campo para organizar actividades, de las cuales damos slo algunas a modo de ejemplo. Como en toda accin corporal estn presentes tanto el factor tiempo (lento-rpido), el factor energa (fuerte-leve), como el factor espacio referido al cuerpo (central-perifrico); cada ejemplo puede servir para el anlisis y para la prctica de uno y otro factor. Las diferencias individuales de velocidad en la accin permiten descubrir el tempo personal de cada uno. Se debe evitar reforzar el sentido meramente competitivo de la medicin del ms rpido (lo cual va en desmedro de la autoestima del ms lento), y rescatar la utilidad que tiene para cada uno conocer su tempo personal. Tambin resulta til confrontarse con el pulso regular de una msica (tiempo objetivo), para luego moverse mucho ms rpida o lentamente sobre ese pulso dado. Alterar la velocidad funcional de una accin es igualmente clarificadora respecto a los requerimientos de tiempo normales o naturales invertidos en alguna accin. Los alumnos y alumnas pueden verificar cmo se altera su significado aplicando una velocidad distinta, observando a sus compaeros y experimentndolo ellos mismos, y luego utilizar este factor en tareas creativas. Junto con posibilitar en los jvenes la toma de conciencia del factor tiempo (como cualidad del
1. Organizar una carrera a lo largo de la sala, jugando a quin llega ltimo. (Para detectar tempo personal).
2. Improvisar al pulso de la msica: muy rpidas, muy lentas y de velocidades intermedias.
3. Improvisar lento sobre msicas rpidas y rpido sobre msicas lentas.
4. Moverse lento con sentido de urgencia y moverse rpido sin sentido de urgencia.
5. Crear secuencias de desplazamientos con cambios de velocidades, de tensiones, aceleracio-
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nes, desaceleraciones, cadas, saltos. Ej.: caminar lento - acelerar - detencin sbita - pausa - caer lento - rodar rpido - levantarse muy lentamente - caminar en diferentes direcciones, con giros de 90 - saltar en el sitio - caminar rpido - desacelerar - caer rpido.
movimiento expresivo), est la importancia de motivar a la experimentacin de muchas variaciones de velocidades, que los ayudar a vivenciar tempos distintos a los habituales y, con ello, notables diferencias actitudinales en su expresividad. As pueden ir descubriendo cmo adecuar su tempo a diversos requerimientos funcionales y/o creativos de sus acciones, en la danza y en la vida en general. Es importante que el alumno o alumna observe acciones de la vida cotidiana, para constatar cmo se involucra el cuerpo en diferentes movimientos. Luego, practicarlos en clase, exploratoria y ldicamente, para vivenciar cmo este compromiso corporal afecta naturalmente la intimidad del sujeto. Es importante que los estudiantes practiquen cambios de grado de intensidad de la energa y tambin experimenten con los puntos o superficies de donde parecen emerger las fuerzas propias o donde parecen incidir las fuerzas externas. El diseo de este tipo de actividades posibilita que el alumno y alumna altere de manera consciente el grado de energa aplicada en cada accin, facilitando que exprese distintos estados de nimo a travs de estas modificaciones. Mediante una motivacin adecuada, se puede provocar cambios en la carga emocional que los estudiantes asignan a sus acciones ampliando as el uso de sus recursos expresivos. Los alumnos y alumnas pueden llegar a crear una diversidad de secuencias, para compartir como muestras de clase y ser observadas por sus compaeros. Sirve adems para motivar la construccin de historias en base a personajes que surjan del descubrimiento de las cualidades y los sonidos que los acompaan.
6. Analizar y representar acciones: de trabajo, de los deportes, de movimientos de animales, etc., previa observacin de la realidad.
7. Improvisar en base a diversas motivaciones. Ej.: ser pluma y ser plomo/deslizarse como agua o como miel espesa/ser empujado por el viento o avanzar contra el viento/pintar o dibujar en el aire con brocha gruesa o con alfiler/rebotar como pelota o manejar una perforadora, y otros contrastes.
8. Jugar al espejo, creativamente y en parejas, incorporando al movimiento diversas posibilidades de: tiempo, energa y espacio.
9. Improvisar, seleccionando movimientos para ir construyendo una secuencia (clarificar la ejecucin segn sus cualidades y, a la vez, motivar a que encuentren -en su experimentacin- sonidos vocales y percusiones corporales para integrar a los movimientos).
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A continuacin se exponen, brevemente, los componentes en que se basa este mtodo de anlisis del movimiento desde el punto de vista de su expresividad. El factor tiempo. La velocidad con que realizamos el movimiento depender: Primero, y fundamentalmente, del valor subjetivo de la mayor o menor urgencia con que abordamos la accin; Segundo, del tempo personal del sujeto; y Tercero, de la velocidad funcional o normal de la accin. Es til descubrir el tempo personal de cada uno. Sirve tambin confrontarse con el pulso regular de una msica (tiempo objetivo), para luego moverse mucho ms rpida o lentamente sobre ese pulso dado. Util resulta alterar la velocidad funcional de una accin, y verificar cmo se altera su significado. En la danza, como en la vida, debemos capacitarnos para variar sbita o lentamente la velocidad de nuestras acciones. El factor energa. El grado de energa aplicada en la accin depende desde luego del carcter mismo de la accin, de la energa funcional para realizarla. Pero en la danza podemos alterar esa energa para expresar el nimo, la carga emocional que el sujeto asigna a la accin. Toda danza puede ser considerada como flujos de energa siempre cambiantes, en intensidad, origen y direccin que emanan de nuestro cuerpo (o partes del cuerpo) o fuerzas externas (reales o virtuales) que nos mueven o influyen en nuestros movimientos. Es importante practicar cambios de grado de intensidad de la energa usada por el sujeto y practicar tambin los puntos o superficies de donde parecen emerger las fuerzas propias o donde parecen incidir las fuerzas externas. Este factor est relacionado directamente con el tema tensin-relajacin. El factor espacio. (Referido al cuerpo*) Es de suma importancia en la expresividad del movimiento. La danza, como la vida, es un flujo permanente de movimientos que establecen relaciones significantes entre nuestro espacio (cuerpo) y el espacio externo (el entorno). El valor (afectivo o funcional) que el sujeto asigna a esta relacin del dentro y el afuera a travs del movimiento, su sentido, su significacin, est expresado en buena medida por el grado de participacin y compromiso (mayor, menor o aparentemente nulo) del espacio propio (cuerpo) en la accin. Si observamos acciones de la vida cotidiana, o deportes o tipos diferentes de danza, podemos constatar que en algunos movimientos se involucra ms el cuerpo y en otros pareciera que los centros (torso y proximales) no se comprometieran y que la accin sucediera aparentemente fuera del cuerpo, sin afectar ntimamente al sujeto. A los primeros los llamamos movimientos centrales, o sea, aquellos que suceden en los centros del torso o que nacen de los proximales. A los otros, que tienen su iniciativa en las extremidades y los distales les llamamos perifricos. Esta caracterizacin la aplicamos no slo al movimiento sino tambin a la actitud. Es clara, por ejemplo, la centralidad de El pensador de Rodin y la proyeccin hacia fuera del Mercurio de Cellini.
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Los tres factores, explicados aqu tan someramente, estn inseparable e ntimamente ligados entre s para definir la cualidad, el sentido expresivo de las acciones que observamos, analizamos y realizamos. Uno de los valores adicionales que tiene este mtodo de anlisis del movimiento es que nos permite percibir rasgos de la personalidad, carcter, temperamento del sujeto, pues cada ser tiene una disposicin especfica ante el uso de su cuerpo, del tiempo, de la energa, del espacio. El profesor o profesora puede estar en condiciones de hacer un diagnstico de la gestualidad propia de sus alumnos y alumnas para que tomen conciencia de s mismos, para que puedan ampliar su repertorio gestual y para adecuarse a diferentes situaciones y circunstancias. Ello, incluso ayuda a descubrir o definir vocaciones.
Nota *: Cuando hablamos de espacio, referido al cuerpo, lo hacemos para diferenciarlo del estudio de la forma del movimiento, estudio que incluye aspectos como conciencia de lnea, plano, volumen, dimensin, trayectorias, ejes o inclinaciones, simetra, asimetra y otros, todos los cuales constituyen, por cierto, otro punto de vista para el anlisis de la expresividad.
Sugerencias para la evaluacin
Considerando que en este nivel se inicia el Taller de Danza, es importante comenzar con una evaluacin diagnstica que permita al docente aproximarse a las aptitudes, conocimientos previos y expectativas de cada alumno o alumna. La evaluacin de esta unidad debiera centrarse en los siguientes criterios, sealados en Anexo 1: Inters y motivacin por la exploracin y conocimiento del cuerpo propio y de su movimiento expresivo. Habilidades expresivas, creativas y tcnicas. Actitud en el trabajo individual y colectivo. Se recomienda confeccionar pautas de observacin como la que se muestra a continuacin, seleccionando, segn el caso, de los indicadores sugeridos. Ver Anexo 1, Criterios para la evaluacin.
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Unidad: 1 Contenido: Conciencia corporal

Inters y motivacin por la exploracin y conocimiento del cuerpo propio y de su movimiento expresivo:
a) Muestra motivacin e inters por el autoconocimiento a travs del movimiento. b) Reconoce, acepta y valora su cuerpo propio, sus caractersticas individuales y las de los otros. c) Internaliza una postura sana. d) Refleja logros en la construccin de una autoimagen o imagen corporal positiva.
Nombre del alumno: Muy frecuente Frecuentemente Medianamente Poco frecuente frecuentemente Muy poco frecuente
Actitud en el trabajo individual y cooperativo:

a) Es activo(a) en el trabajo independiente, buscando la autorregulacin de sus esfuerzos y el uso del tiempo en funcin de los objetivos propuestos. b) Muestra habilidad e inters para integrar las crticas y sugerencias acerca de su propio trabajo. Observaciones:
Contenido: Expresividad del movimiento

Inters y motivacin por la exploracin y conocimiento del cuerpo propio y de su movimiento expresivo:
a) Explora y distingue las caractersticas particulares de su movimiento expresivo, motivndose a superar las propias dificultades que reconoce en ello.
Muy frecuente
Frecuentemente Medianamente Poco frecuente frecuentemente
Muy poco frecuente
Habilidades expresivas, creativas y tcnicas:

a) Comunica a travs del gesto y del movimiento sus ideas, sensaciones, sentimientos, emociones y fantasas. b) Utiliza sus aprendizajes corporales en forma variada y amplia, en funcin de los propsitos expresivos. c) Adecua su actitud personal-corporal ante cambios temporales, espaciales y energticos. c) Desarrolla su capacidad coordinativa (corporal y audio, kintica).
Actitud en el trabajo individual y cooperativo: (*) Opcional, dependiendo del perodo del ao y/o de las circunstancias del hecho evaluado.
a) Se interesa activamente por el trabajo cooperativo, realizando aportes concretos, reconociendo y aceptando la diversidad en la interaccin con sus pares. Observaciones:
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Unidad 2
Apreciacin crtica de la danza

