Aportaciones Pedagogicas

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MUSICOTERAPIA EN SNDROME DE DOWN

Aportaciones
pedaggicas de la
musicoterapia
en el Sndrome de
Down.

Santiago de la Torre Chocano.
Mster de Musicoterapia.
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INDICE.

1. RESUMEN.

2. INTRODUCCIN.

- Marco terico.
- Etiologa del sndrome de down.
- Caractersticas. Rasgos descriptivos del S.D.
- Marco terico de la Musicoterapia.
- Objetivos.

3. MTODO

a. Recursos materiales.
b. Sujetos.
c. Diseo.
d. Procedimiento.

4. RESULTADOS.

5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

7. ANEXO.

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1. RESUMEN.

El objeto de estudio en musicoterapia es con un paciente de 10
aos que presenta discapacidad psquica moderada, Sndrome de
Down.

Para comenzar a realizar la hiptesis de trabajo en el alumno
realic la anamnesis en la cual recab datos evolutivos, de salud, datos
del entorno familiar, social, capacidades cognitivas, de aprendizaje y
competencias curriculares.

En el curso escolar 2011-2012 ha cursado 4 de Educacin
Primaria presentando un nivel curricular de Educacin Infantil de 3 aos.

El paciente a su incorporacin al centro, presenta conductas muy
disruptivas como forma de llamar la atencin: levantarse, tirarse al suelo,
gritar, molestar, hacer lo que se le antoje y poca capacidad de atencin
al trabajo.

La metodologa fue vivencial, marcando pautas para mejorar su
conducta y aprendizaje a travs de la atencin potenciando su
motivacin.

Los resultados se fueron observando a partir de la 3 sesin de
trabajo ya que a las rutinas en la sesin fueron mostrando pequeos
avances en su capacidad de atencin.

Como conclusin destacar que su capacidad de atencin mejor
muy poco a poco en la medida que los lmites iban estando ms claros.
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2. INTRODUCCIN.

Comenzar diciendo que el sndrome de Down no es una
enfermedad y, por lo tanto, no requiere ningn tratamiento mdico en
cuanto tal. El sndrome de Down es una alteracin gentica producida
por la presencia de un cromosoma extra (o una parte de l) en la pareja
cromosmica 21, de tal forma que las clulas de estas personas tienen
47 cromosomas con tres cromosomas en dicho par (de ah el nombre de
trisoma 21), cuando lo habitual es que slo existan dos.

El retraso mental es un concepto que tiene significado en un
contexto, personal, social y conductual. Las diferentes clasificaciones y
definiciones que han dado diferentes cientficos a lo largo de los aos,
se muestra como el concepto de retraso mental ha cambiado. A medida
que las percepciones han cambiado, tambin lo ha hecho su
comprensin y aceptacin.

La definicin ms usada y aceptada es la que desarroll la
American Association on Mental Retardation (AAMR), la definicin es la
siguiente:
El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual ms
bajo de lo normal que existe conjuntamente con limitaciones relacionadas
en dos o ms de las siguientes reas: comunicacin, cuidado personal, vida
en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autocontrol,
salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y
trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 aos (DAVIS, W,
2000: 67)

El realizar el tratamiento en musicoterapia con el paciente, ha
sido debido a que al ser alumno del mismo centro educativo al cual yo
perteneca, era conocedor de su motivacin a la msica a pesar de la
caracterstica personal que su discapacidad presentaba.
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Recabar la informacin del alumno ha sido positivo debido a la
buena disposicin en primer lugar por parte de los padres del paciente,
de la direccin de centro, orientadora educativa y profesorado
directamente relacionado con el paciente.
El espacio donde han tenido lugar las sesiones del tratamiento ha
sido en el CEIP ALCUDIA. ste, es un centro pblico de la dcada de
los 70, pero entr en funcionamiento en 1978, que consta de tres plantas
y dos patios de recreo (el ms pequeo para alumnos de Infantil)
actualmente se imparte educacin infantil y primaria.
El CEIP Alcudia est ubicado en la zona sud-oeste de la ciudad
de Elche. Desde la dcada de los noventa es una zona que ha crecido
bastante y lo que ha hecho es concentrarse gran nmero de colegios en
dicha zona, conocida como sector V.
El barrio cuenta con tres centros de salud, un hospital, dos
centros comerciales, un polideportivo municipal, dos salas municipales
de ocio y tiempo libre (para talleres infantiles y adultos) una sala de
lectura, un mercado municipal y una Iglesia.
El sector cuenta con un nmero escaso de zonas verdes. Dado la
ltima bajada tasa de poblacin infantil y el aumento de ratio nos
encontramos ante la situacin de posible eliminacin de unidades.

A nivel terico me he fundamentado a travs de libros
relacionados con la discapacidad, retraso mental moderada y de
tratamientos musicoteraputicos relacionados con dicha discapacidad.

La aportacin pedaggica presentada en este trabajo presenta un
enfoque diferente en lo que a la capacidad de atencin del paciente
refiere. Un continuo estmulo se ha necesitado para obtener la mxima
motivacin por su parte.

Se le present a la madre del paciente una autorizacin para que
sta diera el consentimiento para la grabacin y estudio de las sesiones
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realizadas con el paciente (ANEXO I) junto a una ficha adquirida del
material de ISEP a rellenar por la familia para as conocer diferentes
aspectos del entorno e influencia musical en la familia (ANEXO II).

Esta aportacin se ha ido elaborando mediante una planificacin
de sesiones, en la que se ha ido planteando unos objetivos en diferentes
mbitos como son ritmo, meloda y armona (combinar ambos,
movimiento).

Antes de empezar voy a detallar el marco terico de la
discapacidad en Sndrome de Down.

MARCO TERICO

El Sndrome de Down es una de las diferencias, por su desviacin
de la norma, que conforman la diversidad a la que el sistema educativo
debe dar respuesta dentro del mbito ordinario, en el centro escolar.
Para poder planificar una respuesta adecuada a las necesidades de un
colectivo, sin olvidar que stas estarn filtradas por las caractersticas
individuales, es preciso conocer cules son las caractersticas comunes
de aprendizaje, qu necesidades generan y a partir de este
conocimiento ir transformndolas en estrategias de enseanza
adecuadas.

En este documento se pretende plantear un marco genrico de
caractersticas y necesidades detectadas en nios y nias con Sndrome
de Down, ya que, aceptadas siempre las variaciones individuales, hay
una serie de lesiones biolgicas y fundamentalmente cerebrales, que se
consideran caractersticas descriptivas, por la frecuencia con que se
presentan en toda o casi toda la poblacin con este sndrome.

Se parte de la premisa de que profundizar en el conocimiento
ayuda a mejorar la respuesta y que el terapeuta puede ser capaz, con su
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intervencin sistemtica y programada, de generar un aprendizaje en
estos nios/as que otros alumnos y alumnas adquieren de forma natural,
o con una menor estimulacin o mediacin consciente.

La descripcin de las alteraciones ms comunes trata de facilitar
al profesional de la educacin un material de reflexin, anlisis y
estmulo para enriquecer su conocimiento y darle claves, nuevas o
actualizadas, para su mediacin didctica y educativa. Al recoger datos
mdicos y su incidencia en el aprendizaje, no se pretende por lo tanto,
patologizar la infancia de este alumnado y que se derive de ello una
intervencin clnica.

El objetivo que se pretende es que a partir del conocimiento de
sus caractersticas de aprendizaje, los profesionales de la educacin
podamos recrear estrategias de enseanza acordes a ellas.

No debe sin embargo, obviarse nunca la evaluacin individual de
cada nio o nia, puesto que adems de la dotacin cromosmica
diferente, ha heredado tambin un patrimonio gentico particular de sus
progenitores, como ocurre en cualquier persona, que le convierte en una
persona nica. Adems desde el momento del nacimiento se ha ido
desarrollando en un ambiente sociocultural determinado.

Por lo tanto, aunque el marco que se ofrece es el de las
necesidades detectadas como colectivo y desde los estudios y anlisis
realizados a partir del marco del desarrollo normal, las manifestaciones
que se va a encontrar el profesorado estarn matizadas por la
personalidad, el ambiente familiar y social... del Sndrome de Down,
como de otros generadores de necesidades educativas especiales,
podemos decir que, no es un rasgo absoluto y que define totalmente a
un individuo sino una caracterstica ms de una persona determinada.

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En el Sndrome de Down existe una especificidad de origen, la
presencia de un cromosoma 21 (o parte de l) extra, y ello condiciona
una formacin patolgica en la estructura y funcin del cerebro, pero
sta ser modulada por la expresin de los genes propios de cada
persona, tanto en los presentes en el cromosoma extra como en los
otros 46 cromosomas. Esta es la causa de la enorme variabilidad que se
observa entre un individuo y otro son Sndrome de Down (Florez, 1994)

ETIOLOGA DEL SNDROME DE DOWN

Este sndrome es una de las anomalas ms frecuentes y
constituye la principal causa congnita de retraso mental de todas las de
etiologa u origen conocido.

La causa es la existencia de un cromosoma extra en el par 21.
Las clulas del cuerpo humano contienen 46 cromosomas repartidos en
23 pares (22 de ellos se denominan autosomas o cromosomas
ordinarios y un par contiene los ligados al sexo XY o XX segn sea
hombre o mujer-). En las personas con Sndrome de Down se da la
presencia de 47 cromosomas en las clulas y ese cromosoma
suplementario se encuentra en el par 21.

Los genes son normales pero el nmero excesivo. No es posible
que exista un solo cromosoma cuyos genes no intervengan en el
mantenimiento del desarrollo equilibrado del cerebro.

La ausencia de uno de ellos o la presencia de uno de ms,
siempre redunda en una alteracin del desarrollo del cerebro y en la
consiguiente paricin de la discapacidad mental.
Toda trisoma cursa con deficiencia mental, aunque el
cromosoma sea de los ms pequeos como es el caso del 21 (Florez,
1994, 1991).

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Alrededor del 98% de los casos, segn Rondal, (un 95% segn
Abrisqueta, 1993 y Cunningham, 1990) se deben a un error en la
distribucin cromosmica que interviene antes de la fertilizacin o
durante la primera divisin celular del vulo fertilizado que va a formar el
embrin. Estos son los denominados casos de trisoma regular.

Un 1% aprox. (un 4% segn otros autores) se debe a un error de
distribucin en la segunda o tercera divisin celular. El embrin se
desarrollar con una mezcla de clulas normales y de trismicas. Son
los denominados casos de mosaicismo

Aproximadamente el 2% restante, se debe a una traslocacin.
La unin o una parte de un cromosoma, es afectado en una parte o en la
totalidad por otro cromosoma. Esta forma de trisoma parece ser ms
frecuente en los padres jvenes y cuando se dan antecedentes
familiares (Abrisqueta, 1993, citado por Sanchez, J.)

CARACTERSTICAS, RASGOS DESCRIPTIVOS DEL S.D.

Hay una serie de caractersticas que presenta en mayor o menor
grado toda la poblacin nacida con este sndrome; son inherentes al
mismo. Alguna, como los rasgos faciales son propias de l; la hipotona
muscular es otro de los rasgos acusados en los primeros aos de vida.
La poblacin con Sndrome de Down presenta as mismo retraso mental
de distinto grado.

Las siguientes caractersticas se presentan con mucha frecuencia
en estos nios y nias: lesiones cardiacas (una de cada dos personas) y
procesos relacionados con infecciones que contraen con mucha
asiduidad y que suelen producir deficiencias de tipo auditivo y stas
acusan an ms las dificultades en la adquisicin y el desarrollo del
lenguaje derivadas de las limitaciones cognoscitivas, del retraso mental.

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La intensidad de la alteracin cerebral no guarda relacin con la
alteracin de otros rganos. Unos rasgos faciales muy acusados no
indican necesariamente que la alteracin cerebral deba ser mayor en
esa persona que en otra cuyos rasgos sean menos marcados.

ASPECTOS DEL DESARROLLO BIOLGICO. FUNCIONAMIENTO
CEREBRAL.

