Dra. Mara Consuelo Siz Manzanares.

Aplicacin y Validacin de un programa de desarrollo socio- cognitivo en nios con deprivacin socio-am iental. !esis Doctoral. Secretariado de pu licaciones e intercam io cient"ico de la #niversidad de Valladolid $Micro"ic%a&. $Disponi le en el repositorio institucional de la #niversidad de 'urgos con autorizacin de la #niversidad de Valladolid. %ttp())%dl.%andle.net)*+,-.)*/.&. 0S'1( 23-445,--/3-3.

CAPITULO I: COGNICIN SOCIAL Y DESARROLLO SOCIOCOGNITIVO

*

1.- INTRODUCCIN
6n los 7ltimos aos el t8rmino de social cognition o cognicin social %a ido presidiendo los estudios de autores norteamericanos 9:iggins; <is=e; 'arg%...>. Al re"erirnos a la cognicin social; no e?iste una de"inicin plenamente aceptada por todos los autores; ya @ue es un t8rmino @ue englo a otros muc%osA puede ser re"erido a la interaccin del suBeto con los otros; a lo @ue los otros esperan del comportamiento de un suBeto; al desempeo de distintos roles sociales; a los sistemas de valores y de creencias; so re la sociedad en si; y su "uncionamiento; y otros aspectos de la vida en sociedad. Sin em argo en lo @ue si estn de acuerdo los di"erentes autores es en @ue la social cognicin va a determinar la conducta del suBeto tanto en los aspectos sociales como en los cognitivos. !am i8n en los 7ltimos aos la Csicologa so re todo social y cognitiva %a dado una gran importancia a los componentes sociales en el desarrollo cognitivo de los suBetos. Autores como Vygots=y 9*.5,>; "undamentan en el componente social todo el peso de su teora. 6s o vio; para los @ue tra aBamos directamente con nios-as @ue las interacciones entre iguales y entre adultos pueden "acilitar la ad@uisicin de nociones y conceptos nuevos. As pues consideramos necesario estudiar cules son las condiciones ptimas de interaccin en las @ue se produce el con"licto sociocognitivo; para meBorar a trav8s de ellas el desarrollo cognitivo de los suBetos; ya @ue el conocimiento de dic%as condiciones puede ayudar al pro"esorado a crear situaciones @ue "acilitan el desarrollo cognitivo de sus alumnos; so re todo en los primeros aos de escolaridad @ue son "undamentales para el desarrollo de nociones sicas de conocimiento; y ad@uisicin de estrategias cognitivas y sociales. 6n esta lnea nos %a parecido importante destacar los estudios de la 6scuela de Dine ra y de la #niversidad de Ai?. Somos conscientes de @ue @ueda un largo camino por recorrer; sin em argo nos mueve la necesidad de potenciar en la escuela la puesta en marc%a de estrategias metodolgicas @ue "aciliten el desarrollo integral de los nios-as; aun@ue sin o viar el rol @ue la "amilia y otras instituciones sociales Buegan. Siguiendo los presupuestos de la EFDS6 creemos @ue la escuela de e de ser compensadora de las posi les desigualdades sociales; culturales y econmicas; siempre desde una visin preventiva de los posi les pro lemas @ue puedan di"icultar el desarrollo de los nios-as. ,

2.- COGNICIN SOCIAL

2.1.- Definicin his !ic" #e C$%nicin S$ci"&
Ga autores como Hames 9*2.+>; 'aldIin 9*2.4> o Mead 9*./3> re"leBaron en su o ra una preocupacin por uscar un marco terico @ue e?plicara la vida social del individuo considerado como un todo; es decir tomando en cuenta tanto sus aspectos cognitivos como socio-a"ectivos.

6n 6uropa Ciaget mani"iesta en sus primeras o ras; Ee Eangage et la pens8e c%ez l J en"ant $6l lenguaBe y el pensamiento del nio& 9*.,/>; Ee Bugement et le raisonnement c%ez l Jen"ant $6l Buicio y el razonamiento en el nio& 9*.,3>; Ee Bugement moral c%ez l Jen"ant $6l criterio moral en el nio& 9*./,>; un intento de estudiar el razonamiento social y moral del nio. 6l Ciaget posterior a los aos treinta desde su en"o@ue constructivista considera a al pensamiento como un sistema organizado @ue se construa a partir de las interacciones del suBeto con el medio "sico y socialA postura esta @ue in"luir en las o ras de otros autores; como Ko%l erg; Selman; <lavell y !uriel. De los aos treinta a los aos sesenta e?isti una 8poca de imps entre el desarrollo de la Csicologa social y de la Csicologa cognitiva; am as especialidades realizaron sus tra aBos sin tener en cuenta el punto de vista de la otra. Cero con"orme nos vamos acercando a la 8poca actual; la Csicologa cognitiva %a ido teniendo en consideracin el conte?to y la in"luencia de varia les situacionales y no slo de las cognitivas. !am i8n la Csicologa Social 6volutiva se %a ido interesando por temas de cognicin social; en la actualidad se va viendo la necesidad de a ordar cuestiones so re el origen de las "unciones; la organizacin y las posi les di"erencias entre conocimiento social y no social.

2.2.- Definicin c$nce' ("& #e C$%nicin S$ci"&

:emos considerado conveniente situarnos en la convergencia de tres disciplinas @ue dentro de la Csicologa pueden ser consideradas como "undamentos tericos de la cognicin social o conocimiento socialA estas son la Csicologa social; la Csicologa cognitiva y la Csicologa evolutiva. / Ea Csicologa social se ocupar "undamentalmente de la naturaleza de las interacciones sociales y de la in"ormacin social; estudiando los procesos de Buicios y de toma de decisiones. Codemos destacan los estudios de 'runer y !agiuri 9*.-3> re"iri8ndose al la person perception @ue ms tarde pasara a llamarse social cognition; en la actualidad centrada en los procesos; de percepcin y Buicio de las personas. Ea Csicologa cognitiva estudiar las reglas mediante las cuales la in"ormacin social es interpretada y organizada por el sistema cognitivo; y cmo dic%a in"ormacin a"ecta a los procesos cognitivos generales. Ea Csicologa evolutiva prestar atencin a como se producen los cam ios evolutivos a lo largo de las distintas etapas. Desde esta interaccin van naciendo diversas de"iniciones so re el concepto de cognicin social. Cero @uizs la "orma ms adecuada de entender el concepto de cognicin csocial ser el anlisis de diversas de"iniciones. Cara !agiuri 9*.5.> o servamos e in"erimos so re estados emocionales propios y de los otros; atri uyendo capacidades @ue van a mediar en sus acciones o conductas mani"iestas. Cara S%antz 9*.4-> la cognicin social sera de"inida como la "orma en @ue los nios llegan a comprender los pensamientos; emociones; intenciones propios y de los dems. Cara EeIis y 'roo=s-Dunn 9*.4.>; incluye el conocimiento de los otros; de uno mismo y de las relaciones @ue se esta lecen entre unos y otros. Damon 9*.2*; *.2/> considera @ue el t8rmino de cognicin social englo ara un aspecto sicamente organizativo respecto al conocimiento del s mismo y al conocimiento de los otros. Ea comprensin de las relaciones interpersonales y del "uncionamiento de la sociedad en gruposA tam i8n %ace re"erencia a los procedimientos por los @ue personas o tienen; utilizan y generan in"ormacin respecto al mundo social. Cara <lavell 9*.44> el contenido del conocimiento social podra incluir; el conocimiento de s mismo; y el conocimiento por parte del suBeto de los otros; considerando tanto sus conductas

mani"iestas como encu iertas. <lavell 9*../> considera @ue e?isten algunas condiciones previas muy generales necesarias para una eBecucin satis"actoria de cual@uier accin espec"ica de pensamiento socialA estas son la 6?istencia; la 1ecesidad y la 0n"erencia. 3 *.- Ea e?istencia es entendida como el conocimiento sico @ue el suBeto tiene acerca de algo o de alguien. 6videntemente para tener opinin so re algo o alguien antes %ay @ue tener conciencia de @ue ese algo o alguien e?iste; siguiendo a <lavell( LEa 6?istencia %ace re"erencia a los conocimientos sicos de la persona so re la e?istencia; como una de las posi ilidades de la vida; de un determinado %ec%o o "enmeno del mundo social. Cara pensar en alg7n aspecto del mundo social; antes es necesario; evidentemente; sa er simplemente @ue dic%o aspecto e?iste como o Beto posi le del conocimiento social. Si un nio pe@ueo no sa e todava @ue la gente tam i8n tiene actividades psicolgicas; tales como percepciones; pensamientos y motivos; pongamos por caso; sin duda alguna; no podr tratar de in"erir su presencia y sus caractersticas espec"icas en personas o situaciones concretas. Ea cosa es astante simple( di"cilmente puede e?istir ning7n pensamiento so re unos "enmenos sociocognitivos si la mera e?istencia de dic%os "enmenos no esta todava representada en la mente de @uien %a de pensar en ellosM 9<lavell; *../A p. *4.>. ,.- Ea necesidad %ace re"erencia al sentimiento de necesitar entender una accin de conocimiento; en pala ras de <lavell( LEa 1ecesidad %ace re"erencia a la disposicin o la necesidad sentida de intentar una accin de conocimiento social. #na persona puede sa er a la per"eccin @ue tanto el como otras personas tienen e?periencias denominadas sentimientos 96?istencia> y aun as puede @ue no intente descu rirlos cuando se presenta la situacin propicia 91ecesidad>. Cuede no ocurrrsele; puede no desearlo o puede sencillamente no ver ninguna razn para %acer semeBante es"uerzoM 9<lavell; *4.A p. *../>. /.- Ea in"erencia se entiende desde el punto de vista de %a ilidad o destreza para concretar el conocimiento oportuno. LEa 0n"erencia consiste en la destreza o %a ilidad para realizar con 8?ito una determinada "orma de conocimiento social. 1o es necesario @ue el pensamiento impli@ue Lin"erenciaM estrictamente de"inida; cual@uier proceso socio-cognitivo cumple los re@uisitos 9<lavell; *.43>. Go puedo conocer la e?istencia del tipo de pensamiento o sentimiento @ue usted est teniendo en este momento 96?istencia> y puedo desear "ervientemente sa er lo @ue usted est e?perimentando a%ora 91ecesidad>; pero puede sencillamente @ue no tenga la %a ilidad su"iciente para identi"icarlo a partir de los datos de @ue dispongo 90n"erencia>. !al vez sea capaz de in"erir @ue est sintiendo algo desagrada le y sa er eso; re@uiere; por supuesto; una cierta capacidad de in"erencia. Cero la "alta de datos su"icientes; mi desconocimiento general so re los lectores; o am as cosas; pueden impedirme alcanzar una comprensin ms precisa y detallada del tipo e?acto de sentimiento desagrada le @ue usted est e?perimentandoM 9<lavell; *../A p. *2+>. 6n concreto; para <lavell 9*../> las caractersticas del conocimiento social indican implcitamente en @u8 consiste el desarrollo de la conciencia y el conocimiento general 96?istencia> @ue es tam i8n el desarrollo de la conciencia 91ecesidad> de cundo y por @u8 podemos o de emos intentar desci"rar los o Betos. G tam i8n; es el desarrollo de una amplia gama de destrezas cognitivas 90n"erencia> necesarias para desci"rar los o Betos. Cara Eeig%ton( LEa cognicin social puede ser considerada como un grupo de "unciones y destrezas psicolgicas re"eridas a la interaccin entre los aspectos social y cognitivo de la conducta...no se re"iere a un grupo de "enmenos plenamente di"erenciado y unitarioM 9Eeig%ton; *..,A p. *.>.

Cara 'utterIort% y Eig%t( Lla cognicin social es uno de los tpicos de investigacin de mayor vitalidad en la psicologa del desarrollo del nio; pero permanece como uno de los ms di"ciles de de"inirM 9citado por Eeig%ton; *..,A p. *.>. Siguiendo a Eeig%ton 9*..,> la cognicin social se usa para designar por lo menos cuatro tipos di"erentes de situaciones( *.- Ea cognicin de otros @ue estn presentes. ,.- Ea cognicin de las cogniciones de otros 9percepciones; representaciones; perspectivas>. /.- Ea cognicin de las interacciones; a"ectos emociones y necesidades de los otros. 3.- Cual@uier cognicin es mediada socialmente o producida mediante una interaccin social. Actualmente se considera @ue los puntos * y /; son los aspectos ms representativos de la cognicin social y el 3; un proceso inicial de investigacin. Cara S%antz 9*.4-> el role-ta=ing; considerado como la perspectiva ms representativa de la cognicin social; se re"iere a la actividad y)o %a ilidad para tomar la posicin de otra persona y a partir de a% in"erir su perspectiva. Cara Selman 9*.43> sera la %a ilidad para entender la naturaleza de las relaciones entre la perspectiva propia y la de otra persona. As pues se puede %a lar de( *.- Nole-ta=ing perceptual 9capacidad para ver un estmulo desde la perspectiva visual de otra persona>. ,.- Nole-ta=ing cognitivo 9capacidad in"erir lo @ue otra persona est pensando>. /.- Nole-ta=ing a"ectivo 9capacidad identi"icar las emociones y sentimientos de otro y atri uirlos de "orma correcta>. Eas di"erencias en el inter8s por el estudio o en"o@ues de cognicin social; se traducirn en di"erencias empricas en la e?perimentacin. Eos psiclogos del desarrollo se %an ocupado en mayor medida del estudio de los contenidos del conocimiento socialA la psicologa social y cognitiva se %an centrado en aspectos y procesos estructurales de la cognicin social. 5 6s relevante resear cmo en los 7ltimos aos se %a ido mani"estando una tendencia de acercamiento entre los estudios de la Csicologa social cognitiva y de la Csicologa evolutiva. 6n resumen; el t8rmino de cognicin social en la actualidad intenta re"leBar el desarrollo del conocimiento social y el desarrollo social del conocimiento. Aun@ue e?isten di"erentes puntos de vista respecto a la naturaleza del conocimiento relacionado con aspectos sociales y no sociales LEas o servaciones e in"erencias @ue %acemos se ocupan; "undamentalmente; de las intenciones; las actitudes; las emociones; las ideas; las %a ilidades; los propsitos; los rasgos; los pensamientos; las percepciones y los recuerdos; %ec%os @ue estn dentro de la persona y @ue son estrictamente psicolgicos. 0gualmente; atendemos a ciertas cualidades psicolgicas de las relaciones entre personas; tales como la amistad; el amor; el poder y la in"luencia. Atri uimos a las personas rasgos de conciencia y autodeterminacin; as como la capacidad para representarse su entorno; @ue a su vez median en sus acciones 9!agiuri; *.5.; pg. /.5>M 9citado por <lavell; *../A p. *42>.

2.).- C$n$ci*ien $ s$ci"& + c$n$ci*ien $ n$ s$ci"&

Cara analizar el conocimiento social y el no-social se %an propuesto dos niveles generales de anlisis re"eridos a la construccin del conocimiento; es decir el anlisis de los procesos @ue estaran implicados en su desarrollo; y las caractersticas del o Beto de conocimiento. Ciaget era de la opinin de @ue los mecanismos del conocimiento eran comunes y universales independientemente del o Beto a conocer. Desde este planteamiento algunos autores a"irman @ue el conocimiento social es isomr"ico al conocimiento no social y @ue no e?iste una di"erenciacin

o Betiva entre los %ec%os sociales y los "sicos. Ftros autores de"ienden la di"erencia entre uno y otro conocimiento; argumentando la e?istencia de procesos o mecanismos implcitos; ya @ue para ellos slo en las relaciones suBeto-suBeto es donde e?iste intencin comunicativa. De"ienden @ue el conocimiento social es di"erente e irreducti le al conocimiento no socialA el conocimiento social in"luir ciertos procedimientos y estructuras de conocimiento @ue no e?isten en el mundo del conocimiento impersonal. Desde esta corriente se considera @ue en el conocimiento social intervienen procesos sociales como la atri ucin; comunicacin...; as la di"erencia no estri a en los procesos cognitivos generales sino en el tipo de acciones e interacciones del suBeto-suBeto o suBeto-o Beto. 4 Dentro de la corriente de no di"erenciacin entre conocimiento social y no social; <lavell 9*../> opina @ue no e?isten di"erencias entre los mecanismos y los procesos implicados en el conocimiento social y el no-social; considerando @ue la mente del suBeto es unaA aun@ue s admite la e?istencia de %erramientas cognitivas espec"icas para o tener in"ormacin acerca de los o Betos sociales 9procesos de empata>. Cara <lavell 9*../> es o via la importancia de plantear la de"inicin del t8rmino conocimiento 9cognicin> y aun@ue la visin tradicional tiende a restringirlo a procesos ine@uvocamente inteligentes; procesos superiores como( Ea conciencia; la inteligencia; el pensar; el imaginar; el crear; el generar planes y estrategias; el razonar; el in"erir; el resolver pro lemas; el conceptualizar; el clasi"icar y relacionar; el sim olizar; el "antasear y el soar. Sin em argo desde la psicologa contempornea se podran incluir otros componentes como los movimientos organizados 9so retodo en los e 8s>; la percepcin; la memoria; la atencin; el aprendizaBe; y otros de carcter socio-psicopedaggico. As pues <lavell 9*../> se cuestiona si e?iste alg7n proceso psicolgico @ue no pueda ser conceptualizado como cognitivo en alg7n aspecto "undamental o @ue no impli@ue conocimiento en alg7n grado signi"icativo. Carte de la idea @ue el %om re es un sistema organizado de "orma compleBa; cuyos componentes interact7an entre si. 6n nuestro inter8s de analizar el tema del desarrollo del conocimiento nos parece cita o ligada %acer re"erencia a los tra aBos de Ciaget.

2.).1.- N" (!"&e," + #es"!!$&&$ #e& sis e*" c$%ni i-$ h(*"n$: L" c$nce'cin #e Pi"%e
Ciaget conce a el conocimiento %umano como una "orma espec"ica de adaptacin iolgica; de un organismo compleBo a un mundo compleBo. Considera a al suBeto como un ser activo; su sistema cognitivo seleccionara e interpretara activamente la in"ormacin procedente del medio para construir su propio conocimiento. Ea mente del suBeto estara pues siempre reconstruyendo; reinterpretando %asta %acer encaBar lo nuevo con su propio marco de re"erencia intelectualA en consecuencia el conocimiento sera realista y adaptativo para el organismo. Adems si es entendido como cual@uier otra "orma de adaptacin; presentara dos aspectos simultneos y complementarios; la asimilacin y acomodacin; conce idos como dos aspectos indisocia les del mismo proceso adaptativo. 6l modelo @ue Ciaget propone descri e un desarrollo progresivo de la inteligencia; cam iando su estructura y contenido por medio de repetidas interacciones con el entorno. 2 Ea mente %umana se conci e desde un punto de vista conceptual como un sistema de procesos interactuantes; @ue genera; codi"ica; trans"orma y manipula la in"ormacin. Desde el punto de vista evolutivo; para Ciaget el nio pasa a por una "ase premoral; descri iendo el continuo de lo %eternomo 9,-2>; y ms tarde conducira a una "ase autnoma. 6n la primera etapa el nio considera al adulto como una autoridad produci8ndose una postura de con"ormismo; y en la "ase de autonoma aparecan conceptos de reciprocidad y de igualdad.

6l nio pe@ueo tendra pro lemas para di"erenciar su perspectiva de la de los otros; y para distinguir el mundo "sico de "enmenos sociales y mentales. Con"orme el nio va entrando en la "ase de %eteronoma; las reglas ya no son a solutas ni "iBas; los Buicios se asan en intenciones; y estos cam ios se ven "avorecidos por las relaciones entre los iguales. 6n sntesis; Ciaget propona un modelo de desarrollo di"erenciando los dominios del conocimiento.

2.).2.- Se*e."n,"s + #ife!enci"s en !e c$n$ci*ien $ s$ci"& + c$n$ci*ien $ n$ s$ci"&

Despu8s de lo analizado %asta el momento podemos preguntarnos; cules seran las semeBanzas entre el conocimiento social y el no social; cmo podran di"erenciarse y por @u8; y @u8 posi les semeBanzas y di"erencias %ay en sus trayectorias evolutivas. A.- SemeBanzas( Cara <lavell 9*../> e?isten muc%as semeBanzas entre el conocimiento social y el no social; entre las @ue podemos destacar las siguientes( *o Ea mente es una; tanto en el conocimiento social como en el conocimiento no-social( Cara <lavell la mente @ue piensa so re el mundo social es e?actamente la mente @ue piensa so re el mundo no social. !odas las %erramientas mentales 9estructuras de conocimiento; %a ilidades sim licas; capacidades de procesamiento de la in"ormacin; etc.> pueden utilizarse para categorizar; recordar; razonar y manipular datos sociales y no sociales. Dracias a esos procesos; tanto el mundo social como el no social llegan a e?perimentarse como estructurados; esta les y signi"icativos. ,o !anto el conocimiento no-social como el conocimiento social pueden implicar un razonamiento compleBo( 6l conocimiento no-social; y el conocimiento social pueden implicar tanto un razonamiento compleBo 9por eBemplo; adopcin de perspectivas ela oradas>; como uno mas simple; slo reconocer pautas estimulares "amiliares y deBar "luir automticamente respuestas so reaprendidas para estas pautas. . LAdemas; los estmulos sociales y no sociales son similares en ciertos aspectos "undamentales. Eas cosas son o Betos "sicos en el espacio y las personas tam i8n. Eas cosas participan en los sucesos @ue tienen lugar a lo largo del tiempo y las personas tam i8n. Eas cosas se relacionan e interact7an entre s de diversas "ormas y las personas tam i8n. Eos conceptos no sociales pueden ser concretos 9LpelotaM> o a stractos 9LentropaM> y los conceptos sociales tam i8n 9Lc%icaM; LamistadM>. 6n algunos casos podemos incluso tener pro lemas para decidir si el o Beto de nuestro conocimiento es LsocialM o Lno socialMA entre los posi les eBemplos estn una ta a uela comatosa y mori unda; un perro mascota y un ordenador @ue nos gana al aBedrezM 9<lavell; *../A p. *2,>. /o De lo super"icial a lo pro"undo( 6l conocimiento de los o Betos no sociales comienza por las apariencias super"iciales; para ms tarde construir una realidad. 6n el desarrollo sociocognitivo se comienza por lo super"icial para pasar a lo pro"undo; los nios slo desci"ran los atri utos mas e?ternos; ms percepti les; tanto de s mismos; como de los dems; y de sus interacciones con ellos. 3o Centraciones espaciales y temporales( 6l conocimiento social de los nios pe@ueos presenta; centraciones espaciales y temporales y prestan atencin a los rasgos mas evidentes tanto de los o Betos como de las situaciones sociales( 1o ven mas all de las apariencias. 6l nio pe@ueo atiende a la situacin social a@u y a%oraA pero con el tiempo su desarrollo le permitir in"erir antecedentes y consecuentes en situaciones di"eridas tanto en el dominio social como en el nosocial. -o <ormacin de invariantes( Con"orme el nio se desarrolla puede ir pensando en 8l mismo y en los otros como personas esta les a lo largo del tiempo. Ea construccin cognitiva de los invariantes sociales se puede considerar como un tipo especial de descentracin temporal; ya @ue considera a la persona como una entidad a lo largo del tiempo. *+

5o Censamiento cuantitativo( Con"orme el nio se va desarrollando; va ad@uiriendo un en"o@ue cuantitativo de los "enmenos "sicos y sociales; as como una concepcin cuasi-m8trica de los premios y los castigos; llegando a pensar @ue de en de repartirse de una "orma proporcional a los m8ritos de las personas; lo cual incluye ideas so re la distri ucin o el intercam io de ienes BustoinBusto. !odos estos conceptos son considerados como semi-cuantitativos. 4o Metaconocimiento( :a sido de"inido como el conocimiento so re el propio conocimiento; tanto de "enmenos sociales como no sociales. 2o De"iciencias cognitivas( Eas personas; incluso las intelectualmente preocupadas; pueden tener errores o "alsas creencias cuando razonan tanto so re "enmenos impersonales como sociales. 6n las primeras etapas del desarrollo Ciaget %a la a de la e?istencia del egocentrismo @ue consista en la imposi ilidad de tener en cuenta las di"erencias entre el propio punto de vista y el punto de vista de los otros. Con"orme el suBeto se va desarrollando el egocentrismo se va superando. .o #n sentido del Buego( 6l adulto; a di"erencia del nio pe@ueo; sa e @ue los dems tienen perspectivas cognitivas di"erentes a las suyas; y puede predecir la representacin de las perspectivas de los dems. Eos adultos %an desarrollado una especie de sentido del Buego de conocer a la gente; igual @ue %an %ec%o en los Buegos de pensamiento impersonal. Ea %a ilidad de Buego depender de las di"erencias individuales y culturales considerando siempre la nocin de Buego como suBeta al desarrollo. *+o Ea empata( Ftro posi le proceso sociocognitivo; derivado tam i8n de las semeBanzas entre las personas y los o Betos de conocimiento; es la empata. Ea empata incluye el proceso o procesos por los @ue la activacin a"ectiva en otra persona puede de "orma automtica e involuntariamente lograr la activacin a"ectiva en nosotros mismos. <lavell 9*../> entenda la empata como un proceso sociocognitivo @ue proporciona in"ormacin so re la actividad a"ectiva de otra persona; aun@ue en este punto @uizs la empatia tenga ms relacin con procesos cognitivos y sociales @ue so re los no sociales. ** '.- Di"erencias( Cartiendo del presupuesto de @ue las personas son di"erentes de la mayora de los o Betos; las relaciones @ue se esta lecen con los o Betos de en de ser di"erentes de las @ue se esta lecen con las personas. 6stas di"erencias se re"leBan tanto en el contenido como en el proceso del conocimiento social y no socialA as el conocimiento social ad@uiere ciertas cualidades distintas asadas en el origen e interaccin de los o Betos sociales. Cara <lavell 9*../> las personas se di"erencian de los o Betos en los siguientes puntosA *.- Eas personas pueden actuar de "orma espontnea y deli erada 6llas pueden perci ir; representar; conocer; creer; pensar; tener propsitos; intentar; desear; emocionarse y aprender. LSon agentes causales @ue pueden generar li re e intencionadamente dentro de unos lmites; sus propias acciones "sicas y mentales y adems se les puede %acer responsa les de estas acciones. Su comportamiento es con "recuencia di"cil de predecir por@ue responde tanto a sus sucesos e?ternos como internos; y tam i8n a sus propias representaciones e interpretaciones de estmulos e?ternos en vez de a los propios Lestmulos rutosM. Cueden revelar u ocultar deli eradamente in"ormacin crucial respecto a ellos mismos; y esto 7ltimo les %ace aun ms impredeci les L 9<lavell *../A p. *24>. ,.- Eas relaciones @ue esta lecemos con las personas son di"erentes a las relaciones con los o Betos . Cara <lavell 9*../> las interacciones con otras personas a menudo son acciones coordinadas y recprocas astante di"erentes de las @ue tenemos con los o Betos no socialesA los pensamientos y los comportamientos respecto de otra persona estn in"luidos por las representaciones cognitivas de los roles e interacciones @ue e?isten entre nosotros mismos y las personas con las @ue se interact7a y con las percepciones @ue nosotros tenemos so re las representaciones cognitivas de los roles e interacciones @ue los otros tienen de nosotrosA incluyendo tam i8n las representaciones de los otros so re dic%as representaciones.