Al concebirse el arte como una empresa humana, por lo tanto histrica, que permanentemente descubre y redefine sus lmites, se ampla el foco del conocimiento ofreciendo no slo conceptos, criterios o praxis sino tambin, elementos sobre los procesos de su construccin o descubrimiento. Esta unidad incursiona en hitos histricos del contexto universal, pero a partir de su relacin con datos que, por ejemplo, cronistas tempranos recogieron acerca de las manifestaciones de danza en el Chile colonial. En efecto, resulta de especial inters constatar la vigencia de algunas de esas manifestaciones en el actual territorio nacional, sobre todo porque los historiadores especializados -generalmente europeos- no las consignan. La vigencia de la memoria facilitar el acercamiento y comprensin de los jvenes hacia la necesidad de comunicacin profundamente humana, que subyace en las expresiones artstico culturales -como la danza- desde sus estadios ms primitivos. As, tanto el origen como la evolucin de la danza se revelan inherentes a la sociedad en su trayectoria de siglos. En el contexto de este programa interesa la reflexin acerca del ritual, la recreacin colectiva o la representacin teatral, focalizada desde la vivencia de cada estudiante, para hacer puente entre la danza emergente de la juventud y la apreciacin histrico-crtica como hechos culturales. Consecuentemente, el objeto del primer contenido es proporcionar a los alumnos y alumnas el soporte histrico necesario para la comprensin y apreciacin de aspectos inherentes a la danza, que han estado presentes en la evolucin del ser humano desde los estadios ms primitivos a los ms evolucionados. Est, por lo tanto, profundamente relacionado con la apreciacin, tambin comprendida por esta unidad.
Contenidos
1. Hitos histricos de la danza en Chile y su relacin con el contexto universal 2. Apreciacin de manifestaciones de danza en vivo y/o en soporte audiovisual.
Unidad 2: Apreciacin crtica de la danza
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1. Hitos histricos de la danza en Chile y su relacin con el contexto universal

Profundizar en las diferentes pocas que reconoce la historia universal de la danza excedera el objetivo de la unidad. Empero, para orientar a los educandos en el tiempo histrico, se elabor una cronologa bsica y una panormica breve referente a la evolucin de la danza en el mundo. La cronologa consigna hitos, los primeros de los cuales corresponden a registros de cronistas de la poca (siglos XVI y XVII) respecto de manifestaciones dancsticas en lo que es el actual territorio nacional. Observar desde esos hitos lo que, simultneamente, registra la historia universal de la danza puede resultar de mayor inters para los jvenes, y relevante para su sentido de pertenencia e identidad. Se refiere al hecho de constatar, por ejemplo, la vigencia del Choique purrum en el Nguillatun mapuche de hoy, o de las Cofradas de Chinos y Alferez detectadas en diversas localidades por los cronistas mencionados, ahora desde una perspectiva de universalidad. Y ser, sin duda, igualmente relevante para el objetivo especfico de apreciar que los jvenes puedan observar esas danzas en vivo, directamente de sus fuentes. Por otra parte, la historia de la danza profesional chilena no slo ha estado permanentemente influenciada por corrientes dancsticas forneas, sino que algunas de esas influencias determinaron su origen. Aunque el hecho en s no difiera de la gnesis de otros dominios de las artes y las letras nacionales, desde este contenido interesa profundizarlo para entender mejor la evolucin y/o situacin actual de las diferentes instituciones que trabajan en la creacin coreogrfica nacional. Este contenido comprende los siguientes temas: a) Mi historia personal de danza. b) La danza en diferentes sociedades. Pasado y presente. c) Orgenes, significado y evolucin de la danza en Chile. d) La danza en el Chile de hoy. Identidad, pertenencia e influencias (danzas tradicionales, bailes sociales, danzas escnicas, otras). Algunas habilidades involucradas en el desarrollo de este contenido: Valorar la experiencia y/o vivencia de danza de cada uno(a). Reflexionar sobre su concepto de danza pre-existente y el que se construye desde la experiencia. Valorar el rol social de la danza en diversos contextos culturales. Identificar realizadores y su obra, que hayan influido con hitos significativos en la danza de Chile. Reflexionar acerca de las variadas manifestaciones de danza conocidas en el pas y en su entorno socio-cultural, relacionndolas con el contexto latinoamericano.
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La ausencia de publicaciones que concentren la informacin existente sobre la historia de la danza nacional, demandar del docente incursionar en el material relativamente disperso que la contiene. Para facilitar ese proceso, se incluyen los siguientes anexos: Cronologa (Anexo 2). Panorama histrico de la evolucin de la danza (Anexo 3). Bibliografa Sin disminuir la importancia del aporte proveniente del mbito documental y/o bibliogrfico, el docente no perder de vista lo fundamental del aporte vivencial de los propios educandos, lo que incluye al entorno ms prximo. Al ser as, las propias experiencias referentes al movimiento expresivo que se den en el curso, junto a las detectables en el entorno, proveern el material bsico para, a partir de all, complementarlo con el aporte documental que se pueda obtener. Extrapolando la situacin, el docente no postergar el abordaje de la unidad, en espera de solucionar la obtencin de material documental y/o bibliogrfico. Por el contrario, la informacin proporcionada desde el curso y el entorno permitir focalizar mejor qu buscar y cmo reforzarlo documentalmente. En general, se considera importante evitar, decididamente, el enfoque escolstico del hecho histrico. Por el contrario, se recomienda propiciar relacionarlo permanentemente, con saberes o experiencias previas en el plano dancstico, de tipo personal, local o nacional, segn corresponda y convenga al objetivo trazado.
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1. Compartir con los estudiantes testimonios y vivencias respecto de sus experiencias con la danza y/o bailes en distintas etapas vividas, en espacios privados y/o pblicos, formales y/ o informales, ojal recurriendo a soporte visual (fotos, recortes, facsmiles de programas, afiches y/o entradas a espectculos, etc.).
Se recomienda incentivar a los educandos a compartir oralmente sus vivencias y/o recuerdos personales y familiares respecto de la danza y el baile, con vistas a que, de la reflexin compartida, surja la valoracin respecto de la significancia que ese hecho pudiera haber tenido en la vida de cada uno(a). Es obvia la importancia de una actitud acogedora de parte del profesor o profesora, por lo que pudiera detonar en los jvenes. Se sugiere que el docente incentive a los jvenes a relacionar su eleccin -por diferente que sea- con la realidad observable en el plano local ms prximo, por ejemplo: el grupo folklrico o de cultores del barrio (localidad, comuna), de tercera edad, fbrica o empresa, etc. Se recomienda que, en situaciones de lejana de grandes centros urbanos, donde no existieran representantes profesionales de los diferentes gneros dancsticos, el docente incentive a los jvenes a invitar a personalidades de la danza local o comunal, a participar en el encuentro con el curso. Ver Orientaciones Didcticas.
2. Investigar acerca de danzas originarias del territorio chileno, priorizando la eleccin en relacin a su inters personal o motivacin de algn tipo.
3. Organizar encuentros con personajes destacados de la danza profesional chilena, contempornea, folklrica, clsica, u otra, priorizando la eleccin en base a alguna informacin, inters o motivacin anterior.
4. Procurar informacin bibliogrfica y/o visual que complemente los encuentros con personajes destacados.
5. Preparar exposiciones orales para compartir con el curso, referentes a lecturas sobre personajes y/o situaciones relevantes en la historia de la danza universal, ojal con apoyo audio visual. Individualmente, o en grupos formados para el efecto.
Buscar establecer puentes entre expresiones dancsticas tradicionales vigentes, con hitos consignados en la historia universal de la danza, por ejemplo, el cantor/bailador popular y los juglares del medioevo, o las cofradas de baile religioso ( la Tirana o Andacollo u otra) y las danzas pagano-litrgicas de la Edad Media, etc.
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2. Apreciacin de manifestaciones de danza en vivo y/o en soporte audiovisual

El objeto de este contenido es que los alumnos y alumnas se planteen, primero, una apertura hacia las diferentes y variadas formas que comprende la manifestacin dancstica humana, observando desde lo ms prximo y local a lo ms lejano, en el contexto nacional y universal. A partir de all, y coherente con los enfoques singulares y diversos a que den lugar realidades diferentes, se propone que realicen valoraciones de carcter crtico, ante manifestaciones dancsticas de diferente tipo u origen, profesionales o no, a que se vean enfrentados. Al considerar que esta unidad transversalice permanentemente al programa, se ha tenido en mente propiciar que, desde el inicio del Taller, los estudiantes aprecien lo que ejecutan en clase, individual y/o grupalmente (observacin, anlisis). Por lo mismo, se considera necesario propiciar que asistan, constantemente y desde el inicio, a espectculos, muestras, charlas, clases, ensayos, etc., tanto profesionales (de ser posible) como aficionados. Adems, o en ausencia de lo anterior, que visualicen videos seleccionados para tal efecto y, con la contribucin del docente, los comenten, aguzando su percepcin. Este contenido comprende los siguientes aspectos: a) Cmo observar danza? b) Interrelacin dialctica de contenido y forma. c) Formas de danza: normadas, libres, mixtas. d) Estilos, pocas, gneros, caractersticas. Otras. e) Valoracin cultural de la danza. Algunas habilidades involucradas en el desarrollo de este contenido: Reconocer caractersticas esenciales de diferentes gneros y/o estilos dancsticos. Identificar los motivos que conducen a que cada uno, personalmente, prefiera o rechace determinadas gneros y/o estilos de danza. Comprender la interrelacin de la danza popular y/o social con la danza escnica, tanto en el plano histrico como en el personal o ms prximo.
Este contenido demandar, de inicio, reconsiderar conceptualizaciones que, de manera casi subliminal, se manejan en torno al hecho dancstico y a la danza propiamente tal. A modo de ejemplo, revisar cmo, por costumbre, se instalan en nuestra conciencia determinados conceptos -pre conceptos o prejuicios- que, lamentablemente abundan en torno a la danza como hecho social (el afeminamiento de los hombres que bailan, la ligereza de las mujeres que bailan, etc.). Revisar lo que cada uno(a) sabe acerca de la danza y lo que entiende por ello, llevar a descubrir cmo nos situamos -cada uno(a), personalmente - ante el hecho dancstico en su dimensin escnica y/o cotidiano social: como espectador?, cmo protagonista? Sugerimos, por ejemplo, abrir la discu-
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sin respecto de si cada uno(a) siente incorporado -o no- el Tango familiar, el Merengue en la salsoteca, al Hip Hop o la Capoeira de los jvenes en las esquinas de los barrios, al trmino o a la categora Danza. Y buscar relacionarlo con lo que proporciona la pantalla de TV o los escenarios formales. El programa, la unidad y este contenido, de un modo especfico, se proponen reflexionar vivencialmente sobre, primero, qu es danza y cmo ella se manifiesta en la sociedad en general y en la nuestra en particular; antes y ahora; en el mbito escnico y en lo cotidiano. Al apreciar desde la vivencia los gneros o estilos o pocas se desmitifican, adquieren la dimensin de lo puramente humano en la transitoriedad de tendencias y modas que, cuando se quedan, pueden pasar a constituir los estilos o pocas que reconoce la historia.
1. Reconocer en ejercicios de clase formas de danza normadas y libres.
2. Realizar visitas guiadas a muestras de danza de diferentes procedencias, seguidas siempre de reflexin grupal en torno a los contenidos propuestos por la unidad.
Se recomienda que la apreciacin se plantee como una inquietud permanente, que acompae el proceso vivido por el alumno o alumna desde el inicio del Taller. O sea, ser tarea del docente promover y propiciar la actitud de observacin constructiva y crtica de los estudiantes, e interesarlos a dirigirla -primero- hacia s mismos. El docente considerar que el abordaje de este contenido se facilitar si los alumnos y alumnas ya hubieren accedido al manejo de una cierta base conceptual en los dominios de la lgica y la esttica, los cuales entrega la asignatura de Filosofa, principalmente. Considerando que dicha asignatura est sujeta a un cierto grado de opcionalidad, se recomienda al docente que acuerde con su homlogo(a) de Filosofa, la oportunidad de la entrega de dichos contenidos. En caso contrario, el abordaje y la reflexin se dirigir, mayoritariamente, hacia la percepcin sensorial y la expresividad de la emocin.
3. Observar la interrelacin dialctica de formas y contenidos en trabajos creativos de sus compaeros, tambin en danzas apreciadas en forma audiovisual y/o en vivo.
4. P r o f u n d i z a r c o n c e p t u a l m e n t e e n l a interrelacin dialctica de formas y contenidos, respecto del movimiento expresivo propio y ajeno, en espacios de retroalimentacin verbal de la clase.
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5. Reconocer temticas comunes presentes en los trabajos creativos de sus compaeros, y relacionarlas con sus propias impresiones y/o experiencias: relacin con el entorno, motivaciones etreas, culturales, influencias, etc.
Independientemente de que ciertos contenidos histricos especficos se traten en la segunda mitad del primer semestre, la apreciacin as concebida podra iniciarse al comienzo del curso.
6. Investigar individualmente o en grupo sobre temas especficos que les interese profundizar, para poder apreciarlo(s) crticamente.
Con el objeto de estimular la percepcin de los jvenes, se recomienda que acumulen informacin, en paralelo. Para ello, se propone destinar cuatro clases durante el primer semestre (una vez al mes) a la apreciacin de distintas manifestaciones de danza (a lo menos en soporte audio visual, en caso de no ser posible coordinar otra forma). Fuera del horario de clases, es importante que puedan apreciar manifestaciones dancsticas en vivo. Aun cuando un determinado gnero o estilo de danza presupone caractersticas que le son propias, el docente deber esforzarse por incentivar a los estudiantes a distinguir entre stas y los estereotipos que se generan.
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La evaluacin de esta unidad debe centrarse principalmente en el anlisis y discusin de las experiencias que cada alumno o alumna haya tenido previamente y las que surjan a partir de las clases. Por abordarse en forma transversal al programa, se sugiere que la evaluacin de esta unidad sea flexible en cuanto a los tiempos de realizacin de los trabajos que proponga. La evaluacin de esta unidad debiera centrarse en los siguientes criterios, sealados en Anexo 1: Habilidad para el trabajo de investigacin, apreciacin crtica y juicio esttico de la danza. Actitud en el trabajo individual y colectivo. Se recomienda confeccionar pautas de observacin como la que se muestra a continuacin, seleccionando, segn el caso, de los indicadores sugeridos. Ver Anexo 1, Criterios para la evaluacin.
Unidad: 2 Contenido: 1 y 2
Habilidad para la investigacin, apreciacin crtica y juicio esttico sobre la danza:
a) Muestra disposicin para valorar la propia experiencia y/o vivencia de danza, previa y actual. b) Reconoce y valora las diferentes manifestaciones dancsticas de su entorno. c) Se motiva e interesa por buscar y compartir, sistemticamente, informacin acerca de la danza, dentro y fuera del horario de clases. e) Emite juicios crticos frente a diferentes propuestas estticas, integrando la apreciacin de elementos tcnicos esenciales (uso del conocimiento corporal y de las cualidades expresivas) con ideas o mensajes, en creaciones del grupocurso y/o en obras profesionales.