Evidentemente ni todas las personas que nacen con este
sndrome tienen una patologa de la misma intensidad, ni siguen el
mismo proceso de desarrollo; como ocurre con las personas
consideradas normales en el nacimiento, los factores personales
(externos e internos) moldean y modifican hasta cierto grado el
desarrollo cerebral, de acuerdo con la plasticidad que las neuronas
poseen.
La alteracin cromosommica en el par 21 produce una reduccin
importante en el nmero de neuronas en diversas reas y en su
funcionamiento. Jess Florez menciona las siguientes alteraciones
cerebrales como posible causa de dificultades en el funcionamiento
neuronal:

no afectan a un rea concreta sino que se extienden de manera
difusa por amplias zonas del cerebro y el cerebelo.
descenso en determinados tipos de neuronas en la corteza cerebral,
quiz las que mejor sirven para asociar e integrar la informacin.
la deficiencia inicial en la transmisin de informacin debe repercutir
negativamente en el ensamblaje ulterior de circuitos y conexiones,
incluso en reas que por s mismas no hubiesen sido inicialmente
afectadas por la alteracin gentica.
reduccin en el tamao del hipocampo (relacionado con la memoria
a largo plazo, recuerdo de acontecimientos ocurridos hace aos,
meses, horas, con la consolidacin y la recuperacin de la
informacin).
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Conviene recordar que la forma de memoria a largo plazo que hace
referencia al aprendizaje de tcnicas y adquisicin de habilidades no
requiere la accin del hipocampo:

alteracin en la estructura y disminucin en el nmero de espinas
dendrticas (zonas de recepcin de la informacin proveniente de
otras neuronas).
disminucin en la presencia y actividad de algunos tipos de
eurotransmisores - partculas qumicas que libera la neurona
emisora y llegan a la receptora, produciendo lo que se denomina
sinapsis o comunicacin entre las neuronas.
las alteraciones en las dendritas y en las sinapsis se traducen en
dficits de tipo cognitivo.
la desestructuracin de zonas de la corteza prefrontal explica el
costoso aprendizaje de los clculos ms elementales. Esta corteza
adems interviene en las reas afectiva y conductual y cuando se
lesiona se presentan, segn la zona afectada, signos de apata e
hipocinesia o por el contrario de desinhibicin e hipercinesia; a veces
falta de control sobre conductas de alimentacin y sexuales.
el cerebelo es otro de los rganos ms constante y ampliamente
afectados, su tamao es pequeo y permanece hipoplsico a lo
largo de la vida. Es el que integra la informacin propioceptiva, sobre
el propio cuerpo, y las sensaciones cinestsicas para realizar bien
los movimientos voluntarios.

Parte de estas alteraciones se han podido apreciar en reas de
asociacin de la corteza cerebral y en el hipocampo, zonas del cerebro
que tienen por funcin la de almacenar, recapitular, integrar y cohesionar
la informacin para, a partir de ah, organizar la memoria, la abstraccin,
la deduccin. En consecuencia, las rdenes que recibe ese cerebro son
lentamente captadas, lentamente procesadas, lentamente interpretadas,
incompletamente elaboradas. (Florez, 1988)
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ASPECTOS DEL DESARROLLO FSICO Y MOTOR

El desarrollo psicomotor es sensiblemente tardo pero responde,
en general, bastante bien a la intervencin. El desarrollo inicial se
caracteriza por una hipotona importante y generalizada, debida a la
alteracin cerebral y constituye un problema, a veces grave, no slo
para la precisin de los movimientos sino para el control postural, el
equilibrio esttico, la coordinacin e incluso para la respiracin. El tono
muscular mejora con la intervencin temprana y sistemtica y es preciso
desarrollarlo por ser un importante predictor de otras variables como el
desarrollo del lenguaje, motor, de atencin al estmulo...

La estimulacin para el desarrollo de los rganos perifricos,
sensorial-perceptivo y motriz, incidir positivamente en el desarrollo del
lenguaje, tanto desde el punto de vista de la comprensin del mismo
como de la produccin.

ntimamente ligado al control de la cabeza y msculo-esqueltico
en general, est el control de los ojos para mantener y focalizar la
mirada. Necesitan ser entrenados (suele haber una incidencia
importante de estrabismo y un logro lento de la coordinacin binocular).
Es necesario ensearles a mirar y mantener la mirada, ejercitarles en
que fijen organizadamente la mirada en el objeto y/o la persona para que
puedan asociar los comentarios con los objetos a los que se refieren, e
interesarles por lo que oyen, ven y tocan.

La configuracin anatmico-bucal; la boca suele ser normalmente
demasiado pequea, sobre todo en comparacin con el tamao de la
lengua, y la hipotona en los msculos de la misma suele llevar a una
conducta de dejar la boca abierta, apoyando la lengua en el labio
inferior. Esto favorece una respiracin bucal y una mayor exposicin a
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infecciones. Es preciso hacer ejercicios buco-faciales para desarrollar el
control.
Una parte de la poblacin que nace con este sndrome tiene
dficit auditivo y es muy importante su evaluacin temprana. Adems
son especialmente sensibles a padecer frecuentes infecciones de nariz y
garganta, que suelen extenderse al odo medio y provocan prdidas
auditivas temporales o permanentes en muchos casos; suelen tambin
producir un exceso de cerumen que acaba taponando el odo e
impidiendo una audicin adecuada, lo que agrava las dificultades que
para la adquisicin y desarrollo del lenguaje supone ya la deficiencia
mental.

La hipotona muscular lleva a una menor capacidad para
reconocimientos cinestsicos, tctiles, visuales, etc. El desarrollo motor
suele ser lento, presentan una marcha descoordinada con una torpeza
motriz generalizada y una habilidad manual muy limitada en los primeros
aos. Se han constatado en los ltimos aos mejoras, avances
importantes, como respuesta a una estimulacin precoz sistemtica.

ASPECTOS COGNITIVOS

La referencia para el anlisis es el desarrollo normal. Estos nios
y nias van a tener un desarrollo ms lento, sus caractersticas y ritmos
de aprendizaje sern a menudo diferentes en determinados aspectos
(memoria, atencin, lenguaje...). Sin embargo, su desarrollo en otros
aspectos est ligado a su edad cronolgica (curiosidades, intereses,
necesidades...) por lo que no deben ser comparados con nios/as ms
jvenes, aunque sus edades mentales, medidas a travs de tests
estandarizados, sean equivalentes.

Caractersticas diferenciales respecto al desarrollo normal que
conviene conocer, para intervenir con mayor eficacia; (ofrecer desde el
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exterior las ayudas complementarias materiales y personales para
compensar o suplir, en la mayor medida posible, una serie de
limitaciones estructurales):

infrautilizacin de las habilidades aprendidas para interactuar con el
entorno.
dificultad para mantener la atencin; se manifiesta como ausencia de
inters suficiente para que se vea favorecido el aprendizaje, (no es
una actitud consciente, es una repercusin derivada de su
inmadurez cerebral). Problemas de dispersin y seleccin de
estmulos.
motivacin intrnseca insuficiente para enfrentarse con deseo a los
aprendizajes.

Les cuesta entender los objetivos:

evitan situaciones de aprendizaje complejo para ellos. Les cuesta y
tienen bajas expectativas, por experiencias de fracaso sistemtico.
limitaciones importantes en la memoria a corto plazo, sobre todo
cuando la informacin se presenta de forma auditivo-verbal; suele
mejorar con refuerzos visuales complementarios.
dificultades en el tratamiento de la informacin recibida; suelen
utilizar estrategias inadecuadas para analizar, asimilar e integrar la
informacin. Mejoran con apoyos de interpretacin visuales y ayudas
individualizadas.
lentitud en los tiempos de reaccin. Es preciso darles tiempo para
que interpreten y respondan, no sustituirles.
suelen tener dificultades en la comprensin de conceptos como los
nmeros (pueden aprender a contar sin entenderlo). La comprensin
mejora cuando los aprendizajes son funcionales y se apoyan en el
contexto.
capacidad limitada para formar conceptos, agrupar objetos en
categoras superiores con significado, etc.
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gran dificultad en todas las tareas que requieran nivel de
abstraccin.
deficiencia en el clculo aritmtico, costoso aprendizaje de los
clculos ms elementales y para imaginar soluciones a los pequeos
problemas cotidianos.
recuperacin lenta y con dificultades de la informacin acumulada en
la memoria a largo plazo.
los aprendizajes deben repetirse peridicamente para que puedan
ser conservados, no dndolos por definitivamente establecidos.
limitaciones en la adquisicin del simbolismo y en la manipulacin de
distintos smbolos o cdigos.
dificultades para la generalizacin de conocimientos y la aplicacin
de los aprendizajes en contextos o mbitos diferentes a aqul o
aquellos en que se han enseado. Debe ensearse en contextos
diferentes, para compensar su limitacin en la extensin de lo
aprendido a situaciones diversas.
muchos de los dficits en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje
son debidos a limitaciones cognoscitivas, no son trastornos
especficos de lenguaje.

Estas caractersticas descritas no son determinantes de una
evolucin igual en todas las personas que las comparten, son
tendencias de comportamiento cognitivo derivadas en gran medida de la
deficiencia mental de la poblacin con Sndrome de Down, pero la
intervencin consciente, sistemtica y planificada del entorno educativo
puede minimizarlas, o ensear estrategias de ayuda que traten de
compensar los dficits establecidos.

Josefina Snchez cita a Feuerstein, Prieto y Arnaiz, que recogen
cmo el retraso mental se manifiesta en limitaciones en procesos
cognitivos concretos:

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en la entrada de la Informacin se suelen dar dificultades para la
percepcin, para la exploracin sistemtica de la informacin, en la
comprensin de palabras y conceptos, en la orientacin espacial y
temporal, en la conservacin de la permanencia, en el manejo
simultneo de la informacin y en la percepcin y seleccin de dicha
informacin.
en el Proceso, Elaboracin, Organizacin y Estructuracin de la
Informacin que recibe suele tener dificultades que pueden provenir
de la percepcin, de la definicin del problema, de la incapacidad de
utilizar la memoria a largo plazo; dificultad de comparar las
percepciones, de establecer relaciones; problemas para generar
hiptesis; dificultad para planificar (prever y anticipar respuesta).
en la Fase de Respuesta, se suelen manifestar dificultades en la
comunicacin explcita, aparicin de respuestas asistemticas,
imprecisin e inexactitud en el uso de conceptos y palabras, actuacin
imitativa provocada por la dificultad para establecer y ensayar
mentalmente soluciones.

El acercamiento terico o conocimiento de las dificultades que
suelen ser caractersticas en los nios y nias con S. D. a la hora del
aprendizaje, puede ayudar a los profesionales de la educacin, por una
parte al anlisis de las manifestaciones, en este sentido, de una nia o
nio concreto, y por otra a buscar sistemas alternativos a los habituales
o apoyos para que esa entrada de informacin, elaboracin de la misma
o capacidad de respuesta, cuente con una estructura externa que sirva
de complemento a un proceso que, por s mismo, tiene limitaciones a lo
largo de todo el recorrido.

Sirva a modo de ilustracin simple lo que se podra hacer en la
fase de entrada de la informacin:

la atencin individualizada durante la presentacin de un nuevo
contenido permitir al profesorado seleccionar lo ms relevante del
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mismo y acercarlo a las posibilidades de comprensin del alumno o
alumna, as como utilizar los procedimientos tiles teniendo en cuenta
las necesidades -informacin visual, que complementa a un lenguaje
adaptado a la comprensin -lingstica y conceptual-, recordarle las
actividades anteriores relacionadas con el mismo tema, cmo se
plantearon y cmo las resolvieron etc.-.
servir de recordatorio durante la elaboracin de la informacin y la
planificacin de la respuesta (una especie de memoria a largo y corto
plazo externa) para andamiar el proceso, para que pueda manejar
varios datos de forma ordenada y secuenciada.
as mismo, en funcin de sus habilidades y limitaciones, plantearle las
hiptesis que por s solo no puede hacer, pero que es posible que sea
capaz de elegir entre las que se le presentan y ms si la instruccin
en la utilizacin de estrategias es sistemticamente utilizada en la
prctica por el profesorado.

Una actitud de ayuda durante todo el proceso por parte del
profesional (estrategias para recuperar y mantener la atencin) y hacer
consciente al alumno o alumna de que no puede despistarse sino que
es importante que est atento hasta el final de la tarea (las tareas
significativas o funcionales con base en su vida real provocan el deseo
de llegar a la solucin, porque sirven para algo concreto y necesario)
pueden ser claves para crear hbitos necesarios para desarrollar la
atencin ante cualquier actividad.

El estudio de las experiencias de intervencin sistemtica y
temprana ilustra la importancia de la misma para alcanzar logros que
hace no mucho tiempo podan parecer autnticamente utpicos en
personas de estas caractersticas.

Es importante para la intervencin educativa la conversin de las
limitaciones personales en necesidades de ayuda del entorno, tanto
fsico como humano. Florez y Troncoso (Sndrome de Down y
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educacin, 1991) plantean el siguiente esquema de posibles
correlaciones entre la patologa cerebral del S. D. y su conducta
cognitiva genrica, que puede servir de ayuda a los profesionales para
reflexionar sobre posibles estrategias especficas de enseanza:

Correlacin entre patologa cerebral y conducta cognitiva en el
sndrome de down.

Estructuras del Sistema Nervioso Central

Conducta cognitiva

I. Atencin, iniciativa
Mesencfalo.
Interacciones tlamo-corticales.
Interacciones corteza fronto-parietal.
Tendencia a la distraccin.
Escasa diferenciacin entre estmulos antiguos y nuevos.
Dificultad para mantener la atencin y continuar con una tarea
especfica.
Menor capacidad de auto inhibirse.
Menor iniciativa para jugar.

II. Memoria a corto plazo y procesamiento de la informacin

reas de asociacin sensorial (lbulo parieto-temporal).
Lbulos prefrontales.
Dificultad para procesar formas especficas de informacin
sensorial, procesarla y organizarla como respuesta.

III. Memoria a largo plazo

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Hipocampo.
Interacciones crtico-hipocmpicas.
Disminucin en la capacidad de consolidar y recuperar la
memoria.
Reduccin en los tipos de memoria declarativa.