Eas personas pues; tienen la capacidad de esta lecer interrelaciones intencionadas; @ue estn compuestas de una serie de interacciones en el curso de las cuales el suBeto comparte perspectivas y coordina acciones y reacciones con el otro. As pues; la capacidad de interrelacionarse de "orma recproca es lo @ue di"erencia los sucesos sociales de los "sicos. L6l estudio evolutivo del conocimiento social es; en parte; un estudio de esta comprensin a medida @ue aumenta y cam ia en el nio 9Damon; *.2*; pg. *-.>M 9citado en <lavellA *../; p. *22>. *, Adems; las di"erencias en las relaciones entre el suBeto y los o Betos dan lugar a algunas di"erencias en el contenido; re"erido a las actitudes tanto nuestras como de los otros y las reglas sociales @ue rigen nuestras interacciones; y en el proceso del conocimiento social en contraste con el no social. Eos estudiosos del conocimiento social no %an determinado todava; de "orma muy precisa; posi les eBemplos de procesos @ue sean 7nicamente o predominntemente sociocognitivos 9DIec=; *.2*>. 6n conclusin y siguiendo a :o""man( Lutilizamos la in"ormacin so re nosotros mismos y so re nuestras propias reacciones ms a menudo y de una "orma di"erente cuando nos ocupamos del conocimiento social @ue cuando nos ocupamos del conocimiento no social 9citado en <lavell; *../A p. *22>.

).- DESARROLLO SOCIO-COGNITIVO

Como %emos visto en el apartado anterior e?isten di"erencias entre las interacciones del suBeto con los o Betos sociales o no sociales. 6n este apartado vamos a centrarnos en el estudio de las interacciones del suBeto con otros suBetos. Desde la perspectiva de la Csicologa social del desarrollo cognitivo; toda actividad %umana es considerada como social; y consecuentemente el desarrollo intelectual o cognitivo tam i8n lo es. 6l proceso de socializacin se produce a trav8s de interacciones comunicativas con otros 9grupo de iguales; los adultos>; pero para @ue las interacciones sean consideradas como constructivas de en de crear con"licto. As pues desde la perspectiva terica del desarrollo social-cognitivo se proponen los puntos siguientes como ase de la teora( - Ea necesidad de la presencia de otra persona no con"ormista. - Ea e?istencia de puntos de vista o centraciones distintas entre los suBetos @ue interaccionan. - 1o todo con"licto es constructivo. - Dentro del la oratorio e?isten "ormas muy limitadas de producir con"licto. 6sta "iloso"a de actuacin se opone a las !eoras del AprendizaBe Social @ue dan gran importancia al "actor de imitacin como "uente de aprendizaBeA sin em argo la Csicologa Social evolutiva no est de acuerdo en @ue la imitacin pueda e?plicar en s misma el desarrollo cognitivo de los suBetos; ya @ue dic%o desarrollo implica una reela oracin y reestructuracin de es@uemas mentales @ue "acilitan el desarrollo del aprendizaBe. */ Consideramos pues necesario %acer una revisin de las teoras ms representativas del desarrollo sociocognitivo desde la perspectiva de la Csicologa Social.

).1.- Definicin his !ic" #e& #es"!!$&&$ c$%ni i-$

Ea Csicologa social del desarrollo cognitivo tiene sus orgenes en autores como Ciaget; Oallon; Vygots=y y 'aldIin. 'aldIin puede ser considerado como el "undador de la Csicologa Social 6volutiva; y de"enda la importancia de los mecanismos de imitacin. Cor su parte Ciaget; propona un paralelismo sin ning7n anlisis causal entre la dinmica social y la dinmica cognitiva. G Vygots=y propona una causalidad @ue privilegia a lo social so re lo cognitivo; pero no lleg a %acer e?plcitos los procesos de dic%a causalidad.

Oallon critic a Ciaget el e?cesivo individualismo de su teora. L:a iendo partido del individualismo a soluto; Ciaget su ordina el desarrollo de la inteligencia al desarrollo del signi"icado socialM 9citado por Doise; *.22A p. 3.>. 6l por su parte considera a @ue el nio desde @ue naca viva en un entorno social; y critica a a Ciaget el no estudiar las interacciones sociales en las @ue participa a el nio; es decir no estudiar directamente los procesos @ue articula an dinmicas individuales y colectivas; ni tampoco la cooperacin entre iguales para el desarrollo del pensamiento autnomo. 6n resumen Oallon 9*.45> parte de lo social para individualizarse progresivamente; y Ciaget parte de lo individual para socializarse poco a poco. Ftro autor @ue critic los postulados piagetianos re"eridos al desarrollo del lenguaBe y del pensamiento "ue Vygots=y; al situar el origen de las actividades del lenguaBe en el conte?to de las interacciones socialesA el desarrollo ira pues de lo social a lo individual y no a la inversa. Ciaget; @ue desde su punto de vista no a ord en pro"undidad el estudio detallado de la g8nesis social de las "unciones de la actividad del lenguaBe; considera a @ue las conversaciones de los nios encaBa an en dos grupos( 6l egoc8ntrico y el socializado. 6n el primero; el nio %a la slo so re si mismo; y no trata a de comunicarse ni espera a respuestas; no tenia en cuenta al otro; llevando a ca o un monlogo de pensamiento en voz alta. 6n el segundo; el nio intenta un intercam io con los dems; transmitiendo in"ormacin y %aciendo preguntas. Cara Vygots=y 9*.5,> el lenguaBe egoc8ntrico; se converta pronto en un medio de pensamiento; ayudando en la plani"icacin para la resolucin de pro lemas; constituyendo una etapa de transicin en la evolucin @ue va del lenguaBe ver al al interiorizado. 6ste lenguaBe se torna esta le apro?imadamente al comienzo de la edad escolar. *3 Cara Vygots=y 9*.5,> las "unciones del lenguaBe y del pensamiento recorran un camino com7n; del lenguaBe autista al lenguaBe egoc8ntrico y de 8ste al lenguaBe social. 6l lenguaBe desde este punto de vista es esencialmente social y emerger cuando el nio trans"iera las "ormas de comportamiento social. 6n conclusin; el desarrollo del lenguaBe en Vygots=y va de lo social a la interiorizacin progresiva; y en Ciaget de lo interiorizado a lo social. Aun@ue @uizs el planteamiento originario de Ciaget "uera investigar si e?ista un lenguaBe egoc8ntrico especial @ue pudiera di"erenciarse del %a la cooperativaA esta a de acuerdo con Vygots=y en su %iptesis so re el %a la egoc8ntrica y la posterior interiorizacin de la misma; ya @ue el lenguaBe interiorizado podra servir tanto a "ines autistas como a "ines lgicos del pensamiento. Sin em argo pensa a @ue el egocentrismo era el principal o stculo para la coordinacin y cooperacin de di"erentes puntos de vista; ya @ue la relacin egoc8ntrica no implica a interaccin al no ponerse uno en el lugar del otro. A pesar de las di"erencias tericas entre estos autores; podemos decir @ue todos ellos estuvieron in"luidos por la o ra de 'aldIin; @ue puede ser considerado como el predecesor de la Csicologa Social Den8tica; al %a er dado una gran importancia a lo social en el desarrollo a"ectivo y cognitivo del ser %umano.

).2.- Psic$&$%/" S$ci"& E-$&( i-"

Ea Csicologa Social 6volutiva; @ue naci como una crtica al individualismo epistemolgico; puede ser de"inida como el intento de introducir una perspectiva constructivista en la dimensin social. Se %a di"erenciado de la Csicologa social y se %a convertido en una perspectiva 7nica; ya @ue %a conseguido de"inir un o Beto propio de conocimiento; como es el estudio de la construccin social de las representaciones cognitivas; y la construccin de sus propios instrumentos metodolgicos. Diversos autores %an ido incidiendo en el desarrollo de la Csicologa Social 6volutiva; entre ellos desatacamos a Moscovici 9*.4+>; @ue plante un en"o@ue sociocognitivo del desarrollo cognitivo

proponiendo el estudio de las relaciones. 6l considera a @ue el en"o@ue de la Csicologa cognitiva "uera de tipo piagetiano o comportamental; de era de tener una perspectiva individualista del desarrollo cognitivo; y critica a a Ciaget por no uscar en @u8 y cmo los diversos niveles de la realidad se relaciona an con el desarrollo cognitivo. *Ftro autor signi"icativo es Vygots=y 9*.5,>; @ue introduBo en la psicologa evolutiva la consideracin de las realidades cognitivas como sociales. 6ntenda el desarrollo cognitivo como una estructuracin progresiva de las relaciones con el am iente; siendo dic%a estructuracin tam i8n individual. 1o o stante las dinmicas individuales esta an "undamentadas en e?periencias sociales. 6l nio conocera su mundo social a trav8s de las relaciones e interacciones @ue i a esta leciendo con las distintas personas; e ira construyendo su conocimiento social a trav8s( - Del conocimiento del yo; y de otras personas como organismos capaces de sentir; pensar y tener intenciones. - De las relaciones sociales de autocuidado; amistad... - De las relaciones sociales en las @ue median normas; roles; y di"erencias. - De sistemas sociales amplios 9"amilia; escuela;...>. Si relacionamos estas ideas con los estudios de la 6scuela de Dine ra podremos entender el sentido @ue se %a pretendido dar al t8rmino desarrollo sociocognitivo como desarrollo del conocimiento; @ue puede estar in"luido por procesos interactivos entre el nio y el adulto; y entre el nio y otros nios. Ftro de los puntos relevantes de esta nueva disciplina sera el estudio de las condiciones en las @ue el nio ela orara nuevos instrumentos cognitivos y cmo se producira la construccin de su propio conocimiento.

).).- E& C$nf&ic $ S$ci$c$%ni i-$

Ea escuela de Dine ra se %a ocupado del estudio del con"licto operatorio 90n%elder; Sinclair y 'ovet; *.43>. 6l aprendizaBe de las estructuras cognitivas era interpretado como un producto de los dese@uili rios internos de la actividad cognitiva del suBeto; @ue tratara de "orma constante de encontrar una "orma de e@uili rio ms esta le. G aun@ue la nocin de e@uili rio era considerada como; es decir propia del suBeto; los con"lictos operatorios tenan para ellos una ase social. Asimismo considera an @ue el desarrollo podra estar "avorecido por la con"rontacin de los Buicios propios con los de otros; pero no consideraron la importancia de la dimensin social en el desarrollo del con"licto. 6l con"licto pues era considerado como social; y como consecuencia las actividades cognitivas individuales ad@uiran su signi"icacin en las interacciones sociales reales o sim licas. 6l con"licto desde la Csicologa Den8tica es considerado como social; y se mani"esta a cuando el nio lleva a a ca o interacciones sociales @ue slo seran estructurantes; es decir creadoras de una actividad cognitiva; si los suBetos con"ronta an respuestas %eterog8neas. Ga @ue todo con"licto lleva a la ela oracin de instrumentos cognitivos nuevos y ms avanzados. *5 Ea Csicologa Social 6volutiva considera a @ue el con"licto surga por una contraposicin de puntos de vista di"erentes entre los suBetos; el con"licto sociocognitivo se produca en situaciones de interaccin social si ien la simple interaccin no produce con"licto; adems se de en de dar respuestas cognitivas de di"erente nivel y considerar @ue la interaccin no es igual de e"ectiva en todas las etapas del desarrollo de un concepto; antes se de e de analizar si en el suBeto e?isten o no prerre@uisitos de la nocin o concepto a estudiar; por lo @ue todos los procesos interactivos no son iguales.

).).1.- C$n#ici$nes '"!" 0(e se '!$#(,c" C$nf&ic $ S$ci$c$%ni i-$

Como %emos visto en el apartado anterior no toda interaccin social es "uente de desarrollo cognitivo; para @ue se produzca el desarrollo de en de darse una serie de condiciones; @ue a continuacin pasamos a resumir( *.- Eos nios @ue interaccionan de en de tener di"erente nivel de desarrollo cognitivo. ,.- Si los nios tienen el mismo nivel cognitivo de en de adoptar centraciones opuestas y contradictorias. /.- !am i8n se puede producir un con"licto sociocognitivo cuando varios nios adoptan un modo de razonamiento id8ntico; pero situados en posiciones @ue generan puntos de vista di"erentes y opuestos. 3.- 6l adulto puede conseguir @ue se produzca con"licto sociocognitivo; cuando replantea sistemticamente las producciones del nio o las del adulto. 6n resumen para @ue se produzca con"licto sociocognitivo las di"erencias entre respuestas de en siempre; a priori; analizar el nivel de respuesta de los nios; su nivel de competencia social y cognitiva; y sus mecanismos atri ucionales. Ea interaccin social est caracterizada por una construccin natural; y la simple imitacin para la 6scuela de Dine ra 9Mugny; Doise; *.42a> no es su"iciente. 6l con"licto sociocognitivo es un "actor importante de reestructuracin @ue aparece cuando los suBetos presentan di"erentes niveles cognitivos; y cuando se di"erencian distintas apro?imaciones en la resolucin de una tarea.

).).2.- 1"c $!es 0(e '(e#en #ific(& "! e& #es"!!$&&$ e& C$nf&ic $ S$ci$c$%ni i-$
Al igual @ue %ay "actores o condiciones @ue "acilitan el desarrollo del con"licto sociocognitivo; e?isten otros @ue pueden in%i irlo. A continuacin sealamos los ms representativos de estos 7ltimos( *.- Eas caractersticas individuales de los suBetos. ,.- Eas caractersticas de los tipos de encuentros entre los participantes. /.- 6l nivel de in"luencia de las representaciones sociales generales y colectivas. 3.- 6l nivel de desarrollo del suBeto o suBetos en la ad@uisicin de un concepto; ya @ue previamente los es@uemas de en de %a er sido ela orados en otras interacciones sociales. *4 Cara Mugny( LEa interaccin social con"lictiva 9tanto entre iguales como entre nios y adultos> produce mayor progreso cognitivo si se introduce en el momento del desarrollo inicial de un conceptoM 9Mugny; De Calios; y Carugati; *..*A p. ,*>. LEos nios @ue estn menos avanzados con respecto a un concepto; re@uieren situaciones colectivas ms "uertes y opresivas @ue a@uellos otros @ue se encuentren en un nivel intermedio; dado el progreso automtico del desarrolloM 9Mugny; De Calios; Carugati;*..*A p. ,*>. -.- 6l tipo de compaero en el con"licto; cuando el compaero del con"licto es asertivo y destaca muc%o del otro; impide el progreso de segundo. 5.- Eos mecanismos de atri ucin. Ea importancia de los mecanismos de atri ucin. 6n la signi"icacin de las respuestas @ue perci e de "orma di"erente; el tipo de autoatri uciones depende @ue vengan de un igual o de un adulto; en el caso del adulto puede ser un error pensar @ue es el 7nico conocedor de la verdad.

).).).- P!e!!e0(isi $s2 in e!#e'en#enci" + "( $n$*i,"cin #e& C$nf&ic $ S$ci$c$%ni i-$
Como %emos visto el con"licto sociocognitivo no produce los mismos e"ectos en cual@uier momento del desarrollo; para @ue un nio se ene"icie cognitivamente de una interaccin de e de tener unos prerre@uisitos cognitivos; es decir de e de disponer de es@uemas elementales @ue puedan permitirle la construccin de una nocin. !am i8n desde el punto de vista social el nio de e de ser capaz de comunicar de "orma adecuada sus mensaBes y perci ir de "orma aBustada los mensaBes de los otros. Doise y Mugny 9*.4.> sealan @ue una vez @ue el nio tiene estos prerre@uisitos su desarrollo se "undamenta en una interdependencia social. 6n sus estudios; cuando los nios son preguntados de

"orma individual en la "ase de postest mantienen sus rendimientos; lo cual es un indicio de la interiorizacin de los instrumentos cognitivos @ue se %an ela orado de "orma colectiva en la "ase e?perimental. Seguidamente se produce la autonomizacin del desarrollo; el nio puede resolver pro lemas tanto en una situacin colectiva como individual. *2

).).3.- E& "'!en#i,".e s$ci"& c$*$ C$nf&ic $ S$ci$c$%ni i-$

Como %emos visto en el punto anterior para Doise y Mugny 9*.4.> la resolucin de pro lemas en interaccin con otros produce meBores rendimientos cognitivos en los suBetos @ue si los resuelven de "orma individual. Compro aron @ue los nios @ue tra aBan en pareBas tenan un meBor rendimiento @ue los @ue tra aBan de "orma individual; pero en esa interaccin no se de a de o viar nunca el cmo el adulto organiza a o plani"ica a la situacin de interaccin. Considerando tam i8n la tesis de Vygots=y 9*.5,> para @ue se produzca el desarrollo sera necesario @ue se diera una interiorizacin individual de lo @ue se %a ra realizado antes de "orma colectiva. As pues desde la Csicologa Social Cognitiva la interaccin social puede originar diversas "ormas de con"licto e"icaces para un progreso posterior de los participantes; el con"licto social estimulara una reorganizacin del pensamiento de cada uno de los individuos. Nesumiendo lo @ue %emos visto %asta a%ora; podemos decir siguiendo a 6mler y Dlac%an 9*.22>; @ue si ien ciertos datos e?perimentales muestran @ue los suBetos @ue tra aBa an en pareBas mani"esta an un rendimiento superior al de los @ue realiza an solos la tarea; esto no se produca automticamente en todas las circunstancias. Depende en gran medida de la "orma como la interaccin era organizada o estructuradaA por lo tanto la "orma en la @ue el adulto organice la interaccin ser decisiva para @ue los resultados sean satis"actorios. Si ien diversos estudios %an encontrado @ue los con"lictos sociales son e"icaces para la resolucin de una serie de pro lemas; el tema a a ordar a%ora sera ver si el con"licto cognitivo y la transmisin social pueden "acilitar el desarrollo de %a ilidades cognitivas.

).3.- E&"4$!"cin #e c$ns !(cci$nes c$%ni i-"s s$ci$c$%ni i-"s #e !es$&(cin #e '!$4&e*"s

in#i-i#("&es

en

si ("ci$nes

Eos tra aBos de Dilly; 'laye y Nou? en la #niversidad de Ai? en sus inicios encontraron inspiracin en los estudios de Doise; Mugny y Cerret-Clermont; adoptando el mismo modelo metodolgico de pretest-entrenamiento-postest; pero en la actualidad %an a andonado el punto de vista estructuralista. 1o pretenden conocer en @u8 condiciones y cmo las interacciones y signi"icaciones sociales pueden desarrollar la inteligencia entendida en t8rminos de estructuras generales de es@uemas o de operaciones de pensamiento; sino @ue lo @ue uscan es conocer en @u8 condiciones y cmo las varia les sociales tienen un papel en la construccin de competencias relacionadas con un determinado tipo de pro lemas. *. 0n"luidos tam i8n por la Csicologa cognitiva %an cuestionado la idea de @ue un 7nico mecanismo sea el responsa le de los cam ios; ya @ue para ellos e?iste una mayor diversidad de dinmicas sociocognitivas @ue pueden producir cam ios adems del con"licto sociocognitivo. !ratan de mostrar @ue respetando ciertas condiciones de las caractersticas de los sistemas cognitivos; los "uncionamientos sociocognitivos podran provocar cam ios cognitivos y sealan tres tipos de acciones posi les( Ea representacin de los pro lemas; los procedimientos de resolucin y el control de la actividad. Consideramos interesante la sntesis @ue Dilly; 'laye y Nou? 9*.22> %acen so re los estudios @ue en esta lnea se %an ido e"ectuando en los 7ltimos aos; y @ue resumimos a continuacin(

P Eos estudios de 'laye 9*.22> so re resolucin de pro lemas en suBetos de grupos %omog8neos; demostraron @ue aun@ue; aparentemente; el grupo sea %omog8neo; las "ormas de resolver pro lemas de cada uno de los suBetos no eran semeBantes. 6ncontr @ue en situaciones de interaccin los resultados de los suBetos eran superiores a los resultados en situaciones individuales; pero para @ue estas interacciones "ueran realmente positivas o e"icaces; en las situaciones de corresolucin se de a de dar una con"rontacin entre los modos de accin de los suBetos; produci8ndose por un lado una desesta ilizacin de los modos previos de resolucin; y por otro lado in"lua tam i8n el tipo de in"ormacin @ue se da a a los nios en el inicio de resolucin de la tareaA adems partan de la idea de @ue cada tarea o presentacin de la misma e?iga "ormas distintas de resolucin. P Eos estudios de Dalzon 9*.22> tam i8n constataron en sus e?perimentos @ue los resultados de la interaccin dependan de las condiciones de de"inicin de la tarea. P Eos estudios de Dilly; 'laye y Nou? 9*.22> vienen a constatar lo @ue %asta la idea de @ue las con"rontaciones contradictorias; siempre @ue se acompaen de desacuerdos argumentados y de otra propuesta de actuacin; pueden generar realmente el con"licto sociocognitivo. P Eos estudios de <raisse 9*.2-; *.24> vienen a con"irmar la %iptesis de @ue las relaciones entre procedimientos de resolucin estn inducidas por las condiciones e?perimentales de presentacin de la tarea; "uncionamiento sociocognitivo y e"icacia eventual del tra aBo en interaccin. Siguiendo a Dilly 9*.22> la teora del con"licto sociocognitivo %a puesto el acento so re dos tipos de condiciones a satis"acer; por un lado los prerre@uisitos individuales y por otro la dinmica interactiva desarrollada por los suBetos en la situacin social de corresolucin. ,+ Eas crticas @ue se le %an %ec%o al con"licto sociocognitivo de no tener en cuenta o considerar poco los aspectos cognitivos en "avor de los sociocognitivos; no es acepta le ya @ue se propone un do le dese@uili rio uno interindividual y otro intraindividual; y por lo tanto la 7s@ueda de la superacin de am os dese@uili rios; ya @ue de ido a la interiorizacin de las coordinaciones sociales; se producen nuevas coordinaciones intraindividuales as para Dilly( L6n la ontog8nesis de las construcciones cognitivas; los dese@uili rios intraindividuales producidos por los partenaires sociales son; ciertamente; anteriores a los producidos por los o Betos "sicosM 9Dilly; *.22A p. ,4>.