a) Cuida los detalles de presentacin de sus trabajos. b) Aporta reflexiones, crticas y autocrticas, adecuadas al contexto, identificando los puntos fuertes y dbiles, y resaltando los logros obtenidos, en el trabajo propio y en el de sus compaeros. Observaciones:
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Unidad 3
Proyecto de creacin y produccin

El objetivo de esta unidad es posibilitar que el grupo-curso desarrolle un proyecto, que abarque el proceso de creacin colectiva de una pequea creacin coreogrfica y supuesta en escena. Ello permitir que los alumnos y alumnas propongan y apliquen sus conocimientos, experiencias y motivaciones, adquiridos a lo largo del Taller, y, a la vez, que puedan compartirlos con muchos otros a travs de la convencin escnica. La unidad requiere del estudio y reconocimiento de diferentes visiones respecto a diversas temticas, personales o grupales. Es esencial considerar que el proyecto de creacin y produccin se fundamenta en el reconocimiento y expresividad corporal que el alumnado ha experimentado a travs de la danza y su apreciacin crtica, vividas desde el inicio de este programa. El iniciar al educando en la bsqueda de un lenguaje de movimiento que comunique algo a otros mediante una pequea pieza coreogrfica, presenta un desafo provechoso si es producto de un trabajo de equipo que signifique una experiencia gozosa, estimulante de la imaginacin y, al mismo tiempo, rigurosa. Por su parte, lapuesta en escena ser resuelta mediante un plan de produccin colectiva que recoja las necesidades de la obra coreogrfica a la par de su proceso de composicin. Deber contar con el inters, aptitud y/o conocimientos especficos de cada joven para identificar su mbito de participacin ptima en el proyecto. Se trata de involucrar al alumnado en un proceso en el que las actividades de produccin y las de creacin estn en continua retroalimentacin, para resolver creativamente sus requerimientos en funcin de un proyecto significativo. En esta unidad se refuerza el proceso de reconocimiento personal y grupal, mediante los desafos que presentan las necesarias interacciones generadas en las actividades de creacin y produccin conjunta.
Contenidos
1. Proceso de creacin coreogrfica. 2. El proyecto de produccin.
Unidad 3: Proyecto de creacin y produccin
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1. Proceso de creacin coreogrfica