IV. Correlacin y anlisis

Lbulos prefrontales en interaccin bidireccional.
Otras estructuras corticales y subcorticales.
Hipocampo Dificultades para:

- Integrar e interpretar la informacin.
- Organizar una integracin secuencial nueva y
deliberada.
- Realizar conceptualizacin y programacin internas.
- Conseguir operaciones cognitivas secuenciales.
- Elaborar pensamiento abstracto.
- Elaborar operaciones numricas.

ASPECTOS DE PERSONALIDAD Y SOCIO-AFECTIVOS

En los S. D., como en el resto de la poblacin, a la hora de
interpretar una conducta o limitacin cognitiva se debe considerar no
slo la alteracin sino tambin los mecanismos psicolgicos que utiliza
la persona en concreto, la historia de xitos o de fracasos sucesivos que
acumula, los refuerzos que recibe, las expectativas propias que se ha
ido creando a partir de las familiares y sociales que ha ido percibiendo
hacia su persona, etc.

En los primeros aos de su vida no son tan hbiles como los
nios y nias de desarrollo normal al utilizar recursos para conectar e
interactuar con el ambiente que les rodea. Adems, su capacidad de
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desarrollo de juego simblico (lo cual, como veremos, tiene una
incidencia negativa en la adquisicin del lenguaje) tambin es ms
restringido y tiende a actividades estereotipadas y repetitivas. Suelen
tender a relacionarse ms con los adultos que con el grupo de iguales, y
la persona adulta debe conocer estas caractersticas genricas que
provoca el sndrome, para ajustar sus expectativas y seguir estimulando
a pesar de la posiblemente escasa respuesta, en comparacin con los
nios o nias de desarrollo normal. Segn la imagen que el entorno le
devuelva a partir de esas caractersticas, se ir formando la imagen de
s mismo.

Se suele decir que un rasgo de la personalidad de estas personas
es la obstinacin, la terquedad, la testarudez, la falta de flexibilidad, la
resistencia a los cambios..., pero tal vez sea interesante analizar estas
actitudes tambin como resultado de un contexto interactivo, teniendo en
cuenta que:

la mayor parte de la conducta humana es aprendida y una gran parte
de ella por imitacin.
todo ser humano aprende si se le ensea, aunque el nivel de logro o
profundizacin sea cuantitativa y cualitativamente individual, personal.
todos los nios y nias tienen ganas de aprender; este deseo tiende
naturalmente a desaparecer si lo que se le ensea no es significativo
para l o ella.
las conductas que se refuerzan tienden a estabilizarse.
la sobreproteccin inhibe la accin propia.

Puede ser conveniente pensar que la no colaboracin, que
percibe el profesorado, sea fruto no de la testarudez sino de una falta de
audicin correcta, de la no comprensin del requerimiento por falta de
vocabulario, de una limitacin en la interpretacin del lenguaje que se le
est ofreciendo -por la complejidad de la estructura de las frases, lo
complejo del concepto, etc.
21

Es preciso cuestionarse no slo sus limitaciones para aprender,
sino las del adulto para ensear, para ir acoplando las ayudas a las
necesidades.

Es importante, para mantener una actitud constructiva en la
interaccin, tener en cuenta que las caractersticas o conductas que
manifiesta una persona, se pueden interpretar desde el punto de vista de
las limitaciones que tiene esa persona o desde el punto de vista de las
capacidades desarrolladas, hasta llegar al tope que marcan las
limitaciones -el camino que ya ha recorrido hacia la meta prevista o la
suma de los errores que comete-. Si las personas que le rodean se
sitan en el primer punto de vista (una vez aceptada la diferencia)
pueden tender, incluso inconscientemente, a mantener actitudes de
desnimo hacia el desarrollo de esa persona, o de sobreproteccin, que
generarn a la larga problemas de dependencia del adulto, falta de
identidad propia, de integracin y de autonoma social.

El profesional de la educacin segn las circunstancias tendr
que planificar, evaluar y modificar el proceso, prestar ayudas diversas,
corregir..., pero nunca debe sustituir a la persona que aprende haciendo
la tarea por ella.

Dice Enrico Montobbio El rol como tal es un comportamiento
interactivo, que el sujeto aprende de forma progresiva y a condicin de
que sea capaz de anticipar en s mismo la actitud de los dems y la
respuesta que su accin determina en ellos y citando a Mead recoge
Toda persona se construye una imagen de si misma en funcin de la
opinin que percibe en otros individuos del mismo grupo social...,
Uno de los fines de la educacin es ayudar a que las personas
alcancen la autonoma, esto no es sin embargo algo que se logra de
pronto, por llegar a una edad determinada, sino algo que se va forjando
desde la ms tierna edad, permitiendo y andamiando las posibilidades
22

que desde pequeo tienen el nio y la nia para desenvolverse por s
mismos a nivel motriz, cognitivo y socioafectivo (Josefina Snchez,
1996).

Las posturas sobreproteccionistas enfatizan la deficiencia y
ayudan a mantener la conciencia social e individual de ver y verse como
eternos nios.
La proteccin excesiva, que impide crecer, parte del
convencimiento de que hay que hacerlo por ellos o ellas (privarles del
derecho a intentarlo y a equivocarse) porque estas personas son
incapaces (se les juzga desde la minusvala como si fuese su nica
caracterstica personal).
Es necesario que las personas adultas, familia, profesorado...,
recuerden las altas expectativas de vida que tienen los que hoy son
nios y nias, que van a ser durante mucho tiempo personas adultas y
que, sin un proceso educativo tendente al logro de la autonoma, les va
a costar mucho valerse por s mismas en la mayor parte de ambientes
habituales.

Como dice Montobbio (1995) es difcil: superar la frontera que
separa la guardera del mundo, encontrando sucesivas madres que le
evitan, por impedir sufrimiento y fracaso, el enfrentamiento con sus
propias capacidades y lmites y, en consecuencia, el acceso y la
participacin en el mundo de los adultos.

Tambin comentar un aspecto muy importante y relevante a tener
en cuenta en los pacientes con Sndrome de Down, como son las
habilidades emocionales y sociales.

El nio con Sndrome de Down vive los afectos con igual o mayor
intensidad que una persona no afectada y los distorsionan menos,
aunque presentan dificultades en la comunicacin lingstica de stas y
23

en la regulacin e inhibicin de sus conductas. A menudo hay que tener
en cuenta estas subidas y bajadas de emociones ya que les cuesta
controlar sus emociones.

El desarrollo de las destrezas sociales no es espontneo y
requiere ser aprendido. Este aprendizaje es lento y requiere ser
realizado en forma constante desde la escuela, el hogar

En cuanto al marco terico de la Musicoterapia comenzar citando a
Kenneth Bruscia diciendo:

Definir la musicoterapia es parte integral del ser musicoterapeuta, y
como tal debe al esto de la gente algn tipo de explicacin, fundamentalmente
por dos razones: porque la musicoterapia es una campo relativamente nuevo
y porque a la mayora de las personas les genera curiosidad, dado que
parece ser buena idea usar la msica con fines teraputicos

La musicoterapia reconoce como disciplinas principales que forman
parte de sus supuestos a:

La msica.
La filosofa.
La biologa.
La medicina.
La antropologa.
La fsica.
La psicologa.

De cada una de ellas ha ido tomando diferentes elementos que le
han servido para constituirse progresivamente como disciplina cientfica.

24

Como cuerpo de conocimiento es un hbrido entre dos campos
bsicos: msica y terapia.
Como una combinacin de disciplinas es a la vez arte, ciencia y
proceso interpersonal.
Como una modalidad de tratamiento es muy diversa en su
aplicacin, objetivos, mtodos y orientaciones tericas
.
Las disciplinas relacionadas con la msica son:

Musicologa.
Recreacin.
Acstica.
Educacin musical.
Composicin.
Teora e historia de la msica.
Arte.
Danza.

Las disciplinas relacionadas con la terapia son:

Psicologa-psicoterapia.
Psiquiatra.
Trabajo social.
Medicina.
Terapias ocupacionales.
Educacin especial.
Terapias creativas.
Fonoaudiologa.
Fisioterapia.

25

A lo largo de aos de estudio y anlisis de los diferentes datos
recogidos se han podido establecer diferentes niveles o dimensiones,
segn sus efectos.

Nivel fisiolgico:

o Aceleracin o enlentecimiento del ritmo respiratorio.
o Aumento o disminucin del pulso y la presin sangunea.
o Mayor o menor activacin de las ondas cerebrales.
o Aumento o disminucin de la actividad muscular.
o Cambios en el trazado elctrico.
o Alteraciones del sistema inmunitario.

Nivel emocional.

o Comunicacin y expresin de estados emocionales.
o Promocin de la expresin de emociones profundas.
o Modificacin del estado de nimo.
o Evocacin de emociones y sentimientos vinculados a
situaciones.

Nivel cognitivo.

o Estimular la imaginacin y la creatividad.
o Evocar imgenes y recuerdos.
o Favorecer el aprendizaje.
o Ayudar a recordar informacin (reciente y a largo plazo)
o Estimular el lenguaje.
o Estimular la capacidad de atencin.
o Mejorar la orientacin en la realidad.

26

Nivel social.

o Favorecer la integracin social.
o Contribuir al establecimiento de relaciones sociales.
o Facilitar la cohesin grupal.
o Invitar al dilogo y a la participacin en grupo.
o Favorecer la expresin individual dentro de un grupo.
o Contribuir a desarrollar habilidades sociales.

Nivel espiritual.

o Ofrecer una vivencia de paz, serenidad, armona y
sabidura.
o Crear una atmsfera para la meditacin.
o Despertar un sentimiento de conexin con el universo.
o Invitar a la reflexin y exploracin sobre la espiritualidad.

A modo de sntesis, podemos decir que a la hora de definir la
intervencin musicoteraputica, que se deben tomar en cuenta
determinados principios bsicos:

Las necesidades de las personas que sern objeto de nuestra
intervencin.
El rol y las funciones tanto de la msica como del terapeuta.
La responsabilidad e idoneidad del musicoterapeuta.
La naturaleza de las relaciones que se desarrollarn entre
paciente-msica-terapeuta.
Los objetivos del tratamiento, partiendo de la base de que
debern adaptarse a orientaciones filosficas diversas.
La necesidad de describir objetivamente un proceso teraputico
que d cuenta de los cambios generados a partir de la
intervencin.

27

La funcin principal del musicoterapeuta es:

Establecer o restablecer la comunicacin utilizando la msica.
o Me baso en un saber musical y psicolgico, que hace que
la msica se experimente como lenguaje. Me propongo
estimular y/o reeducar determinadas reas o dficit:
Desrdenes espacio-temporales.
Trastornos del pensamiento.
Trastornos de la afectividad.

En cuanto a los modelos tericos en musicoterapia decir que se
cuenta con varios pero como se seala en el libro Musicoterapia.
Facetas de lo inefable (schapira 2002) un modelo terico es una
aproximacin especfica a la musicoterapia que implica, una concepcin
del ser humano sobre la que se basa una gnoseologa teraputica,
metas, la estructuracin de un marco terico slido; tcnicas,
procedimientos teraputicos, dinmicas propias y tambin
procedimientos de evaluacin.

Las condiciones que debe cumplir un modelo teraputico son:

Explicable.
Trasmisible.
Reproducible.
Evaluable.

A continuacin voy a citar algunos de los modelos existentes hasta la
fecha:

Modelo de musicoterapia creativa (abordaje Nordoff- Robbins)
en el que el terapeuta trabaja a travs de diferentes fases en su
terapia: encontrar al nio musical, evocar la respuesta musical y
28

desarrollar las habilidades musicales, la libertad expresiva y el
intercambio comunicativo.

Modelo GIM (guided imaginery and music) o mtodo Bonny en el
que la tcnica implica la audicin de msica en un estado de
relajacin para evocar imgenes, smbolos y/o sentimientos con
el propsito de proporcionar experiencias de creatividad,
intervencin teraputica, autoconocimiento

Modelo de musicoterapia Analtica, usado como herramienta
creativa con la cual explorar la vida interior del cliente, para
proveer un camino hacia delante para el crecimiento y mayor
autoconocimiento. La msica en esta terapia es usada en cuatro
aspectos: vocal, instrumental, movimiento y silencio selectivo.

Modelo Benenzon. Disciplina que se ocupa del estudio e
investigacin del complejo sonido-ser humano, sea el sonido
musical o no, tendiente a buscar mtodos y diagnsticos
teraputicos. Se basa en dos principios fundamentales: el
concepto de ISO (indentidad sonoro musical) y el concepto de
objeto intermediario.

Modelo de musicoterapia behaviorista en el que el terapeuta
tiene por finalidad ayudar al paciente a identificar y confrontar los
pensamientos irracionales, para luego adoptar y reforzar
respuestas ms adaptadas. Segn el objetivo a alcanzar, se
disean las actividades distinguiendo tres funciones: estmulo,
estructura, refuerzo.