).5.- Definicin $'e!" i-" #e& c$ns !(c $

:emos credo necesario una vez situado conceptualmente la nocin de con"licto sociocognitivo; intentar analizar de "orma ms detallada los estudios e?perimentales ms representativos @ue en esta lnea se %an ido desarrollando. 1os %emos centrado en las investigaciones @ue %a llevado a ca o la 6scuela de Dine ra y sus cola oradores; as como en los estudios realizados en la #niversidad de Ai?.

).5.1-. D$ise2 6(%n+ + Pe!!e -C&e!*$n 71895:

Cartieron de la %iptesis de @ue la coordinacin de acciones entre los individuos promova la ad@uisicin cognitiva de coordinaciones. Eos resultados de los e?perimentos so re las di"erencias de eBecucin entre una situacin individual y una colectiva varan en "uncin de la estructura cognitiva del grupo y del tipo de tarea @ue se les proponga; por lo @ue estos autores se preguntan cules seran los "actores @ue a"ectaran al desarrollo cognitivo del suBeto. 6l material empleado "ue el utilizado por Ciaget e 0n%elder 9*.-.> en su estudio de las tres montaas. !ra aBaron con 5+ nios-as @ue acudan a escuelas situadas en los su ur ios de Dine ra; escolarizados en 6ducacin 0n"antil o en primero de 6ducacin Crimaria; con una edad media de 5;2 aos. Ea tarea consista en lograr una representacin espacial. 6l material empleado era un cartn con

%oBas transparentes de 5+ ? 3+ cm; y otro cartn de las mismas dimensiones; y tres casas de lego di"erentes con una puerta @ue indica a el "rente de la casa 9un ranc%o; una casa pe@uea y una grande>. ,* Eos nios se situa an en"rente del e?perimentador en una mesa. Se les mostra a un modelo de pue lo o aldea; ellos desde su posicin de an de reconstruirlo e"ectuando una rotacin de 5+o so re el modelo original. Eos tems podan ser simples o compleBos dependiendo de las trans"ormaciones re@ueridas. Se di"erencia an dos condiciones e?perimentales( 6n la situacin individual los suBetos tra aBa an solos y en la situacin colectiva los suBetos tra aBa an en grupos de dos nios de igual se?o y de la misma clase. Eos resultados con"irmaron @ue en ciertas condiciones de interaccin social; se puede llegar a una estructuracin ms compleBa @ue en condiciones individuales. Adems se pregunta an si se internaliza a a nivel individual lo ad@uirido en la "ase de interaccin. Cara estudiarlo realizaron un segundo e?perimento. Eos suBetos eran nios de escuelas de Dine ra de primero de Crimaria con edades comprendidas entre 5 y 4 aos. #tilizaron el es@uema e?perimental de pretest-entrenamiento-postest. Despu8s de la "ase individual de pretest; se pasa una "ase e?perimental considerando los resultados de la "ase de pretest para la divisin de los suBetos en no conservadores; conservadores intermedios y conservadores totales completa respecto a la nocin de conservacin de l@uidos. Eas interacciones se podan e"ectuar entre dos suBetos conservadores; y un suBeto conservadorA o entre uno no conservador otro conservador y otro intermedio. Despu8s de una semana de %a erse llevado a ca o la "ase e?perimental; se pas un postest individual y despu8s de un mes se pas una segunda "ase de postest tam i8n de "orma individual. Eos resultados indica an @ue slo el "actor madurativo no e?plica a el progreso de los suBetos e?perimentales no conservadores "rente a los del grupo de control por lo @ue se con"irma a la %iptesis de @ue la interaccin social para @ue "acilite el desarrollo cognitivo necesita de una ela oracin de la estructura operacional individual en cada uno de los nios.

).5.2.- 6(%n+2 D$ise + Pe!!e C&e!*$n 71895-9;:

Carten de la ase de @ue el con"licto sociocognitivo se crea en la interaccin social; y 8ste no puede ser reducido a un conBunto de "actores de imitacin; consideran pues importante estudiar las condiciones en las @ue se produce dic%o con"licto. !ra aBaron con -/ nios-as; ,+ en el grupo de tratamiento y */ en el grupo control; la media de edad oscila a entre 5;* y 5;- aos y esta an escolarizados en primero de Crimaria. ,, 6"ectuaron tres niveles de evaluacin; en el primer nivel se tra aBa a so re la conservacin de las longitudes; y se elega a suBetos no conservadores. 6l segundo nivel de evaluacin se e"ectua a despu8s de producirse el proceso de con"licto sociocognitivo entre los suBetosA y el tercer nivel despu8s de doce das de producirse la interaccin anterior. 6l test consta a de dos partes la primera %aca re"erencia a la igualdad de longitudes( Se les presenta an dos regletas de *+ cm de longitud en correspondencia perceptiva por las e?tremidades; despu8s de %a er perci ido su igualdad el suBeto mira atentamente la trans"ormacin @ue consista en desplazar una de las regletas de posicinA despu8s a los nios se les pregunta a si las regletas seguan teniendo la misma longitud; y el por @u8 de su respuesta. 6n esta "ase; de entre todos los suBetos se eligieron a los no conservadores. 6n la segunda parte se %aca re"erencia a la conservacin de dic%as longitudes 9en el test de no igualdad se utiliza una regleta de *+ cm y otras de *- cm de longitud sigui8ndose el mismo proceso @ue en test de igualdad>.

6n la "ase de postest se sigui un orden inverso en la presentacin de los test; primero; se pasa el de no igualdad y despu8s el de igualdad. Eos resultados apunta an a di"erencias signi"icativas en am as condiciones e?perimentales.

).5.).- 6(%n+ + D$ise 7189< ":

6studios previos de Doise; Mugny y Cerret Clermont 9*.4-> %a an demostrado @ue los suBetos en interaccin por pares desarrolla an meBores tareas de representacin espacial @ue los suBetos @ue tra aBa an en las mismas tareas de "orma individualA estos estudios plantea an la %iptesis de @ue los con"lictos de centraciones cognitivas emergan o se desarrolla an en situaciones sociales en las @ue los nios coordina an dic%as centraciones; y los resultados apunta an a mayores progresos en los nios @ue eran capaces de emplear di"erentes estrategias cognitivas de tra aBo @ue en los nios @ue utiliza an siempre las mismas estrategias. !ra aBaron con 43 nios con edades comprendidas entre los - y 4 aos; y siguieron una metodologa e?perimental de pretest-entrenamiento-postest. 6n la "ase de prestest el suBeto responda de "orma individual; se estudiaron las respuestas y se analiza an en tres grados de compensacin de la rotacin( *.- !C( 1ivel avanzado; los suBetos compensa an rotaciones de *2+o. ,.- CC( 1ivel intermedio( Eo compensa an parcialmente; respetando las relaciones topogr"icas de pro?imidad; pero no las relaciones derec%a-iz@uierda. /.- 1C( 1o lo compensa an; no se da an cuenta @ue tenan una orientacin di"erente. ,/ 6stas clasi"icaciones sirvieron para agrupar a los suBetos en la "ase de tratamiento por pares; atendiendo a las siguientes com inaciones( - 1C ? 1C; son suBetos considerados como no conservadores; ya @ue ignora an el cam io de las relaciones espaciales. - 1C ? CC; son suBetos de nivel no conservador y de nivel intermedio de conservacin. - 1C ? !C; son suBetos de nivel no conservador y suBetos conservadores. - CC ? CC; son suBetos de nivel intermedio de conservacin. Cusieron pues en interaccin a suBetos de di"erentes niveles de resolucin de pro lemas. Ea "ase de postest se llev aca o das despu8s. Eos resultados apunta an a meBoras en las eBecuciones en a@uellos grupos en los @ue %a a %a ido interaccin de nios con di"erentes niveles cognitivos. 6n las interacciones 1C ? 1C el resultado es el mismo @ue en la "ase individual de pretest; en cam io s se detecta an meBoras en la interaccin 1C ? CC. 6n resumen; se encontr una meBora de los resultados en los suBetos @ue %a an pasado por la "ase de entrenamiento pero entre los @ue e?istan di"erencias pe@ueas entre sus niveles cognitivos de resolucin. 6sto pone de mani"iesto @ue los uenos resultados no se pueden e?plicar slo en "uncin de la interaccin.

).5.3.- 6(%n+ + D$ise 7189< 4:

!ra aBaron so re la nocin de conservacin de relaciones espaciales. Ea tarea consista en reconstruir un pue lo. Se les presenta a a los suBetos un modelo de pue lo; y tenan @ue construir otro id8ntico pero con distinta orientacin. Seguan el es@uema e?perimental de pretest-tratamiento-postest. 6n la "ase de pretest se seleccion a los suBetos no conservadores; seguidamente en la "ase de entrenamiento se introduBeron di"erentes modi"icaciones; en un intento de aislar la dimensin social del con"licto sociocognitivo; y as di"erenciar el grado de di"icultad cognitiva @ue implica a la tarea de oposicin a un compaero-a o compaeros-as. Se situa a a los suBetos e?perimentales en dos grupos; el primero en posicin "cil con una tarea @ue no implica a ning7n pro lema cognitivo; ya @ue o"reca una orientacin id8ntica al punto de vista del suBeto. 6l segundo grupo en posicin di"cil lo @ue implica a un pro lema

cognitivo; ya @ue en este caso la orientacin de las ases era contraria a la perspectiva del suBeto; lo @ue conlleva a la necesidad de %acer ciertas trans"ormaciones 9invertir relaciones derec%aiz@uierda; y delante-detrs>. ,3 Crimero se en"renta a a dos suBetos en posicin "cil con un suBeto del mismo nivel en posicin di"cil; y en el segundo caso se en"renta a a los suBetos en posicin "cil con dos suBetos del mismo nivel en posicin di"cil. Como conclusin se vio @ue los suBetos en posicin "cil mostra an ms progreso en la 7ltima condicin e?perimental @ue en la primera. Cor lo tanto la solucin incorrecta dada por los suBetos en la posicin di"cil %a llevado al compaero de la posicin "cil a realizar una comparacin genuina de las respuestas contradictorias; lo @ue signi"ica @ue se %a producido una descentracin cognitiva; @ue consiste en un intento por comprender el punto de vista de otros y contrastarlo con el propio decidiendo cual de los dos es el verdaderamente correcto.

).5.5.- 6(%n+2 L=-+ + D$ise 7189<:

!ra aBaron en una tarea de representaciones espaciales con suBetos de - a 5 aos y 2 meses. Seguan el es@uema e?perimental de pretest-entrenamiento-postest. 6n la "ase de pretest se plante a los suBetos la resolucin de una serie de tems. Eos resultados de la "ase de pretest eran clasi"icados; seg7n tres niveles de compresin por parte del suBeto; en el nivel 0; la compensacin es nula; ya @ue los suBetos ignora an completamente las orientaciones del re"erente del pue lo @ue tenan @ue reproducir en la copia; pero respeta an la rotacin de .+o impuesta en el soporte de la copia. 6n el nivel 00; @ue era el nivel intermedio; los suBetos compensa a parcialmente los cam ios de orientacin; tienen conciencia de la importancia de la marca pero no tienen en cuenta nada ms @ue una sola de las relaciones en Buego; la relacin derec%a-iz@uierda o la relacin delante-detrs. 6n el nivel 000; la solucin correcta los suBetos compensa a e?actamente las irregularidades; demostrando con ello la e?istencia de un sistema de representaciones @ue asta para resolver los pro lemas. Eos suBetos respondan a menudo correctamente "rente a un modelo correcto; de manera intermedia "rente a un modelo progresivo pero no correcto. 6n la "ase e?perimental se esta leci la interaccin del nio con el e?perimentador @ue propona cuatro modelos; un modelo era considerado como progresivamente correcto; modelo progresivamente incorrecto o intermedio; modelo regresivo y modelo regresivo a errante. Cor lo tanto los suBetos se en"renta an con cuatro modelos di"erentes en cuatro condiciones e?perimentales; en un caso el modelo era comprensi le para el nio mientras @ue en el otro caso el modelo careca de relacin co%erente con la respuesta correcta. Eos resultados en la "ase postest *; indica an @ue muy pocos suBetos de la condicin sin modelo progresa an. Eos suBetos del modelo a errante tampoco progresa an. Eos en"rentados a un modelo correcto casi todos progresa an y el e"ecto de un modelo intermedio se perda. 6l modelo regresivo presenta a resultados signi"icativos; los resultados de los modelos correctos y regresivos no parecan di"erir. ,6n el postest ,; llevado a ca o @uince das despu8s; se o serva a @ue la condicin de modelo correcto di"era de las dems; la di"erencia entre los modelos regresivos indica a una tendencia; lo @ue sugera @ue los progresivos o servados en la condicin de modelo regresivo se conserva an; aun@ue en menor grado @ue en el modelo correcto.

).5.;.- 6(%n+ + D$ise 71898:

6n la "ase de pretest estudi a 53 nios con edades comprendidas entre --5 aos @ue cursa an primero de 6D'; de 5-4 aos @ue cursa an segundo de 6D'; y 5, nios de 4-2 aos @ue cursa an tercero de 6D'. Certenecan a grupos sociales di"erentes y contrapuestos en lo re"erente a estatus socioeconmico y cultural; el nivel aBo esta a representado por %iBos de o reros emigrados a

'arcelona desde Andaluca; el nivel social alto esta a representado por nios de una escuela privada cuyo estilo pedaggico no di"era demasiado de la escuela a la @ue acuden los nios de nivel social aBo. 6n la "ase de pretest se encontr @ue los suBetos de nivel social alto o tenan meBores resultados @ue los de nivel social aBo; aun@ue estas di"erencias no eran signi"icativas en el grupo de edad 5-4 aos. 6n la "ase de postest las di"erencias entre am os grupos sociales %a an deBado de ser signi"icativas tanto en el grupo de tratamiento como en el control. 6n relacin con la varia le edad en el grupo de --5 aos se o serva a un mayor avance de los nios en el grupo social alto; en el grupo de 5-4 no e?istan di"erencias signi"icativas; en el grupo de 4-2 aos aparecan a%ora di"erencias signi"icativas. As pues lo 7nico @ue "avorecera al grupo social alto era el ritmo de ad@uisicin pero no el desarrollo intelectual o cognitivo en s mismo. Cor lo tanto los suBetos de un grupo social alto saca an progreso tanto de un eBercicio individual como de uno colectivo; mientras @ue los del grupo social aBo slo se ene"icia an del colectivo o teniendo meBores puntuaciones en la "ase de pretest. As @ue se o serva una di"erencia respecto de la velocidad de ad@uisicin.

).5.9.- C"!(%" i2 De P"$&is + 6(%n+ 718<>-<1:

Elevaron a ca o un estudio @ue podra ser considerado como una prolongacin de otros suyos anteriores; con el inter8s de pro"undizar en las dinmicas sociales @ue podran "avorecer el desarrollo cognitivo. Ea tarea consisti en reproducir una aldea construida previamente por el e?perimentador so re un soporte en el @ue una marca "iBa a la orientacin de las casas. Eos nios de an de reproducir la misma aldea so re un soporte semeBante pero en una mesa @ue se situa a a .+o de la del e?perimentador. ,5 Cara poder copiarla correctamente los nios de an de tener en cuenta @ue la orientacin de las aldeas no era la misma; la construccin pues de a de ser mental; lo @ue supona una inversin de las dimensiones iz@uierda a derec%a y delante-detrs. De los resultados de estas investigaciones se desprenda @ue e?istan tres niveles de eBecucin( 1ivel 0; nios @ue slo aplica an a la rotacin .+oA 1ivel 00; conseguan trans"ormar adecuadamente slo una de las dimensionesA 1ivel 000; lo %acan correctamente en todas sus dimensiones. Siguieron el es@uema e?perimental de pretest-tratamiento-postest. 6n la "ase de tratamiento es el adulto @uien se opone de "orma incorrecta a los Buicios del nio. Eos resultados indica an @ue el con"licto sociocognitivo Buga a un papel muy importante; pero se plantea an como interrogantes por un lado si la postura del adulto era la @ue crea el contraste o con"licto; y por otro cul sera la distancia idnea para @ue se produBera dic%o con"licto sociocognitivo.

).5.<.- Pe!!e -C&e!*$n 718<3 ":

0ntent estudiar el e"ecto de la interaccin social en el desarrollo operatorio; utilizando la prue a clsica de Ciaget so re el transvase de l@uidos. Demostraron @ue las cantidades continuas no eran consideradas de entrada como constantes; si no @ue su conservacin se i a construyendo progresivamente. Cerret-Clermont tra aB en escuelas de Dine ra con nios de Creescolar y de Crimaria; siguiendo el es@uema e?perimental de pretest-entrenamiento-postest. 6n la "ase de prestest se evalu a *++ nios de edades comprendidas entre -;5 aos y 4;- aos; y descu ri @ue en segundo curso de preescolar la mayora de los nios no eran conservadores 9,. de /5> y en cam io en primero de Crimaria casi

todos los nios eran conservadores pudiendo clasi"icar a los suBetos en( *.- SuBetos no conservadoresA ,.- SuBetos con respuesta intermedia /.- SuBetos conservadores. Ea "ase de entrenamiento tuvo lugar entre los @uince das y las tres semanas despu8s de la "ase de pretest; se tra aB con grupos de tres nios dos de los cuales eran conservadores y un tercero @ue poda ser no conservador o intermedio. Se di"erenciaron dos condiciones e?perimentales; una condicin %omog8nea con los tres nios del mismo se?o y una %eterog8nea en la @ue el nio no conservador era de di"erente se?o a los dos conservadoresA con lo @ue se "ormaron *. grupos para la condicin %omog8nea y *2 para la %eterog8nea. Ea tarea @ue se les propuso %aca re"erencia tam i8n a la conservacin de l@uidos pero era otro tem de la prue a de Ciaget; la situacin de interaccin dura a unos @uince minutos. ,4 Despu8s de la "ase de entrenamiento se e"ectuaron dos postest; el primero se aplica a una semana despu8s y el segundo dos semanas despu8s de la situacin e?perimental. 6n am os se someta a los suBetos a las mismas condiciones de la situacin pretest. Eos resultados apuntaron %acia un progreso en la mayora de los suBetos no conservadores e intermedios en el postest *; los suBetos del grupo de tratamiento progresaron ms @ue los del grupo de no tratamiento y sus conductas siguieron evolucionando entre el postest * y el postest ,. Cerret Clermont se plante en un principio @ue la meBora de los suBetos no conservadores podra de erse al "actor imitacin; pero compro @ue si esto "uera as el e"ecto %a ra desaparecido semanas despu8s. Ftra e?periencia semeBante a la anterior; Cerret Clermont 9*.23c>; la realiz en una ciudad sat8lite a Dine ra y no en un arrio de la zona centro. 6l es@uema e?perimental empleado era el ya conocido de pretest-entrenamiento- postest. 6n la "ase de pretest se pasa a a los suBetos una prue a de conservacin de l@uidos; y en "uncin del anlisis de las respuestas se les divida en conservadores y no conservadores. 6n la "ase de entrenamiento o e?perimental se "ormaron grupos de tres nios %omog8neos respecto a la varia le curso acad8mico; pero con las siguientes variaciones seg7n los grupos( Drupo e?perimental *( <ormado por dos nios conservadores y uno no conservador. Drupo e?perimental ,( <ormado por un nio conservador y dos no conservadores. Drupo e?perimental /( <ormado por tres nios no conservadores. Eos resultados con"irma an los o tenidos en la e?periencia anterior; pero adems a@u se evalu con ms precisin su alcance en el plano del desarrollo operatorio del suBeto; plani"icando una o servacin de las conductas de los nios en la sesin colectiva; para estudiar los progresos @ue su yacan a las interacciones sociales consideradas como "uente de progreso cognitivo. Cor lo tanto los suBetos @ue pasa an a ser conservadores da an prue as de la naturaleza operatoria de su ad@uisicin valorada por la argumentacin so re sus respuestas. #na comparacin de la evaluacin de las conductas operatorias de los suBetos en las distintas condiciones e?perimentales y en la condicin control permita valorar el papel @ue Buga a la sesin colectiva en la puesta en marc%a de las reestructuraciones cognitivas @ue aparecan en el postest dos. 6n las condiciones * y , los progresos aparecen ya en el postest * y en el postest , para la condicin /. ,2 Eo @ue podra indicar @ue la coordinacin interindividual de acciones %a promovido un progreso en los suBetos en el plano cognitivo y @ue se e"ectuara ms lentamente en la condicin e?perimental /. 6stos resultados dieron pie a "ormular la %iptesis de @ue las di"erencias de amplitud de los e"ectos

de las situaciones de interaccin social se de en al con"licto sociocognitivo @ue es ms "uerte cuando los suBetos se e?presan o act7an atendiendo a puntos de vista di"erentes.

).5.8.- Pe!!e C&e!*$n 718<3 4:

6studi los e"ectos de la interaccin en la nocin de conservacin del n7mero. !ra aB en centros escolares de los alrededores de Dine ra con nios-as @ue cursa an primero y segundo grado de preescolar con edades comprendidas entre los 3 a los 4 aos. 6l o Betivo de esta investigacin era estudiar los e"ectos de la interaccin social con nios-as conservadores intermedios con nios-as no conservadores. Como se %a demostrado en las investigaciones anteriores el con"licto entre dos puntos de vista distintos engendra un proceso intensivo de reestructuracin @ue se mani"estara relativamente pronto despu8s de la situacin colectiva; es decir en el postest *. Cor lo @ue se plante la %iptesis de @ue la con"rontacin de un suBeto no conservador con un compaero intermedio tam i8n de era de ser "uente de una reestructuracin cognitiva intensiva. Cara compro ar esta %iptesis se propusieron tres condiciones e?perimentales( *.- SuBeto no conservador y suBeto conservador. ,.- SuBeto no conservador y suBeto intermedio. /.- SuBeto no conservador y suBeto no conservador. Con el "in de aumentar las posi ilidades de di"erenciar los e"ectos de estas tres condiciones e?perimentales en el nivel de intensidad de los procesos de reestructuracin; se acorta la distancia entre la sesin colectiva y el postest reduciendo el tiempo de 2 das a slo tres. Eos resultados indica an @ue muc%os nios modi"ica an sus conductas en el sentido de un progreso entre el pretest y el postest; pudi8ndose di"erenciar dos tipos de progresos atendiendo a su amplitud( *.- Eos progresos pe@ueos corresponderan a un cam io de nivel @ue el suBeto e?perimenta dentro del estadio de la no conservacin. ,.- Eos progresos mayores corresponderan a un cam io de estadio; es decir el suBeto no conservador @ue pasa a conservador o el intermedio @ue pasara a conservador. ,. Slo los suBetos @ue en el pretest presenta an un nivel superior de no conservacin se mostra an capacitados a trav8s de las interacciones @ue se les o"reca en la situacin e?perimental a llegar en el postest a unas conductas @ue mani"esta an en una reestructuracin cognitiva; por lo tanto los progresos slo aparecan cuando los suBetos %a an alcanzado un nivel de competencia cognitiva mnima.