Los objetivos generales de este contenido son que los estudiantes: Comprendan que una creacin coreogrfica como la que realizarn colectivamente -por pequea que sea- es un todo que tiene coherencia interna entre sus partes y que vive en funcin de expresar por el movimiento el tema bsico elegido. Aprender a leer la realidad, observada o imaginada, como imgenes kinticas factibles de ser recreadas por el movimiento corporal. Discriminen y decidan colectivamente sobre las categoras estticas a que se aproximaran, as como al gnero que convenga a la concrecin de la temtica elegida. Conozcan y experimenten la ntima interdependencia que existe entre la danza y la msica. Se incorporen al proceso creador en un trabajo de equipo para que ste constituya una experiencia gozosa, estimulante de la creatividad y, al mismo tiempo, rigurosa. Comprendan que la creacin coreogrfica es un proceso compuesto bsicamente de dos etapas: 1. Concepcin previa (seleccin de tema, categora esttica, gnero, solucin musical o sonora), y 2. Composicin coreogrfica, propiamente tal (bsqueda, jerarquizacin, elaboracin, articulacin de los materiales expresivos de movimiento). Estas etapas del proceso creativo consideran los siguientes aspectos: a) Concepcin previa Concordar una temtica general y una orientacin en cuanto a categoras (lo bello, lo feo, lo cmico, lo dramtico, lo trgico, lo lrico, lo grotesco) y tambin en cuanto a gnero de danza (danza teatral o danza pura), decisiones determinantes en la etapa posterior de composicin. Estructurar una secuencia coherente de las ideas, en el entendido que ellas (sucesos, imgenes, relaciones) puedan ser traducidas a movimientos corporales. Discutir y escoger el material sonoro apropiado, comprendiendo que la msica (mtrica, ritmo, meloda; sentido y carcter) juega un rol estimulador y ordenador fundamental. Definir los personajes (o figuras) de la obra y los intrpretes de ellas (otros habrn preferido participar en el proceso de produccin). Establecer las condiciones tcnicas reales en que se representar la obra: espacio de actuacin, elementos escenogrficos, vestuario, utilera, iluminacin y otros. Confeccin de un guin provisorio. b) Composicin coreogrfica Improvisar (creacin instantnea) sobre las diversas motivaciones que se derivan del guin provisorio y de los estmulos que entrega la msica. Reconocer los materiales encontrados en las improvisaciones como unidades estructurales bsicas (elementos, clulas, motivos). Transformacin y desarrollo de las unidades estructurales bsicas por medio de repeticiones, variaciones, inversiones, transpolaciones y otras, para crear unidades estructurales mayores (frases, secciones, partes).
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Experimentar distintos tipos de relacin entre las unidades estructurales de movimiento y las unidades estructurales de la msica. Configurar, jerarquizar y articular -de lo simple a lo complejo- las unidades estructurales creadas, en funcin del propsito expresivo, de la coherencia y la legibilidad del todo. Modelacin y transformacin permanente del espacio por la evolucin de las figuras en agrupaciones y relaciones espaciales regulares (formaciones) e irregulares (constelaciones).
Algunas habilidades involucradas en el desarrollo de este contenido: Percibir como movimiento la realidad (externa e interna) observada o imaginada. Recrear en movimiento corporal la realidad observada o imaginada. Crear, variar y desarrollar motivos de movimiento. Percibir la msica como movimiento y reconocer sus partes y su desarrollo. Modelar y transformar plsticamente el espacio en funcin del propsito expresivo, de la coherencia y la legibilidad del todo. Expresar emociones, sentimientos e ideas por medio del lenguaje corporal. Seleccionar, ordenar y articular ideas para elaborar un todo coherente y significativo. Pensar y acordar decisiones en forma colectiva.
La creacin colectiva de una obra coreogrfica pequea permite incentivar la observacin, la imaginacin y el pensamiento de los miembros del grupo, poniendo a prueba sus capacidades de retroalimentacin y de acordar ideas y soluciones en funcin de un objetivo comn. Sin embargo, lograr el consenso no es fcil, especialmente cuando se trata de un curso numeroso con preferencias e inclinaciones muy distintas de los mbitos de la realidad, de la temtica, de las categoras estticas y del gnero dancstico que se requieran abordar. En este caso, en lugar de enfrentarse a una obra con participacin de todos, el profesor o profesora tiene la alternativa de organizar diferentes grupos de reparto menor (tros, cuartetos y otros). En cuanto a la conduccin del proceso creativo, recomendamos al docente atenerse al orden lgico y lineal en que se han expuesto las etapas del proceso en este programa, aunque en el nivel profesional no siempre se crea de tal manera. El docente debe orientar al estudiante para que deduzca los rasgos y cualidades caractersticas de la cosa, el fenmeno o personaje observado (o imaginado), para luego recrearlas libre y originalmente con su cuerpo, y no en base a estereotipos. Por ello es muy importante impulsar la improvisacin -tanto al inicio como en el transcurso del proceso creativo- ya que a partir de all se va configurando el lenguaje de movimiento y su vinculacin con las distintas motivaciones que emanan de su contenido. La instancia de transformacin y desarrollo de los movimientos que se originan en la improvisacin, dan al docente la oportunidad de convertir esta etapa en una experiencia ldica que produzca el goce y el asombro de ver nacer de lo ms simple, lo complejo y lo diverso. El profesor o profesora guiar al grupo en la eleccin de la msica pudiendo asesorarse con el profesor del Taller de msica y respetando las sugerencias de los estudiantes. Importante es el anlisis, en todos sus parmetros, de la o las piezas musicales elegidas pues, aparte de las motivaciones
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que nacen de ella, establece un orden que, si se respeta, contribuye a la coherencia del discurso kintico y musical. Asimismo, la estructuracin del espacio escnico mediante las evoluciones de los bailarines, merece la atencin del docente y del grupo, pues es fundamental para la expresividad y dinmica de la obra. En general, recomendamos acompaar sensitivamente el proceso creativo grupal de alumnos y alumnas, cuidando atender las necesidades expresivas individuales, pero tambin, en funcin de la legibilidad de la obra, el docente debe velar por la coherencia de sus componentes artsticos y por la claridad de los significados en la interpretacin de los movimientos.
Ejemplo para un trabajo creativo Supongamos que elegimos como tema de trabajo un hecho callejero observable: LAS ESTATUAS VIVAS, con que los jvenes ayudan a su sustento. Tambin se trata de un juego infantil muy antiguo. Este tema puede ser un marco de aplicacin de casi todos los contenidos trabajados en las unidades 1 y 2. Se sugieren 7 etapas de trabajo:
Actividades Indicaciones al docente
1. Elegir con libertad, un personaje que adoptar como modelo para su estatua. Los personajes pueden ser concretos o abstractos, conocidos o desconocidos, reales o irreales, observados o imaginados, merecedores o no merecedores de estatua.
Libertad de eleccin de la figura a representar significa que podra tratarse tanto de figuras histricas como de figuras populares, alegricas, o de dibujos animados, caricaturas y tantas otras. Si hay gran variedad en los personajes propuestos, la relacin entre ellos puede resultar sorprendente y entretenida. Pero tambin puede limitarse la eleccin a un cierto mbito. Por ejemplo: personajes de barrio; o de nuestra historia, o los 7 pecados y las 7 virtudes; o caracteres del Zodaco, etc. El docente respetar el mbito elegido por los alumnos y alumnas. Incentivar la observacin de la realidad as como la imaginacin.
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Actividades
2. Buscar algunas actitudes caractersticas del personaje elegido (3 a 5) que sean plsticamente diferentes entre s.
El profesor o profesora tiene aqu la oportunidad de apoyarse en la Historia de las Artes Visuales para mostrar riqueza de actitudes y sobre todo de caracterizacin de la figura elegida, que el artista ha congeladodel personaje en un movimiento o actitud acorde a su personalidad y a la situacin. Ejercitar la capacidad de mantener una actitud, en el tiempo y en la tensin. Entre las poses elegidas debe haber diferencia plstica. Puede que una refleje quietud y otra accin; que sea estable y otra inestable; que una sea erecta, otra sentada, otra tendida, etc. La figura podr tener un objeto o pieza de vestuario que pertenezca a la identidad del personaje, pero siempre que luego jueguen un rol en el movimiento. Esta etapa es muy importante porque aqu nacern los motivos y frases de movimiento; se empieza a estructurar el discurso kintico. Creemos preferible comenzar practicando el paso de una actitud a otra con un flujo continuo y lento, para el control de la energa y la toma de conciencia de la trayectoria del gesto, as como de la coordinacin. Despus, practicar cambio sbito de una a otra actitud (flujo discontinuo), y luego combinar flujos diversos en las transiciones.
3. Buscar movimientos para pasar de una actitud a otra, mantenindose en el sitio. Probar luego esas transiciones con distintas velocidades, en cmara lenta o sbitamente o alternndolas en las diferentes transiciones.
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Actividades
4. Identificar la locomocin propiadel personaje, trasladando en el espacio la frase caracterstica obtenida en la etapa 3.
El desplazamiento de la figura (en consonancia con la gestualidad definida en 3) da oportunidad para una improvisacin en los diversos tipos de locomocin ya conocidos en la unidad 1 (caminar, correr, saltar, rodar, gatear, ser portado, etc.). Esta etapa es fundamental. Primero, para saber en qu medida los estudiantes se han apropiado de la gestualidad de sus personajes, y segundo para someter al personaje a adecuarse a circunstancias distintas que en esta etapa se refieren a tiempo, melodas y carcter diferente que ofrecen las msicas diversas. El profesor propondr estas msicas diversas, cuidando en su eleccin que tengan una estructura rtmica y meldica de fcil percepcin y anlisis. Se guiar al alumnado a improvisar en el marco de sus materiales de movimiento sobre las msicas propuestas, ajustndose a la estructura y carcter de ellas. Puede ser muy interesante el anlisis y discusin de las modificaciones, transformaciones que afectan al material en contenido y forma. Aqu sometemos a los personajes a otra variable, la confrontacin con otros personajes, dando pie a la creacin de una relacin dual, al dilogo de 2 (o ms). Si se han elegido personajes dentro de un mismo mbito (ver 1) el tipo de relacin que se establecer es ms predecible. (Por ej. Valdivia y Lautaro). No as si son de mbitos diferentes, donde la relacin exigir un juego de asociacin mucho ms sofisticado. (Por ej. Lautaro y Condorito o la Justicia y Mafalda). Un ejercicio muy estimulante para la creatividad.