29

OBJETIVOS

Para elaborar los objetivos tuve que tener en cuenta las
necesidades del paciente, as como conocer los diferentes recursos con
los que contaba. En todo momento el trabajo musicoteraputico
realizado ha de ser grabado y supervisado por si a mitad del plan de
intervencin, es necesario reconducir el tratamiento en otra lnea.

Los objetivos que me plante a trabajar van a aparecer como generales
y especficos.

Objetivos generales:

Respetar el turno de participacin.
Mejorar la capacidad de atencin.
Mejorar la capacidad de memoria.
Estimular una comunicacin positiva.

Objetivos especficos

o Desarrollar su facultad psicomotora tal como la coordinacin,
esquema corporal, lateralidad, percepcin temporal, (danzas y
expresin corporal).
o Estimular su creatividad, (instrumentos, movimiento).
o Mejorar su lenguaje y capacidad de expresin.
o Desarrollar la expresin oral, entonacin...
o Desarrollar la audicin pasiva de manera relajada, (mientras pinta
unos dibujos de las canciones que le gustan).
o Favorecer las vivencias musicales que enriquezcan y estimulen la
actividad fsica y psquica.
o Descargar tensiones a travs del ritmo y movimiento.
30

o Introduccin a la relajacin.

Destacar que estos objetivos se han intentado trabajar desde
cuatro mbitos:

- Escucha.
- Movimiento.
- Voz.
- Instrumentos.

Trabajando estos mbitos desde la meloda y armona han sido
los que poco a poco han ido haciendo en la medida de la capacidad del
paciente su evolucin.

31

3. MTODO.

El mtodo a trabajar con el paciente ha sido en todo momento
vivencial y experimental. Un trabajo no slo individual sino en pareja ya
que en muchos momentos l me requera para participar con l todo
momento.

La metodologa llevada a cabo con el paciente ha sido de manera
continuada, bajo las siguientes premisas:

- Enseanza directa: especificar las conductas que quiero que lleve a
cabo, no esperar que la entienda. ( Ahora vamos a coger el tambor
o ahora vamos a guardar el instrumento)

- Modelaje: los nios aprenden lo que ven, especialmente observando
a sus padres y en la etapa escolar, y a sus iguales en la
adolescencia. Muchas actividades primero las vea como las
realizaba yo.

- Prctica de conducta: para aprender ciertas habilidades es necesario
ponerlas en prctica (realizar algn gesto de agradecimiento).

- Refuerzo positivo o negativo: segn el comportamiento mostrado,
debemos reforzar las acciones de una manera positiva o negativa
(mediante gesto de agradecimiento o enfado y con la tabla de
conducta de gomets). (ANEXO III)

- Retroalimentacin: especificando paso a paso las distintas conductas
que realiz para llegar a un fin, y si son negativas, como pueden ser
mejoradas.

32

- Aproximaciones sucesivas: para enfrentarse a un aprendizaje ms
complejo (primero yo y luego t), descomponer la accin en varios
pasos: tocar y cantar una cancin juntos,( primero canto yo y t
tocas), luego al revs y finalmente los dos. El trabajo con canciones
ha desembocado en el crecimiento de:

o Creatividad.
o Canto grupal.
o Improvisacin.
o Induccin evocativa consciente.
o Induccin evocativa inconsciente.
o Exploracin de sonido.
o Expansin de sonidos.

- Evaluacin: adjunto tabla en la cual marcaba objetivos y evaluaba
cada apartado trabajado en la sesin y observado en el paciente.
(ANEXO IV)

a. Recursos materiales.

Los recursos materiales utilizados los voy a citar a continuacin,
partiendo que el espacio utilizado para dicho terapia ha sido el aula de
msica del centro educativo. A lo largo del trabajo realizado, los recursos
usados han sido los siguientes:

o Instrumentos de pequea percusin:

Bongos.
Tringulo.
Pandero.
Lminas de metal.
Baquetas.
33

Caja.

o Guitarra.

o Formato audiovisual:

Pistas de audio:

El cascanueces de Tchaikosky.
Concierto para clarinete de Memorias de frica.
5 sinfona de Beethoven.
Canon de Pachelber.
Debajo un botn.
Estaba el seor don Gato.
Un elefante se balanceaba.
Waka waka de Shakira.

Cmara de video.

Cmara de fotos

o Aros.

o Material fungible:

Folios.
Pinturas.
Fichas: estaba el seor don gato un elefante se
balanceaba Debajo de un botn
Gomets.

34

b. Sujetos.

El caso a llevar a cabo en el tratamiento musicoteraputico es de un
alumno que posee un retraso madurativo por Sndrome de Down.

A continuacin adjunto la documentacin referente a la anamnesis de
dicho alumno con los datos obtenidos en la evaluacin psicopedaggica.

Datos evolutivos y de salud:

El alumno es un nio sano que no presenta problemas de salud
relevantes que afecten a su desarrollo escolar. Posee calificacin de
minusvala del 37% por retraso madurativo por Sndrome de Down. A los
48 meses las puntuaciones obtenidas por el alumno segn el Inventario
de desarrollo BATELLE son las siguientes:

AREAS EDAD DE DESARROLLO
Personal-social 21 meses
Adaptativa 25 meses
Motora 25 meses
Comunicacin 16 meses
Cognitiva 25 meses
Total 23 meses

35

Los resultados obtenidos son compatibles con una discapacidad
psquica moderada. Actualmente no se le ha vuelto a realizar dicha
prueba.

A nivel logopdico en el curso 2011-2012 se le realiz la prueba ELA
ALBOR, obteniendo como diagnstico logopdico Retraso de lenguaje
asociado a discapacidad intelectual.

En las observaciones de dicha prueba se informa que el alumno
contina siendo poco inteligible ya que sigue realizando sustituciones,
distorsiones, omisiones de fonemas y silabas.

Historia y desarrollo escolar:

En educacin infantil se observa una evolucin favorable tanto en
capacidades del rea Medio Fsico y social como en socializacin y
adaptacin/autonoma persona. Es un alumno que se beneficia del
contacto con iguales y de participar de las actividades del aula y del
centro. Se trabaj con una programacin individualizada para la
estimulacin global de las reas y del lenguaje.

El alumno participa en su grupo-clase con normalidad, se
encuentra bien integrado, es aceptado por sus iguales y participa como
un nio ms.

Datos del entorno familiar y social:

Familia normalizada colaboradora con el centro. Actitud positiva
hacia el colegio y sus profesionales. El alumno es el ms pequeo de los
tres hermanos, sus hermanos mayores cuidan y se ocupan de l.

Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje:

36

Atendiendo a su evolucin en el aula y en los distintos espacios
de aprendizaje se puede afirmar que posee un buen rendimiento,
demostrando capacidad para adquirir objetivos y contenidos dentro de
su desarrollo. Se aprecia evolucin parada en este momento en cuando
a la adquisicin del lenguaje y del desarrollo de sus capacidades
cognitivas. Se producen avances muy pequeos en lo que a la
regulacin de su conducta y a su autonoma personal y social. Respeta
las rutinas y mantiene algunos hbitos bsicos que permiten su
integracin en el aula. Tiene mucha intencin comunicativa, social y
extrovertido. Le gusta participar y responder a las alabanzas y refuerzos
sociales.

Es capaz de asimilar conceptos y procedimientos bsicos. A nivel
psicomotor no presenta dificultades importantes. Necesita una
estimulacin de la motricidad fina y de armonizacin y coordinacin de
los aspectos motores gruesos.
Su lenguaje expresivo se ve muy limitado por las dificultades de
articulacin (disglosia y disartria) por lo que muchas veces se apoya en
gestos.

Competencias curriculares:

Se encuentra en un nivel de desarrollo armnico correspondiente a
una edad de 5 aos con las peculiaridades de un nio con sndrome de
Down.

Sigue con su Adaptacin Curricular Significativa (ACIS) sobre el
currculo de 2 ciclo de educacin Infantil trabajando objetivos y
contenidos acordes a su nivel de desarrollo en todas las reas
instrumentales y no instrumentales.

El alumno actualmente est en 5 de Educacin Primaria.
37

c. Diseo.

El diseo del trabajo llevado a cabo con el paciente, se estructur
partiendo de las necesidades del paciente tras recabar toda la
informacin necesaria sobre sus caractersticas y configurar una
hiptesis en torno a su evolucin, cognitiva, conductual, lingstica,
emocional

Un secuenciacin de alrededor de unas 10 sesiones ms a parte
unas primeras en las cules nicamente haba observacin
(testificacin, ANEXO V).

Las sesiones comprendan un tiempo de 30 minutos hasta 45
minutos aproximadamente.

Desde la primera sesin se ha ido estableciendo de manera
progresiva, objetivos a trabajar desde diferentes mbitos, marcando una
observacin en las tablas.

En la testificacin observaba al paciente como se desarrollaba su
actuacin, atencin y reaccin ante diferentes mbitos como son:

Audicin: diferentes tipos de audiciones, clsicas, modernas.

Expresin a travs de los instrumentos en el cual mediante
una tabla de observacin de diferentes patrones rtmicos se
observaba cual era su zona de confort y hasta dnde era
capaz de retener y qu instrumentos eran ms atractivos para
l. (ANEXO VI)

38

Expresin vocal en la que observbamos desde su capacidad
de memorizacin, su reaccin ante los tipos de intensidad,
agrado, desagrado

En cuanto a las sesiones propiamente dichas como plan de
intervencin del paciente voy a comentar que el diseo de las sesiones
han ido en crescendo ya que la evolucin del paciente iba en concorde
tambin a la eficiencia del musicoterapeuta, ya que el paciente
necesitaba muchos lmites y las normas muy claras ya que
continuamente sola retar y quera hacer en todo momento lo que a l le
interesaba.

La progresin de los objetivos considero que ha sido positiva ya
que en la medida que se lograban ciertos objetivos en su entorno,
familia- escuela, tambin stos notaban una evolucin notoria.

d. Procedimiento.

Las sesiones han estado estructuradas de la siguiente manera:

- Comienzo con una cancin de presentacin.

La cancin era una frase muy sencilla en la que se repeta varias
veces y mientras la cantbamos nos saludbamos. La letra deca:

o hola, buenos das cmo ests? Muy bien. Esta cancin era
una rutina en el que todos los das se llevaba al cabo los
primeros minutos. La cancin meldicamente nicamente
posea el intervalo de 3 menor, sol-mi.

39

- Expresin instrumental.

Se le daba a elegir al paciente los primeros das, diferentes
instrumentos para ver cmo responda y cmo los usaba, y tras la
observacin ante esta expresin espontnea, se le guiaba a la hora
de realizar diferentes ritmos; y con el paso de las sesiones, se aada
la voz al ritmo percutido.

o Los instrumentos seleccionados a trabajar fueron el tringulo,
lminas sueltas de metalfonos e incluso la guitarra.

- Expresin corporal guiada.

Partiendo de msica conocida por el paciente se realizaban
diferentes pasos y se observaba como responda ante las pautas
marcadas.

- Expresin corporal libre.

En esta parte el paciente la actuaba de forma muy repetitiva y no
sala de zona conocida movimientos muy interiorizados ya.

- Cancin de despedida. Utilizando un letra muy repetitiva al igual que
en la entrada nos despedamos con la siguiente letra:

o ya acab la sesin, vamos para clase.
40

La base del procedimiento de trabajo estaba bastante clara y
delimitada no slo por lo que el alumno necesitaba y buscaba, sino
tambin por las indicaciones que desde la tutora se marcaban.

Dicho procedimiento comenz a dar sus frutos claramente a partir
de la sexta sesin, aunque haba das que el paciente no se encontraba
muy receptivo a la intervencin.

La tabla de gomets result muy positiva para ste, ya que
despus de cada sesin l se iba con su tabla y tanto en la familia como
en la escuela le premiaban o no segn lo reflejado en dicha tabla.

Al final de cada sesin el paciente junto al musicoterapeuta
realizaban la puesta de gomets y valoraban juntos como haba sido su
actuacin en la sesin del da.

En el aula haban unos carteles indicativos de las partes que la
sesin iba a desarrollar y el deba de tenerlas en cuenta. (ANEXO VII)

41

4. RESULTADOS.

Tras realizar el plan de intervencin voy a detallar como se ha
desarrollado la obtencin de los resultados.

En el Anexo VIII presento una tabla en la que analizo los cuatro
mbitos que he trabajado con el paciente y cules han sido su evolucin.

En dicha tabla destaco que el movimiento era una parte en la que
el paciente se senta en su zona de confort, siempre y cuando fuera
msica que le gustara a l.

Cuando se le aportaba una msica desconocida presentaba cierto
rechazo aunque despus era capaz de seguir las pautas marcadas por
el musicoterapeuta.

En lo que refiere a la atencin y escucha eran dos tems que iban
bastante unidos, ya que haban sesiones en las cuales su capacidad de
atencin y escucha era mnima. Momentos en los que su escucha era
activa pero la atencin en la actividad era mnima y otros en los que la
atencin a la hora de tocar un instrumento pona toda la atencin y
concentracin pero su escucha hacia el musicoterapeuta en lo que a la
expresin refera no haca caso.