).5.1>.- D$ise + ?"nse&*"nn 7188>:

1umerosas investigaciones %an demostrado @ue la interaccin social puede Bugar un rol muy positivo en el desarrollo de nuevas operaciones cognitivas; esto puede ser e?plicado por "actores de interaccin entre suBetos @ue "acilitan oposicin de puntos de vista di"erentes. 6stos autores utilizaron la prue a de las 0slas de Ciaget; 0n%elder; y Szemins=a 9*.32>; el material consista en un cartn azul @ue representa el mar so re 8ste se pegan tres ases con dimensiones di"erentes / ? /; , ? ,; * ? * y varios cu os de madera de dimensin * ? * ? * y una super"icie de / ? / ? 3; @ue representa an un inmue le con un volumen e@uivalente a /5 cu os de una unidad. Se e?plica al nio @ue la isla so re la @ue se encuentra el inmue le esta a amenazada por un tem lor de tierra y @ue sus %a itantes pueden cam iarse a la isla vecina; para lo @ue de an de construir en la nueva isla una casa @ue tuviera una dimensin , ? ,; posteriormente se dar la misma consigna %aciendo re"erencia a la isla @ue tiene una dimensin * ? /. Eas posi les respuestas de los suBetos se podan clasi"icar en los siguientes niveles( *.- 1ivel 0( el nio comprenda el pro lema @ue se le propona. ,.- 1ivel 00 A( 6l pro lema se vea slo desde una dimensin; no poda construir so re una ase ms pe@uea una casa @ue "uera ms alta @ue la del modelo. /.- 1ivel 00 '( Neacciones intermedias; el nio ensaya a la construccin de un volumen e@uivalente

con una altura superior a la del lo@ue modelo; pero no sa a com inar la altura de los pisos. 3.- 1ivel 000 A( Se ponan en relacin tres dimensiones; pero sin compensacin e?acta so re un sistema de unidad; recurre a la t8cnica de la envoltura recu riendo el trozo modelo so re todas las partes y construye uno nuevo con la suma de los cu os utilizados para el envolvimiento. -.- 1ivel 000 '( 6l nio construa un trozo similar al del modelo. De todas las posi les respuestas las ms %a ituales eran las siguientes( 1ivel 0( 6l nio no comprenda el pro lema @ue se le propona. 1ivel 00 A( 0ntuicin perceptiva( Se produce una composicin intuitiva pero no operatoria. 1ivel 00 '( 6l nio admita la conservacin en algunos casos; pero no en todos. 1ivel 000( Conservacin; composicin operatoria inmediata para la reunin de toda s las super"icies levantadas. /+ 6n la "ase de pretest cada uno de los nios pasa a dos prue as en el mismo orden; primero la de super"icies y despu8s la de volumen. Ea "ase e?perimental se llev aca o una semana despu8s de pasar el pretest; en esta "ase slo se pasa a la prue a del volumen; en la condicin control el nio tra aBa a slo con el e?perimentador. 6n las condiciones de interaccin cada nio se Bunta a con otro nio del mismo nivel cognitivo; del mismo se?o y de la misma clase y colegio. Cada pareBa se distri ua al azar en cada una de las situaciones e?perimentales de interaccin. 6n la situaccin espontnea se les da a la consigna de @ue tra aBasen Buntos; en la situacin dirigida cada nio de a de poseer un rol en la construccin de la nueva casa. Ea "ase de postest; @ue se lleva a aca o una semana despu8s de la "ase e?perimental; se les pasa a la prue a de volumen para todos los nios y la prue a de las super"icies slo para los nios @ue eran no conservadores en la "ase de pretest. Eos resultados con"irma an la e"icacia de la intervencin e?perimental en situaciones de interaccin en los suBetos @ue tienen los inicios cognitivos de las nociones correspondientes. 6n conclusin; los resultados de estos e?perimentos indica an @ue la interaccin social poda Bugar un papel importante en el desarrollo cognitivo de los suBetos. Ea interaccin espontnea poda producir progresos signi"icativos en los suBetos @ue tenan un nivel de competencia inicial; y no as cuando la competencia todava no esta a presente; entonces se necesita a una "ase de interaccin organizada.

).5.11.- P"!isi 71882:

!ra aB en tareas de construccin de las nociones de cantidad; longitud y tiempo; planteando la %iptesis de @ue la estructuracin de las nociones @ue implican una "orma cual@uiera de cuanti"icacin; se %aca en primer lugar a partir de comprensiones muy elementales; asadas en sensaciones propioceptivas y en las estrategias de accinA despu8s pasa a a comprensiones @ue %acan re"erencia a los ndices perceptivos; y despu8s a una organizacin mental ms evolucionada; siendo el suBeto capaz de integrar en un sistema "uncional tanto las in"ormaciones perceptivas como las @ue provenan de otras "uentes. !ra aBaron con nios de /; 3 y - aos y les presentaron prue as de longitud; tiempo y de cantidades discretas. Eos resultados con"irmaron @ue en nios ms pe@ueos sus respuestas esta an asadas "undamentalmente en sus acciones; a los cuatro aos prevalecan las respuestas asadas en datos perceptivos; y a los cinco aos aparecan las primeras respuestas intermedias. 6sta distri ucin era semeBante para las tres nociones pero con cierto desnivel temporal; la primera nocin @ue se estructura a era la de cantidad discreta; despu8s la de longitud; y mas tarde de tiempo. /*

Con posterioridad se plante la importancia de veri"icar los e"ectos de las interacciones sociales seg7n los niveles de ela oracin cognitiva de los suBetos; partiendo de la %iptesis de @ue las interacciones sociales rati"icaran el proceso de construccin cognitiva. !ra aBaron con nios de cuatro y cinco aos en situaciones de interaccin por pareBasA el es@uema utilizado era el de pretestentrenamiento-postest y seguimiento. Eos resultados apuntaron a variaciones signi"icativas entre los postest; pareca pues @ue las competencias iniciales determinaran el lmite m?imo de progreso alcanza le despu8s de un con"licto sociocognitivo. As pues para Carisi 9*..,> la e"icacia del con"licto sociocognitivo no era la misma a lo largo del desarrollo; sino @ue se presenta como una alternativa cclica; siendo el periodo de m?ima sensi ilidad el con"licto correspondiente con la "ase inicial de ad@uisicin de nuevas organizaciones cognitivas; despu8s le segua un periodo de cierre correspondiente a la so regeneralizacin de las estrategias ad@uiridas recientemente; aumentando el grado de e"icacia en "uncin de la compleBidad de las competencias individuales; como consecuencia del aumento de la compleBidad de las interacciones sociales ms evolucionadas.

).5.1.12.- @&"+e 71882:

6n sus estudios analiza a cules seran los mecanismos @ue en las interacciones sociales entre pares; en tareas de resolucin de pro lemas escolares; podran ser "uente de progreso individual. Se les present a los nios un ta lero de do le entrada; en uno de cuyos eBes esta an representados los colores 9amarillo; roBo; azul; y verde>; y en el otro eBe esta an representadas "iguras geom8tricas 9tringulo; %e?gono; cuadrado y crculo>A los nios de an de colocar en las casillas las "iguras correspondientes atendiendo a los dos criterios de clasi"icacin. 6l procedimiento e?perimental utilizado "ue el ya conocido de pretest individual- entrenamiento- y dos postest. 6n la primera e?periencia se compro aron los e"ectos de tres condiciones de entrenamiento( 6n la primera condicin e?perimental los nios resolvan individualmente un pro lema y luego se reagrupa an en diadas de suBetos @ue %a an utilizado di"erentes procedimientos de resolucin de pro lemasA en la segunda condicin de entrenamiento el suBeto con"ronta a su eBecucin con la de un nio ausente; y seguidamente la resolucin de un segundo pro lema era con"rontada con la presencia de un adulto con un procedimiento de resolucin di"erente al del nioA en la tercera condicin e?perimental los suBetos de an de resolver eBercicios sucesivos sin ninguna "orma de interaccin. /, Eos resultados indica an @ue en la primera condicin e?perimental se produca una evolucin de los modos de resolucin utilizados; as se pona de mani"iesto la importancia de la interaccin entre iguales en la resolucin de pro lemas cuando posi ilita a una reorganizacin de los procedimientos cognitivos individuales. 6n la segunda e?periencia se pretenda "avorecer la con"rontacin de acciones en el momento mismo de la puesta en marc%a de los procedimientos; para lo cual se pidi a los suBetos @ue resolvieran Buntos sucesivamente dos pro lemas del mismo tipo; para los @ue de an de tomar alternativamente la iniciativa de la accin a "in de poder o servar uno el procedimiento de accin del otro y realizar el suyo propio. Se tra aBaron dos condiciones e?perimentales; en la primera los nios esta an colocados en una posicin de .+o; y en la segunda esta an colocados en una posicin paralela. 6n una tercera condicin @ue serva de control los suBetos resolvan solos la tarea. Eos resultados pusieron de mani"iesto @ue la "acilitacin de puntos de vista di"erentes; como era la condicin primera; meBora an los resultados; o servndose cam ios en el de procedimiento de resolucin dentro de los suBetos @ue tra aBaron en la situacin de interaccin.

).5.1).- D"&,$n 71882:

!ra aB con nios entre 4 y 2 aos con el "in de estudiar el impacto de las interacciones sociocognitivas so re la construccin de una serie de competencias cognitivas concretas. #tiliz el es@uema metodolgico de pre-test; entrenamiento; postest inmediato y postest di"erido. 6n la "ase de pretest se realiz un anlisis previo de los prerre@uisitos so re el conocimiento de derec%a-iz@uierda en s mismo y los otros. 6n la "ase e?perimental cada suBeto esta a ligado por una varilla a un coc%ecito y lo diriga en un la erinto siguiendo las rdenes del e?perimentador. Se podan dar dos condiciones e?perimentales; una en diadas y otra de "orma individual. Eos dos postests eran semeBantes al pretest uno de ellos se e"ectua a inmediatamente despu8s de %a er concluido el entrenamiento y el otro diez das despu8s. // Eos resultados con"irma an una vez ms la e"icacia del con"licto sociocognitivo; en este caso %a a permitido a los suBetos progresar en la construccin de la nocin de derec%a-iz@uierda.

).5.13.- De& C"A$ + E&ices 7188):

Su o Betivo "ue el de estudiar las relaciones entre la interaccin social y el aprendizaBe de una tarea y las condiciones de interaccin @ue podran ser e"icaces para el aprendizaBe. !ra aBaron con .5 suBetos escolarizados en s8ptimo de 6D'; pertenecientes a centros privados concertados y p7 licos de Valladolid. Siguieron el es@uema metodolgico de pretest-entrenamiento y postest. 6n la "ase de pretest se di"erenciaron dos momentos; en el primero todos los suBetos resolvan de "orma individual la prue a de los Nompeca ezas 0mpresos y cumplimenta an el Sociograma y la 6scala de distanciamiento Social 9SG6D0S 25>. Del anlisis de los resultados a estas prue as se "orman los siguientes grupos( a.- SuBetos amigos. .- SuBetos no amigos; rec%azo mutuo. c.- 0magen positiva. d.- 0magen negativa. e.- 6ntrenamiento individual. ".- Control. 6n la segunda parte los suBetos resolvan de "orma individual la prue a de los cu os de Ko%s. #na semana despu8s de la "ase de pretest se llev a ca o la "ase de entrenamiento; en ella cuatro diadas de suBetos tra aBaron de "orma interactiva; y dos de "orma individual. Ea tarea consista en intentar resolver los tests de Nompeca ezas 0mpresos y de cu os de Ko%s. A los suBetos @ue tra aBa an en diadas se les dio la consigna de @ue e?presaran sus criterios de razonamiento con el compaero con el "in de llegar a una respuesta com7n; se "ilma an sus actuaciones en video con el "in de analizarlas posteriormente. A los @uince das se e"ectu la "ase de postest @ue consista en la resolucin de "orma individual de las prue as de Nompeca ezas 0mpresos y de los cu os de Ko%s. Eos resultados indica an la e"icacia del entrenamiento en grupo; pero @ue se ve condicionado por otras varia les como eran las relaciones @ue se esta lecen entre los nios; y el medio social al @ue pertenecen 9los suBetos @ue tienen entre si uenas relaciones a"ectivas y uena imagen mutua mani"esta an mayor n7mero de respuestas interactivas; los suBetos de medios ms des"avorecidos interact7an ms @ue los de medios sociales "avorecidos>. /3 A modo de resumen recogemos en el cuadro *; los datos ms relevantes de los estudios arri a mencionados.

3.- CONCLUSIONES.
De los estudios vistos; se desprende la idea de @ue el con"licto sociocognitivo; se produce por un mecanismo social de interaccin @ue puede darse con suBetos del mismo o de di"erente nivel cognitivo; lo esencial es @ue las posiciones cognitivas sean distintas. #na de las varia les @ue puede in"luir en el proceso de interaccin es el estatus socio-econmico y cultural como "uente de "acilitacin o in%i icin del desarrollo cognitivo de los suBetos 9CerretClermont y Mugny; *.22>. 6sta idea emerge de las posiciones de autores como Mead 9*./3> y Vygots=y 9*.5,>. Mead consider el desarrollo de la mente como un proceso resultante de la interiorizacin de las conversaciones en las @ue los sm olos van remplazando a los gestos y a las emocionesA Vygots=y por su parte considera a @ue las ad@uisiciones individuales eran el resultado de las interacciones sociales. As los estudios de Mugny; Doise y Cerret-Clermont 9*.4--45> con"irma an @ue los nios @ue posean un inicio en la ela oracin de una nocin cognitiva se ene"icia an de los procesos interactivos en los @ue se produca con"licto sociocognitivo; considerando @ue la mera imitacin no desarrolla a nociones cognitivas ya @ue no genera a con"rontacin de niveles cognitivos y por lo tanto no se produca el con"licto. Ftras varia les importantes a analizar son los conte?tos de interaccin y las tareas 9Drossen y Cerret-Clermont;*.2/>; ya @ue dependiendo de las condiciones cognitivas y sociales los suBetos pueden lograr cierta generalizacin de conductas cognitivas desarrolladas en un determinado conte?to. 6stos estudios estn contri uyendo a la comprensin de "actores @ue pueden "acilitar el desarrollo cognitivo en los nios-as en edades tempranas. 6stamos de acuerdo con Sc% auer-Eeoni; Cerret-Clermont y Drossen 9*..+> en cuanto @ue el pro"esor de e de %acer un es"uerzo por acomodar el discurso al alumno-a; es decir; @ue la escuela de e de adaptarse al alumno-a y no a la inversa; ya @ue si esto no ocurre se di"icultara el proceso de enseanza-aprendizaBe; incumpliendo los principios pedaggicos sicos. /-

CAPITULO II: PROGRA6AS DE 6EBORA DE LA INTELIGENCIA

/5

1.- INTRODUCCIN
6l %om re se di"erencia del resto de los seres vivos en su capacidad de pensar; esta capacidad %a sido denominada tradicionalmente como inteligencia. A lo largo de la %istoria de la Csicologa %an e?istido teoras divergentes acerca de la modi"ica ilidad de la inteligencia; en la actualidad e?iste un consenso casi unnime a "avor de su modi"ica ilidad; siempre @ue el entrenamiento sea adecuado; y se lleve a e"ecto en edades tempranas. 6n este captulo %aremos re"erencia a alguna de las teoras 9<euerstein; Meic%en aum; Stern erg...>; y tam i8n a algunos de los programas ms representativos; como el Carolina A ecedarian Day Crogram 9*.2+>; el MilIau=ee CroBect 9*.2,>; y otros en"ocados al desarrollo de las operaciones cognitivas como el programa de entrenamiento autoinstruccional de Meic%en aum 9*.23>; el currculo 'rig%t Start 9*..,>; el Crograma de <iloso"a para nios de Eipman 9*.45>; el programa de meBora de la inteligencia prctica y sistema de %a ilidades intelectuales de Stern erg 9*..,>. 1uestro propsito es el intentar situar el tema de la modi"ica ilidad cognitiva en edades tempranas. /4

2.INTENTOS DE ENTRENA6IENTO

AU6ENTAR

LA

INTELIGENCIA

6EDIANTE

Como se %a podido constatar a lo largo de la %istoria de la Csicologa; algunos autores %an partido del presupuesto de la modi"ica ilidad de la inteligencia; es decir no se la considera a como un constructo esttico sino como algo dinmico y por lo tanto suscepti le de entrenamiento temprano. 1ic=erson; Cer=ins; y Smit% 9*.24> %acen una revisin de la literatura pu licada so re el tema; desatacando las aportaciones de( P O%im ey 9*.4->; @ue estudi el aumento del C0 de algunos preescolares. P 'ereiter y 6ngelmann 9*.55>; 'lan= y Solomon 9*.52>; Klaus y Dray 9*.52> y Karnes 9*.4/>; @ue disearon programas de entrenamiento para meBorar la inteligencia en nios pe@ueos. !odos estos estudios %an aportado resultados positivos y a pesar de sus di"erencias metodolgicas; %an puesto de mani"iesto puntos comunes en sus tra aBos( *.- Se de e de tra aBar con muestras relativamente pe@ueas de estudiantes 9apro?imadamente un pro"esor para cada - o 5 alumnos>. ,.- De e de centrarse en la enseanza del lenguaBe y en %a ilidades de razonamiento espec"ico; implicando de "orma activa al nio en el proceso de aprendizaBe. Consideramos relevante %acer una revisin de alguno de estos programas so re la meBora de la inteligencia en nios preescolares y de 6ducacin Crimaria; con el "in de recoger aspectos interesantes a utilizar en nuestro programa de intervencin. 6n primer %a laremos de programas compensatorios y en segundo lugar de programas en"ocados al desarrollo de las operaciones cognitivas. Csicologa; algunos autores %an partido del presupuesto de la modi"ica ilidad de la inteligencia; es decir no se la considera a como un constructo esttico sino como algo dinmico y por lo tanto suscepti le de entrenamiento temprano. 1ic=erson; Cer=ins; y Smit% 9*.24> %acen una revisin de la literatura pu licada so re el tema; desatacando las aportaciones de( P O%im ey 9*.4->; @ue estudi el aumento del C0 de algunos preescolares. P 'ereiter y 6ngelmann 9*.55>; 'lan= y Solomon 9*.52>; Klaus y Dray 9*.52> y Karnes 9*.4/>; @ue disearon programas de entrenamiento para meBorar la inteligencia en nios pe@ueos. /2 !odos estos estudios %an aportado resultados positivos y a pesar de sus di"erencias metodolgicas; %an puesto de mani"iesto puntos comunes en sus tra aBos( *.- Se de e de tra aBar con muestras relativamente pe@ueas de estudiantes 9apro?imadamente un pro"esor para cada - o 5 alumnos>. ,.- De e de centrarse en la enseanza del lenguaBe y en %a ilidades de razonamiento espec"ico; implicando de "orma activa al nio en el proceso de aprendizaBe. Consideramos relevante %acer una revisin de alguno de estos programas so re la meBora de la inteligencia en nios preescolares y de 6ducacin Crimaria; con el "in de recoger aspectos interesantes a utilizar en nuestro programa de intervencin. 6n primer %a laremos de programas compensatorios y en segundo lugar de programas en"ocados al desarrollo de las operaciones cognitivas.

).- PROGRA6AS CO6PENSATORIOS

De entre todos los posi les programas %emos destacado dos; el Carolina A ecedarian Day-Care Crogram y el MilIau=ee CroBect; por parecernos @ue adems de uscar la compensacin de las posi les desigualdades entre los alumnos; tra aBan el desarrollo de operaciones cognitivasA no o stante e?isten muc%os ms programas en esta lnea 9ver captulo />.

).1- C"!$&in" A4ece#"!i"n D"+-c"!e P!$%!"*

6s uno de los muc%os programas @ue so re todo en 6stados #nidos se %an puesto en prctica. 6l Carolina A ecedarian Day-care Crogram 9Namey; MacC%ee y Geates; *.2+> esta a dirigido a nios en edad preescolar y con riesgo de su"rir retraso psicosocial. Cara tra aBar en 8l se eligieron "amilias de alto riesgo @ue reci an a cam io de participar en el programa ayudas "amiliares; y atencin m8dica y nutricional para el nio participante. Algunos de los nios comenzaron el programa con seis semanas de edad; y a partir de los seis meses la asistencia era o ligatoria. Se tra aB con ellos en un centro de atencin diurna comenzando a las 4;3- de la maana y terminando a las -;/+ de la tarde durante todos los das de la semana y durante -+ semanas al ao. Ea ratio de pro"esor)nio oscila a de uno por cada seis nios. 6l programa %aca un especial %incapi8 en aspectos de desarrollo del lenguaBe y de la comunicacin; no descuidando tampoco el desarrollo en aspectos sociales; motrices y cognitivos. Cuando la edad de los nios i a aumentando los contenidos del programa recogan aspectos de prelectura y de preclculo; llevndose a ca o seguimientos peridicos de cada uno de los nios. Eos resultados generales del programa "ueron positivos; produci8ndose un aumento del C0 de los suBetos participantes en 4 u 2 puntos. /. Ea crtica @ue se puede %acer es @ue no e?isten resultados so re el rendimiento posterior de los nios en la escuela; es decir no se plani"ic un seguimiento para constatar si los e"ectos de la intervencin se mantenan a lo largo del tiempo.

).2.- 6i&C"(Dee P!$.ec

Ftro programa cuyo o Betivo principal era el de meBorar el desarrollo intelectual o cognitivo de los nios; "ue el MilIau=ee CroBect; plani"icado por Dar er y :er er 9*.2,>. !ra aBaron con 3- madres de economa aBa y con C0 in"erior a 4-; la edad de inicio de los nios oscila a de / a 5 meses de edad. Se asign la mitad al grupo control y la otra mitad al grupo e?perimental. 6l programa proporciona a una enseanza preescolar %asta @ue los nios entra an en la escuela; y adems se tra aB tam i8n con las madres. 6l programa se asa a "undamentalmente en la solucin de pro lemas y en el desarrollo de %a ilidades del lenguaBe. Eas pro"esoras tra aBa an en grupos grandes y pe@ueos; empleando un en"o@ue interrogativo como estrategia metodolgica. Eas madres reci an en los dos primeros aos una atencin @ue inclua la educacin terap8utica; conseBos para el go ierno de la casa y entrenamiento para la ad@uisicin de un puesto de tra aBo. 6s decir @ue se intent proporcionar a las "amilias una serie de %erramientas para "acilitarles el desarrollo de sus %a ilidades de insercin socio-la oral. Eos resultados de este tra aBo indica an una di"erencia de C0 entre los nios del grupo de tratamiento so re el control en ,- puntos a los ,, meses de edad. 6sta di"erencia se mantuvo durante toda la duracin del programa de preescolar. Costeriormente se %izo un seguimiento de los nios durante cuatro aos a lo largo de su escolaridad normal; manteni8ndose una di"erencia de *2 puntos entre am os grupos a "avor del grupo de tratamiento. 6l rendimiento escolar de los nios del grupo de no tratamiento "ue descendiendo con"orme se avanza a en la escolarizacin lo cual se puede ac%acar a los e"ectos del sistema so re los nios procedentes de medios socio- econmicamente deprivados o a una "alta de continuacin estructurada de los programas en edades posteriores. 3+ Ea di"erencia o servada respecto al C0 entre los nios del proyecto de Carolina A ecedarian DayCare Crogram y los de MilIau=ee CroBect; puede ser de ida al entrenamiento de las madres en el

MilIau=ee CroBet en %a ilidades de insercin socio- la oral; y en de"initiva de autonoma; "actor @ue no se desarroll en el primer programa. Ea crtica @ue 1ic=erson; Cer=ins; y Smit% 9*.24> %acen respecto a estos programas de meBora de la inteligencia es @ue no se %an compro ado sus resultados con po laciones con C0 medio y superior.