5. Improvisar a partir de gestualidad y de la frase caracterstica pero con msicas de carcter diverso, para someter al personaje a las circunstancias distintas planteadas por msicas diferentes (variaciones de tempo, ritmo, flujo, energa, carcter, etc.).
6. Confrontar a los personajes (por analoga o por contraste, lo que da pie a proyectos de dos de carcter muy diverso).
7. Crear grupos escultricos con los personajes.
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Actividades
8. Una vez que los personajes han encontrado el lenguaje de cada uno, que se han relacionado de diversas formas, que estn en condiciones de adecuar los personajes a diferentes circunstancias y situaciones, en resumen, una vez que se hubiere acumulado los materiales expresivos, con seguridad que aflorarn las ideas para estructurar un guin para una pequea pieza que cierre el Taller.
En relacin a la confeccin de un guin, nos remitimos al comentario de la primera Indicacin, porque de all se infieren 2 posibilidades: a) comenzar limitando el mbito temtico; y b) derivar el guin de las relaciones y sucesos descubiertos en el proceso anterior. En cualquier caso, se trata de que sea el alumnado el que aporta la ideas, y que el docente ayude a aclarar, ordenar y desarrollar esas ideas en una obra pequea, pero coherente.
Observacin: es evidente que el ejemplo de actividad sealado permite una colaboracin muy interesante con el Taller de Teatro, de Artes Visuales, de Msica etc.
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2. El proyecto de produccin
Este proyecto debe llevarse a cabo en base a las motivaciones y necesidades que emerjan del proceso de creacin grupal, iniciado en el contenido 1, por lo que se desarrolla conjuntamente con l. Est orientado a que cada alumno y alumna participe en la consecucin de un objetivo comn, integrando conocimientos adquiridos en las unidades anteriores y enriqueciendo con sus aportes personales el trabajo en equipo. Durante la ejecucin integrada de creacin y produccin, los alumnos y alumnas se vern enfrentados a diversos desafos que les permitirn imaginar la escenografa, vestuario, utilera, maquillaje, iluminacin, sonido, y otros aspectos tcnicos de un montaje. Se espera que la produccin se realice de acuerdo a los recursos que encuentren, descubran y diseen a partir de su entorno. El proyecto de produccin comienza al establecer las condiciones tcnicas reales en que se representara la obra, y con la confeccin del guin provisorio (ver contenidos de creacin coreogrfica). As, las actividades de produccin, se centran en el proceso creativo grupal, acentuando la importancia del carcter investigativo-creativo de esta unidad. Este contenido enfrentar a los estudiantes con actividades que les permitirn desarrollar su capacidad de socializar, organizar, planificar, definir y asumir roles, distribuir tareas e identificar necesidades. En definitiva, aspectos que contribuyen a la proyeccin de los jvenes en el mbito de la gestin y produccin cultural en su comunidad. El proyecto en su fase de produccin considera, generalmente: a) Plan de trabajo: Reconocimiento del guin (iniciado en el contenido anterior): temtica, estilo, interdisciplinareidad, modo de presentacin de la obra, ejecutores. Identificar requerimientos tcnicos de la obra (planteados en la etapa de concepcin previa). Identificar requerimientos humanos: definir roles individuales, grupales y responsabilidades. Establecer cronograma con metas, plazos y responsabilidades. Realizar informes peridicos de avance, que permitan la autoevaluacin y la correccin. b) Produccin de la puesta en escena, propiamente tal (junto con el proceso de creacin): Consecucin de los recursos tcnicos (equipo de sonido, iluminacin, escenario, transportes, fotocopiadora, otros) disponibles en el entorno, e investigacin de los espacios posibles para muestra de la obra. Creacin, diseo y confeccin de los elementos de la puesta en escena (escenografa, vestuario, mscaras, construcciones plsticas, diseo de iluminacin, propuesta musical, otros). Ensayos de la obra aplicando, probando y corrigiendo aspectos tcnicos y recursos artsticos, adecundose creativamente al espacio definido para su presentacin. Difusin de la presentacin de la obra en la comunidad local. Presentacin de la obra en un espacio comunitario, compartiendo experiencias del proceso.
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c) Evaluacin: Reflexin final sobre todo el proyecto de creacin y produccin. Conclusiones. Algunas habilidades involucradas en el desarrollo de este contenido: Desarrollar las capacidades de relacionarse con los otros en torno a un objetivo comn. Identificar los intereses, aptitudes y/o conocimientos especficos de cada uno, as como las caractersticas de su medio socio-cultural, para definir el mbito de participacin individual en el proyecto. Asumir roles y responsabilidades. Tomar conciencia del grado de compromiso que adquiere con el logro de esta unidad. Poner en prctica e implementar sus ideas iniciales en los diferentes mbitos del proyecto. Pensar creativamente, en funcin de identificar y conseguir los recursos y medios requeridos para el montaje. Corregir sus debilidades y reconocer sus logros en el proceso de pruebas y ensayos. Integrar todos los elementos preparados separadamente para dar forma final al proyecto. Evaluar el proceso realizado, destacando logros y debilidades (individuales, colectivos as como la respuesta de la comunidad).
Se propone que este contenido sea desarrollado durante todo el segundo semestre, inicindose junto con el proceso de creacin coreogrfica. El curso, centrado en su propuesta de creacin, resolver la forma y funcionalidad de acuerdo a las condiciones materiales, culturales y estticas que encuentren, descubran o inventen en su entorno ms o menos inmediato. Igualmente, se har necesario reconocer con antelacin las caractersticas del espacio donde se efectuar la muestra, para considerar posibilidades y soluciones. El docente deber orientar las actividades y distribuir responsabilidades teniendo en consideracin el mejor aprovechamiento de las diferentes capacidades y/o saberes previos de alumnos y alumnas. A saber: el curso define el proyecto (o los sub proyectos) que le interese realizar. Identifica a los participantes y responsables de cada grupo, de los ensayos, los intrpretes, l (los) coregrafos, al (los) encargados del sonido, la iluminacin, el vestuario, la papelera (diseo y reproduccin de afiches, invitaciones, programas, volantes y otros). Igualmente, identifican con qu cuentan y lo que necesitan, as como la forma de resolver las carencias. El curso resolver realizar un solo proyecto o un proyecto que comprenda una sumatoria de ellos, resaltando que lo fundamental es el sentido deproyecto comn de la iniciativa. En primera instancia se requiere visualizar el todo para clarificar lo que se quiere decir, cmo se va a decir, con cuntos ejecutantes, qu tipo de acompaamiento, etc. La eleccin y delimitacin del tema lleva a clarificar los criterios del proyecto y los desafos de la produccin. El tema puede surgir de lo exterior y/o de la intimidad de los jvenes, como fuentes de informacin que perciben, exploran, analizan e interpretan por medio de su movimiento expresivo. Lo esencial es que no se aleje de las vivencias, motivaciones e intereses de acuerdo a su etapa de desarrollo psico-biolgico y su contexto socio-cultural.
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1. Conversar abiertamente sobre las diferentes inquietudes y visiones de los integrantes del curso, con relacin al proyecto de produccin y su relacin y dependencia con el contenido 1 de esta unidad.
Esta actividad estar orientada a que cada uno de los alumnos y alumnas manifiesten su posicin frente al contenido 1 de esta unidad, pudiendo establecer relaciones que permitirn potenciar las ideas o temas trabajados en la creacin. En esta etapa de la produccin es de vital importancia la planificacin y utilizacin de recursos en forma adecuada y eficiente, elaborar un cronograma que respete los plazos y compromisos que el curso, persona o subgrupos hayan establecido en acuerdo comn.
2. Realizar actividades de auto evaluacin y coevaluacin con el fin de diagnosticar y reconocer caractersticas y/o aptitudes personales y grupales que pudieran contribuir al desarrollo del proyecto.
3. Discutir en grupos sobre los mbitos de participacin de cada uno de los integrantes.
4. Realizar reuniones para identificar recursos necesarios y reconocer recursos ya existentes en el medio.
5. Investigar en el entorno las posibilidades de realizacin del proyecto.
El proyecto de produccin debe no perder de vista el mensaje, tema o idea que encierra la obra o trabajo creativo, porque la produccin es, en resumen, la accin facilitadora de todos los elementos necesarios para la realizacin del proyecto creativo.
6. Planificar e integrar los elementos que contribuyen a la forma final del proyecto.
7. Poner en escena, realizar muestra u otra.
8. Compartir la obra producida con la comunidad escolar, vecinal, familiar u otra.
9. Evaluar el proceso realizado, destacando logros y debilidades (individuales y colectivos, as como la respuesta de la comunidad).
10. Proponer nuevos proyectos aprovechando la experiencia adquirida.
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Se sugiere al docente que el proyecto de produccin y creacin sea evaluado en cada etapa de su desarrollo en concordancia con los objetivos y metas fijadas con los propios alumnos y alumnas. El resultado final debe corresponder con los aprendizajes esperados, por lo tanto no corresponde evaluar conductas o situaciones que los excedan. La evaluacin de esta unidad debiera centrarse en los siguientes criterios de evaluacin, sealados en Anexo 1, y de acuerdo a la relevancia que se indica: Inters y motivacin por el proyecto de creacin y produccin colectiva. Habilidades expresivas, creativas y tcnicas. Actitud en el trabajo individual y colectivo. Se recomienda confeccionar pautas de observacin como la que se muestra a continuacin, seleccionando, segn el caso, de los indicadores sugeridos. Ver Anexo 1, Criterios para la evaluacin.
Unidad: 3 Contenido: 1 y/o 2