En el apartado vocal su aportacin en cada sesin se muestra de
manera positiva ya que se parta de canciones conocidas para l. Su
comunicacin se mostraba con el paso de sesiones ms fluida a pesar
de su cabezonera en muchos momentos a no querer realizar ciertas
canciones.

En cuanto a la progresin de los objetivos marcados presento una
tabla autoexplicativa en la que la progresin de dichos objetivos y su
42

marca referencial de Conseguido, En Proceso y No Conseguido se ve
muy reflejado en sta.

Los objetivos generales llevados a cabo en el tratamiento son:

1. Respetar el turno de participacin. (anexo IX)
2. Mejorar la capacidad de atencin. (anexo X)
3. Mejorar la capacidad de memoria. (anexo X)
4. Estimular una comunicacin positiva. (anexo XI)

Dichos objetivos a lo largo de las sesiones en la evaluacin
escrita que se adjunta en el anexo XII se especifica cmo se ha
desarrollado la sesin y qu objetivos estn cumplidos o no.

En la tabla que a continuacin se presentan, detallo los diferentes
objetivos y cmo el paciente:

- Lo consigue: C
- Est en proceso: EP
- No lo consigue: NC

O
b
j
e
t
i
v
o
s

S
e
s
i
n

1

S
e
s
i
n

2

S
e
s
i
n

3

S
e
s
i
n

4

S
e
s
i
n

5

S
e
s
i
n

6

S
e
s
i
n

7

S
e
s
i
n

8

S
e
s
i
n

9

S
e
s
i
n

1
0

1 NC NC EP EP EP C C NC NC C
2 EP NC NC EP EP C C EP C C
3 NC NC EP EP EP EP NC C C C
4 NC NC C EP EP C C C C C

43

Observando la tabla podemos comentar que a lo largo de las
sesiones en la mayora de los objetivos en proceso ha estado muy
presente ya que en todo momento contbamos con la variable de que el
paciente vena ms o menos receptivo al tratamiento y aunque su
intento positivo a conseguir el objetivo era claro no era capaz de llegar a
conseguirlo.

He intentado llevar a cabo una serie de estrategias con el objetivo
de poder controlar las posibles variables ajenas que pudieran alterar el
estado del paciente por diferentes motivos a la hora de realizar la sesin.

Realic 3 sesiones de familiarizacin de testaje planteados con
una misma estructura para as ver cules eran las carencias y cmo
responda.

A lo largo del tratamiento he comprobado que los resultados de
las tablas elaboradas eran significativamente iguales, ya que el paciente
ante el movimiento, voz y expresin instrumental se mova en su zona
de Confort y sola rechazar los posibles cambios.

En cuanto al objetivo respetar el turno de palabra uno de los
principales e iniciales en la tabla del anexo IX observamos como las
primeras sesiones fueron muy lentas en lo que a la consecucin del
objetivo refiere, pero una vez que empez a hacerse el paciente con la
estructura de trabajo dicho objetivo fue tomando un camino positivo y se
consigui de manera satisfactoria.

En el anexo X se adjunta una tabla con la desviacin de los
objetivos capacidad de atencin y de memoria. En esta observamos
cmo van muy unidas pero nunca a la par.

44

En el anexo XI se adjunta tabla en la que observamos cmo el
objetivo estimular la comunicacin positiva partamos de un nivel por
parte del paciente y sigui su evolucin positiva.

La comunicacin del paciente normalmente era positiva aunque a
veces algo agresiva, pero partiendo de su buena disposicin a la
comunicacin, sta fue mejorando progresivamente.

A continuacin voy a comentar cmo en las diferentes partes de la
sesin el paciente se ha ido desarrollando y respondiendo en cada
parte.

- Cancin de presentacin.

La cancin era una frase muy sencilla en la que se repeta varias
veces y mientras la cantbamos nos saludbamos. La letra deca:

o hola, buenos das cmo ests? Muy bien. Esta cancin era
una rutina en el que todos los das se llevaba al cabo los
primeros minutos. La cancin meldicamente nicamente
posea el intervalo de 3 menor, sol-mi.

El paciente responda muy positivamente y si alguna sesin no
lo haca yo, l me buscaba para realizar la cancin.
Al no ser la cancin muy complicada l era capaz de cantarla,
pronuncindola bien, dentro de su discapacidad vocal y
respondiendo bien a la pregunta-respuesta.

- Expresin instrumental.

Se le daba a elegir al paciente los primeros das, diferentes
instrumentos para ver cmo responda y cmo los usaba. Tras la
observacin ante esta expresin espontnea, se le guiaba a la hora
45

de realizar diferentes ritmos; y con el paso de las sesiones, se aada
la voz al ritmo percutido.

o Los instrumentos seleccionados a trabajar fueron el tringulo,
bongos, caja, lminas sueltas de metalfonos e incluso la
guitarra.

Su respuesta ante los diferentes instrumentos presentados
fue la siguiente: las primeras sesiones le gustaba coger los
instrumentos de percusin que ocasionaban un sonido con
gran intensidad y eso le alteraba y no era capaz de prestar
atencin a las indicaciones que se le marcaba.
Al pasar las sesiones y marcarle las pautas era capaz de
realizar imitacin en ritmos sencillos (negra-dos corcheas)
aunque su capacidad de concentracin i atencin era breve.

En la medida que las sesiones se sucedan su capacidad era
mayor.
Logramos introducir a la percusin canciones que l conoca
como seor don gato un elefante debajo un botn y
mientras realizbamos ritmos yo le animaba a cantar, y a l le
animaba el poder cantar dichas canciones mientras percuta
algn instrumento.

Era capaz de seguir la letra de la cancin al marcrsela y
recordar diferentes estrofas, as como la percusin en los
instrumentos mejoraba.

- Expresin corporal guiada.

Partiendo de msica conocida por el paciente se realizaban
diferentes pasos y se observaba como responda ante las pautas
marcadas.
46

Ante msica clsica propuesta por el musicoterapeuta y
marcndole unos movimientos claves, el paciente era reacio a
realizar dichos movimientos en un primer momento. Animndole a
realizar juntos la coreografa e incorporar un aro a la coreografa el
paciente se involucraba y si que realizaba dicha coreografa

- Expresin corporal libre.

Esta parte el paciente la realizaba muy repetitiva y no sala de zona
conocida movimientos muy interiorizados ya.

Ante la msica favorita suya que la solicitaba la mayora de la
sesiones, a l le gustaba moverse por el espacio e incluso quera que
yo lo hiciera y realizara los movimientos que l indicara (era muy
mandn). Finalmente, acabamos llegando a un trato para que no
fuera siempre lo suyo y ciertos movimientos fueron propuestos por l
y otros por m.

- Cancin de despedida. Utilizando una letra muy repetitiva al igual
que en la entrada nos despedamos con la siguiente letra:

o ya acab la sesin, vamos para clase.
La cancin la realizbamos al finalizar cada sesin despus
de marcar en una tabla juntos con gomets como haba sido la
sesin; gomet rojo a mejorar, gomet verde conseguido.

47

5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES.

Las tablas adjuntadas en los anexos as como los datos
explicativos reflejan como la hiptesis realizada del trabajo
musicoteraputico con el sndrome de down es capaz de mejorar
diversos aspectos como la atencin, memoria, comunicacin en el
paciente.

Los objetivos marcados para la hiptesis de mejorar la
comunicacin, capacidad de atencin en un nio S.D pueden verse
reflejados positivamente en el transcurso de 6 sesiones realizando un
plan de intervencin bien estructurado, en el que utilizando recursos
musicales cercanos y apropiados para el paciente, ste finalice su
tratamiento habiendo mejorado dichas capacidades.

La comunicacin con la familia y el centro educativo es
primordial para que las pautas marcadas en el tratamiento, en casa y en
el centro sean iguales.

La colaboracin de la orientadora educativa es clave para que el
plan no slo en la musicoterapia sino en su da a da en el centro escolar
comparta pautas que hagan que el paciente mejore y evolucione.

En el anexo XII se adjuntan las tablas de las diez sesiones con
conclusiones de la cada una, con los objetivos correspondientes.

En cuanto a las conclusiones de dicho trabajo me gustara
destacar que las aportaciones que se llevan a cabo con el trabajo
musicoteraputico con el paciente S.D son innovadoras en lo que al plan
desde la musicoterapia refiere.
48

Destacar como futuro musicoterapeuta lo enriquecedor y a su vez
la importancia que tiene la involucracin, colaboracin y coordinacin
plena, entre el musicoterapeuta, orientador del centro y familia para as
lograr la rehabilitacin del paciente en el mbito que necesite tratamiento
ste.

La msica es para el alma lo que la gimnasia para el cuerpo Platn

49

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

- BENEZON, R. (1998). La nueva musicoterapia. Buenos Aires: Lumen.

- BETES DE TORO, M. (2000). Fundamentos de Musicoterapia. Madrid:
Morata.

- BRUSCIA, Kenneth. (1999). Modelos de improvisacin en Musicoterapia.
Madrid: Agruparte.

- DESPINS, Jean Paul. (2010). La msica y el cerebro. Barcelona:
Gedisa.

- FLOREZ, J. (1995). Psicobiologa, conducta y aprendizaje. Revista
Sndrome de Down. 12: 49-60.

- FLOREZ, J. (1996). De verdad servir para algo todo lo que
hacemos? Revista Sndrome de Down. 13: 50-53.

- GROCKE, Denise y WIGRAM Tony. (2007). Mtodos receptivos en
Musicoterapia. Tcnicas y aplicaciones clnicas para musicoterapeutas,
educadores y estudiantes. Victoria: Musicarte y proceso.

- LACRCEL MORENO, J. (1990). Musicoterapia en Educacin Especial.
Murcia: Editorial de la Universidad de Murcia.

- LPEZ-IBOR ALIO, Juan J. (1995). Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.

50

- POCH, S. (1999). Compendio de Musicoterapia. Barcelona: Herder.
Tomo I.

- SANCHEZ, Josefina. (2008). Recursos y estrategias en psicomotricidad.
Mlaga: Aljibe.

- SCHAPIRA, D. (2002). Musicoterapia. Facetas de lo inefable. Ro de
Janeiro: Enelivros.

- YADAROLA DE MATHIEU, Mara Eugenia. (1998). Sndrome de Down
de la Repblica Argentina. Boletn de la Asociacin ao 10. 31.

51

7. ANEXO.

- Anexo I: Ejemplar de autorizacin familiar.
- Anexo II: Ficha musicoteraputica.
- Anexo III: Tabla de gomets del paciente.
- Anexo IV: Tabla modelo de las sesiones.
- Anexo V: Testificacin.
- Anexo VI: Imgenes del paciente en el aula.
- Anexo VII: Imgenes de los diferentes mbitos de trabajo: escucha,
movimiento, canto y expresin instrumental.
- Anexo VIII: Tabla de medida en los diferentes mbitos de trabajo.
- Anexo IX: Evolucin del objetivo del turno de palabra.
- Anexo X: Lnea de la desviacin en la atencin y memoria.
- Anexo XI: Tabla de la curva del objetivo de la estimulacin de la
comunicacin.
- Anexo XII: Sesiones redactadas con el paciente.

52

ANEXO I
EJEMPLAR DE LA AUTORIZACIN FAMILIAR.

YOcon DNI
autorizo a SANTIAGO DE LA TORRE CHOCANO maestro de
msica del CEIP ALCUDIA a que realice sesiones de musicoterapia con el alumno
ABEL GOMEZ CARRASCO y que toda sesin pueda ser grabada para ser sometida
nicamente a estudio y que la familia est informada de dichas sesiones.

FMDO:

ELCHE A 28 DE NOVIEMBRE DE 2011

53

ANEXO II
Copia del tema 3 orientaciones metodolgicas actuales del
temario de isep
FICHA MUSICOTERAPUTICA

Fecha..
DATOS PERSONALES DEL PACIENTE
Nombre y apellidos
Edad. Ciudad de origen del paciente.
De la madre..
Del padre

Ocupacin
Diagnstico..
EXPERIENCIA MUSICAL (sistemtica-asistemtica-ninguna)
Paciente.
.

Madre .
Padre .
Hermanos/as/ otros.

AMBIENTE SONORO-MUSICAL DURANTE LA GESTACIN
.
.
.
54

AMBIENTE SONORO-MUSICAL EN LOS PRIMEROS MESES DE VIDA
.
.
.

Haba alguna cancin de cuna que se le cantaba?......................................................................
Cmo se dorma?
Qu sonoridades particulares emita?........................................................................................
Qu canciones le gustaba cantar?...............................................................................................
Qu msica le gustaba escuchar?................................................................................................
Otras particularidades de la infancia.