3.- PROGRA6AS EN1OCADOS AL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS

6n este epgra"e estudiaremos a@uellos programas @ue tra aBan el desarrollo de operaciones cognitivas; y @ue resultan ms signi"icativos para el desarrollo de nuestro tra aBo e?perimental.

3.1.- P!$%!"*" #e En!i0(eci*ien $ Ins !(*en "& #e 1e(e!s ein

:a sido desarrollado por <euerstein. 6st asado en una concepcin de la inteligencia @ue destaca el papel de los procesos "rente a los productosA lo importante es conocer y analizar el desarrollo del proceso y no slo del producto. Eo @ue implica una nueva concepcin tanto de la inteligencia como o viamente de su evaluacin; ya @ue intenta evaluar el proceso y no slo el producto. <euerstein %a criticado; pues los m8todos tradicionales de medicin de la inteligencia; y %a previsto desde su origen la necesidad de la evaluacin; aun@ue so re este punto se %an %ec%o posteriormente crticas metodolgicas. 3*

3.1.1.- E& c$nce' $ #e In e&i%enci" en 1e(e!s ein

Carte de los siguientes presupuestos( 6n primer lugar de la e?istencia de ciertas capacidades innatas y no muta les @ue determinan de "orma primaria el comportamiento inteligenteA en segundo lugar de la modi"ica ilidad cognitiva; ya @ue considera la inteligencia como un proceso dinmico y autorregulatorio @ue responde a la intervencin del am iente; y en tercer lugar una "uerte crtica a las mediciones tradicionales de la inteligencia; pues el C0 tiene seg7n 8l una utilidad limitada para los educadores @ue intentan producir un cam io cognitivo ya @ue no da in"ormacin so re los procesos de resolucin de los suBetos. Cor lo tanto no aporta indicadores del potencial de aprendizaBe del alumno. <euerstein y otros 9*.4,>; <euerstein; Nand; y :o""man 9*.4.> ela oraron para medir el potencial de aprendizaBe un instrumento; al @ue denominaron ECAD; @ue intenta a valorar la capacidad de signi"icativos para el desarrollo de nuestro tra aBo e?perimental.

3.1.- P!$%!"*" #e En!i0(eci*ien $ Ins !(*en "& #e 1e(e!s ein

:a sido desarrollado por <euerstein. 6st asado en una concepcin de la inteligencia @ue destaca el papel de los procesos "rente a los productosA lo importante es conocer y analizar el desarrollo del proceso y no slo del producto. Eo @ue implica una nueva concepcin tanto de la inteligencia como o viamente de su evaluacin; ya @ue intenta evaluar el proceso y no slo el producto. <euerstein %a criticado; pues los m8todos tradicionales de medicin de la inteligencia; y %a previsto desde su origen la necesidad de la evaluacin; aun@ue so re este punto se %an %ec%o posteriormente crticas metodolgicas.

3.1.1.- E& c$nce' $ #e In e&i%enci" en 1e(e!s ein

Carte de los siguientes presupuestos( 6n primer lugar de la e?istencia de ciertas capacidades innatas y no muta les @ue determinan de "orma primaria el comportamiento inteligenteA en segundo lugar de la modi"ica ilidad cognitiva; ya @ue considera la inteligencia como un proceso dinmico y autorregulatorio @ue responde a la intervencin del am iente; y en tercer lugar una "uerte crtica a las mediciones tradicionales de la inteligencia; pues el C0 tiene seg7n 8l una utilidad limitada para los educadores @ue intentan producir un cam io cognitivo ya @ue no da in"ormacin so re los procesos de resolucin de los suBetos. Cor lo tanto no aporta indicadores del potencial de aprendizaBe del alumno.

<euerstein y otros 9*.4,>; <euerstein; Nand; y :o""man 9*.4.> ela oraron para medir el potencial de aprendizaBe un instrumento; al @ue denominaron ECAD; @ue intenta a valorar la capacidad de aprender del suBeto. 3, Como vemos la inteligencia desde esta perspectiva tendra un componente de modi"ica ilidad; y el tra aBo en la meBora de los procesos cognitivos "acilitara su desarrolloA por ello %a ra siempre @ue partir de lo @ue el alumno es capaz de %acer tanto sin ayuda de los otros; como con ella; y desde a% iniciar el tra aBo con 8l; para @ue su desarrollo "uera lo ms glo al y satis"actorio posi le.

3.1.2.- L" *$#ific"4i&i#"# c$%ni i-" + e& "'!en#i,".e *e#i"#$

6l o Betivo principal del programa de <euerstein; era el de producir cam ios de carcter estructural @ue modi"i@uen el curso y la direccin del desarrollo cognitivo. Cara <euerstein; Nand y :o""man 9*.2+>; un suBeto de aBo rendimiento tiene aBo grado de modi"ica ilidad; pero esa aBa modi"ica ilidad puede variar con un programa adecuado de entrenamiento. Considera an @ue el aprendizaBe mediado era esencial para proporcionar al nio las estrategias necesarias @ue "acilitasen su interaccin con el entornoA el agente mediador en los primeros aos es el padre o el maestro. Eas e?periencias de aprendizaBe mediado son de dos tipos( #nas transmiten in"ormacin; valores y actitudes y otras tienen por o Beto %acer @ue el suBeto sea ms capaz de aprender en su interaccin con los estmulosA el mediador "acilitar este aprendizaBe; y su posterior generalizacin.

3.1.).- L" es !(c (!" c$%ni i-"2 &"s f(nci$nes c$%ni i-"s #eficien es + &$s *"'"s c$%ni i-$s
6l programa de enri@uecimiento instrumental supone un intento de de"inir procedimientos capaces de remediar los e"ectos perBudiciales de la "alta de e?periencias de aprendizaBe mediado. <euerstein clasi"ica a las "unciones cognitivas y el deterioro @ue el suBeto puede su"rir en alguna de ellas desde tres "asesA %a la as; de la "ase de entrada; de la "ase de ela oracin y de la "ase de salida; y)o de los "actores a"ectivo-motivacionales. <euerstein; Nand y :o""man 9*.4.> dan tam i8n muc%a importancia al t8rmino mapa cognitivo; considerndolo como un conBunto de parmetros 9contenido; operaciones; modalidad; la "ase de ela oracin o salida; el nivel de compleBidad; el nivel de a straccin y el nivel de e"iciencia>.

3.1.3.- As'ec $s es'ec/fic$s #e& '!$%!"*" #e 1e(e!s ein

Su o Betivo general consista en "acilitar el desarrollo de las capacidades del suBeto; de registrar y ela orar los %ec%os y e?periencias de la vida. Considera a @ue la e?posicin directa a "enmenos situacionales de la vida "acilitara el proceso de aprendizaBe del alumnoA es decir; @ue si se cuida el proceso de enseanza; estaremos in"luyendo de "orma positiva en el proceso de aprendizaBe del alumno. 3/ Eos o Betivos concretos de su programa podran resumirse en los siguientes( *.- Corregir las "unciones de"icientes. ,.- <acilitar la ad@uisicin de determinados conceptos; voca ulario; operaciones; y relaciones sicas para la eBecucin de las tareas cognitivas. /.- <acilitar el desarrollo de una motivacin interna mediante la "ormacin de % itos. 3.- <acilitar el desarrollo de un pensamiento intuitivo y re"le?ivo respecto a los 8?itos y "racasos. -.- <acilitar el desarrollo de un autoconcepto positivo en el suBeto en la ad@uisicin de aprendizaBes; y no considerarlo como un ser pasivo ante los mismos. 6l programa tra aBa la metacognicin en t8rminos de <lavell 9*.4.>; es decir el cmo aprender a aprender. Croporciona a los suBetos los su"icientes instrumentos para @ue re"le?ionen so re su propio %acer; so re sus propias actuaciones.

Eos instrumentos estn organizados en tres grupos( *. A@uellos @ue e?igen poca o ninguna capacidad de lectura 9organizacin de puntos; percepcin analtica; e ilustraciones>. ,. A@uellos @ue e?igen una capacidad de lectura o la ayuda del pro"esor al leer las instrucciones 9orientacin en el espacio 0; 00; 000; comparaciones; relaciones "amiliares; progresiones num8ricas y silogismos>. /. Eos @ue necesitan %a ilidades de lectura y comprensin 9clasi"icacin; instrucciones; relaciones temporales; relaciones transitivas; representaciones con plantillas de di uBo>. Eas unidades constan de cuatro apartados( *.- 0ntroduccin. ,.- !ra aBo individual en los eBercicios escritos. /.- 6l anlisis de la clase. 3.- Nesumen de los conceptos y estrategias empleados. 6l pro"esor de a de actuar como mediador en el desarrollo de cada una de las unidades; "acilitando as el aprendizaBe y la metacognicin de los alumnos. 33

3.1.5.- E-"&("cin #e& '!$%!"*" #e 1e(e!s ein NicDe!s$n2 Pe!Dins + S*i h 718<9::
:acen una revisin de las evaluaciones de @ue %a sido o Beto el programa de 6nri@uecimiento 0nstrumental; entre las @ue ca e destacar las siguientes( *.- <euerstein; Miller; :o""man; Nand; Mintz=er y Hensen 9*.2*> in"orman de un intento por evaluar el programa de 6nri@uecimiento 0nstrumental con dos grupos de adolescentes israeles de aBo rendimiento y de aBo estatus socioeconmico; con edades de *, a *- aos; siendo una muestra total de *,2 suBetos. 6l rendimiento escolar de estos nios esta a entre / a 3 aos por de aBo de sus compaeros de edad cronolgica. 6n los test de inteligencia sus puntuaciones entra an dentro del retraso mental. 6n ellos se podan dar dos tipos de situaciones( Eos @ue vivan en un centro residencial "uera de la relacin con sus "amilias y los @ue vivan en sus casas y acudan a un centro de atencin diurna dedicado a actividades sociales y educacionales e?traescolares. Se "ormaron pues cuatro grupos de suBetos de"inidos por las cuatro com inaciones posi les de dos programas de entrenamiento 96nri@uecimiento 0nstrumental; enri@uecimiento 0nstrumental general> con dos entornos 9instalacin residencial; y centro de atencin diurna>. Se plantearon estas %iptesis( a> Eos suBetos entrenados presentaran mayores progresos en las mediciones intelectuales y en los no intelectuales; tanto los @ue seguan el Crograma de 6nri@uecimiento 0nstrumental como los @ue seguan 6nri@uecimiento 0nstrumental general. > Eos resultados seran ms satis"actorios en los suBetos procedentes de los centros residenciales @ue en a@uellos @ue venan de sus %ogares. c> 6?istira una interaccin entre el tipo de programa de enri@uecimiento y el entorno respectivo; prediciendo @ue el 6nri@uecimiento 0nstrumental y la instalacin residencial se re"orzaran mutuamente. Eos instrumentos utilizados en la evaluacin "ueron el !ests de :a ilidades Crimarias de !%urstone; un test de rendimiento especialmente diseado; y tests no intelectuales 9la escala de participacin en el aula y la escala de autoconcepto de Eevidal>. Eos datos se sometieron a un anlisis de covarianza; y los resultados o tenidos con"irma an las dos primeras %iptesis; pero no la tercera.

6n conclusin se puede decir @ue los suBetos @ue "ueron entrenados en el Crograma de 6nri@uecimiento 0nstrumental tuvieron meBores resultados @ue los @ue "ueron sometidos al 6nri@uecimiento 0nstrumental general con respecto a los tests no intelectuales; so re todo en los tests diseados para medir la conducta interpersonal; la autosu"iciencia y la adaptacin a las demandas de tra aBo. 3Costeriormente se les pasaron prue as para realizar un seguimiento 9el CMA de !%urstone> cuando ingresaron en el servicio militar; y demostraron @ue las ventaBas se seguan manteniendo en el grupo de tratamiento respecto del grupo de no tratamiento. #no de los pro lemas o crticas @ue se plantea an a esta investigacin es @ue no %a a e?istido un su"iciente conocimiento de las di"erencias de tratamiento entre los grupos @ue tra aBaron con el 6nri@uecimiento 0nstrumental y los @ue tra aBaron con 6nri@uecimiento 0nstrumental general. ,.- 1ic=erson; Cer=ins y Smit% 9*.24> analizan los estudios @ue lleva an a ca o en 66.##. en cinco ciudades; 1as%ville; Eouisville; 1eI Gor=; !oronto y C%oeni?; en las @ue se plante un proyecto com7n @ue garantiza a su coordinacin. 6l tra aBo se realiz "undamentalmente con po lacin con necesidades educativas especiales( - De"icientes o retardados educa les. - 0ncapacitados para el aprendizaBe. - 1ios con pro lemas conductuales. - 1ios con de"iciencias culturales y lingQsticas. - 1ios con ritmo lento de aprendizaBe. 6stos suBetos tenan un rendimiento de , a 4 aos por de aBo de lo correspondiente a su edad cronolgica; @ue oscila a entre ** y *2 aos. 6l programa se imparta durante cuatro %oras a la semana en clases e?perimentales; mientras tanto el grupo de no tratamiento dedica a estas mismas %oras al tra aBo en materias curriculares ordinarias. Como instrumentos de evaluacin se utilizaron tests o Betivos en la "ase de pretest y postest; estos a arca an reas de "uncionamiento intelectual 9!ests no ver ales de inteligencia de Eorge y !%orndi=e 9*.-3>; el tests de las matrices progresivas de Naven 9*.5+>; su tests de %a ilidades mentales primarias de !%urstone 9*.5->>; rendimiento escolar; tests de rendimiento individual de Cea ody 9Dunn y MarIardt; *.4+>; tests de diagnstico aritm8tico de KeyMat% 9Connolly; 1ac%tnam y Critc%ett; *.4*>; tests de rendimiento de amplio espectro 9Hasta= y Hasta=; *.42>; de personalidad y de motivacin 9escala de autoestima de Nosen erg 9*.5->; la escala de autoconcepto para nios de Ciers- :arris 9*.5.>; la escala de motivacin pictrica 9:ayIood; *.4*> y la escala del locus de control de 1oIic=i-Stric=land; 9*.4/>. Eas %iptesis indica an @ue los cam ios se notaran ms en el rea de "uncionamiento intelectual de ido a los cam ios en los patrones de pensamiento y de solucin de pro lemas; y @ue al ca o de uno o dos aos se mani"estara en el rendimiento escolar de los alumnos. /.- :ayIood y Ar itmanSmit% 9*.2*> presentaron una serie de datos o tenidos durante un ao de estudio piloto 9*.44-42> y otros correspondiente al primer ao de un programa de dos aos 9*.42-4.>. Eos datos o tenidos durante el ao piloto mostra an un aumento de las puntuaciones no ver ales en el C0 entre - a . puntos en las di"erentes categoras de estudiantesA en cam io los suBetos del grupo de no tratamiento; aumentaron slo en , puntos. 35 6n el primer ao de puesta en marc%a del programa no se encontraron puntuaciones signi"icativas en el C0 y s o tuvieron puntuaciones signi"icativas en los siguientes su tests( 6l grupo e?perimental aument de un nivel de 3;. a un nivel de -;5 en el su tests de in"ormacin general del Cea ody. Cor su parte el grupo de no tratamiento aument de un 3;4 a un -;+. Eos estudiantes de los grupos e?perimentales del grupo de C%oeni? mostraron un aumento en sus

puntuaciones no ver ales de Eorge-!%orndi=e de unos 2;. puntos; y un aumento de sus puntuaciones rutas en las matrices progresivas de Naven de alrededor del //RA en los suBetos del grupo de no tratamiento se o serv un aumento de ,;4 puntos en sus puntuaciones en C0. 6n conclusin; se seal lo inadecuado de las prue as o de los test para sacar conclusiones de"initivas; y adems los meBores resultados se encontra an cuando las po laciones se parecan ms a las po laciones israeles de <euerstein; es decir a las po laciones originalesA indicando con ello; @ue los procesos de pensamiento de adolescentes mentalmente retardados y de adolescentes semeBantes a los israeles son distintos( Eos primeros necesitaran ms tiempo de aplicacin del programa; as como una modi"icacin de los materiales y una reduccin el ritmo de aplicacin. !am i8n sealaron @ue los tests de inteligencia tradicionales puede @ue no "ueran los instrumentos mas e"icaces para analizar los cam ios @ue se producan en los alumnos. Cor esta razn disearon una serie de tests @ue intenta an dar respuestas a tres cuestiones( *.- Constatar si el programa ayuda a a los estudiantes a aprender a resolver los tipos espec"icos de pro lemas @ue se plantea an en el programa. ,.- Compro ar si los e"ectos del entrenamiento se trans"eran a pro lemas @ue tuvieran el mismo "ormato y e?igieran para su solucin los mismos procesos @ue se desarrolla an en el programa. /.- Veri"icar si se trans"eran esos e"ectos a pro lemas di"erentes; es decir si e?iste trans"erencia. Eo @ue s sealaron estos autores es @ue no se poda esperar @ue el entrenamiento en los procesos cognitivos implicase no tra aBar conocimientos para resolver determinados pro lemas concretos. Ea crtica @ue se %ace a estas evaluaciones es @ue son in"ormes selectivos de los resultados; y @ue slo dan cuenta de unas pocas mediciones y no del conBunto de las puntuaciones o tenidas. 34

3.2.- P!$%!"*" #e En !en"*ien $ en A( $ins !(cci$nes #e 6eichen4"(*

Codemos considerar a Meic%en aum como el sintetizador de los presupuestos conductistas norteamericanos con las teoras cognitivistas; so re todo a@uellas originales de la 6scuela Nusa 9Vygots=y; *.5, y Euria; *.5*> y @ue %acen %incapi8 en la importancia del lenguaBe como regulador del pensamiento y de la conducta en general. Como Meic%en aum seala en !eac%ing !%in=ing 9*.23>; la preocupacin del %om re por el entrenamiento de la mente viene ya desde los tiempos de Scrates y ClatnA posteriormente 0tard; Seguin; Montessori y 'inet entre otros se lo cuestionaronA asimismo los tra aBos de Misc%el y Kan"er %an %ec%o re"erencia al importante papel @ue Buegan las estrategias cognitivas de los nios en el desarrollo del autocontrol y de la tolerancia a la "rustracinA por otro lado estaran los programas mediacionales de <lavell y Neese @ue tra aBaron el entrenamiento para meBorar la realizacin de una tarea centrndose en aspectos de autocontrol y de comprensin de la actividad. A lo largo de los aos Meic%en aum en Cognitive 'e%avior Modi"ication 9*.44>; %ace re"erencia a la importancia del lenguaBe interior del suBeto en la resolucin de pro lemas y por lo tanto en el aumento de la e"icacia de las respuestas. 6l lenguaBe interior a arcara tanto el lenguaBe ver al como las imgenes y desempeara un papel "undamental en el control de la propia conducta y en el desarrollo de estructuras cognitivas. As pues para Meic%en aum el lenguaBe interior desempea un papel "undamental en el control de la propia conducta; y constituye el ve%culo de la cognicin; ayudando a la comprensin de aspectos conceptuales. Eas pertur aciones o conductas impulsivas eran consideradas como secundarias a los d8"icits en estrategias cognitivas; o estructuras cognitivas. Douglas 9*.4,> en la misma lnea recoge el "allo de los nios en parar; mirar y escuc%ar; re"iri8ndose asimismo al d8"icit en los metaprocesos o en %a ilidades cognitivas @ue di"icultan el aprendizaBe. Como %emos sealado en el estudio anterior Meic%en aum esta a nota lemente in"luido por los

estudios de Euria y de Vygots=y; y en sus intervenciones de entrenamiento %a tenido siempre en cuenta el desarrollo de los tres estadios @ue Euria propuso para llegar al control ver al en la iniciacin y "inalizacin de las conductas motoras voluntarias( *.- Crimer estadio( el %a la de los de los dems 9adultos; otros> dirige y controla la conducta del nio. ,.- Segundo estadio( 6l %a la mani"iesta de los nios; es un e"icaz mediador y regulador de su conducta. /.- !ercer estadio( 6l %a la encu ierta propia controla las acciones; el nio asume el rol de autogo ierno. 32 Meic%en aum y Doodman 9*.4*> desarrollaron tra aBos de entrenamiento en autoinstrucciones cuya meta era @ue el nio "uera capaz de regular su propia conducta con el "in de actuar de la "orma ms e"icaz posi le so re el am iente en di"erentes situaciones.