Inters y motivacin por el proyecto de creacin y produccin colectiva:
a) Muestra motivacin e inters por los procesos de creacin colectiva. b) Se muestra abierto(a) y activo(a) en la elaboracin y definicin del proyecto comn, realizando aportes concretos. c) Identifica sus habilidades y preferencias en la definicin de roles para tareas de produccin. d) Incorpora recursos expresivos de otras disciplinas artsticas. e) Desempea su rol con claridad, propiedad, inters y confianza en la puesta en escena.

a) Se interesa activamente por el trabajo cooperativo, realizando aportes concretos, reconociendo y aceptando la diversidad en la interaccin con sus pares. b) Aporta reflexiones, crticas y autocrticas, adecuadas al contexto, para evaluar el trabajo propio y el de sus compaeros, identificando los puntos fuertes y dbiles, y resaltando los logros obtenidos. Observaciones:
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Anexo 1:
Criterios para la evaluacin
CONSIDERACIONES GENERALES Si se tiene en cuenta la importancia de incentivar que los jvenes den curso a su expresin evitando que se rijan por criterios de belleza externos o prefijados por el docente, la evaluacin debe estar centrada en los procesos de cada alumno y alumna, en relacin al desarrollo de sus propias capacidades, sin privilegiar ni supeditar stas a alguna meta que las desvirte. La evaluacin no debe ser un cdigo tcnico en relacin a lo correcto o incorrecto. Al transmitir claramente qu se va a desarrollar y por qu razn, se contribuye a que el estudiante adquiera autonoma en forma progresiva. Asimismo, deber considerarse que en el proceso de desarrollo de la expresin creativa cada producto es nico, distinto y original, por lo cual deber evitarse las comparaciones que perjudiquen la autoestima e inhiban dicho proceso. Las vivencias artsticas de cada joven se ubican en reas profundas y son nicas, por lo tanto, la evaluacin debiera indicar claramente que la reflexin personal es importante y que estar protegida por las formas que adopte, respetando la diversidad e intimidad. Igualmente, atender las individualidades en el trabajo artstico, lo que implica tener en consideracin los diversos estilos de trabajo, e incluso de percepcin. Es importante organizar las evaluaciones de manera que los estudiantes no se centren en compararse con los otros, sino en buscar informacin que les sirva para nuevos aprendizajes y facilitar en ellos el desarrollo de la capacidad de auto regulacin de la propia conducta (metaconocimiento).
Se recomienda orientar la atencin de los alumnos y alumnas hacia: el proceso de solucin, ms que hacia el resultado; la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las dificultades del proceso seguido y el valor del incremento de la competencia lograda; considerar que en los resultados intervienen causas internas, modificables y controlables, y otras externas, muchas veces no controlables. Al inicio del Taller, se recomienda realizar una evaluacin de tipo diagnstico para tener referentes sobre las aptitudes, conocimientos y expectativas de cada alumno y alumna. Como evaluaciones se sugiere aplicar la observacin con indicadores, listas de cotejo y escalas de apreciacin, entre otros instrumentos, en distintos perodos. La evaluacin continua enriquecer el proceso de aprendizaje. En cada clase, se sugiere realizar un anlisis y/o reflexin final de cierre, favoreciendo con ello la continua sistematizacin, retroalimentacin y autorregulacin de los aprendizajes. En esta consideracin, se destaca la importancia de tomar en cuenta la opinin de los estudiantes con relacin al avance del proceso y los resultados obtenidos, individual y grupalmente. Tambin son importantes las evaluaciones a travs de las actividades colectivas. En ellas, el incremento de la propia competencia adquiere, adems, significado como contribucin a los logros comunes, haciendo depender la evaluacin personal de los resultados grupales.
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En sntesis, la evaluacin debe ser predominantemente cualitativa, estimulando la coevaluacin y autoevaluacin para contribuir a la formacin del sentido constructivo y fraternal de la crtica y autocrtica de los jvenes, al desarrollo de su facultad de apreciacin y a la evolucin de su juicio esttico. Respecto a todas las unidades, es importante que se entregue a cada alumno y alumna un informe de final de perodo de evaluacin personal, detallado y por escrito.
Fundamentalmente, debe considerarse la coherencia con los objetivos, el tiempo de trabajo y, sobre todo, las caractersticas individuales y de grupo del alumnado, as como sus particulares estilos de trabajo, sin olvidar el contexto sociocultural donde se desarrolla este aprendizaje. Los siguientes listados representan indicadores posibles de evaluar, aplicables con distinta ponderacin, segn la unidad y contenidos que se trate. 1. Inters y motivacin por la exploracin y conocimiento del cuerpo propio y de su movimiento expresivo a) Muestra motivacin e inters por el autoconocimiento y expresin a travs del movimiento. b) Sensibiliza su cuerpo, disponindose a la exploracin, la expresin y comunicacin creativa. c) Reconoce, acepta y valora su cuerpo propio, sus caractersticas individuales y las de los otros. d) Descubre las posibilidades expresivas de su cuerpo en movimiento. e) Explora y distingue las caractersticas particulares de su movimiento expresivo, motivndose a superar las propias dificultades que reconoce en ello. 2. Habilidades expresivas, creativas y tcnicas a) Comunica a travs del gesto y del movimiento sus ideas, sensaciones, sentimientos, emociones y fantasas. b) Establece comunicacin corporal con sus pares. c) Utiliza sus aprendizajes corporales en forma variada y amplia, en funcin de los propsitos expresivos. d) Se atreve a explorar mltiples posibilidades del movimiento expresivo, desapegndose de lo habitual (o aprendido), con espontaneidad e imaginacin.
CRITERIOS DE EVALUACIN A continuacin, se presentan aspectos a considerar en la evaluacin, los cuales han sido agrupados en parmetros generales sin ser excluyentes entre s, sino que-como ya se ha dicho- aparecen permanentemente integrados en el desarrollo de los distintos contenidos del programa: 1. Inters y motivacin por la exploracin y conocimiento del cuerpo propio y de su movimiento expresivo. 2. Habilidades expresivas, creativas y tcnicas. 3. Habilidad para la investigacin, apreciacin crtica y juicio esttico sobre la danza. 4. Inters y motivacin por el proyecto de creacin y produccin colectiva. 5. Actitud en el trabajo individual y cooperativo. Seguidamente, se sealan algunos indicadores que pueden orientar la construccin de los instrumentos de evaluacin en base a los criterios dados (se trata slo de sugerencias para el trabajo de revisin que emprendern docentes y estudiantes. De ellos se deberan desglosar indicadores especficos para cada unidad y sus contenidos, como se sugiere en los ejemplos de pautas de observacin que aparecen dentro del programa (ver Sugerencias para la Evaluacin de cada unidad).
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e) Transforma creativamente su relacin con el espacio, los objetos y sus pares, a travs del movimiento danzado. f ) Adeca su actitud personal-corporal ante cambios temporales, espaciales y energticos. g) Reproduce por imitacin kintica la forma, cualidad e intencin del movimiento de otros. h) Transfiere al movimiento corporal ritmo, meloda y las diversas cualidades de la msica. i) Desarrolla sus capacidades fsico-energticas. j) Desarrolla su capacidad coordinativa (corporal y audio-kintica). 3. Habilidad para la investigacin, apreciacin crtica y juicio esttico de la danza a) Expresa sus preferencias ante determinados mbitos de investigacin en danza. b) Se motiva e interesa por buscar y compartir, sistemticamente, informacin acerca de la danza, dentro y fuera del horario de clases. c) Muestra disposicin para valorar la propia experiencia y/o vivencia de danza, previa y actual. d) Reconoce y valora las diferentes manifestaciones dancsticas de su entorno. e) Identifica y compara diferentes caractersticas de la danza, en obras de realizadores chilenos y extranjeros, segn diferentes pocas y estilos. f ) Reconoce las contribuciones socio-culturales de la danza en distintas pocas y contextos. g) Identifica aportes concretos que brinda la danza al desarrollo integral de las personas. h) Reconoce sus inclinaciones hacia categoras estticas, gneros dancsticos y tendencias, en los trabajos creativos de clase o externos. i) Emite juicios crticos frente a diferentes propuestas estticas, integrando la apreciacin de elementos tcnicos esenciales (uso del co-
nocimiento corporal y de las cualidades expresivas), con ideas o mensajes que distingue en el contexto de creaciones del grupo-curso y en obras profesionales. 4. Inters y motivacin por el proyecto de creacin y produccin colectiva. a) Muestra motivacin e inters por los procesos de creacin colectiva. b) Se interesa por incorporar sus propuestas en procesos creativos grupales. c) Se muestra abierto(a) y activo(a) en la elaboracin y definicin del proyecto comn, realizando aportes concretos. d) Incorpora recursos expresivos de otras disciplinas artsticas. e) Identifica sus habilidades y preferencias en la definicin de roles para tareas de produccin. f ) Desempea su rol con claridad, propiedad, inters y confianza en la puesta en escena. 5. Actitud en el trabajo individual y cooperativo. a) Es activo(a) en el trabajo independiente, buscando la autorregulacin de sus esfuerzos y el uso del tiempo en funcin de los objetivos propuestos. b) Muestra habilidad e inters para integrar las crticas y sugerencias acerca de su propio trabajo. c) Cuida los detalles de presentacin de sus trabajos. d) Se interesa activamente por el trabajo cooperativo, realizando aportes concretos, reconociendo y aceptando la diversidad en la interaccin con sus pares. e) Aporta reflexiones, crticas y autocrticas, adecuadas al contexto, para evaluar el trabajo propio y el de sus compaeros, identificando los puntos fuertes y dbiles, y resaltando los logros obtenidos.
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MODALIDADES DE EVALUACIN Existen diversas formas de evaluar los procesos y productos en la enseanza de la danza a nivel escolar, de las cuales se destaca lo siguiente, en atencin a que es un aspecto menos habitual del abordaje: APRECIACIN CRTICA DE LA DANZA Esta importante dimensin de la educacin artstica debe ser evaluada no slo para lograr el cumplimiento de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, sino tambin para fomentar un mayor aprendizaje del alumnado. Algunos aspectos que habra que tener en cuenta son los siguientes: a. Reconocimiento audiovisual y de antecedentes La imagen (visual o audiovisual: fotos, lminas, diapositivas, multimedia, videos, cine, software y sus realizaciones en la red de internet, etc.) sobre aspectos histricos o respecto de ciertas especificidades de la danza posibilita antecedentes relativos a las obras, tales como: nombre, artista, estilo, perodo, tcnicas, compaas, vocabulario especfico, etc. Esta informacin, aunque no representa el propsito fundamental de la enseanza de la apreciacin del arte, constituye uno de los tpicos que ha de ser evaluado, para lo cual se sugiere utilizar sistemas que promuevan, a travs de formas activas y si es posible entretenidas, el reconocimiento de las obras y de su informacin ms relevante. b. Elaboracin de trabajos de investigacin Este recurso puede ser muy eficiente para estimular el desarrollo de intereses y la profundizacin en los contenidos de aspectos histricos o respecto de ciertas especificidades de la danza. Sin embargo, es necesario acotar
muy bien los objetivos y procedimientos en relacin con la naturaleza del trabajo de investigacin, de modo que pueda cumplir lo mejor posible con su finalidad. En este sentido, el docente debe hacer saber a los alumnos y alumnas que la simple copia de material bibliogrfico est muy lejos del objetivo que debera tener una investigacin, la cual, ms all de la bsqueda de informacin, implica, por lo general, desarrollar habilidades para explorar, relacionar, reflexionar, imaginar y participar activamente en los procesos de aprendizaje. El propsito central de un trabajo de investigacin a nivel escolar, de aspectos histricos o de ciertas especificidades de la danza, es contribuir a generar un mayor conocimiento del patrimonio artstico para aprender a disfrutarlo y preservarlo. Desde esta perspectiva, tiene muy poco sentido la mera copia o transferencia de datos. Por lo tanto, es muy importante acotar adecuadamente el tema de investigacin e insistir con mucha claridad que en su evaluacin se tendrn especialmente en cuenta aspectos tales como: a) Si se cumplieron los objetivos. b) Qu inters y dedicacin refleja el trabajo. c) En qu medida hay comentarios y reflexiones personales vinculados con el tema. d) Cules son las fuentes bibliogrficas (citas y referencias). e) Formulacin de preguntas relevantes y conclusiones. c. Presentacin sobre un tema El aprendizaje sobre aspectos histricos o especificidades de la danza puede ser compartido con el curso mediante una presentacin, en lo posible dinmica y relativamente breve, que d cuenta de los aspectos ms significativos que han sido investigados.
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La evaluacin de esta modalidad, adems de tener presente el informe escrito, debera considerar: a) El grado de claridad de los expositores. b) La capacidad para centrarse en el tema. c) El aporte de ejemplos interesantes y apropiados. d) La adecuada respuesta a preguntas. e) El grado de inters de la audiencia. d. Visita a espectculos El valor formativo de esta actividad puede ser reforzado a travs de su evaluacin. En efecto, uno de los riesgos de las visitas a terrenos es que se transformen en un mero paseo o momento de esparcimiento. Con el objeto de prevenir esta situacin y de aprovechar al mximo las salidas a terreno las cuales suelen ser difciles de llevar a cabose recomienda preparar con antelacin la actividad, utilizando procedimientos tales como: a) Criterios que faciliten el trabajo de observacin. b) Cuestionario para responder al final de la actividad. c) Preguntas para continuar investigando despus de la visita. d) Informe grupal sobre los aspectos ms relevantes del espectculo.
El conocimiento gradual del trabajo tambin permitir una evaluacin ms informada, lo cual, a su vez, puede contribuir a una mayor comprensin de los criterios de evaluacin. Algunos temas o preguntas que se pueden indagar en la autoevaluacin son los siguientes: a) Cul crees t que es el propsito de este trabajo o proyecto? b) En qu medida tuviste claridad respecto a lo que tenas que hacer? c) Qu aprendiste? d) Cmo encuentras el resultado de tu trabajo? e) Cules son los principales logros? f ) Cules son las principales debilidades? g) En qu medida has progresado? h) Cmo podras mejorar tu trabajo? i) Qu aspectos mejoraras? j) En sntesis, cmo fue tu experiencia? k) Quieres hacer alguna sugerencia para futuros trabajos?
EVALUACIN CONJUNTA O AUTOEVALUACIN Esta modalidad no slo busca que el alumnado participe de la evaluacin, como un modo de incentivar la valoracin compartida del proceso de enseanza y aprendizaje. Tiene por objetivo principal permitir un dilogo continuo entre el docente y sus alumnos y alumnas, para conocer los aciertos y dificultades de la investigacin y, de esta forma, estimular el progreso del proyecto.
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AUTOEVALUACIN Para la autoevaluacin y coevaluacin, es importante adems considerar aspectos sobre el grado de inters y de participacin cooperativa del alumno o alumna, como en el ejemplo que sigue:
Nombre del alumno: Siempre Indicadores:

Me intereso por los aprendizajes propuestos en este Taller, unidad o contenido. Comunico a tiempo, en el grupo o curso, mis reflexiones personales en torno a la evolucin del proceso vivido: motivaciones, experiencias y necesidades relativas a los diferentes contenidos propuestos. Persevero en la superacin de mis dificultades en el trabajo. Realizo aportes concretos en la resolucin de tareas grupales. Participo activamente, crtica y autocrticamente, en la evaluacin del cumplimiento de los objetivos en las distintas etapas, tanto en lo individual como en lo colectivo. Colaboro con el desarrollo de la clase, cuidando de m y de mis compaeros(as) en el trabajo corporal, y de los materiales utilizados en clase. Valoro y disfruto de mostrar y compartir los trabajos individuales y colectivos, dentro y/o fuera del grupo o curso.
Casi siempre
A veces
Nunca
Observaciones:
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Anexo 2:
Cronologa. Algunos hitos del desarrollo de la danza en Chile

Gnero Espectculos introducidos por los conquistadores espaoles. Contexto Mascaradas y bailes pantommicos (similares a los renacentistas europeos). Descripcin Catimbaos: procesiones de personajes que encarnan a la muerte, el diablo y a potencias celestiales redentoras. Purum, Loncomeo, Choique-purum. Bibliografia Consideraciones sobre el folklore en Chile. Eugenio Pereira Salas. Revista Musical Chilena (RMCH) N 68, pg. 85. La Escuela de Danza del IEM. La danza en el pasado histrico de Chile Andre Hass. RMCH N 7-8, pg. 183. Consideraciones sobre el folklore en Chile. Eugenio Pereira Salas. RMCH N 68, pg. 83. La primera danza chilena. Eugenio Pereira Salas. RMCH N 1, pg. 38. La Escuela de Danza del IEM. La danza en el pasado histrico de Chile. Andre Hass. RMCH N 7-8, pg. 184. Consideraciones sobre el folklore en Chile Eugenio Pereira Salas. RMCH N 68, pgs. 88 y 89.
Siglo XVI y XVII
Ao 1633
Danzas tribales.
N guillatunes.
XVII
Danzas de cofradas religiosas.
Autos de Corpus Christi.
Cofradas de Chinos y Alfres de Quillota, Olmu, Andacollo, Isla de Chilo. La Panana (baile lascivo, infame que provoc la ira del Obispo de Santiago) Manchegas, Seguidillas, Cortadas.
Bailes populares
XIX
1822a 1840
Tonadillas escnicas
Parejas de bailadores y zapateadores expertos.
XIX
1810 en adelante
Bailes populares
Bailes de chicoteo: El Abuelito, El Verde. El Guachambe, La Cachupina, La Campana. El Cundo, El Aire, La Resbalosa, La Cueca (o Zamacueca), La Sajuria (o Sacudiana, Sijurina, Sijura, etc.). Formar cursos de baile que cumplieran una funcin ms elevada. Danzas que ilustran ciertos pasajes msicales (mr. Charriere, de Pars).
Bailes de saln
1839
Propuesta al Gobierno para crear Escuelas de Baile. Llegan Operetas y Zarzuelas.
De don J. Joaqun de Mora.
ID., pg. 184, 185.
1830
Dentro de la accin dramtica.
ID., pg. 185.
162
Siglo XIX
Ao 1850
Gnero Llega la Opera Bufa
Contexto Dentro de la accin dramtica.
Descripcin Se ejecutan bailes de fantasa con algn desarrollo coreogrfico. Ca. de mr. Ponot (mmelles. Dimier y Soldini). Ca. de los Rousset. Ca. coreogrfica Corby.
Bibliografia
Historia del Ballet en Chile. Yolanda Montecinos. RMCH N 75, pg. 159. ID., pg. 160, 161.
En paralelo, realizan presentaciones de obras de Repertorio del ballet romntico. 1856 1857 1869 Compaa francesa visitante. Opera. Inauguracin Teatro Oden (Alczar Lrico) de Santiago. En el Teatro Municipal de Santiago.
Espectculo de Danza propiamente tal. Por 1 vez las Operas consideraron trozos coreogrficos completos. Espectculo de Danza Clsica. Imparte clases de Danza clsica.
ID., pg, N 185.
1873
ID., pg, N 164.
XX
1917 1918 1920 1938
Compaa visitante. Academia de Danza clsica de Jan Kawesky, en Santiago. Reforma Conservatorio Nacional de Msica. Creacin Facultad de Bellas Artes. Contratacin de Andre Hass
Compaa de Ballet de Ana Pavlova. Integrante de la Compaa de A. Pavlova, se qued en Chile. Universidad de Chile
ID., pg, N 169. ID., pg, N 170.
1923
ID., pg, N 172.
1929 1931
ID., pg, N 167. Instituto de Educacin Fsica. La Escuela de Danza, IEM. Andre Hass. RMCH N 7-8, pg. 183. ID., pg. 183. ID., pg. 187. ID. Dependi del Instituto de Extensin Musical 1 Ca. profesional de danza del pas, (concebida en el mbito de la Danza moderna). ID., pg. 189.
1936 1940 1941 1942
ID. Creacin Instituto Extensin Msical. Fundacin Orquesta Sinfnica. Creacin Escuela Danza. Dir. Fundador Ernest Uthoff. Creacin Ballet Nacional Chileno. Dir. fundador Ernest Uthoff.
Conservatorio Nac. de Msica.
1945
Historia del Ballet en Chile. Yolanda Montecinos. RMCH N 75, pg. 174.
163
Siglo XX
Ao 1949
Gnero Maestros Vadim y Nina Sulima
Contexto Teatro Municipal de Santiago
Descripcin Hasta 1957, dictan clases y montan las coreografas de las Operas en las Temporadas Lricas 1 Ca. profesional concebida en el mbito de la Danza Ac.-clsica con apertura a los lenguajes modernocontemporneos, subv. por la I. Municipalidad de Stgo.
Bibliografia
ID. pg. 179, 180, 181. (adems, ver N 5, anexo 4)
1959
Creacin Ballet de Arte Moderno (BAM). Dir. fundador Octavio Cintolessi (actual Ballet de Santiago).
El Ballet de Arte Moderno. Octavio Cintolessi. RMCH, N 75, pg. 39.
1963
Creacin Taller Coreogrfico, Dir. fundadores Joan Turner y Alfonso Unanue.
Municipalidad de Las Condes
1 instancia de creacin y difusin para jvenes coregrafos emergentes.
1965
Creacin del Aucamn, Ballet Folklrico Nacional, Dir. fundador Claudio Lobos (actual BAFONA) Creacin de la Escuela de Danza y, posteriormente, del Ballet de Cmara. Dir. fundador: Jaime Jory.
Ministerio de Educacin.
En 1969 se separa el Aucamn y la Ca. del MINEDUC asume oficialmente el nombre de BAFONA. El Ballet de Cmara realiz giras permanentes por el norte grande de Chile y sur de Per. Ces sus actividades en 1973. El Ballet de Cmara, BALCA, ofreci posibilidades de realizacin escnica a jvenes egresados de la Escuela de Danza institucional. Ces sus actividades en 1974. 1 er proyecto nacional de formacin de Pedadogos en Danza. Consider paralelamente la extensin a travs del Ballet Juventud. En 1973 sufri profundas transformaciones, para cesar definitivamente en 1976.
1966
Universidad del Norte (actual U. de Tarapac), sede Arica
1967
Creacin del BALCA, dependiente del Instituto de Extensin Musical , Dir. fundadora Malucha Solari.
Universidad de Chile
1969
Creacin de la Escuela Coreogrfica Nacional. Dir. fundadora Malucha Solari, del Ballet Juventud, Dir. Hernn Baldrich. Inicios del Movimiento de Danza Independiente de Chile. Creacin de la Escuela
Ministerio de Educacin
Dcada del 70
164
Siglo XX
Ao 1972
Gnero de Danza dependiente de la Facultad de Artes. Dir. fundadora Matilde Romo.
Contexto Universidad Austral, Valdivia
Descripcin Entre 1953 y 1956 existi un antecedente a cargo de Ana Blumm y Alfonso Muoz. Ces sus actividades en 1977. Oficializa la carrera de Instructores de Danza (actual Licenciatura en Danza), iniciada en 1970 como Pedagoga en Danza Infantil. (no est vigente desde 1990. Revocada en 1995. Tuvo una generacin de egresados). (vigente con el mismo nombre)
Bibliografia
1977
Diversificacin de la formacin ofrecida hasta esa fecha, por la Escuela de Danza.
Universidad de Chile, Stgo. Decreto universitario N 0075251.
Depende de la Facultad de Artes. Est ubicada en Compaa N 1264, piso 7, Stgo-centro, Santiago. Tel. 6781303.
1983
Creacin de la carrera Danza Moderna Educacional Bsica (nivel tcnico). Creacin de la carrera de Pedagoga en Danza. Dir. fundadora Malucha Solari. Creacin de la carrera de Tcnico Intrprete e Instructor en Danza Espectculo (nivel tcnico). Creacin de la carrera de Intrprete e Instructor en Danza (nivel superior).
Centro de Formacin Tcnica Instituto de Artes Santa Elvira, Stgo. Universidad ARCIS, Stgo.
1985
Est ubicada en Hurfanos N 1721, Stgo-centro, Santiago. Tel. 3866920. Est ubicado en Almirante Simpson N 28, Providencia. Tel. 2229259.
1985
Centro de Formacin Tcnica Valero, Stgo.
(vigente con el mismo nombre).
1990
Instituto Profesional de las Artes Valero, Stgo.
(no est vigente. En 1995 el CSE suspendi el ingreso de nuevos alumnos. Tuvo una generacin de egresados). (no est vigente desde 1999. Tuvo tres generaciones de egresados). (vigente. Tres perfiles de salida: Intrpretes, Docentes y Coregrafos). Est ubicado en Hurfanos N 2120, Stgo-centro, Santiago. Tel. 6993765. Est ubicada en Luis Bisquert N 2765, uoa, Santiago. Tel. 7520648.
1996
Creacin del Diplomado en Danza Educativa. Creacin de la carrera de Licenciatura en Danza. Creacin del Post Ttulo en Danza Educativa
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, UAHC, Stgo.
1997
XXI
2001
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, UMCE, Stgo. Facultad de Artes y Educacin Fsica.
(vigente, recin iniciado. Fuera del Diplomado que ofreci la UAHC, es el primer Post Ttulo en Danza que se ofrece en el pas).
165
Anexo 3:
Panorama histrico de la evolucin de la Danza*