INFLUENCIA SONORO-MUSICAL EN DIFERENTES ETAPAS EVOLUTIVAS (infancia-adolescencia-
juventud)
Msica preferida
Msica rechazada
Indiferencia hacia la msica.
Instrumentos que le interesaban.
Sonidos gratificantes
Sonidos displacenteros..
EN LA ACTUALIDAD
Ambiente sonoro-musical actual del hogar..
Sonidos y msicas que prefiere..
Sonidos y msicas que rechaza..
Instrumentos que acepta o rechaza
Particularidades ante la ausencia del sonido o el silencio
Observaciones:.
55

ANEXO III. MUSICOTERAPIA

E
V
A
L
U
A
C
I
N

SESIN 1

SESIN 2

SESIN 3

SESIN 4

56

ANEXO IV
TABLA MODELO DE SESIONES.
SESIN N 1 FECHA:___________
Cancin de Saludo Inicial:
OBSERVACIONES:________________________________________________________________________
_________________________
MOVIMIENTO:
- Realizar el juego de las estatuas. (pondr msica y le invitar a moverse, cuando la pare, deber
parar)
- Realizar el baile de la mariposa: consistente en que el paciente se quede quieto en su espacio
movindose mientras yo toco un instrumento, cuando yo pare se lo dar a l para que toque el
alumno y yo me mover hasta que pare.
OBSERVACIONES:
- EXPRESIN A TRAVS DE INSTRUMENTOS

a qu instrumentos se dirige?
SI NO
Usa patrones rtmicos
Repite patrones rtmicos

Pregunta- respuesta
Disfruta con el dilogo
musical.

Produce alguna estereotipia
motora

verbal

Usa el instrumento de forma
brusca.

Siente rechazo ante algn instrumento?
57

Qu instrumento busca?
CANCIN
Debajo un botn. Le mostrar un dibujo del botn y ratn y se la cantar varias veces invitndole a
cantarla. si no le gusta o no quiere qu debo hacer?
SI NO
Atencin.
Capacidad de
memorizar la
letra.

Capacidad de
Memorizar
ritmo.

Receptivo a la
intensidad suave.

Receptivo a la
intensidad
fuerte.

OBSERVACIONES:
______________________________________________________________________________________
__________________________
Un elefante se balanceaba. Se le mostrar otro dibujo del elefante.
SI NO
Atencin.
Capacidad de
memorizar la
letra.

Capacidad de
Memorizar
ritmo.

Receptivo a la
58

intensidad suave.
Receptivo a la
intensidad
fuerte.

Antes de finalizar, si ha participado movindose un gomet verde y si no uno rojo, as en cada parte.
Cancin de saludo de despedida.

59

ANEXO V

TESTIFICACIN
- AUDICIN
Audicin meldica: Concierto para clarinete en la mayor, K 622, Adagio (Mozart)
Tiempo aproximado: 08:08
SI NO
Muestra
agrado
x
Se mueve. x
Mueve
brazos/
piernas
brazos
Mueve todo
el cuerpo
x
Se mueve
en pareja.
x

OBSERVACIONES: se adapta a la msica y quiere que participe. A los cinco minutos paro la msica ya
que no quiere jugar ms.
Audicin rtmica: mozart - variaciones 'estrellita dnde ests
SI NO
Muestra
agrado
x
Se mueve. x
Mueve
brazos/
piernas
x
60

Mueve todo
el cuerpo
x
Se mueve
en pareja.
x

OBSERVACIONES: ordena al musicoterapeuta imitar sus movimientos y que corramos los dos. Se siente
a gusto mandando l, no quiere escuchar.

Audicin de contraste: 5 SINFONIA DE BEETHOVEN.

SI NO
Muestra
agrado.
x
Se mueve. x
Mueve
brazos/
piernas
x
Mueve todo
el cuerpo
x
Se mueve
en pareja.
x

OBSERVACIONES: quiere que el musicoterapeuta se tape los ojos y jugar al escondite. Acta imitando
situaciones de miedo, susto


61

a qu instrumentos se dirige? Se dirige en primer lugar al tambor y luego a la caja. Toca l, y
luego quiere que se le acompae, aunque no me deja llegar a tocar un ritmo ya que l
interrumpe.

SI NO
Usa patrones rtmicos x
Repite patrones rtmicos Ta-ta-ta
Titi-titi-ta

Pregunta- respuesta No respeta turno aunque
quiere que conteste.
musical.
No respeta el turno aunque
ordena tocar.
motora
Toca un ritmo y luego mueve
su cuerpo.

verbal
Tararea algo mientras hace
el ritmo, pero no le
entiendo.

Usa el instrumento de forma
brusca.
Si, le gusta tocar fuerte.

Siente rechazo ante algn instrumento?
No le llama la atencin instrumentos tipo carrilln, claves, tringulo
Qu instrumento busca? tambor, caja, bongos,
CANCIN
Debajo un botn.
SI NO
Atencin. escucha 10 segundos
y luego dice que no.
Capacidad de
memorizar la
x
62

letra.
Capacidad de
Memorizar
ritmo.
x
Receptivo a la
intensidad
suave.
x
Receptivo a la
intensidad
fuerte.
x

OBSERVACIONES: quiere que cante esa cancin, quiere ir a tocar instrumentos.
Un elefante se balanceaba.
SI NO
Atencin. Me escucha 10
segundos y luego
dice que no.
Capacidad de
memorizar la
letra.
x
Capacidad de
Memorizar
ritmo.
x
Receptivo a la
intensidad
suave.
x
Receptivo a la
intensidad
fuerte.
x

63

OBSERVACIONES: como en la anterior cancin no le gusta, y presta mnima atencin, por lo que se le
pregunta si hay alguna cancin que le gusta, lo dice, pero no se le entiende. Finaliza la sesin a los
cuarenta minutos aproximadamente.
64

ANEXO VI

65

66

ANEXO VII

67

ANEXO VIII

0
1
2
3
4
5
6
7
SESIN 1 SESIN 2 SESIN 3 SESIN 4 SESIN 5
Movimiento
Voz
Atencin
Escucha

68

ANEXO IX

0
1
2
3
4
5
6
7
8
EVOLUCIN DEL OBJETIVO RESPETAR EL
TURNO DE PALABRA
EVOLUCIN DEL OBJETIVO
RESPETAR EL TURNO DE
PALABRA

69

ANEXO X

Lnea de desviacin en la atencin y memoria

0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Atencin
Memoria

70

ANEXO XI

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Nivel inicial Propuesta
de cambio
Principios
de cambio
ltimas
sesiones
Estimular
Comunicacin
positiva.

71

ANEXO XII
SESIONES CON EL PACIENTE

SESIN N 1

ESTA PRIMERA SESIN HA SIDO ALGO RARA, EL PACIENTE CAUS EN CIERTOS
MOMENTOS ALGO DE INSEGURIDAD EN CUANTO A LA ESTRUCTURA. LA SESIN HA
DURADO MENOS DE LO PLANEADO DEBIDO A LA INSEGURIDAD CREADA.
OBJETIVO: RESPETAR EL TURNO DE PALABRA.
CANCIN DE SALUDO INICIAL.
OBSERVACIONES: COMIENZA CON UNA CANCIN CREO QUE CERCANA Y PARA
CAPTAR SU ATENCIN. ES POSITIVA PARA TODAS LAS SESIONES?
MOVIMIENTO:
- REALIZAR EL JUEGO DE LAS ESTATUAS. (PONDR MSICA Y LE INVITAR A
MOVERSE, CUANDO LA PARE, DEBER PARAR) EL PACIENTE HACE MUCHO EL
PAYASETE Y NO SIEMPRE SIGUE LA CONSIGNA. SE PERCIBE QUE EN SEGUIDA
SE CANSA Y HACE COSAS QUE NO SE LE HA INDICADO. SE PROCURA NO DARLE
IMPORTANCIA Y VA A POR LOS INSTRUMENTOS.

- REALIZAR EL BAILE DE LA MARIPOSA: CONSISTENTE EN QUE EL PACIENTE SE
QUEDE QUIETO EN SU ESPACIO MOVINDOSE MIENTRAS YO TOCO UN
INSTRUMENTO, CUANDO YO PARE SE LO DAR A L PARA QUE TOQUE EL
ALUMNO Y YO ME MOVER HASTA QUE PARE.

ESTA ACTIVIDAD NO SE REALIZ PORQUE SE VALOR QUE EL PACIENTE
QUERA CAMBIO Y AS SE HIZO.


a qu instrumentos se dirige? La caja y los bongos.
SI NO

x
Pregunta- respuesta x
musical.
x
Produce alguna
estereotipia motora
x
Produce alguna x
72

estereotipia verbal
Usa el instrumento de
forma brusca.
x

SIENTE RECHAZO ANTE ALGN INSTRUMENTO? TODAVA NO SE HA PERCIBIDO.
QU INSTRUMENTO BUSCA? LOS DE PERCUSIN FUERTE. EN LA SIGUIENTE
SESIN, SE BUSCAN OTRO TIPO DE INSTRUMENTOS DE PERCUSIN?
OBSERVACIONES:
A PESAR DE QUE SE COMIENZA MARCNDOLE CON UNA CANCIN SU TURNO DE
TOCAR, L NO QUIERE.
SE INTENTA NO DARLE IMPORTANCIA PERO REALMENTE NO S QU HACER EN LOS
CASOS DONDE L TOTALMENTE NO HACE CASO,
SE PRUEBA A DEJARLO TOCAR L PRIMERO Y LUEGO YO, PERO SE MUESTRA
RETICENTE. CUANDO ESTAMOS CON LA CAJA, HAY UN MOMENTO EN QU S QUE IMITA
PATRN RTMICO Y LA FORMA DE TOCARLA TAMBIN.
CAMBIAMOS A LOS BONGOS, PERO LE CUESTA MANTENER EL RITMO Y QUIERE
VOLVER A LA CAJA. INTENTO VER LO QUE QUIERE A VER SI PODEMOS TOCAR JUNTOS
LOS BONGOS, PERO NO LO CONSIGO. QUIERE QUE ME SIENTE Y JUGUEMOS AL
ESCONDITE PERO SE INTENTA RECONDUCIR LA SESIN PERO NO QUIERE.
CAMBIO DE ACTIVIDAD, DICINDOLE QUE VAMOS A CANTAR UNA CANCIN, ME DIRIJO
A LA GUITARRA Y LE DIGO QUE LA VAMOS A CANTAR. DEBIDO A LOS NERVIOS IBA A
COGER EL PIANO, PERO POR CERCANO COJO LA GUITARRA Y NI LA AFINO. EMPIEZO A
CANTAR LA CANCIN Y EL PACIENTE ME DICE CONSTANTEMENTE MIAU MIAU.
SE DEDUCE QUE QUERA LA DEL GATO, PERO SE CONTINA CON LA CANCIN DEL
BOTN. L CADA VEZ SE ENFADA MS.
AL FINAL SE COGE LA CANCIN DEL GATO Y SE ANIMA A CANTAR ALGO JUNTOS.
LLEGA UN MOMENTO DONDE SE CANSA Y QUIERE L TOCAR LA GUITARRA, AS QUE
SE TOMA LE DECISIN DE DEJRSELA Y VER COMO SE DESENVUELVE. LAS
CONSIGNAS QUE PONEMOS SON, EL TOCA Y YO CANTO. CANCIN DE DESPEDIDA: SE
LA VOY CANTANDO MIENTRAS LE AYUDA A GUARDAR LA GUITARRA.
OBSERVACIONES:
APARECE LA INSEGURIDAD EN EL MUSICOTERAPEUTA ANTE LA CABEZONERA DEL
PACIENTE. SURGEN DUDAS EN CUANTO A LA ESTRUCTURA DE LA REALIZACIN DE LA
SESIN. DUDAS EN LO QUE AL TIPO DE TABLA QUE LLEVO A CABO. CMO
REENFOCARLO. APORTAR ALGN DIBUJO ES POSITIVO. LA GRABACIN VISIONADA HA
DE MEJORAR EL ENFOQUE.
73

SESIN N 2

OBJETIVO: respetar el turno de palabra.

OBSERVACIONES:
LA CANCIN DE SALUDO RESPONDE CORRECTAMENTE.
MOVIMIENTO:
- COMENZAMOS CON EL JUEGO DE LAS ESTATUAS PERO CON LA CONSIGNA DE
UN ARO EN EL SUELO Y AS AL PARAR LA MSICA, EL QUE ENTRE PRIMERO EN
EL ARO GANA. PARECE QUE LA ACTIVIDAD LE RESULTA LLAMATIVA AUNQUE
LLEGA UN MOMENTO QUE L QUIERE MANDAR QUE ENTRE CUANDO NO TOCA Y
VICEVERSA.

- AL FINALIZAR LA ACTIVIDAD COGE EL HARO Y NO LO USA BIEN. E INCITA AL
MUSICOTERAPEUTA A IR DETRS DE L A COGER EL HARO. SE LE IGNORA.


Instrumentos, caja, tambor
SI NO
Repite patrones rtmicos Todo el rato toca un ritmo
en el que finaliza en fuerte

Pregunta- respuesta
musical.
No deja pie al dilogo
Produce alguna
estereotipia motora

Produce alguna
estereotipia verbal
No mira a la cara cuando
toca.

forma brusca.
x

Cul es su reaccin ante el tringulo?
ANTE EL TRINGULO COMIENZA A TOCAR DICIENDO NOMBRES.
74

NO SE LE ENTENDA MUCHO PERO SE LE INTENTA MOTIVAR DICINDOLE NOMBRES DE
MAESTROS QUE CONOZCO, Y A LA VEZ DE SUS COMPAEROS.
SE APRECIA COMO DISFRUTA Y SE CONCENTRA EN LOS NOMBRES MIENTRAS GOLPEA
EL TRINGULO.
PARA LA PRXIMA SESIN SE PROPONE DARLE PRIORIDAD A ESTA ACTIVIDAD CON EL
TRINGULO Y DESARROLLARLA.