3.2.1.- Es (#i$s s$4!e &$s '!$ces$s "( $ins !(cci$n"&es

Vamos a seguir el anlisis @ue Meic%en aum 9*.44> realiz so re sus tra aBos y los de otros autores relacionados con los procesos autoinstrucionales. *.- 6ncontr @ue las ver alizaciones de los nios impulsivos y no impulsivos en edad preescolar di"eran en cualidad y no en cantidadA el lenguaBe de los nios impulsivos se compona de contenidos inmaduros y autoestimulativos; mientras @ue el lenguaBe de los nios re"le?ivos era un lenguaBe dirigido e?ternamente y ms autoregulado. 6n situaciones @ue re@ueran la utilizacin de estrategias de solucin de pro lemas; la autodirectividad del lenguaBe egoc8ntrico de los nios re"le?ivos se incrementa a del **R al ,-R; y no se o serva an estos cam ios en los nios impulsivos. ,.- Ea relacin entre el lenguaBe interiorizado y el estilo conductual "ue estudiada por Camp y 'as% 9*.4->; los nios agresivos "allan en utilizar la actividad mediacional ver al lo @ue implica a un "allo en llevar a ca o un control "uncional so re la conductaA "alla an pues el uso de %a ilidades para pensar y plani"icar soluciones. /.- Eos nios con pro lemas de impulsividad y agresividad no podan comprender la naturaleza del pro lema y tampoco conocan los mediadores @ue tenan @ue generar. Eo @ue se traduca en una comprensin de"iciente de las situaciones. !am i8n podan no tener en su repertorio mediadores correctos y "allar al producirlos espontneamente o %acerlo inapropiadamente. Eo @ue se traduca en una produccin de"iciente. Asimismo los mediadores @ue producan podan no guiar su conducta; lo @ue se traduca en una de"iciencia mediacional. 3.- Meic%en aum 9*.44> pone en marc%a un e?perimento con nios %iperactivos en el @ue aplic el entrenamiento autoinstruccional. #tiliza a como tareas sencillas %a ilidades sensoriomotoras simples 9reproduccin de di uBos> y %a ilidades compleBas 9completar series gr"icas 9CMA>; y resolucin de tareas conceptuales. Eos resultados indica an meBoras signi"icativas en la eBecucin del Corteus Maze; en el C0 de O0SC; un incremento en la re"le?ividad cognitiva en el test de empareBamiento de las "iguras "amiliares 9M<<>. 6l entrenamiento en autoinstrucciones indica a adems @ue los nios con pro lemas de %iperactividad podan ser entrenados en pararse; mirar y escuc%ar. 3. -.- Ftros estudios sealados por Meic%en aum 9*.44> so re el entrenamiento autoinstruccional son los siguientes( P 6studios de Cal=es; SteIart y <reedman 9*.4,>; @ue tra aBaron con nios de . aos. 6n un primer estudio encontraron @ue; utilizando el entrenamiento autoinstruccional; los suBetos meBoraron en la eBecucin de Corteus 1aze. 6n un segundo e?perimento compro aron; @ue ver alizar las

autodestrucciones en voz alta era signi"icativamente ms e"ectivo para los nios %iperactivos @ue si las lean en silencio. P 'ender 9*.45>; compar la utilizacin de las estrategias de slo modelado y modelado ms autover alizaciones; en el entrenamiento de la impulsividad. 6ncontr @ue la utilizacin de las instrucciones ver ales "omenta a la regulacin de las conductas impulsivas. P Karnes 9*.4/>; tra aB durante dos aos con preescolares con pro lemas; algunos de ellos diagnosticados como impulsivos; comparando cuatro programas 9*.- #na escuela tradicional para preescolaresA ,.- #n programa de integracin en la comunidadA /.- #na escuela Montessori A 3.- #n programa de ver alizaciones a iertas>. Eos resultados con"irmaron progresos signi"icativos medidos a trav8s de varios tests. P S%ure y Spivac= 9*.43>; disearon un programa dirigido a modi"icar conductas y ad@uirir "ormas de pensamiento @ue "acilitasen la resolucin de pro lemas. Eos Buegos iniciales esta an relacionados con el desarrollo del lenguaBe espec"ico y las %a ilidades de atencin; identi"icacin de emociones; pensar en los gustos de la gente; aprender a recoger in"ormacin so re otras personas; mientras @ue los Buegos "inales plantea an el pro lema de encontrar varias soluciones alternativas a pro lemas interpersonales y evaluar la causa y el e"ecto de las relaciones %umanas. Eos resultados implica an una meBora en %a ilidades de razonamiento social; y en las interacciones con los compaeros. 6stos cam ios se mantenan en un seguimiento realizado un ao despu8s. P Camp y 'as% 9*.2*>; unieron las t8cnicas de Meic%en aum; Spivac=; Cal=es y 'orstein para desarrollar un nuevo programa de entrenamiento al @ue llamaron !%in= Aloud $pensar en voz alta&. Eos resultados "ueron positivos; encontrndose di"erencias signi"icativas en Corteus Maze; M<<; O0SC 9parte manipulativa> y en lecturaA adems estos logros se generalizaron a situaciones tpicas del aula. P No ertson y Keeley 9*.43>; utilizaron el procedimiento del modelado cognitivo; para tratar a nios impulsivos de primero y segundo de Crimaria. 6l tratamiento se %izo en el aula; durante un periodo de tres semanas; incluyendo *- sesiones. Eas tareas @ue se plantea an eran eBercicios de aritm8tica y actividades de copia. -+ Se les da a a los nios tarBetas con indicadores de autoinstruccin diseadas para esta lecer actitudes de atencin; elicitar mediadores relevantes y "omentar el autore"uerzo. 6ste entrenamiento se completa a con el re"uerzo social y el tra aBo con "ic%as. Eos resultados @ue encontraron "ueron positivos. P 'orstein y Suevillon 9*.45>; dos estudiaron los e"ectos a largo plazo de la com inacin entre t8cnicas autoinstruccionales y operantes con tres nios preescolares %iperactivos. Eos resultados indica an @ue e?ista trans"erencia de las tareas e?perimentales a las situaciones de clase; meBoras estas @ue se mantuvieron despu8s de veintids semanas. Eos nios eran entrenados en ver alizar el tipo de tarea y la estrategia a seguir para solucionarlaA el re"erente se les dio de "orma contingente al realizar las autoa"irmaciones ver alizadas. 5.- Meic%en aum 9*.44>; recogi datos so re el entrenamiento autoinstrucional en po laciones socialmente deprivadas y destac los tra aBos de( P Dottman; Donso y Nasmussen( #tiliza an pelculas en el entrenamiento; @ue realiza an con los siguientes pasos( *o 6n ellas @ue se mostra an modelos de interaccin correcta; con una voz narradora @ue emita una secuencia de imitacin siguiendo el modelo autoinstruccional de Meic%en aum y Doodman 9*.4*> y en"atizando en las cognicionesA ,o 6l nio tena @ue intentar decir en voz alta la secuencia oda en la pelcula; despu8s se la deca a s mismo silenciosamente y por 7ltimo el entrenador modela a la secuenciaA seguidamente vean de nuevo la pelcula revisando

los contenidos de la misma y el entrenador inocula a al nio contra un posi le rec%azo por parte de otro nio a trav8s del role-payingA consecutivamente al ensayo y modelado; %a a una "ase de %a ilidades conductuales para pedir in"ormacin y de Eeave-ta=ing y /o Cor 7ltimo; se tra aBa an %a ilidades de comunicacin re"erencial para tener en cuenta el punto de vista de los otros. Eos resultados "ueron positivos. P Ha ic%u= y Smeriglio( #saron un tratamiento cognitivoconductual dirigido a preescolares con aBos niveles de sensi ilidad social. 6l procedimiento consista en utilizar dos pelculas @ue di"eran en la persona @ue lo narra a( 6n uno de los casos el sonido era de autolenguaBe en primera persona y en el otro era de autolenguaBe en tercera persona. Ea pelcula mostra a primero a un nio aislado Bugando solo; luego se le acerca an los padres y "inalmente interactua a con ellos en di"erentes situaciones. Cor lo tanto se producan( *o Sentimientos de aislamiento; ,o 0mitacin de respuestas; /o Autoinstruccin de autore"uerzo. Eos resultados "ueron meBores en modalidades de pelcula narrada; @ue en la modalidad de slo pelcula; considerada como grupo de no tratamiento. G superiores cuando la narrativa era en primera persona "rente a la narracin en tercera persona. Eos resultados se mantuvieron en un seguimiento e"ectuado tres semanas. despu8s. -*

3.2.2.- En !en"*ien $ C$n#(c ("& C$%ni i-$

Consideramos importante re"erirnos o e?plicar en @u8 consiste el entrenamiento conductualcognitivo; @ue como %emos visto genera resultados astante positivos. Su "inalidad 7ltima era la de ensear a los nios a emplear y generar espontneamente estrategias cognitivas y autoinstruccionales 9imgenes; a"irmaciones ver ales de uno mismo>A la metodologa de tra aBo consista en ensear a los nios a emplear respuestas mediadoras @ue eBempli"icasen una estrategia general; para controlar la conducta en di"erentes circunstancias. 6l entrenamiento se divida en los siguientes pasos( *o Modelado cognitivo( #n adulto realiza a una tarea mientras se %a la a a s mismo en voz alta. ,o Dua 6?terna-Mani"iesta( 6l nio realiza a la misma tarea aBo la direccin de las instrucciones del modelo. /o Autogua mani"iesta( 6l nio realiza a la tarea mientras se da a instrucciones a s mismo 9en voz alta>. 3o Autogua mani"iesta atenuada( 6l nio repeta su vocalmente las instrucciones mientras avanza a en la tarea. -o Autoinstruccin encu ierta( 6l nio realiza a la tarea mientras guia a su actuacin de "orma encu ierta. 6l proceso de la actividad consista en tra aBar con los alumnos en pe@ueos grupos; tratando de comprender sus patrones de lenguaBe interior; para posteriormente estudiar las direcciones posi les en su modi"icacinA por eBemplo; los nios impulsivos e %iperactivos no tenan patrones de lenguaBe interior para centrar su atencin en una tarea determinada; y tam i8n carecan de autoevaluacin so re sus propias actuaciones. 6l adulto emplea a estrategias de( a.- De"inicin del pro lema. LTSu8 tengo @ue %acerUM. .- <ocalizacin de la atencin. LTCmo lo voy a %acerUM. c.- Autore"uerzo. LTCmo lo estoy %aciendoUM; L ienM. d.- De autodominio de la auto-evaluacin y de autocorreccin. L6sto va ien; incluso si cometo un error vuelvo a intentarlo; no pasa nadaM. Cor 7ltimo sera oportuno tener en cuenta las sugerencias @ue Meic%en aum 9*.44> %a sealado

para llevar a ca o el entrenamiento autoinstruccional conductual cognitivo( *a #tilizar las circunstancias del Buego del nio para iniciar y modelar el %a larse a s mismo. ,a 0ntroducir tareas @ue tengan un gran atractivo para utilizar estrategias cognitivas secuenciales. /a Disponer pareBas al ensear; para @ue un nio sirva de modelo cognitivo a otro mientras est actuando. 3a Adecuar el ritmo del programa al nio. -a !ra aBar en las autoinstrucciones para @ue no se utilicen de "orma mecnica. -, 5a 6ntrenar previamente al adulto o mediador. 4a Aprender a utilizar el entrenamiento autoinstrucional con respuestas de aBa intensidad. 2a Completar el entrenamiento con prctica en imaginacin. .a Ampliar el entrenamiento autoinstruccional con entrenamiento en correspondencia. *+a Complementar el entrenamiento autoinstruccional con procedimientos operantes; como la t8cnica de costo de respuesta.

3.2.).- L" *e "c$%nicin2 (n en !en"*ien $ '"!"&e&$

Ea metacognicin podemos entenderla como el conocimiento so re el propio conocimientoA en pala ras de <lavell( Lse re"iere al segmento del mundo de conocimientos ad@uiridos; @ue tienen @ue ver con temas cognitivos. Son conocimientos y creencias @ue se %an acumulado a trav8s de la e?periencia y se %an almacenado en la memoria a largo plazo @ue no se re"ieren a la poltica; al "7t ol; a la electrnica; al punto de media o a cual@uier otro dominio; sino a la mente %umana y a sus %ec%osM 9<lavell; *../A p. *-2>. 1ic=erson; Cer=ins y Smit% 9*.24> seala la importancia de la idea de <lavell so re la necesidad de cultivar capacidades introspectivas en los nios; ocupndoles en actividades cognitivas diseadas para "acilitar el desarrollo de la evocacin de ideas y sentimientos metacognitivos. 1is ert y S%uc=smit% 9*.24> %acen re"erencia al modelo propuesto por <lavell en *.2*; @ue tiene en cuenta la relacin entre "ines cognitivos 9tareas> y conocimiento metacognitivo 9de las varia les persona; tarea y estrategia>; lo @ue signi"ica a @ue la seleccin y "ormulacin de una meta puede tener el e"ecto de actualizar partes del propio conocimiento metacognitivo almacenado. Ea in"ormacin pues; se puede relacionar con in"ormacin anterior para recordarla meBor. 6l conocimiento de las varia les de la persona o atri utos personales tena dos vertientes( 6l conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo; y el conocimiento de procesos y estados transitorios. Eas investigaciones %an demostrado @ue los nios mayores tienen una concepcin ms precisa de sus capacidades y limitaciones cognitivas @ue las de los nios ms pe@ueos. 6l conocimiento metacognitivo es un conocimiento so re estrategias; @ue en los nios aumentan en n7mero y compleBidad a medida @ue crecen. Nespecto de la relacin entre la metacognicin y la trans"erencia; podemos decir @ue la metacognicin se relaciona con la trans"erencia; de dos "ormas( a.- 6n primer lugar las %a ilidades metacognitivas tienen mayores pro a ilidades de trans"erirse de "orma espontnea. Cara 'roIn 9*.42> la trans"erencia e"icaz de %a ilidades espec"icas re@uiere una discriminacin por parte del suBeto de a@uellas situaciones para las cuales la %a ilidad es apropiada. Eas %a ilidades metacognitivas generales seran aplica les de un modo general. Ea %a ilidad de autocontrol sera pues entrena le y se generalizara a trav8s de di"erentes tareas.

.- 6n segundo lugar; e?iste la posi ilidad de tratar la trans"erencia en s como una %a ilidad metacognitiva; e intentar entrenarla directamente. -3 1ic=erson; Cer=ins y Smit% 9*.24> recogieron la opinin de varios autores 9'roIn; 'elmont; 'utter"ield y 'or=oIs=i; <lavell y Oellman> por la @ue en lugar de considerar la generalizacin y la trans"erencia como su productos de un aprendizaBe centrado en otra actividad; es preciso @ue el nio aprenda cmo aplicar un principio o una %a ilidad en diversos conte?tos. Cara "acilitar la trans"erencia y)o la generalizacin se de era de proporcionar un entrenamiento en di"erentes marcos; in"ormando al suBeto @ue las %a ilidades @ue est ad@uiriendo le pueden ser 7tiles en di"erentes conte?tos; ensendole la trans"erencia como una %a ilidad metacognitiva. Meic%en aum seala como autores @ue ms %an tra aBado el tema de la metacognicin a <lavell 9*.45> en los procesos de metamemoria; y a 'roIn 9*.42> en el anlisis de pro lemas; las re"le?iones so re lo @ue uno conoce o desconoce en relacin con la solucin a un pro lema; y el diseo de un plan para a"rontarloA el modelo de 'roIn esta a asado en las estrategias conscientes o inconscientes o del control de la cognicin. Eos intentos de evaluacin de la metacognicin comenzaron en los tra aBos so re memoria; aun@ue ya en la actualidad se estn estudiando desde el campo de los procesos atencionales; de la comprensin lectora; del autocontrol y de la comunicacin. Autores como 'elmont y 'utter"ield 9*.44> en sus revisiones i liogr"icas encontraron @ue los nios @ue %a an reci ido instruccin cognitiva "recuentemente meBora an en las tareas en las @ue eran entrenados pero no e?ista una generalizacin ni una trans"erencia de los resultados. Sin em argo 'elmont; 'utter"ield y <erretti 9*.2,>; encontraron cmo en otros estudios ms recientes e?ista cierta trans"erencia de los resultados; siempre @ue se ensee a los nios a di"erenciar cundo de en de en"rentarse a un pro lema; y cmo tenan @ue en"rentarse con el pro lema. Eos estudios so re metacognicin en su gran mayora estn orientados %aca po laciones adultas; y a7n e?isten pocos estudios @ue intenten averiguar cmo se desarrollan los procesos de metacognicin en nios pe@ueos; @uizs por@ue se presupone @ue la metacognicin es un proceso cognitivo @ue se produce cuando el suBeto es consciente de su propia cognicin y re"le?iona so re ella; y los nios de edades tempranas no tienen todava esa capacidad. 1o o stante Cramling 9*../>; piensa @ue la metacognicin en la etapa in"antil de era de relacionarse con la tarea cognitiva a resolver por el nio; ya @ue 8ste a7n no %a almacenado conocimientos metacognitivos en su mente; ni estructuras @ue puedan ser utilizadas como modelo para aprender en la realidad; si no @ue se asa en la realidad misma. 6l pro lema so re el @u8 re"le?iona el nio no es igual a lo @ue el adulto %a intentado transmitir desde su ase e?periencial; si no @ue %ace re"erencia a lo @ue el nio %a entendido desde su propia e?periencia. -:undeide 9*.2.> en sus estudios; peda a los nios @ue tra aBaran en tareas piagetianas; despu8s de e?plicarles lo @ue tenan @ue %acer les peda @ue repitieran lo @ue les aca a a de preguntarA encontr @ue las respuestas de los nios no tenan demasiada relacin con lo @ue el adulto les aca a a de preguntar; pero s @ue se relaciona an con su mundo e?periencial. 6stos resultados le llevaron a concluir @ue la "orma de pensar del nio esta a ntimamente relacionada con la e?periencia @ue tena de su vida cotidiana. 6n otro estudio anterior; Cramling 9*.2.> se plantea a la %iptesis de s era posi le incrementar la conciencia de los nios so re su propio aprendizaBe; di"erencia a entre aprender a %acer 9@ue sera lo @ue aparece en las declaraciones in"antiles so re lo @ue piensan @ue es aprender>; aprender a sa er 9@ue implica una relacin entre el nio y el mundo> y aprender a entender 9estara relacionado con el proceso de comprensin>. 6n su estudio tra aB con tres grupos de preescolar con edades comprendidas entre - y 4 aos.

6stos grupos tra aBa an durante tres semanas el tema de la tienda. 6n uno de los grupos la pro"esora e"ectua a dilogos metacognitivos so re situaciones @ue tuvieran relacin con el tema de la tienda; se peda a los nios @ue pensaran so re lo @ue esta an %aciendo; y en ciertas situaciones se intenta a @ue re"le?ionasen so re ciertos aspectos del aprendizaBeA en otro grupos se tra aB el mismo tema de "orma tradicional enseando a los nios cmo comprar y cmo "unciona a la tiendaA y el tercer grupo actua a como control. Eos resultados indica an @ue los nios del grupo e?perimental no "ueron meBores aprendices en t8rminos generales; pero en determinadas reas ponan en marc%a las estrategias metacognitivas @ue se %a an tra aBado. De lo cual se deduce la importancia @ue tiene para el desarrollo del nio @ue se tra aBen aspectos metacognitivos desde edades tempranas ya @ue e?iste una "alta de %a ilidad para di"erenciar entre %acer y aprender a %acer. 6l concienciarse de @ue se aprende a %acer algo por di"erentes tipos de e?periencias es una concepcin muy com7n en los nios desde los cuatro aos; pero no se desarrolla a la idea de aprender a sa er por la e?periencia. 3.,.3.- Eneas gen8ricas para ensear a pensar e implicaciones pedaggicas Consideramos importante destacar una serie de lneas generales acerca de los procesos de ensear a pensar y de sus posi les implicaciones en el campo pedaggico. Dentro de las lneas de los procesos de ensear a pensar podemos di"erenciar las siguientes( *a 6l pro"esor de era de adoptar una postura de actuacin metacognitiva. ,a 6l pro"esor de era de ser consciente de las %a ilidades de solucin de pro lemas y de las atri uciones a emplear cuando aparezca el "racaso. /a 6l entrenador de era de llevar a ca o un cuidadoso anlisis de la tarea de %a ilidades a ensear. -5 3a 6l entrenamiento de era de reconocer @ue la generalizacin de las %a ilidades aprendidas no ocurrir de "orma inmediata y tendra @ue desarrollar la tecnologa implcita para asegurar dic%a generalizacin. Eas implicaciones pedaggicas ms relevantes son( a.- 6l entrenamiento en %a ilidades cognitivas de a de suceder rpidamente; siendo un "actor muy importante el "eed ac= @ue el suBeto reci a del instructor. .- Ea cola oracin del suBeto; es un "actor determinante. c.- Eas estrategias cognitivas a ensear de eran de ser generales; es decir utiliza les en otras situaciones. d.- Se de era de utilizar un modelo competente @ue comprendiera la situacin de los alumnos. e.- Se de era de estudiar el momento en el @ue se ensean y emplean las estrategias cognitivas; uscando @ue sea el ms idneo posi le. ".- Eas tareas de entrenamiento de eran de ser programadas desde una gradacin secuencial de di"icultad. g.- Eas tareas de entrenamiento @ue se eliBan de eran de implicar al nio de "orma activa re@uiriendo una trans"ormacin mental de las estrategias @ue se ensean. %.- Ea implicacin activa se podra ir consiguiendo graduando de "orma secuencial la mayor participacin del nio en la tarea "rente a una disminucin de la del pro"esor. i.- 6l entrenamiento se de era de llevar a ca o en conte?tos m7ltiples; y lo ms naturales posi les para el alumno. B.- Ea utilizacin y realizacin de estas estrategias cognitivas de era de ser re"orzada potenciando en el alumno sentimientos de autosatis"acin.

3.2.5.- E-"&("cin #e& en !en"*ien $

Eos resultados del estudio inicial de Meic%en aum y Doodman 9*.4*> con"irma an @ue el procedimiento autoinstruccional produca resultados signi"icativamente meBores en los grupos

e?perimentales @ue en el grupo controlA estos resultados se mantuvieron despu8s de un mes. 6l 5+R de los nios entrenados en estrategias de autoinstruccin se %a la an a s mismos de "orma espontnea en las sesiones de postest y seguimiento. Meic%en aum 9*.23> considera a @ue el paradigma conductual cognitivo se %a a usado con 8?ito para esta lecer el %a la interna @ue podra controlar la conducta destructiva de los nios %iperactivos. Como eBemplo adems de los estudios antes mencionados seala a los siguientes( Eos estudios de Douglas; Carry; Marton; Darson 9*.45>A los de Camp; 'lom; :er ert y Van Doornic= 9*.44>; con nios agresivosA los de 'ornstein y Suevillon 9*.45>; con preescolares destructivosA los de <inc%; Oil=inson; 1elson y Montgomer 9*.4->; con nios emocionalmente transtornados con retraso conceptual y los de 'ender con nios normales; 9*.45>. -4 Kir y 9*.2-> en sus estudios utiliz el m8todo de la modi"icacin cognitiva conductual en nios %iperactivos con edades comprendidas entre 5 y *, aos. 6l entrenamiento se realiz durante siete semanas en un campamento de verano utilizando las t8cnicas de modelado; ensayo mani"iesto y encu ierto; costo de respuesta; sesiones de grupos de discusin. Eos nios tra aBaron en pe@ueos grupos de cuatro o cinco nios con dos entrenadores asignados a cada grupo. Ea generalizacin se programa a incluyendo( a.- Sesiones de tra aBo so re cmo se de an de emplear los procedimientos de aprendizaBe aprendidos "uera de las sesiones de entrenamiento. .- Ea "ormacin de grupos ms e?tensos de *+ a *,; @ue simula an la actividad de una clase. c.- Sesiones de re"uerzo a lo largo del curso( Neci an oc%o sesiones semanales de re"uerzo. d.- Ea utilizacin de tarBetas @ue recorda an en sus te?tos lo @ue el suBeto de a de %acer en determinadas situaciones en relacin con lo visto en el programa; para @ue los pro"esores lo empleasen en los momentos adecuados. Se implica a a los padres; mostrndoles videos de las sesiones de entrenamiento y dialogando con ellos so re una posi le aplicacin en casa. Eos resultados de la investigacin indica an @ue e?istan di"erencias signi"icativas en el grupo de tratamiento so re el grupo de no tratamiento; y @ue 8stas se mantenan a lo largo de un ao. Sin em argo este estudio necesita replicacin; so re los e"ectos de la generalizacin. Eos estudios de EEody 9*.2+>; Meic%en aum 9*.2-> y Nyan; Oeed y S%ort 9*.2->; tenan en com7n las caractersticas del entrenamiento en Modi"icacin Cognitiva Conductual( *.- Ea participacin activa de los estudiantes en los procesos de aprendizaBe. ,.- Draduacin del entrenamiento desde la ver alizacin mani"iesta a la encu ierta; y desde lo ms espec"ico a lo ms general. /.- Anlisis e identi"icacin de la respuesta deseada desde una serie discreta de pasos 9apro?imaciones sucesivas a la meta>. 3.- 6l modelado y el ensayo de tareas re@uiere como prerre@uisito @ue los nios conozcan las estrategias espec"icas a emplear y las %a ilidades correspondientes. -.- Ea eBecucin por parte del pro"esor de estrategias metacognitivas generales. 5.- Adems es conveniente incluir en estos programas la prevencin de posi les recadas y el tra aBo de generalizacin de los resultados conseguidos. Meic%en aum 9*.2-> conclua @ue los estudios @ue %asta ese momento se %an realizado con nios %iperactivos; aplicndoles el programa de modi"icacin cognitiva conductual; %a an sido positivosA sin em argo considera a @ue el tratamiento no era su"iciente; ya @ue %a a @ue dirigirlo %acia entrenamientos metacognitivos. Cara 8l es "undamental la comprensin del entrenamiento y de los

entrenamientos en resolucin de pro lemas. -2 Meic%en aum 9*.2-> %aca re"erencia a las revisiones de( <rederi=sen 9*.23>; Meic%en aum 9*.2->; Celligrini y #r ain 9*.2->; Cressley y Eevin 9*.2/>; Nyan; Oeed; y S%ort 9*.2->; S%ein=er; S%ein=er y Stevens 9*.23> y Ceterson y SIing 9*.2/>.

3.).- ThinD A&$(# P!$%!"*

A continuacin vamos a descri ir ervemente el programa !%in= Aloud $Censar en voz Alta&; programa este @ue es el modelo en el @ue se "undamenta nuestro programa de entrenamiento.