nio fecundo , para curar enfermos, etc. La danza era bailada por todos y const it ua una creacin com unitar ia, era un espacio y un t iempo para inter actuar en com unin. Con el surg imiento de la cr istiandad en Occidente , hacia el siglo XIII, la Iglesia l leg a condenar a la danz a por su aspecto pagano y la expuls de los templos, por lo que poco a poco fue per diendo el contenido r elig ioso , pero no su sent ido festivo, comunitar io y participat ivo. No slo la Iglesia pr odujo una fr act ura en las danz as que se deba bailar, sino tambin, las cor tes promovier on una divisin antojadiz a e inter esada, deter minando el t ipo de danz a a bailar de acuer do a la clase social a la que pertenecier a cada individuo . Los nobles consider aron a los bailes de los c ampesinos como poco dig nos, toscos y vulg ares; los adaptaron a sus pr opios valor es, suavizndolos y refinndolos, incor porando t rajes eleg antes y pasos comple jos que e xpresaban los ideales de la etiqueta cor tesana. As, se produjo una pr ofunda divisin entre los bailes del pueblo , que evolucionar on hasta const ituir danz as nacionales, tnic as o folklr icas, y los bailes de cor te, que ostentaban categora, rango y poder, con pasos c ada vez ms complic ados que hicier on necesar ia la presencia de ma estros especialistas. Estos, con el tiempo , cambiar on los movimientos suav es y ceremoniosos de la cor te, por movimientos rpidos, posiciones bsic as, pasos int rinc ados y poses escultr icas, que exigieron una mayor dedicacin y ent rega de quienes los pr acticaban. Ah se origina la profesin del bailarn(a) y el nacimiento del Bal let como for ma de espect-
El arte de la Danza es demasiado grande para que sea encasillado en un slo sistema, escuela o estilo; la danza incluye todas las maneras en que los hombres de todas las razas y en todos los perodos de la historia universal, se han movido para expresarse (Annimo)
Se cree que la Danz a sea el ar te ms ant iguo porque, desde tiempos r emotos de la histor ia, existen v estigios de que el hombr e ha danzado. Existen dif erentes r egistros en pint uras rupestres del hombr e de la antigedad: en murallas egipcias, en dibujos de vasijas g riegas y tambin cuadr os y escult uras, que nos muest ran las danz as de otras poc as. En esos valiosos documentos se pueden apr eciar danz as que representan r ituales r elig iosos, elegantes bailes de cor te o motivos de fiestas popular es. Las primer as danz as compr ometan a toda la comunidad, eran rituales que gener almente utiliz aban al r itmo en su for ma ms pr imit iva: aplaudiendo las manos y golpeando los pies en el piso . Respondan a r itos mg icos o relig iosos, que en muchas comunidades aborgenes an se conser van como una her encia sag rada, organiz ados en cor eog rafas en las que se imitan diferentes elementos de la nat uraleza, para venerarla y controlar la. La danz a formaba par te de todas las cer emonias r elig iosas donde se celebr aban acontecimientos sig nific ativos par a la comunidad, en los que todos sus miembr os par ticipaban sin dist incin de se xo, edad o clase social. Se bailaba par a augur ar buenas cosec has, para atraer a los buenos espr itus, para un matrimo-
* Basado en el texto de Ricardo Sobral, argentino, Profesor Nacional de Expresin Corporal Fundamentacin epistemolgica de la Expresin Corporal y su enseanza.
166
culo cor eog rfico , cuyo primer exponente fue el Bal let Cmico de la Reina, durante el r einado de Catalina de Mdicis. (siglo XVI). Nace el bal let como ar te escnico , que extendi esta concepcin de danz a en su carcter espectacular por las cor tes de Europa, donde el pblico pas a obser var y apreciar las cualidades ar tst icas de los bailar ines, ubic ado en calidad de espectador , ya no de protagonista. En el siglo XVIII se pr oduce una pr imer a reaccin cont ra el ballet, en la persona de un maestro francs l lamado Jean N overre, quien se apar t de las danz as cor tesanas que estaban siendo agobiadas por los pesados t rajes, grandes decor ados y maquinar ia o rev erencias ceremoniosas que impedan el libr e fluir del movimiento y de las emociones. Noverre fue un atento obser vador de las conductas humanas en una poc a de grandes cambios, donde se adv erta el avance de una civiliz acin indust r ializ ada que c ambi los hbitos de vida y de t rabajo de las personas, desemboc ando en nue vas for mas de expresin en el movimiento . Paradjic amente cr e el ballet de accin, cuyo primer propsito fue en viar a sus bailar ines a obser var a las personas en las plazas, en el trabajo y en los mer cados, para estudiar sus mo vimientos y r esc atar los en sus cr eaciones cor eog rfic as como una e xpresin de su poc a. Renunci a los mo vimientos r efinados y enc antador es, estticamente placenter os y bellos de las danz as cor tesanas, argumentando que no estaban vinculados con los acontecimientos de la vida cotidiana de las ciudades, lejos del hombr e comn y de sus pasiones. A principios del siglo X X y en pleno auge de la Revolucin Indust rial, prcticamente se redujo al ser humano al estado de mquina, al someter su cuer po a movimientos que r esultaran lo ms efic aces posible par a el trabajo ser iado. Lo utilitar io se sobr epona al placer .
El arte no poda de jar de reaccionar fr ente a las presiones a que er a objeto el hombr e civiliz ado. Una gran bailar ina llamada Isador a Dunc an, que defini a su danz a como la expresin del alma , intentaba desper tar la poesa del mo vimiento humano , agobiado por las tensiones del mundo moder no. poca en que se conceba al movimiento como una her ramienta par a alcanz ar fines pur amente e xtrnsecos, con un tratamiento mec anicista, en detrimento de los valor es esenciales del ser humano . Su danz a, en la que no haba un argumento en el sent ido descr ipt ivo , pregonaba el movimiento libr e y expresivo , inspir ado en la danz a de perodos anter iores, sobre todo de la antigua Grecia. Ella post ul liber ar al bailarn(a) del exceso de ropas par a lograr el flujo libr e de los movimientos y as de vol verle el carcter lrico a la danz a, contrarrestando al peso de lo dramt ico que desatenda la pur eza del movimiento como fuente de inspir acin. Isador a Dunc an fue una de las g randes pr ecursor as de lo que se dio en l lamar la Danz a Moder na, que se desar roll principalmente en los Estados Unidos, de la mano de maest ros como R uth S t. Dens y Ted Shawn, Martha Graham, Dorys Humphrey, entre otros; quienes en las pr imer as dc adas del siglo le fuer on dando for ma a esta nue va tendencia estt ica. Bsicamente, la nueva Danza se fue diferenciando de la acadmica porque sus propuestas reflejaban las tensiones de la vida cotidiana, temas que estaban vinculados con los conflictos sociales y psicolgicos que caracterizaron a una poca de grandes transformaciones. Las nuevas tcnicas de movimiento desarrolladas por los profesionales de danza, abordaban dinmicas que establecan una particular relacin con la gravedad, el equilibrio, la respiracin y la relajacin. El movimiento expres la emocin interior, se intentaba dar sustancia fsica a las cosas sentidas.
167
A la Danza Moder na sigui la Danz a Contempornea, car acter iz ada por la aspir acin conducente a que el mo vimiento conser ve un carcter indito , que pueda ser in ventado y reinventado y que t raduz ca el mundo inter ior de quien lo cr ea, situacin que t rajo apar ejada la necesidad per manente de e xplor ar nue vas tcnic as, inspir adas en las le yes nat ur ales del movimiento , combinando e integ rndolo con la idea, la sensacin y la emocin, sin perder de vista el hec ho estt ico. En la actualidad la Danz a, se encuent ra en la etapa de fundar un mar co epistemolg ico que le d existencia como c ampo de conocimiento artstico. El cultivo de las artes como tal, ha dejado testimonios bajo diferentes productos artsticos, como cuadros, en el caso de la pintura; partituras, en el de la msica; poemas, en literatura, etc. En la danza, difcilmente se pueda dar con algn vestigio que nos brinde datos sobre las coreografas que se bailaban, excepto algunos bosquejos de diseos coreogrficos, que no resultan suficientes para reproducirlas y apreciarlas. Tambin son esc asos los escr itos que se han dedic ado al est udio de esta for ma de arte, excepto en r eferencias de algunos histor iador es y poetas que se inter esar on en la danz a como expresin ar tst ica y fuente de inspir acin. Esto ha limitado el est udio acer ca del rol de la danz a en las dif erentes poc as y su impacto en las transfor maciones sociales.
168
169
Bibliografa
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171
Revista Musical Chilena* N Agrupacin F olklr ica Chilena Funcin de los grupos de difusin del folklore Advis Luis Implicancias objetivas y subjetivas del concepto del ritmo Baldr ich Hernan Perspectivas coreogrficas Bar ros Raquel La didctica folklrica chilena, su investigacin y enseanza Bar ros Raquel y Dannemann Manuel Los problemas de la investigacin del folklore musical chileno Dannemann Manuel Siete artculos sobre folklore Ehrman Hans Temporada internacional de ballet 1960 Isamitt Car los El folklore como elemento de enseanza Loset Mar cel Encuesta sobre renovacin de los temas en el ballet Pereira Salas Eugenio Los estudios folklricos y el folklore de chile El folklore nuestro y el instituto de investigacin Consideraciones sobre el folklore en chile Quiroga Daniel Los pianistas de ballet La msica chilena y el ballet Salas F ilomena El instituto de investigacin del folklore musical 79 Pg. 70
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4 3 83
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8 5
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* Nota: El primer volumen de la Revista Musical Chilena apareci en 1945.
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N Santa Cr uz Domingo El instituto de extensin musical Trumper Ber nardo El ballet y la luz Alotria, estreno Andre Haas regresa, 1er congreso Bal let de Janos Bac hora Bal let Chileno en Eur opa: xito Bal let de Arte Moder no - Teatro Municipal Bal let experimental, creado por Car los Sz edeng i Bal let gira al sur Bal let La Candelar ia Ballet Nacional C hileno , estreno de Fantasa Bal let Nacional C hileno en el S odre Bal let Nacional C hileno , estrenos Bal let Nacional C hileno , gira a Argentina Bal let Nacional C hileno , gira a Argentina y Urugua y Bal let Nacional C hileno , gira al nor te Bal let Nacional C hileno , gira al Per Bal let Nacional C hileno La Mesa Verde y Milag ro en la Alameda Bal let Nacional C hileno , Las Travesur as de Cupido Calaucn , Ballet Nacional C hileno Concier to y Ballet al air e libre 73
Pg. 7
65
28
48 50 50 44 66 48 49 50 52 58 63 57 59 54 62 55 61 65 32
51 31 34 113 126 34 43 52 33 95
76 89 84 70 78 83 122 50
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N Creacin de la Or questa F ilar mnic a 51
Pg. 62
Divisin F acultad de Bel las Artes Dore Hoyer Drosselbar t El Hijo Prdigo Estreno de Carmina Burana Estreno de Coppelia Estreno del Hijo Prdigo Facade de Maluc ha Solar i Fest ival de danz as y funcin de bal let Homenaje a K urt Jooss Ident idad ar tstica Juv entud de Kurt Jooss, estreno Los bal let afr icanos - T. Toumano va Maluc ha Solar i becada por el Br itish Counsil Nmina del bal let que visita sant iago Noticias de S igur Leeder, curso de tres meses Petrouchka Tempor ada del Bal let NacionalC hileno Umbral del sueo Visita de Alicia Alonso
29 60
24 139
17 - 18 39 51 44 5 50 46 14 31 47 31 59 24 44 65 40 60 40 47 54 80 33 33 45 31 38 43 51 87 51 82 136 83 134 83 45
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Artculos y videos dir ectamente relacionados con la Unidad 2 N Bar ros Raquel y Dannemann Manuel Carlos Isamitt: Folklore e indigenismo Bunster P atricio Perspectiva del ballet americano Cintolessi Octavio El Ballet de Arte Moderno Haas Andre La escuela de danza del instituto de extensin musical Montecinos Yolanda Historia del ballet en Chile El Ballet Nacional Chileno, perspectiva histrica y humana Pereira Salas Eugenio La primera danza chilena Solar i Maluc ha Noticias de la danza Ballet Nacional de la Universidad de Chile 97 Pg. 37
75
44
75
39
78
19
75 80
9 9
38
58 75
42 32
Danzas tradicionales de Chile Fondar t 1993. VIDEO. Disponible en Divisin de Cult ura MINEDUC (San Camilo 262, Stgo.) La zamacueca. Sus andanz as y personajes en tabladil los r itos y fiestas. Fondar t 1999. VIDEO. Disponible en Divisin de Cult ura MINEDUC (San Camilo 262, Stgo.)
175
Glosario
AUTOIMAGEN O IMAGEN CORPORAL Representacin que tiene cada individuo de su propia apariencia, dada por la presencia, en la corteza cerebral, del conjunto integrado de mensajes que provienen continuamente de todas partes del cuerpo. Se construye progresivamente mediante la conjugacin de movimiento, sensaciones, sentimientos y pensamientos. Su particularidad est en la cualidad afectiva que le otroga el sujeto. Tambin coincide con Imagen de S Mismo. CATEGORAS ESTTICAS Traducen en las for mas ms gener aliz adas las relaciones estt icas ent re el hombr e y la realidad. (Por ejemplo , lo trg ico y lo cmico , lo sublime y lo vulg ar, lo bello y lo feo, y otros.) CONCIENCIA CORPORAL Lo que se per cibe del pr opio cuer po. Coincide con la imagen cor poral. En danza es fundamento y objetivo la conciencia del cuer po propio en tanto que unidad: las par tes tienen sent ido con relacin al todo que confor man. CINESTESIA Informacin conciente sobre la posicin y los movimientos de las partes del cuerpo, sean stos voluntarios o impuestos desde el exterior. Este trmino, que es intercambiable con el de propiocepcin, significa sentido del movimiento.1 CINESIOLOGA El estudio de la post ura del cuer po, el movimiento y las e xpresiones faciales. 1
CINESTSICO : SENTIDO Lo relacionado con el sent ido que depende de los receptor es de los msculos, tendones, articulaciones que infor man a los animales sobr e la posicin r elat iva de las par tes dur ante el movimiento .1 COREOGRAFA Arte de comunic ar una modelacin estt ica de la realidad, mediante r elaciones sig nific ativas creadas por los mo vimientos cor porales desplegados en el espacio y en el t iempo , por una o var ias figur as. DESTREZA Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace alguna cosa. ESQUEMA CORPORAL Repr esentacin topog rfic a y espacial, ms o menos conciente , de nuest ro cuer po act ivo o inmvil. Percepcin del espacio que ocupa, de su posicin en el espacio , de la postura respectiva de los dif erentes seg mentos: super ficie , contor no, miembros, rganos, localiz acin de estm ulos y reacciones; relaciones espaciales, tamaos, volmenes, pesos, formas, posiciones. GENERO ARTSTICO Categora de la mor fologa ar tst ica en que se manifiesta el mbito de la r ealidad que le interesa al ar tista, as como los valor es que le impor tan y los medios ar tst icos a que r ecur re para la modelacin estt ica de la realidad.
176
S MISMO , PERCEPCIN DE Visin u opinin que se t iene de la pr opia personalidad y conducta, a travs de la cual se organiz an las experiencias pasadas, presentes y futuras, y determinada el modo en que es org aniz ada, codific ada y usada la infor macin que nos lleg a acer ca de nosot ros mismos. Acta como un mar co de referencia a t ravs del cual damos sig nific ado a los datos apr ehendidos sobre nosot ros mismos e , inlcuso , sobre los dems. SINESTESIA Tipo patolg ico de aglut inacin per cept iva en la que una sensacin se asocia con una imagen que per tenece a un rg ano o modalidad dif erente; algunas dr ogas psicodlic as, como el LSD, pueden pr ovoc ar sinestesia. 1
TCNICA Conjunto de pr ocedimientos de un ar te o ciencia. / Per icia o habilidad par a usar esos procedimientos. UNIDAD PSICOSOMTICA Se refier e a la comprensin del ser humano como un todo indivisible. Cuer po y alma (lo fsico y lo psicolg ico, y lo que ello compr ende) const ruyen una unidad.
Diccionario de Pedagoga y Psicologa Cultural S.A.: Madrid-Espaa/Imprime: Brosmac ISBN: 84-8055-262.
177

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Educacin Artstica Artes Visuales Artes Escnicas: Teatro y Danza Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio

Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica

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Artes Escnicas Teatro

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Organizacin del programa

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Sugerencias y criterios para la evaluacin

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Contenidos Mnimos Obligatorios

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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

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Unidades, contenidos y distribucin temporal

1. Expresin a) Cuerpo b) Voz c) Emocin 2. Dramatizacin a) Entorno b) Estructura dramtica c) Representacin

Mnimo 3 o mximo 4 horas semanales

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Explorando el lenguaje de la expresin dramtica

Unidad 1: Explorando el lenguaje de la expresin dramtica

1. Expresin a) Cuerpo b) Voz c) Emocin 2. Dramatizacin a) Entorno b) Estructura dramtica c) Representacin

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Unidad 1: Explorando el lenguaje de la expresin dramtica

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Conociendo el arte del teatro

Unidad 2: Conociendo el arte del teatro

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Dramaturgia, direccin, produccin

Unidad 2: Conociendo el arte del teatro

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Unidad 2: Conociendo el arte del teatro

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Vestuario, maquillaje, utilera

Unidad 2: Conociendo el arte del teatro

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