CANCIN
ESTABA EL SEOR DON GATO.
SE LE OFRECE UNAS TARJETAS CON DIBUJOS DE TRES CANCIONES DE LAS CUALES
MARCA LA CANCIN DEL GATO.
CON LA GUITARRA SE VAN TOCANDO Y CANTANDO, Y L VA REPITIENDO Y CANTANDO
A LA VEZ PALABRAS QUE SE OMITEN.
PARA CAMBIARLE DE CANCIN, SE LE DEJAR A L LA GUITARRA Y EL
MUSICOTERAPEUTA CANTAR LAS CANCIONES DE DEBAJO UN BOTN Y UN
ELEFANTE
CUANDO SE LE DEJA LA GUITARRA PERCIBO QUE LA LATERALIDAD NO LA TIENE MUY
DEFINIDA, YA QUE CON LA CAJA TOCA LA BAQUETA CON LA DERECHA Y EN LA
GUITARRA SE LA PONE COMO UN ZURDO. POSTERIOR A LA SESIN HABLANDO CON
SU MAESTRO ME ENTERO QUE EL LPIZ LO SUELE COGER CON LA IZQUIERDA
AUNQUE AL CANSARSE LO COGE CON LA DERECHA
SE LE DEJA QUE COJA LA GUITARRA COMO SE SIENTA MS CMODO.
CON LAS OTRAS CANCIONES LE PONE ALGO MS DE INTERS QUE LA SESIN
ANTERIOR PERO QUIERE VOLVER A LA DEL GATO.
SU EXPRESIN A VECES PARA MOSTRAR DESAGRADO ES:
JOOOOOO, TIOOOOO.

SI NO
Atencin. 40%
Capacidad de
memorizar la
letra.
La letra la memoria pero es
capaz de repetir solamente
palabras de dos slabas.

Capacidad de
Memorizar
ritmo.
SI
75

Receptivo a la
intensidad
suave.
SI
Receptivo a la
intensidad
fuerte.
SI

OBSERVACIONES:
SE PERCIBE QUE LAS OTRAS DOS CANCIONES TAMBIN LAS CONOCE A PESAR
DE QUE NO QUIERE QUE LAS CANTE.

SE OBSERVA EN MIS ACTUACIONES, QUE NO DOY TIEMPO A REALIZAR LAS
ACTIVIDADES CON TRANQUILIDAD Y EN SEGUIDA SALE EL VAMOS A HACER
AHORA QUIERES QUE HAGAMOS..
SE CONSIDERA QUE NO SE ES EXTRICTO CON EL PACIENTE, YA QUE SE LE DAN
OPORTUNIDADES. EL BUSCA PROVOCACIN Y BUSCANDO JUEGO CONTNUO
CON SUS REGLAS.

ANTES DE FINALIZAR LA CANCIN DE DESPEDIDA:
COMO SE OBSERVA EN EL VIDEO, CUANDO SE LE INDICA DE HACER LA ACTIVIDAD DEL
ARO ANTES DE IRNOS, DICE QUE NO, A LO QUE SE LE INDICA, POR EJEMPLO QUE
VAMOS A CLASE Y SU RESPUESTA ES HACER QUE PONGA MSICA PARA EL JUGAR A
LAS ESTATUAS Y CUANDO LO CONSIGUE, SE RI Y ME DICE NO Y SE NIEGA. (SE RE )

76

SESIN N 3
OBJETIVO: respetar el turno.

CANCIN DE SALUDO INICIAL
OBSERVACIONES: SE LE EXPLICA AL PACIENTE QUE EN FINALIZAR LA SESIN LE
PONDREMOS GOMET VERDE O ROJO SEGN SEA SU COMPORTAMIENTO.
MOVIMIENTO:
- JUEGO DE LAS ESTATUAS PERO CON LA CONSIGNA DE UN ARO EN EL SUELO Y
AS AL PARAR LA MSICA, EL QUE ENTRE PRIMERO EN EL ARO GANA. PARECE
QUE LA ACTIVIDAD LE RESULTA LLAMATIVA AUNQUE LLEGA UN MOMENTO QUE
L QUIERE MANDAR QUE ENTRE CUANDO NO TOCA Y VICEVERSA.
OBSERVACIONES:
AL PONERLE MSICA MODERNA Y CONOCIDA PARA L. PRIMERO QUIERE JUGAR Y HE
DE EXPLICARLE LAS NORMAS DE NUEVO. SE DESARROLA POSITIVAMENTE
EXPRESIN A TRAVS DE INSTRUMENTOS

Tringulo. Listado de compaeros de su clase. CON EL TRINGULO VAMOS
NOMBRANDO COMPAEROS DE SU CLASE Y MAESTROS Y RESULTA POSITIVO,
NO LO USA DE FORMA BRUSCA.

Instrumentos, caja, tambor. CON LA CAJA NO SE HA LOGRADO MEJORAR SU USO EN
CUANTO A LA INTENSIDAD PERO ALGO SI. PIENSO QUE LA CAJA LE INCITA A
HACER RUIDO, RUIDO Y MS RUIDO Y NO ATIENDE A INSTRUCCIONES.
SI NO
Usa patrones rtmicos
X

Pregunta- respuesta X
musical.
X
Produce alguna
estereotipia motora
X
Produce alguna
estereotipia verbal
X
forma brusca.
X

CANCIN
77

ESTABA EL SEOR DON GATO
CON LA GUITARRA SE VA TOCANDO Y CANTANDO Y SE LE MARCAR UNAS
CONSIGNAS PARA QUE ME ACOMPAE CON ALGN INSTRUMENTO DE PERCUSIN.
PARA CAMBIARLE DE CANCIN, SE LE DEJAR LA GUITARRA Y EL MUSICOTERAPEUTA
CANTAR LAS CANCIONES SIGUIENTES:
DEBAJO UN BOTN. MOSTRNDOLE UN DIBUJO DEL BOTN Y RATN Y SE LA
CANTAR VARIAS VECES INVITNDOLE A CANTARLA.
SI NO
Atencin. A pesar de que su mirada no
siempre me sigue, contina
con la letra sin perder de
vista los finales.

Capacidad de
memorizar la
letra.
Ha mejorado respecto la
semana anterior

Capacidad de
Memorizar
ritmo.
En cuanto al ritmo sigue
emitiendo bislabas aunque
intenta emitir de tres

OBSERVACIONES: EL TEMA DE LAS TARJETAS CON LOS DIBUJOS DE LAS DIFERENTES
CANCIONES LE GUSTA, AUNQUE CUANDO SE CANSA ENSEGUIDA DESEA CAMBIO.
UN ELEFANTE SE BALANCEABA Y DEBAJO UN BOTN. CUANDO L ELIGE ESTAS
CANCIONES, PARECE QUE NO MUESTRA MUCHO INTERS, YA QUE NO PONE MUCHA
ATENCIN.
SI NO
Capacidad de
memorizar la
letra.
No pone mucho inters en
pronunciar palabras de ms de
dos slabas.
Capacidad de
Memorizar
ritmo.

OBSERVACIONES: En cuanto a las canciones no s de qu manera conseguir mayor atencin
por su parte e implicacin. Cuando toca l la guitarra nicamente se centra en hacerla sonar y no
canta. SIGO HACINDOLO?
78

DANZA con movimiento libre con dos msicas:
Clsica. SE UTILIZA LA DANZA DE TCHAIKOVSKY, SE CONSIDERA QUE EL COMIENZO
NO HA SIDO EL ADECUADO YA QUE LA PUESTA DE LA MSICA ANTES DE EXPLICARLE
LO QUE VAMOS A HACER NO HA SIDO POSITIVO. CUANDO SE LE VA EXPLICANDO LO
QUE VAMOS HACER, EL QUIERE USAR EL ARO, SE LE INTENTA HACER VER QUE EN LAS
DIFERENTES MOVIMIENTOS IRN RELACIONADOS CON LAS PARTES MUSICALES. NO
ES CONSCIENTE A PESAR DE QUE SE INTENTA GUIARLE CON LOS MOVIMIENTOS EN
LAS DIFERENTES PARTES.

ANTES DE FINALIZAR CANCIN DE DESPEDIDA.
OBSERVACIN: EN LNEAS GENERALES STA SESIN SE LE HA PERCIBIDO MUCHO
MEJOR, EL REFUERZO LE HA VALIDO DE MUCHO.

79

SESIN N 4
OBJETIVO:
- Respetar el turno de participacin.
- Desarrollar su facultad psicomotora tal como la coordinacin, esquema corporal,
lateralidad, percepcin temporal. (danzas y expresin corporal)
- Estimular su creatividad. (instrumentos, movimiento)

OBSERVACIONES:
LA CANCIN DE ENTRADA SIGUE TENIENDO MUCHA IMPORTANCIA, INCLUSO SE
PLANTEA EL PODER REALIZAR ALGUNA VARIACIN EN LA CANCIN.
MOVIMIENTO:
- JUEGO DE LAS ESTATUAS PERO CON LA CONSIGNA DE UN ARO EN EL SUELO Y
AS AL PARAR LA MSICA, EL QUE ENTRE PRIMERO EN EL ARO GANA.
PARECE QUE LA ACTIVIDAD LE RESULTA LLAMATIVA AUNQUE LA PRIMERA VEZ
LE DA RABIA NO ENTRAR EL PRIMERO. LLEGA UN MOMENTO QUE L QUIERE
MANDAR QUE PARE LA MSICA EN UN MOMENTO DETERMINADO PERO SE
IGNORA DICHA CONDUCTA.
ESTA ES LA SEGUNDA SESIN EN LA QUE INTERRUMPE PARA IR A MEAR
AUNQUE HA ESTADO MALO DE LA BARRIGA.
LA PRXIMA SESIN LE DIR QUE VAYA PRIMERO AL SERVICIO Y AS
COMPROBAR QUE NO ES UNA MANERA DE INTERRUMPIR LA SESIN PARA
PASEARSE COMO SOSPECHO.


Instrumentos, HE DECIDIDO CAMBIAR DE INSTRUMENTO Y AS VER COMO SE
DESENVUELVE. PONDR LAS CLAVES, DARBUKA, Y BONGOS (uso exclusivo con las
manos, sin baquetas)

SE LE PRESENTA LAS CLAVES Y TOCAMOS UN POCO A VER COMO SE SIENTE
CON ELLAS. L QUIERE INDICAR COMO TOCAR Y EMPIEZA A TOCAR FUERTE. SE
LLAMA SU ATENCIN PARA QUE NICAMENTE TOQUE CUANDO SE LO INDIQUE
PERO NO LO REALIZA.
SE LE PRESENTA LA DARBUKA Y NICAMENTE LE DA GOLPES INCLUSO LO
LLEGA A TIRAR.
QUIERE QUE ME SIENTE EN FRENTE DE L.
80

INTENTAMOS ESTABLECER UN DILOGO PERO NO DA PIE A ELLO.
SI NO
Usa patrones rtmicos X

X
musical.
X
forma brusca.
X

Tringulo. Listado de compaeros de su clase.
SE LE INCITA A COGER EL TRINGULO MOTIVNDOLO DICINDOLE QUE LO HIZO MUY
BIEN EL OTRO DA, PERO NO PRESTA MUCHA ATENCIN. AS QUE SE TOMA LA
DECISIN DE CAMBIAR A LAS CANCIONES.
CANCIN
Sigo trabajando de la misma manera con las canciones:
ESTA VEZ LAS TRES TARJETAS BOCA ABAJO Y EL ELEGIR UNA, Y TENDREMOS
QUE ACEPTAR QUE LA QUE TOCA ES LA QUE VAMOS A CANTAR
SI NO
PRESTA
Atencin.
X
Capacidad de
memorizar la
letra.
X
Capacidad de
Memorizar
ritmo.
X

OBSERVACIONES:
COGE CON SUERTE LA CANCIN QUE MS LE GUSTA. Y LA CANTA. LA SEGUNDA
TARJETA LA DEL BOTN, Y PARECE QUE SI QUE COLABORA CON LA CANCIN. SERA
CONVENIENTE QUE MIENTRAS CANTA PRUEBE A DARLE UN INSTRUMENTO PARA QUE
ACOMPAE Y AS COMPROBAR SI ES O NO CAPAZ DE COORDINAR LAS DOS TAREAS A
LA VEZ.
SE APRECIA QUE HASTA AHORA EMITA SOLO PALABRAS CON DOS SLABAS O LAS
DOS LTIMAS, Y PARECE QUE AHORA YA INTENTA PRONUNCIAR MS DE DOS SLABAS.
EL MOMENTO DE L Y LA GUITARRA LE GUSTA.
ANTES DE REALIZAR LA DANZA, SE LE PROPONE PONER LOS GOMETS EN CADA
ACTIVIDAD QUE HA REALIZADO, NO LE GUSTA MUCHO CUANDO SE LE DICE QUE NO
81

HA REALIZADO DEL TODO BIEN UNA ACTIVIDAD, AUNQUE SE APRECIA COMO SE LE
MOTIVA CON LA CERCANA Y LA MIRADA.