3.).1.- V"!i"ci$nes en e& en !en"*ien $ "( $ins !(cci$n"&

#na de las variantes del tra aBo de Meic%en aum podemos encontrarla en Camp y 'as% 9*.2->; am as autoras esta an interesadas en estudiar los e"ectos del entrenamiento en edades tempranas utilizando la mediacin ver al y teniendo en cuenta la maduracin del Sistema 1ervioso Central. Considera an @ue las %a ilidades de mediacin ver al empleadas tanto en el conte?to "amiliar como en el escolar podran determinar el desarrollo del lenguaBe y del pensamiento por tanto. So re esta %iptesis se %an ela orado programas de prevencin utilizando estrategias de mediacin ver al. 6stas autoras sealan una serie de estudios @ue %a an utilizado la mediacin ver al y @ue %a an in"luido en la ela oracin de su programa. *.- 6studios de la oratorio y con nios normales( <lavell; 'eec% y C%ins=y 9*.55>; Keeney; Cannizzo y <lavell 9*.54> y Nosner 9*.4*>. ,.- <urt% y Milgram 9*.4/>; Hensen 9*.55;*.4*>; @ue emplearon eti@uetas ver ales. /.- 'em 9*.54>; Hensen 9*.4*>; @ue utilizaron procesos mediacionales. 3.- 6studios con nios %iperactivos y con pro lemas comportamentales de Meic%en aum y Doodman 9*.4*> y Meic%en aum y AsarnoI 9*.4.>. -.- Eos estudios de Spivac= y S%ure 9*.43>; so re resolucin de pro lemas sociales. !odas estas investigaciones in"luiran en la ela oracin del programa !%in= Aloud $Censar en voz Alta&; y en sus posteriores aplicaciones. -.

3.).2.- Desc!i'cin #eThinD A&$(# P!$%!"*

6l programa !%in= Aloud $Censar en voz Alta& utiliza la mediacin ver al en el entrenamiento de pro lemas cognitivos y sociales; dic%a mediacin se entiende como una gua interna o e?terna en la resolucin de pro lemas. 6ste programa naci de la "usin de los programas de( Meic%en aum y Doodman 9*.4*> so re el entrenamiento de nios impulsivos con actividades cognitivas de solucin de pro lemasA S%ure y Spivac= 9*.43; *.42> so re la resolucin de pro lemas interpersonales. Distintas investigaciones %an asociado los d8"icits en el desarrollo con el uso de"iciente de actividades de mediacin en resolucin de pro lemas y con el d8"icit en mediacin ver al. 6l programa com ina el entrenamiento social y cognitivo en resolucin de pro lemas ms la mediacin ver al; utilizando estrategias de solucin de pro lemas; siguiendo estos cinco pasos( *.- 0denti"icacin y especi"icacin del pro lema. ,.- Anlisis del pro lema. /.- Seleccin de metas. 3.- Cuesta en marc%a de soluciones. -.- 6valuacin. Adems del modelado cognitivo; utiliza an la auto-ver alizacin o autoinstruccin.

Se asa an en los tra aBos de Euria 9*.5*> y Vygots=y 9*.5,> @ue considera an el lenguaBe en las edades tempranas como un activador social ;aun@ue a7n sin "unciones de in%i icinA @ue ya en el segundo ao de vida los nios comenza an a responder a los patrones reales de in%i icin de los padres; y luego en los aos preescolares podan ya regular su conducta a trav8s de esos patrones. Eos tra aBos de Ko%l erg; Gaegeer y :Bert%oml 9*.52> descri an el desarrollo progresivo en el tipo y "uncin del %a la privada en la "ase ms inicialA el %a la privada serva de autoestimulacin en el siguiente nivel incluyendo una descripcin de la actividad so re todo %acia o Betos no %umanos o inanimadosA en el tercer nivel se incluan cuestiones de reorganizacin; autopreguntas y comentarios de AutoguaA el cuarto nivel inclua mani"estaciones e?ternas o internas y el @uinto nivel se re"erira al %a la encu ierta. Eas de"iciencias en actividades mediaciones solan estar asociadas a pro lemas de di"erente tipo 9educativos y conductuales>. Diversos estudios como los de Meic%en aum y Doodman 9*.5.> demostraron e"ectos di"erentes respecto a la ver alizacin encu ierta y mani"iesta en nios de 6ducacin 0n"antil y Crimaria. 6stos autores di"erenciaron entre los e"ectos de la ver alizacin en s y el signi"icado de dic%a ver alizacin. Eos nios de 6ducacin 0n"antil demostra an @ue disponan de un control motor tan ueno como los de 6ducacin Crimaria cuando la ver alizacin era mani"iesta; pero no cuando 8sta era encu ierta. Camp; 'lom; :er ert; y Van Doornic= 9*.44>; encontraron las mismas di"erencias en po laciones de nios agresivos y no agresivos; y adems sugeran la evidencia de @ue un adecuado desarrollo en actividades de mediacin ver al se poda asociar con la internalizacin de la "uncin in%i itoria o reguladora del lenguaBe y con la utilizacin de %erramientas lingQsticas en el aprendizaBe de resolucin de pro lemas. 5+

3.).).- A'&ic"cin #e& ThinD A&$(# P!$%!"*

6ste programa se puede emplear en la prevencin de posi les pro lemas educativos; o en la terapia de los mismos. Se %a utilizado con nios de edades comprendidas entre los 5 y 2 aos; aun@ue puede su"rir modi"icaciones en "uncin de las caractersticas de los nios a los @ue va dirigido.

3.).3- P!$4&e*"s 0(e se '(e#en #"! "& "'&ic"! e& ThinD A&$(# P!$%!"*
Algunos pro"esores pueden con"undir el modelado cognitivo con dar rdenes; sin em argo; solamente el primero proporciona una gua al pensamiento del nio "iBndole los posi les pasos en la resolucin de una tarea. As pues el modelado re@uiere @ue el pro"esor realice la tarea antes @ue el alumno y @ue igualmente "acilite los procesos de atencin de 8ste %acia las tareas. Asimismo el modelado cognitivo re@uiere @ue los nios se den una serie de autoinstrucciones( *a LTCul es mi pro lemaUM. ,a LTCul es mi planUM o LTCmo puedo %acerloUM. /a T6stoy usando mi planUM. 3a LTCmo lo %e %ec%oUM. 6l pro"esor de e de permitir a los nios "ormular sus preguntas y realizar el proceso de autoevaluacin. !am i8n se %an identi"icado tres tipos de nios @ue "racasan en la realizacin del programa; son 8stos nios con un desarrollo cognitivo demasiado alto; los @ue no estn motivados; y a@uellos @ue su"ren un rec%azo por sus "amilias. !%in= Aloud $pensar en voz Alta& inicialmente se desarroll interviniendo con nios agresivos; pero posteriormente se %a tra aBado tam i8n en situaciones clnicas y educativas generando resultados positivos.

3.).5.- C$nc&(si$nes
Eas estrategias metacognitivas de plani"icacin; modelado y autocontrol son complementarias y no

reemplazan directamente a la instruccin. Meic%en aum 9*.4*)*.44)*.23)*.2-)*.22> aporta prue as so re la e"icacia de este procedimiento de tra aBo en el caso de nios %iperactivos e impulsivos y de cmo los seguimientos realizados despu8s de uno o tres meses con"irma an los resultados. 5* 1o o stante; el modelo de lenguaBe interior no siempre tiene resultados positivos( Cuando se utiliz para meBorar %a ilidades de escritura y de razonamiento matemtico no se produBeron cam ios. 6l mismo Meic%en aum da una e?plicacin lgica; aadiendo @ue el m8todo no ayudar a los alumnos salvo @ue 8stos ya tengan %a ilidades sicas previas; y @ue adems cuando la instruccin general "racasa es por@ue el alumno no domina lo su"iciente las operaciones componentesA por lo tanto el entrenamiento de era de comenzar por incidir en esos aspectos. #na opcin dentro de los programas autoinstruccionales consiste en com inar un programa de recompensas con la reestructuracin del lenguaBe interior; para posteriormente lograr una progresiva sustitucin de las recompensas e?ternas por las internas administradas a trav8s del lenguaBe interior. De este en"o@ue educativo surgen variaciones como por eBemplo la de incluir met"oras e imgenes. Cara Meic%en aum la representacin de papeles y guiones imaginarios puede promover la trans"erencia a conte?tos semeBantes "uera del aula. Meic%en aum 9*.2-> descu ri @ue los ensayos producidos en voz alta eran ms ene"iciosos para los suBetos con aBo C0; y es por esto por lo @ue propona la necesidad de adaptar el tratamiento a la situacin y a los individuos implicados. 6n sus 7ltimos tra aBos; Meic%en aum y 'iemiller 9*..,> se plantearon el estudio del desarrollo del valor de la metacognicin o de los procesos eBecutivos de autorregulacin en nios con di"icultades acad8micas o conductuales; as como el desarrollo de la intensi"icacin de la generalizacin y el mantenimiento de procesos de intervencin cognitivo-conductual en nios. Eas investigaciones indica an @ue los procesos de intervencin cognitivo-conductual eran con "recuencia e"ectivos en las intervenciones en las aulas respecto al desarrollo conductual y acad8mico en periodos cortos; pero @ue no producan cam ios permanentes. Se necesitara pues tra aBo de generalizacin en am ientes lo ms naturales posi les para desarrollar procesos metacognitivos.

3.3.- @!i%h S "! : C(!!/c(&$ c$%ni i-$ '"!" niA$s 'e0(eA$s

6n la #niversidad de Vander ilt; se est llevando aca o una e?periencia de implantacin de un currculo general cognitivo para nios pe@ueos. 6l motivo era @ue los nios llega an al primer curso de Crimaria sin estar preparados para comenzar las actividades escolares; ya @ue "alla an en estrategias de pensamiento y de procesamiento; lo @ue genera a di"icultades en los suBetos en el proceso de resolucin de pro lemas. :ayIood; 'roo=s y 'urns 9*..,>; %an ela orado el 'rig%t Start; @ue como %emos dic%o es un currculo dirigido a nios pe@ueos con edades comprendidas entre los / y los 5 aos; pertenecientes a po laciones de Alto Niesgo en actividades de aprendizaBe 9con pro lemas "sicos; mentales o de deprivacin socio-econmica>. 6l currculo se centra en tra aBar las operaciones precognitivas; cognitivas y metacognitivas @ue son los prerre@uisitos para el aprendizaBe en los primeros niveles educativos. 5, 3.3.*.- F Betivos del 'rig%t Start Como o Betivos "undamentales contempla los siguientes( *.- MeBorar y acelerar el desarrollo de las "unciones cognitivas; especialmente las @ue son caractersticas del desarrollo cognitivo dentro del estadio de las operaciones concretas de Ciaget.

,.- 0denti"icar e intervenir en "unciones cognitivas de"icientes. /.- Desarrollar actividades @ue generen motivacin intrnseca. 3.- Desarrollar el pensamiento representacional. -.- MeBorar los aprendizaBes e"ectivos y la disposicin para los aprendizaBes escolares. 5.- Crevenir la educacin especial.

3.3.2.- @"ses c$nce' ("&es #e& @!i%h S "!

Codemos di"erenciar las siguientes lneas de in"luencia( la teora del desarrollo evolutivo de la inteligencia de Ciaget; las teoras so re el desarrollo natural de la inteligencia; las aportaciones de Vygots=y so re la importancia del conte?to social en el desarrollo cognitivo y el concepto de zona de desarrollo pr?imo 9VDC> y por tam i8n las teoras so re la modi"ica ilidad cognitiva y el aprendizaBe mediado de <euerstein. As pues para :ayIood; 'roo=s y 'urns 9*..,> la inteligencia es multi"ac8tica y surge de la interaccin de "actores gen8ricos y de in"luencias medio-am ientales. 6l pensamiento y el aprendizaBe se derivan de dos condiciones esenciales la gen8tica y la ela orada por la e?periencia. 6l "racaso social y acad8mico no se de en necesariamente a una aBa inteligencia sino ms pro a lemente a una inadecuada ad@uisicin de procesos cognitivos necesarios para un aprendizaBe e"ectivo y a una "alta de motivacin intrnseca en los nios. Si se consigue aumentar dic%a motivacin en edades tempranas se "acilitar el desarrollo de los procesos cognitivos. 6n sntesis; diremos @ue el programa tra aBa desde un procedimiento multidimensional utilizando la enseanza de conceptos en los nios tanto en el colegio; como en el %ogar; estimulados de "orma conBunta por los pro"esores y los padres. !rata de ensear a comprender los procesos de pensamiento; y los nios aprenden a( *.- ABustar sus conductas a patrones aprendidos. ,.- Cerci ir la e?istencia de pro lemas. /.- 0denti"icar procesos para encontrar soluciones. 3.- Aplicar esos procesos en relacin a "unciones lgicas. 5/ -.- A andonar estrategias ine"icaces a nuevas soluciones. 5.- Ser crticos con las propias soluciones. 4.- F"recer soportes lgicos a sus pensamientos y a sus procesos de solucin de pro lemas. 6l currculo contempla asimismo la importancia de la generalizacin del aprendizaBe de estrategias de resolucin de pro lemas; y da muc%a importancia a la "igura del pro"esor como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaBe.

3.3.).- Desc!i'cin #e& @!i%h S "!

Consta de siete unidades de tra aBo( Ea primera unidad comprende veintisiete lecciones @ue %acen re"erencia a la autorregulacin; considerndola como una "uncin precognitiva esencial. Ea segunda unidad comprende tam i8n veintisiete lecciones y tratan de conceptos num8ricos. Ea tercera unidad comprende diecioc%o lecciones re"eridas a estrategias de comparacin. Ea cuarta comprende catorce lecciones @ue eBercitan al nio a ponerse en el lugar del otro. Ea @uinta unidad comprende diecis8is lecciones re"eridas a las clasi"icaciones. Ea se?ta unidad comprende veinticuatro lecciones @ue tra aBan los patrones de secuencia. G la s8ptima y 7ltima unidad comprende veintiuna lecciones @ue tra aBan tareas perceptivas.

3.5.- P!$%!"*" #e 1i&$s$f/" '"!" niA$s

6l Crograma de <iloso"a para nios "ue ela orado por Eipman 9*.45>; con la "inalidad de introducir dentro del currculo escolar la re"le?in so re el propio pensamiento; as como el anlisis independiente de la realidad y de la propia creatividad. Cor lo tanto sus es"uerzos se dirigieron %acia un programa de tra aBo en la escuela @ue inclua todos estos presupuestos; intentando @ue su aplicacin "uera real y "acti le.

3.5.1.- P!es('(es $s #e& '!$%!"*" #e 1i&$s$f/" '"!" niA$s

Carte de la ase de @ue los nios son "ilso"os por naturaleza; comprue a @ue cuando las cuestiones "ilos"icas les son presentadas en t8rminos @ue ellos entienden las encuentran interesantes y re"le?ionan so re ellas. A@u tenemos un eBemplo del importante papel @ue Buega la comprensin conceptual y las ideas previas del alumno en cual@uier actividad de aprendizaBe. 53 6ste es un programa @ue se centra en el desarrollo de las %a ilidades de razonamiento "ilos"ico y las implicaciones de esas %a ilidades en cuestiones de transcendencia personal para el alumno. 0ntenta pues @ue los nios piensen por s mismos; @ue sean autnomos y crticos en sus planteamientos; uscando alternativas a su propio punto de vista 6l programa intenta ser "iel a tres puntos( *.- !iene en cuenta los presupuestos de imparcialidad y o Betividad con respecto a la "uente de in"ormacin y de 7s@ueda de razones de"endi les como ase para la toma de decisiones. ,.- Considera las %a ilidades necesarias para una investigacin racional y crtica. /.- Carte de la con"rontacin de cuestiones "ilos"icas genuinas. !ra aBa el m8todo de la discusin entendida como con"rontacin de puntos de vista en el aula; siempre @ue resulten motivantes para los alumnos. Ea idea principal es @ue el nio ad@uiera conocimientos para el desarrollo de las %a ilidades sicas para razonar. 6l pro"esor ser un gua; @ue "acilitar la interaccin entre los alumnos.

3.5.2.- E& '!$%!"*" '!$'i"*en e #ich$

Eos materiales de tra aBo se encuentran en una serie de novelas @ue los alumnos de en de leer; las cuales van acompaadas de manuales didcticos para pro"esores o padres. Eos li ros se %an diseado adaptados a di"erentes niveles de edad; y en general se tra aBan las siguientes %a ilidades de pensamiento( *.- Analizar las proposiciones de valor. ,.- <ormular %iptesis. /.- De"inir t8rminos. 3.- Desarrollar conceptos. -.- Descu rir alternativas. 5.- 6?traer in"erencias a partir de silogismos %ipot8ticos. 4.- 6?traer in"erencias a partir de premisas 7nicas. 2.- 6?traer in"erencias a partir de premisas do les. ..- 6ncontrar supuestos su yacentes. *+.- <ormular e?plicaciones causales. **.- Deneralizar. *,.- Dar razones. */.- Comprender las cone?iones entre parte y totalidad; y a la inversa. 5*3.- Sa er cmo en"rentarse a las am igQedades. *-.- Sa er cmo tratar la vaguedad. *5.- 'uscar los errores in"ormales.

*4.- 6nta lar cone?iones. *2.- :acer distinciones. *..- Fperativizar los conceptos citando los e"ectos. ,+.- Croporcionar eBemplos e ilustraciones. ,*.- Neconocer los aspectos conte?tuales de la verdad y la "alsedad. ,,.- Neconocer las di"erencias de perspectiva. ,/.- 6standarizar las "rases del lenguaBe normal. ,3.- !ener en cuenta todas las consideraciones. ,-.- #tilizar la lgica ordinal y racional. ,5.- !ra aBar con analogas. ,4.- !ra aBar con la lgica y la contradiccin. 3.-./.- 6valuacin del Crograma de <iloso"a para nios 1ic=erson; Cer=ins y Smit% 9*.24> recogen los distintos intentos @ue se %an realizado de evaluar el programa( 6n los aos sesenta Eipman y cola oradores tra aBaron con alumnos de clases sociales medias y medias- aBas. 6n el estudio se eligieron dos grupos uno control y otro e?perimental. Antes de comenzar la "ase de entrenamiento con el grupo e?perimental se realiz un pretest utilizando el !est de madurez mental de Cali"ornia; sin @ue se encontraran di"erencias signi"icativas entre am os grupos. 6n el grupo e?perimental se tra aB con veinte alumnos de @uinto curso; @ue se reunieron dos veces a la semana durante apro?imadamente cuarenta minutos a lo largo de nueve semanas. Como elemento de tra aBo se utiliz el li ro de :arry Stottlemeier Js Discovery. 6n la primera parte de cada sesin el pro"esor y los alumnos lean un captulo del li ro y a continuacin discutan los descu rimientos de Stottlemeier. 6l grupo control esta a "ormado tam i8n por veinte nios @ue durante el tiempo de entrenamiento del grupo e?perimental reci an enseanza en Ciencias Sociales. Despu8s de concluir la "ase e?perimental se les volva a aplicar las cuatro su prue as del test de Madurez Mental de Colum ia 9in"erencias; opuestos; analogas y similitudes> o teniendo el grupo e?perimental resultados signi"icativamente mayores @ue los del grupo control. 55 Eipman 9*.45> recogi los resultados del estudio de 'ierman en el ao *.4/; @ue compar dos grupos con respecto a las puntuaciones de e@uivalencia de grado en el su test de lectura del test de %a ilidades sicas de 0oIaA los alumnos esta an escolarizados en s8ptimo curso y %aca dos aos y medio desde @ue %a an participado en el curso de <iloso"a para nios. Eos resultados apuntan una di"erencia signi"icativa a "avor del grupo de tratamiento respecto el grupo de no tratamiento. Simon 9*.2+> y Eipman; S%arp y Fscanyan 9*.2+> researon otras evaluaciones; una de las ms "ormales se realiz con la participacin de oc%o alumnos 9cinco para el grupo e?perimental y tres para el grupo control> de once a diecis8is aos @ue acudan a una escuela diurna de Devereu? en Scottsdale en Arizona. A esta escuela acudan nios con pro lemas emocionales y de aprendizaBe. 6stos alumnos %a an sido elegidos por sus pro"esores en "uncin del criterio propuesto por los e?perimentadores; de @ue "ueran considerados como los meBores pensadores. Ea divisin entre grupo e?perimental y grupo control se %izo en "uncin de la "acilidad o di"icultad de los alumnos para acudir a los seminarios; @ue se impartan durante tres veces a la semana. 6l C0 medio del grupo e?perimental era de ./ y de *+, el grupo control. 6l grupo e?perimental tra aB cincuenta sesiones de treinta minutos durante oc%o meses con el li ro de Stottlemeier; aun@ue no se %izo re"erencia e?plcita al estilo de enseanza empleado. 6l programa su"ri las siguientes modi"icaciones respecto del modelo original( *.- Eos encargados de leer la novela en voz alta eran los alumnos @ue lean meBor.

,.- Ea discusin de las ideas principales y las actividades de enri@uecimiento se inserta an en momentos adecuados durante la clase. /.- Cada sesin se inicia a con un resumen de los principales puntos tratados en la sesin anterior. !am i8n se introducan sesiones resumen despu8s de cada dos o tres captulos . 3.- 6n las situaciones %a ituales del aula se peda a los nios @ue aplicaran la lgica aprendida en las sesiones de tra aBo. -.- Ea novela de Stottlemeier "ue editada en partes para @ue la %istoria avanzase con mayor rapidez cuando era necesario mantener el inter8s en la trama 9ya @ue "ue pensado para nios de *+ aos>. 5.- Cuando se considera a oportuno se aadan actividades de enri@uecimiento. Eos instrumentos de evaluacin @ue se emplearon siguieron un diseo antes-despu8s y "ueron los su tests de in"erencia nivel 00 y 000 del test de Madurez Mental de Cali"ornia 9C!MM> y los su tests de Asociacin Auditiva y Visual del !ests de Aptitudes CsicolingQsticas de 0llinois 90!CA>. 54 Eos resultados indica an @ue no e?istan di"erencias signi"icativas entre las puntuaciones iniciales en los dos grupos; si ien se o serva a un aumento de las puntuaciones en los dos grupos en las segunda medicin; siendo meBores los resultados del grupo e?perimental @ue los del grupo de control. !am i8n las di"erencias entre los grupos despu8s del entrenamiento eran mayores a "avor del grupo e?perimental en %a ilidades del pensamiento crtico; medidas por el nivel 00 del su test de in"erencia del C!MM. Eos autores sugeran @ue el programa se aplicara siempre tra aBando dentro del marco de las actividades curriculares. Eipman; S%arp y Fscanyan 9*.2+> realizaron un estudio evaluativo so re di"erentes aplicaciones del programa originario de Eipman. Necogieron los estudios mencionados de Eipman 9*.45>; Simon y Simon 9*.4.> y otros como el dirigido por :aas 9*.45> y el realizado por el Servicio de 6?amen 6ducativo de Crincenton; en 1eI Gersey. 6n el estudio de :aas 9*.45>; tomaron parte doscientos alumnos de @uinto y se?to curso de cuatro escuelas de 1eIar=; en 1eI GerseyA dos de esos grupos eran grupo e?perimental y otros dos se considera an como grupos control. 1o se "acilitan datos acerca de la enseanzaA se %a la de uenos resultados en la meBora de la lectura; pero no se mencionan meBoras en el pensamiento lgico. :aas saca la conclusin de @ue los resultados dependen en gran medida del pro"esor @ue lo aplica; as se producirn meBoras signi"icativas; en este caso en la lectura; en la %a ilidad por la @ue 8l muestre pre"erencias. 6l am icioso estudio de Crinceton; consiste en un e?perimento de dos aos; con nios de @uinto y octavo curso en 1eIar= y Compton en 1eI Hersey; cada uno de los sistemas comprendan doscientos alumnos en el grupo e?perimental y doscientos en el grupo de control; los nios reci an entrenamiento ciento treinta y cinco minutos por semana durante un ao. Eos pro"esores reci ieron entrenamiento durante el mismo perodo @ue las clases para los nios. Eos o Betivos de este estudio se podan resumir en los siguientes puntos( *.- Compro ar si se poda o tener una meBora signi"icativa en algunos o en todos los campos del razonamiento tratados en el Crograma de <iloso"a para nios( - Nealizar in"erencias "ormales e identi"icar errores. - Descu rir alternativas y posi ilidades. - Dar razones y e?plicaciones. ,.- Compro ar si se poda o tener una meBora signi"icativa en la "luidez o productividad de ideas. /.- Compro ar si se poda o tener una meBora signi"icativa en la preparacin acad8mica medida a trav8s de las valoraciones del pro"esor.