DANZA con movimiento:
NO QUIERE BAILAR, AUNQUE AL FINAL SE LE PONE LA MSICA Y EL QUIERE LA
CANCIN DEL WAKA WAKA. SE LE INTENTA ANIMAR.
A LA HORA DE ESTABLECER UNAS PAUTAS COMO EL PRIMER DA SE NIEGA Y LE
CUESTA ACEPTARLAS.
A SU RABIETA NO SE LE HACE CASO Y SE INTENTA INCITARLO AL MOVIMIENTO.

ANTES DE FINALIZAR LA CANCIN DE DESPEDIDA.
82

SESIN N5
OBJETIVO:
- Desarrollar la audicin pasiva de manera relajada. (mientras pinta unos dibujos de
las canciones que le gustan)

CANCIN DE SALUDO INICIAL:
SE HA INICIADO LA CANCIN Y ALGO IMPORTANTE TAMBIN LA HA COMENZADO L. SU
COMUNICACIN EN ESTA CANCIN HA SIDO MS POSITIVA.
DANZA CON MOVIMIENTO: SE COMIENZA CON LA MSICA DEL WAKA WAKA QUE A L
LE GUSTA, DEJNDOLE LIBRE SU ESPONTANEIDAD Y MOVIMIENTO.
A CONTINUACIN CON EL ARO Y LA DANZA DEL CASCANUECES REPITE PATRONES DE
MOVIMIENTO QUE EN OTRAS SESIONES HEMOS REALIZADO Y MUESTRA
SATISFACCIN.


USAR LMINAS DE METALFONO, EMPEZANDO NICAMENTE CON DOS,
MIENTRAS CANTAMOS LAS CANCIONES CONOCIDAS PARA L. COORDINA SU
PSICOMOTRICIDAD PARA SER CAPAZ DE DAR JUSTO EN LAS LMINAS AUNQUE
AL RATO PIERDE LA PACIENCIA.

SI NO
Usa patrones rtmicos Continuo ritmo.
Muestra agrado ante la
sonoridad.

X

musical.
X
Produce alguna
estereotipia motora
X
Produce alguna
estereotipia verbal
X
forma brusca.
X
83

CANCIN
TRABAJANDO LA LETRA DE LAS CANCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA
NICAMENTE AUDITIVO REALIZANDO DIBUJOS SOBRE LAS CANCIONES.
SI NO
PRESTA Atencin en su
tarea.
x
Capacidad de mostrar
escucha activa (mientras
pinta escuchar)
x
Satisfaccin de
Realizar un trabajo bien
hecho
x

OBSERVACIONES:
SORPRENDIDO POR SU CAPACIDAD DE ESCUCHA A LAS CANCIONES QUE LE HE
PUESTO YA QUE ME PREGUNTABA PALABRAS QUE DECA LAS CANCIONES. HA TENIDO
CAPACIDAD DE ATENCIN EN LA REALIZACIN DE PINTAR SU DIBUJO MIENTRAS
ESCUCHABA LA MSICA.

MOVIMIENTO:
- JUEGO DE LAS ESTATUAS PERO CON LA CONSIGNA DEL HARO.
CON LA DANZA DE CASCANUECES YA SE VA FAMILIARIZANDO MS.

OBSERVACIN:
COMENTAR QUE EN LA FICHA QUE SE LLEVA A CABO DE REFUERZO POSITIVO,
NO ENTIENDE TODAVA QUE EL ROJO ES MALA ACTITUD, AUNQUE SE LE INTENTA
REFORZAR CADA CONDUCTA.SE LE INTENTA MOSTRAR QUE EN CUANTO AL
APARTADO DE TOCAR LOS INSTRUMENTOS NO LOS TRATA BIEN Y ESO SUPONE UN
GOMET ROJO, Y TAMBIN NO TERMINA DE HACER CASO EN LO QUE A PRESTAR
ATENCIN ANTE CUALQUIER CONSIGNA QUE LE DE PARA REALIZAR ALGUNA
ACTIVIDAD.
84

SESIN N6
OBJETIVO:

SE LE CANTAR LA CANCIN CON LA GUITARRA Y LE DEJAREMOS UNA PANDERETA A
SU LADO PARA QUE PARTICIPE Y STE LO HACE DE MANERA POSITIVA.
DANZA CON MOVIMIENTO: MOVIMIENTO LIBRE CON SU CANCIN PREFERIDA,
MOSTRANDO SATISFACCIN EN SU MOVIMIENTO, DESEMPEA SIEMPRE SUS MISMOS
MOVIMIENTOS.


MIENTRAS TOCO YO LA GUITARRA.
AL SER LMINAS SUELTAS, TENDR QUE COORDINAR EL MOVIMIENTO,
REQUERIR ATENCIN Y PACIENCIA POR SU PARTE.

SI NO
REPITE patrn X
sonoridad.
X

musical.
X
Produce alguna
estereotipia motora

Produce alguna
estereotipia verbal

forma brusca.
X

85

DESTACAR QUE LAS LMINAS LAS USA DE MANERA SUTIL Y SE OBSERVA QUE TIENE
CAPACIDAD DE ATENCIN A LA HORA DE SU EJECUCIN. Y MUESTRA SATISFACCIN.
DESPUS HAY UN INTERCAMBO DE INSTRUMENTOS Y TAMBIN MUESTRA AGRADO.

CANCIN
SE TRABAJAR LAS CANCIONES DESDE UN PUNTO DE VISTA AUDITIVO Y SE
OBSERVA SU CAPACIDAD DE ATENCIN Y MEMORIA.
SI NO
tarea.
X
pinta escuchar)
X
Satisfaccin de
hecho
X

OBSERVACIONES:
PRESTA MUCHA ATENCIN EN LA AUDICIN Y EN LA REALIZACIN DE SU DIBUJO, DE
HECHO LUEGO SE LA HA QUERIDO LLEVAR A SU CLASE PARA ENSEARLO A SUS

MOVIMIENTO:
- EN LA REALIZACIN DE LOS MOVIMIENTOS EN LAS AUDICIONES YA SE REPITEN
PATRONES DE MOVIMIENTO ESTABLECIDOS EN OTRAS SESIONES Y L ES
PARTICIPE ALEGRE DE ELLOS.

86

SESIN N7
OBJETIVOS:

CANCIN DE SALUDO INICIAL
RESPONDE CORRECTAMENTE.

MIENTRAS TOCO YO LA GUITARRA.

SI NO
REPITE patrn x
sonoridad.
x
Pregunta- respuesta x
musical.
x
Produce alguna
estereotipia motora
x
Produce alguna
estereotipia verbal
x
forma brusca.
X

EL USO DE LAS LMINAS HACE QUE HAYA UN DILOGO POSITIVO Y MEJORA LA
POSTURA CORRECTA A LA HORA DE SENTARSE.

VOZ
SE TRABAJAR LA CANCIN DEL GATO, PRIMERO CON SLABA; MA, TA, TA PA. AL
PRINCIPIO NO EST MUY RECEPTIVO PERO LUEGO S QUE PARTICIPA
87

CANTANDO CON SLABAS, INCLUSO TOCANDO LA GUITARRA Y
CANTANDOSEGN CONSIGNAS INDICADAS.

SI NO
tarea.
x
pinta escuchar)
x
Satisfaccin de
hecho
x

OBSERVACIONES:
MOVIMIENTO:
EN LA REALIZACIN DE LOS MOVIMIENTOS DE UNA CANCIN, SE HA NOTADO
DESUBICADO, PERO HA ESTADO EXPRESNDOSE CORPORALMENTE UN MINUTO Y
MEDIO HASTA QUE QUERA DARME RDENES A MI.

RELAJ ACIN J ACOBSON
CON MSICA AMBIENTAL PROPONA COMENZAR A TRABAJAR LA RELAJACIN POR
GRUPOS MUSCULARES: BRAZOS, PIERNAS, ABDOMEN.
POSICIN SENTADO.
OBSERVACION:
EL COMIENZO DE LA ACTIVIDAD NO FUE CORRECTO YA QUE SE LE DIJO: BUENO ..,
VAMOS A HACER RELAJACIN AHORA Y L SE TIR AL SUELO EN PLAN RELAJADO Y
YA NO PUDE MOVERLO, Y AH FINALIZAMOS LA SESIN.
88

SESIN N8

OBJETIVOS:

DANZA CON MOVIMIENTO: MOVIMIENTO LIBRE CON LA CANCIN DE LA SEMANA
PASADA.
SE MUEVE DE FORMA LIBRE PERO NECESITA EL ARO COMO EN LAS ANTERIORES
SESIONES Y PIDE PARTICIPAR.


USAR LMINAS DE METALFONO, MIENTRAS EL MUSICOTERAPEUTA TOCA LA
GUITARRA.

SI NO
REPITE patrn X
sonoridad.
X
musical.
X
forma brusca.
X

89

VOZ
TOCANDO TANTO LAS LMINAS COMO LA GUITARRA, SE REPRODUCE
VOCALMENTE LA LETRA DE LA CANCIN CON SLABAS. EL REPRODUCE LOS
NOMBRES DE SUS COMPAEROS, Y DE OBJETOS DE LA CLASE
SI NO
tarea.
X
pinta escuchar)
X
Satisfaccin de
hecho
X

OBSERVACIONES:
MOVIMIENTO:
- EN LA REALIZACIN DE LOS MOVIMIENTOS DE LA MARCHA RADEZTKY
TRABAJAREMOS LOS TURNOS Y LA EXPRESIN INDIVIDUAL.

OBSERVACIN:
NICAMENTE QUIERE LA CANCIN DEL GATO, QUE ES LA QUE LE GUSTA A L, SE LE
CONVENCE PARA BAILAR JUNTOS Y FINALMENTE AS SE HACE.

EN CUANTO A LA RELAJACIN SE LE INVITA A SENTARSE Y EL MUSICOTERAPEUTA A
SU LADO INDICNDOLE EJERCICIOS DE TENSIN- DISTENCIN, CON LAS PIERNAS,
BRAZOS, CUELLO.
HAY UN MOMENTO EN QUE NO QUIERE, PERO SE LE INVITA A HACERLO JUNTOS, SE
LE COGE DE LAS MANOS Y SE CONTINUA UNOS MINUTOS MS.

90

SESIN N9
OBJETIVOS:

DANZA CON MOVIMIENTO. MOVIMIENTO LIBRE CON LA MISMA CANCIN DE LA SESIN
ANTERIOR.


USAR LMINAS DE METALFONO, MIENTRAS SE TOCA LA GUITARRA. AL SER
LMINAS SUELTAS, TENDR QUE COORDINAR EL MOVIMIENTO, REQUERIR
ATENCIN Y PACIENCIA POR SU PARTE.

SI NO
Repite patrones X
sonoridad.
X
musical.
X
forma brusca.
X (UN POCO AL FINAL)

SE LE ANIMA A QUE CUANDO TOCAMOS LMINAS REPRODUZCAMOS EL SONIDO
CON DIFERENTES SLABAS. A L LE GUSTA REPRODUCIR NOMBRES DE LOS
COMPAEROS, SE ENTONA LOS NOMBRES Y EL JUEGA UN POCO MS CON LA
SONORIDAD.

91

VOZ
SE TRABAJA DIFERENTES CANCIONES, ESTABA EL SEOR DON GATO, DEBAJO
UN BOTN, UN ELEFANTE, AADIENDO ALGN GESTO.

SI NO
Presta atencin en su
tarea.
X
escucha activa
X
Satisfaccin de
hecho.
X

OBSERVACIONES:
EN ESTA SESIN NO LE HA GUSTADO DEMASIADO CANTAR LAS CANCIONES.

MOVIMIENTO:
- EN LA REALIZACIN DE LOS MOVIMIENTOS SE LE HA PUESTO LA DEL SEOR
DON GATO Y EL DESEA MOVERSE SOLO. LE GUSTA EL VOLUMEN FUERTE DE LA
MSICA, USA CONTINUAMENTE UN BALANCEO DE UN LADO A OTRO CON LA
MIRADA PERDIDA Y CUANDO HE QUERIDO INCORPORARME EL NO HA QUERIDO.

OBSERVACIN:
SE HA CONSIDERADO QUE LO HA HECHO MEJOR QUE OTRAS VECES Y LE HE PUESTO
LA CANCIN DEL WAKA WAKA.

PARA LA RELAJACIN HE PUESTO DOS SILLAS, L Y EL MUSICOTERAPEUTA, Y SE LE
HA ESTADO INVITANDO A HACER MOVIMIENTOS DE TENSIN PEQUEOS Y
DISTENSIN, CON LOS BRAZOS, PIES Y LUEGO RELAJACIN CON EL CUELLO.

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