3.- Compro ar si se poda o tener meBora signi"icativa en la %a ilidad sica de lectura y en matemticas. 52 Eos instrumentos utilizados en la evaluacin "ueron los siguientes( - !ests de rendimiento metropolitanos en 1eIar=. - !est e?tenso de las %a ilidades sicas en Comton Ea=es. Eos resultados indica an meBoras en el grupo e?perimental en el desempeo intelectual; en lectura; matemticas y en varios aspectos del razonamiento creativo y "ormal. Eas valoraciones de los pro"esores so re el programa tam i8n eran "avora les. Eas crticas %ec%as a este e?perimento se re"ieren a una "alta de in"ormacin so re el tratamiento dado al grupo control; y a una "alta de datos en relacin con la magnitud de las meBoras en los test individuales.

3.5.3.- As'ec $s 'sic$&%ic$s #e& '!$%!"*" #e 1i&$s$f/" '"!" niA$s

Moreno 9*..+> recoge cinco aspectos sicos del currculo de Eipman y cola oradores( *.- MeBora de la capacidad para razonar. ,.- Desarrolla la creatividad. /.- <acilita el crecimiento personal e interpersonal. 3.- Desarrolla de la comprensin 8tica. -.- Desarrolla de la capacidad para encontrar signi"icado en la e?periencia. 6sta autora se propone analizar los o Betivos y los m8todos concretos de actuacin pedaggica del programa; desde la re"le?in y la investigacin psicolgica.

A.- AnE&isis #e &$s $4.e i-$s #e& '!$%!"*" #e 1i&$s$f/" '"!" niA$s
6l programa de Eipman meBora de la capacidad para razonar( Muc%os de los e?perimentos psicolgicos vienen a concluir @ue razonamos mal; y como consecuencia; di"erentes autores %an propuesto la necesidad de ensear algunas destrezas @ue lo "avorezcan. Ea di"erencia entre los primeros intentos y los contemporneos radica en @ue los segundos suelen estar constituidos por re"le?iones de la propia e?periencia de los autores; y analizan de "orma e?%austiva las capacidades re@ueridas para solucionar un conBunto lo ms amplio posi le de pro lemas; as como el diseo de eBercicios con el "in de introducir; consolidar y generalizar las %a ilidades. Eipman 9*.45> o"reca un conBunto de treinta %a ilidades @ue el programa de <iloso"a para 1ios pretenda desarrollar. Eo importante para 8l radica a en desarrollar las disposiciones cognitivas para el pensamiento re"le?ivo; y la re"le?in so re el pensamiento. 5. Eas destrezas intelectuales particulares de an de actuar de "orma coordinada; para lo cual el nio de a de ad@uirir ciertas disposiciones cognitivas; @ue @uedaran resumidas en una actitud de compromiso %acia la investigacin. Cara Moreno 9*..+> el entrenamiento en %a ilidades espec"icas de a de ir acompaado de un inter8s por desarrollar actitudes generales %aca la re"le?in. Considera los estudios de Eipman so re la re"le?in como un aprendizaBe de escuc%arse a uno mismo; y como un producto de las operaciones mentales del suBeto so re el propio conocimiento 9metaconocimiento>. Eos nios y adultos ela oran teoras so re el "uncionamiento del mundo "sico y social y tam i8n so re la memoria; el aprendizaBe; la inteligencia y las motivaciones. 6l avance en el metaconocimiento entendido como autore"le?in podra ser una de las causas del aumento en la e"icacia del razonamiento. Corro ora con Eipman la necesidad de incluir dentro de las aulas el tra aBo en estrategias de pensamiento y de re"le?in.

@.- AnE&isis #e &$s *= $#$s + c$n eni#$s #e& '!$%!"*" #e 1i&$s$f/" '"!" niA$s
a.- !ipo de material escrito( Eipman y cola oradores eligieron una narracin en la @ue los nios eran los protagonistas en la 7s@ueda de las leyes del razonamiento y en el descu rimiento de las di"erentes perspectivas "ilos"icas. Seg7n Moreno 9*..+> los 7ltimos tra aBos de Darca Madruga y cola oradores 9*.24> revelan @ue di"erentes "ormas de estructurar los contenidos en el material escrito parecen desencadenar di"erentes procesos de comprensin; as la presentacin narrativa resulta muc%o ms "cil de comprender y de retener @ue la simple e?posicin; adems posi ilita la re"le?in so re el pensamiento. .- 0mportancia del dilogo( 6n las novelas de Eipman podemos encontrar tanto modelos de razonamiento individual como colectivo; @ue se desarrollan en "uncin de los procesos de interaccin entre los nios y el grupo de iguales; o entre los nios y los adultos. c.- Eimitaciones del Crograma de <iloso"a para nios 6?isten algunos puntos en los tra aBos de Eipman @ue necesitan ser analizados 9Moreno; *..+>; en primer lugar se de eran de realizar estudios di"erenciales entre el tra aBo con te?tos narrativos y e?positivos; en segundo lugar estos tra aBos no de eran de tomarse como una gua 7nica para conseguir una serie de o Betivos y en tercer lugar; por un lado se de eran de realizar estudios e?perimentales ms estructurados y por otro %a ra @ue incluir elementos de la investigacin cualitativa. 4+

3.;.- P!$%!"*" #e *e.$!" #e &" in e&i%enci" '!Ec ic" + sis e*" #e h"4i&i#"#es in e&ec ("&es #e S e!n4e!%
6n este apartado %aremos un reve resumen de la teora trir@uica de Stern erg.

3.;.1.- L" Te$!/" T!iE!0(ic" #e S e!n4e!%

Stern erg 9*..+> en la trayectoria %acia la e?plicitacin de su teora trir@uica parte del anlisis de las teoras psicom8tricas de la 0nteligencia. 6l "in de esas teoras era el e?plicar el origen de la inteligencia; no %ay duda de @ue %an sido criticadas desde distintos posicionamientos de la Csicologa; pero sin em argo %ay @ue reconocerles su in"luencia en el estudio del razonamiento y de la solucin de pro lemas. 6n sntesis para Stern erg 9*.24> el anlisis del Crocesamiento de 0n"ormacin es similar al en"o@ue psicom8trico en lo re"erente a su aplicacin de ndices cuantitativos de la conducta inteligente. Ea di"erencia entre am os radica; a su Buicio; en la utilizacin por el Crocesamiento de la 0n"ormacin 9C0> de una variedad de estmulos; en lugar de la variacin de las di"erencias individualesA la idea "undamental del C0 es descomponer la eBecucin de tareas en componentes elementales. Stern erg 9*.24> seala @ue la idea @ue motiv el anlisis del C0 "ue la intencin de descomponer la eBecucin de tareas dirigidas a la solucin de pro lemas en componentes elementales del procesamiento de in"ormacin y luego mostrar las interrelaciones entre ellos. Cara 8l los conceptos de razonamiento; solucin de pro lemas; inteligencia; estn estrec%amente relacionados; considerando a los dos primeros conceptos como su especies del tercero. 6s interesante resear cmo se %an llevado a ca o anlisis "actoriales de las opiniones de suBetos no e?pertos en el tema so re lo @ue entienden ellos por inteligencia; e igualmente el anlisis de testimonios de e?pertos; as como de las di"erencias entre am as opinionesA compro ndose @ue en am os grupos la conducta de resolucin de pro lemas es un "actor muy importante.

3.;.2.- Ace!c"*ien $ " &" e$!/" !iE!0(ic" #e S e!n4e!%

4* Stern erg 9*..+>; no tena como leimotiv el de ate so re la naturaleza de la inteligencia; y tampoco considera a @ue las e?pectativas puestas durante una serie de aos por la Csicologa en el anlisis "actorial "ueran a descu rir el origen y e?plicacin de la inteligencia. Aun@ue el estudio de ciertos aspectos del razonamiento y de la solucin de pro lemas plantea cul es la relacin entre el razonamiento y la solucin de pro lemas; y @u8 son en s y por s mismos. A trav8s de su teora trir@uica Stern erg pretenda responder a una serie de interrogantes( - Su8 tipo de pro lemas a ordara. - Cules seran los componentes de eBecucin. - Su8 representaciones actuaran en esos componentes. - Cules seran las di"icultades y las pro a ilidades de eBecucin de un componente. - Su8 metacomponentes se emplearan en esa "orma de razonamiento. - Su8 e"ecto tena el "ormato del pro lema; el contenido del pro lema y la prctica; en el razonamiento y en la solucin de pro lemas. - Cules seran las "uentes desatacadas de di"erencias individuales de razonamiento o de solucin de pro lemas en una edad y persona en concreto. - Su8 relaciones e?istan entre las di"erentes "ormas de razonamiento o solucin de pro lemas y la 0nteligencia Deneral. - Su8 relacin tena la teora con la prctica docente.

3.;.).- S(4 e$!/"s #e &" e$!/" !iE!0(ic" #e S e!n4e!%

6n este apartado analizaremos las tres su teoras de las @ue se compone la !eora !rir@uica de Stern erg. A.- Ea Su teora Componencial Carte Stern erg 9*.25> de un marco metaterico en relacin con la teora e investigaciones so re el razonamiento y la solucin de pro lemas; %a la de unos constructos psicolgicos sicos; introduciendo la nocin de componente; @ue sera para 8l un proceso elemental de in"ormacin @ue act7a so re la representacin interna de o Betos o de sm olos. 6l razonamiento y la solucin de pro lemas son de"inidos e interiorizados desde el punto de vista de los componentes @ue comprenden. Cada componente posee tres propiedades asociadas a 8l; @ue son medi les matemticamente( Duracin; di"icultad y pro a ilidad de eBecucin. Eas propiedades son independientes entre s. #n componente dado consume cierta cantidad de tiempo real en su eBecucin y tiene cierta pro a ilidad de ser eBecutado de "orma correcta y tam i8n de no ser eBecutado. 4, Ea teora componencial intenta especi"icar los procesos @ue de"inen la inteligencia individual; estos seran los metacomponentes; componentes de rendimiento o de eBecucin y componentes de ad@uisicin del conocimiento. *.- Eos metacomponentes $Metacomponents&( Son procesos de control de orden superior; utilizados para plani"icar un curso de accin; para tomar decisiones acerca de los cursos de accin alternativos durante el razonamiento o la solucin de pro lemas; y para supervisar el 8?ito del curso de accin elegido. ,.- Eos componentes de rendimiento o eBecucin $Cer"ormance components&( Son procesos de orden in"erior @ue eBecutan las plani"icaciones de los metacomponentes y son utilizados para la eBecucin de varias estrategias en la realizacin de tareas. /.- Eos componentes de ad@uisicin $KnoIledge-Ac@uisition Components&( Seran los procesos de orden in"erior empleados para ad@uirir conocimientos nuevos; recordar los @ue ya se posee y

trans"erir los conocimientos de resolucin de pro lemas a otras situaciones. Slo los metacomponentes pueden activar directamente y reci ir retroalimentacin de cual@uier otro tipo de componente. !odo el control pasa de los metacomponentes al sistema; y la in"ormacin del sistema a los metacomponentes. Eos otros tipos de componentes pueden activarse entre s indirectamente y reci ir in"ormacin unos de otros. Cero la mediacin de e de ser "acilitada o realizada por los metacomponentes. Eos metacomponentes son capaces de comunicarse entre s directamente y de activarse unos a otros. Ftros tipos de componentes pueden comunicarse indirectamente con otros componentes del mismo tipo; y pueden activarse indirectamente. Ea comunicacin y la activacin indirecta tienen lugar a trav8s de los metacomponentes; los cules pueden dirigir la in"ormacin o activacin de un componente a otro del mismo tipo. Eos componentes de di"erentes niveles de generalidad estn relacionados entre s a trav8s de sus modos de participacin en la realizacin de los eBercicios; muc%as tareas estn Berr@uicamente interrelacionadas entre s; mediante componentes de ela oracin. Ea organizacin no preespec"ica los grados de di"erenciacin entre el nivel superior e in"erior de la Berar@ua; lo @ue en una teora es un componente puede en otra ser dos componentes; o incluso una tarea en otra. '.- Su teora 6?periencial 0ntenta entender la inteligencia en t8rminos de relaciones entre el suBeto y su e?periencia a lo largo del ciclo vital. 6l suBeto a lo largo de su vida va a encontrar una serie de tareas nuevas @ue le van a e?igir la aplicacin de los componentes 9descritos en la su teora componencial>; estas tareas se irn automatizando con el tiempo. 4/ Ea inteligencia desde esta perspectiva sera la %a ilidad para en"rentarse a e?igencias y situaciones. 6s importante considerar @ue la tarea no tiene @ue ser demasiado nueva; es decir no de e de estar "uera de la e?periencia pasada del suBeto; en cuyo caso el suBeto no tendr ninguna estructura cognitiva @ue le ayude a resolverla. !am i8n se de e de tener en cuenta la situacin conte?tual en la @ue se presenta la tarea ya @ue el suBeto tiende a dar meBores respuestas en lugares "amiliares @ue en lugares e?traosA por lo @ue una tarea puede ser nueva para una persona; pero no para otra; dependiendo de su %istoria personal. Ftra varia le importante sera la %a ilidad para automatizar la ela oracin de la in"ormacin. Eas tareas compleBas pueden e"ectuarse; slo si muc%as de las operaciones implicadas en su realizacin %an sido automatizadasA el "racaso en la automatizacin de las operaciones; todas o en parte; da lugar a un "racaso en la ela oracin de la in"ormacin. Cara @ue se produzca automatizacin; se de e de dar una concentracin en el aprendizaBe de la tarea. 6s un %ec%o el @ue di"erentes tipos de conte?tos aceleran o retardan el aprendizaBe; teniendo en cuenta tam i8n el tipo de eBercicios y de personas @ue los eBecutan 9Stern erg y Oeil; *.2+>. Dentro del desarrollo de la e?periencia con una tarea la inteligencia se mide meBor cuando la tarea no est "irmemente esta lecida y se encuentra automatizada o en va de automatizacin. C.- Su teora Conte?tual Stern erg tam i8n considera el conte?to en el @ue la inteligencia se desarrolla. Ea inteligencia; es considerada como una actividad mental dirigida %aca la adaptacin intencionada para "acilitar el desarrollo de la vida del suBeto. Ea su teora conte?tual se ocupa de una actividad mental @ue conlleva el lograr un aBuste con el conte?to. Eos procesos de adaptacin; seleccin y con"iguracin estaran relacionados de una manera apro?imadamente Berr@uica.

- Adaptacin( 0mplica una modi"icacin de las propias "unciones cognitivas; a"ectivas o conductuales para lograr un am iente adecuado a las necesidades; intereses y motivaciones 9relaciones interpersonales; percepcin social; atencin y organizacin>. 43 - Con"iguracin( Se intenta recon"igurar el medio; con el "in de incrementar el aBuste entre 8ste y el suBeto. - Seleccin( !rata de uscar o crear condiciones @ue est8n en consonancia con los valores; necesidades y capacidades del suBeto; rec%azando a@uellas @ue le resulten negativas. Stern erg 9*..+> considera una serie puntos "undamentales dentro de la de"inicin conte?tual de la inteligencia. *.- De"ine la inteligencia en "uncin del comportamiento en am ientes de la vida real; e?cluyendo los am ientes mentales inventados; y en "uncin del comportamiento en am ientes @ue son relevantes o importantes en la vida del suBeto. 1o se puede pues comprender la inteligencia "uera de su conte?to socio-culturalA la inteligencia implica adaptacin al medio socio-cultural del individuo; as como la seleccin del medio y su adaptacin al mismo; 9sacar partido a las propias posi ilidades y compensar las de"iciencias>. Cara Stern erg 9*..+> el moldeado @ue el medio %ace so re el individuo y la con"iguracin @ue el suBeto %ace del medio; son dos procesos interactivos; y ninguno de los cuales puede ser entendido sin el otro. ,.- Eas !eoras conte?tuales por s solas no tienen una ase "irme para entender la naturaleza de la inteligencia %umana. Sin em argo Stern erg considera @ue no todo es relativo; ya @ue %ay aspectos de la inteligencia @ue transcienden los lmites culturales y @ue son universales. Cero %ay @ue tener en cuenta @ue las %a ilidades no e?isten en cantidades iguales en todas las culturas ya @ue 8stas "omentan unas so re otras; la inteligencia no signi"ica lo mismo en las di"erentes culturas.

3.;.3.- Res(*en #e &" Te$!/" T!iE!0(ic" #e S e!n4e!%

6sta teora intenta e?plicar la inteligencia general de los suBetos normales; de los de"icientes y ultimamente tam i8n de los superdotados 9Stern erg y Crieto; *../> 9de ido a di"erencias en la aplicacin de algunos componentes espec"icos>. 1o presenta una relacin directa con niveles de desarrollo cognitivo; sino @ue eval7a los cam ios cualitativos @ue se producen en el "uncionamiento mental del de"iciente. 0ncluye elementos motivacionales y emocionales @ue in"luyen en el rendimiento del suBeto. 6s una teora cognitiva sustentada en procesos dinmicos; intentando identi"icar los procesos; contenidos y representaciones individuales desde el Crocesamiento de la 0n"ormacin. 6n sntesis; Stern erg 9*../> presenta un nuevo en"o@ue de la inteligencia entendida como un conBunto de %a ilidades para pensar y aprender; @ue se emplean en la solucin de pro lemas acad8micos y cotidianos; y @ue se pueden diagnosticar y analizar por separado( 4*.- Neconocimiento de la e?istencia de un pro lema( Considerado como un prerre@uisito importante en la resolucin de pro lemas. ,.- De"inicin de la naturaleza del pro lema( 0mplica una reconsideracin del pro lema por parte del suBeto con el "in de simpli"icarlo y rede"inir los o Betivos para resolverlo. /.- Seleccin de los pasos necesarios para resolver el pro lema( Consiste en graduar las etapas de la tarea seg7n su di"icultad; considerando di"erentes alternativas para resolverlo. 3.- Com inacin de los pasos dentro de una estrategia e"ectiva( Cara resolver adecuadamente un pro lema adems de seleccionar los componentes adecuados %ay @ue com inarlos e"icazmente;

considerrrando el pro lema de "orma glo al y plani"icando los pasos de una manera lgica. 45 -.- Nepresentacin de la in"ormacin( 6l suBeto de e de representarse el pro lema mentalmente. 5.- Eocalizacin de las "uentes necesarias para el procesamiento de la in"ormacin( Se re"iere a la localizacin por parte del suBeto de di"erentes recursos para resolver el pro lema. 4.- Control de la solucin( Consiste en la %a ilidad del suBeto para controlar el origen del pro lema; seleccionar los procesos a utilizar y disear el tipo de representacin. 2.- 6valuacin de la solucin( Despu8s de %a er llegado a la solucin del pro lema; se de en de evaluar los resultados. Seguidamente presentamos en los es@uemas *; , y / un resumen gr"ico de la !eora !rir@uica de Stern erg. 6s@uema *( !eora !rir@uica de la 0nteligencia. 6s@uema ,( Su teora componencial. 6s@uema /( Su teora e?periencial.

3.;.5.- A'&ic"cin '!Ec ic" #e &" Te$!/" #e S e!n4e!% + G"#ne!:

6n la actualidad en las #niversidades de Gale y :arvard 9Stern erg; *..,> se %a iniciado un estudio para desarrollar un programa prctico; asado en la teora trir@uica de la inteligencia desarrollada por el propio Stern erg y sus cola oradores; y en la teora de las inteligencias m7ltiples de Dadner; para desarrollar procesos y %a ilidades de pensamiento en el currculo; y el conocimiento tcito para resolver pro lemas en el am iente escolar. 6l conocimiento tcito se re"iere a un conBunto de reglas @ue dicen cmo de eran de %acerse las cosas; en un am iente determinado. Se re"iere al conocimiento so reentendido e ine?plicado @ue se necesita para "uncionar adecuadamente en un am iente concreto. Ea teora de las inteligencias m7ltiples de Dadner; descrita por Stern erg y Dadner 9*..,>; discrimina los campos en los @ue se mani"iesta la inteligencia( a> EingQstico; > Egico-matemtico; c> 6spacial; d> Musical; e> Corporal-=inest8sica; "> 0ntrapersonal y g> 0nterpersonal. Eos alumnos necesitaran entender de @u8 "orma se estructura cada uno de los campos intelectuales en relacin con el aprendizaBe y el uso del conocimiento. 6l dominio intelectual "inal se identi"icara con el conocimiento de las dems personas y las relaciones con ellos. 44 Ea teora trir@uica; como %emos visto; se compone de tres su teoras( A- Su teora componencial( Se identi"ican tres tipos de procesos cognitivos 9metacomponentes; componentes de rendimiento y componentes de ad@uisicin del conocimiento>. Eos metacomponentes seran procesos eBecutivos de orden superior @ue se usan para plani"icar; controlar y evaluar el rendimiento propioA los componentes de rendimiento seran los procesos de orden in"erior @ue eBecutan los planes creados por los metacomponentesA los componentes de ad@uisicin del conocimiento seran los procesos de orden in"erior @ue se usan para ad@uirir conocimientos nuevos. '- Su teora e?periencial( Se re"era a la capacidad para en"rentarse a situaciones nuevas y para automatizar la in"ormacin. 6l pro lema con el @ue casi todo pro"esor se en"renta es el de la trans"erencia de lo aprendido por el alumno a nuevas situaciones; por lo @ue se de e de "omentar la trans"erencia entre las distintas reas

curriculares. C- Su teora conte?tual o prctica( Ea conducta inteligente depende de la relacin entre la persona y el am ienteA por lo @ue a@uello @ue puede servir para una persona puede @ue no sirva para otra. As pues el suBeto puede adaptarse a cam iar para %acer "rente a las e?igencias de la situacin; o cam iar el am iente para adaptarlo meBor a sus necesidades; u optar por un am iente alternativo.

5.- CONCLUSIONES
A lo largo del captulo %emos visto la importancia de entender la inteligencia como modi"ica le; y de considerar la mediacin como un "actor decisivo en dic%a modi"ica ilidad 9<euerstein *.2+>. :emos %ec%o %incapi8 en las teoras cognitivo-conductuales de Meic%en aum y en los programas @ue de ella se derivan como !%in= Aloud de 'as% y Camp 9*.2->; @ue tra aBa la modi"ica ilidad cognitiva desde edades tempranas; introduciendo t8cnicas autoinstrucionales; de moldeado; modelado y autoevaluacin; dirigidas a generar estrategias de pensamiento alternativo; plani"icador; consecuencial; autoevaluador y de estrategias medios-"ines. 42 6n una lnea semeBante al !%in= Aloud; %emos comentado el 'rig%t Start 9:ayIood; 'roo=s y 'urns; *..,>; currculo este @ue se nutre de la teora de <euerstein so re la modi"ica ilidad cognitiva y el aprendizaBe mediado; de la teora de Ciaget y de la teora de Vygost=y so re el desarrollo del pensamiento como producto de la interaccin con el medio. !am i8n nos %emos re"erido al programa de Eipman 9*.45>; con el @ue desde los presupuestos de la re"le?in so re narraciones se tra aBa el desarrollo del pensamiento. 6n el 7ltimo apartado se %a resumido la teora trir@uica de Stern erg 9*..+>; @ue e?plica la inteligencia como un proceso interactivo entre tres su teoras( Ea componencial; Ea e?periencial y Ea conte?tual. 6n sntesis podemos concluir @ue la capacidad de pensamiento del ser %umano es modi"ica le; y para intentarlo se de en de emplear programas cuidadosamente ela orados e insertados en la medida de lo posi le en actividades curriculares; sin olvidar @ue %ay @ue contemplar complementariamente actividades dirigidas a generalizar las estrategias aprendidas 9en el cuadro ,; presentamos una visin resumen de los programas de MeBora de la 0nteligencia @ue %emos analizado en este captulo>. Se est presentado un reto a los @ue mantienen como o Betivo primordial la enseanza los contenidos conceptuales; invitndoles a insertar cam ios metodolgicos y organizativos @ue posi iliten el desarrollo de las capacidades cognitivas de todos los alumnos 9atencin a la diversidad>; tanto en las aulas como "uera de ellas. 4.