Laboratorio

de innovación
educativa
GUÍA RESUMEN PARA DISEÑAR SITUACIONES COOPERATIVAS
EN ESTE DOCUMENTO SE RECOGEN TANTO LOS ELEMENTOS O CONDICIONES BÁSICAS QUE HACEN FUNCIONAR LAS
SITUACIONES DE COOPERACIÓN, COMO LAS ESTRATEGIAS, INICIATIVAS Y RECURSOS PARA ESTRUCTURARLOS.

Poner en práctica el aprendizaje cooperativo supone la implantación y perfeccionamiento progresivo de una red de
1
aprendizaje, sostenida sobre ocho elementos o ingredientes básicos : los agrupamientos heterogéneos, la
igualdad de oportunidades para el éxito, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción
promotora cara a cara, el procesamiento interindividual de la información, la utilización de destrezas cooperativas y
la evaluación grupal.
En nuestra propuesta, hemos intentado organizar los distintos elementos del aprendizaje cooperativo en función
de los tres criterios que venimos manejando desde el principio: establecer las condiciones necesarias para que el
alumno quiera, pueda y sepa trabajar de forma cooperativa.
Cuanto más se perfile y se trabaje sobre estos elementos, más eficaz será la situación cooperativa. Por ello, es
necesaria una intervención progresiva y sistemática sobre estos ingredientes, de cara a articular dinámicas de
trabajo en equipo cada vez más ajustadas.
A continuación, pasamos a analizar cada uno de estos elementos, prestando atención a sus aspectos básicos y
los procedimientos que debemos seguir para conseguir estructurarlos.

1  Johnson  y  Johnson,  1999;  Johnson,  Johnson  y  Holubec,  1999a,  1999b;  Slavin,  1994;  Díaz-­‐Aguado,  2005;  Duran  y  Vidal,  2004;  Kagan,  
1994;  Pujolàs,  2004.  La  relación  definitiva  de  estos  ocho  elementos  es  fruto  de  nuestro  interés  por  construir  una  propuesta  amplia,  que  
recoja  las  aportaciones  de  algunos  de  los  autores  más  reconocidos  en  el  campo  del  aprendizaje  cooperativo.  
Para que diseñar situaciones de cooperación eficaces debemos asegurar que el alumno pueda, quiera y sepa
trabajar en equipo

PUEDA…  
Debemos establecer una estructura en la que se pueda cooperar.
Para que los alumnos trabajen en equipo de forma eficaz tienen que poder…

…  trabajar  con  sus  compañeros  

AGRUPAMIENTOS  HETEROGÉNEOS  

Decidir  la  configuración  de  los  grupos…    

Combinaremos de forma estratégica agrupamientos distintos en función de los objetivos a los que apuntamos en
cada momento, siempre teniendo en cuenta dos premisas básicas:

§ Partiremos de unos equipos-base que serán heterogéneos. Estos equipos constituirán el referente de
los alumnos y, por tanto, la estructura sobre la que sostengamos las situaciones habituales del aula.
Serán agrupamientos estables, que deberán mantenerse un cierto tiempo, por ejemplo, un trimestre.

§ Combinaremos estos equipos-base con agrupamientos esporádicos para la realización de tareas y

actividades concretas. Estos grupos podrán tener cierta intención de homogeneidad en función de
criterios concretos, como pueden ser la aptitud, los intereses o el ritmo y perfil de aprendizaje. Podrían
utilizarse para enseñar determinadas habilidades sociales, reforzar objetivos no alcanzados, enseñar
contenidos específicos, atender a ritmos, intereses y capacidades diferentes…
Los criterios que podemos utilizar para configurar la heterogeneidad pueden basarse en:
§ Factores personales, como el sexo, el nivel de capacidad, el estilo cognitivo, los intereses, el nivel de
destrezas cooperativas o la actitud hacia la cooperación.
§ Factores sociales, como la etnia, el nivel socio-económico o el nivel de integración en el grupo clase.
§ Factores escolares, como el nivel de rendimiento, el interés por la materia o área, las necesidades
educativas o el historial académico.
Ahora bien, aunque en teoría sería interesante conseguir el máximo grado de heterogeneidad atendiendo a todos
estos criterios, en la práctica, es muy difícil simultanearlos todos. Por ello, resulta conveniente primar un criterio
concreto, especialmente relevante para nuestro grupo-clase y, a partir de ahí, ir tratando de congeniar la
heterogeneidad respecto a otros criterios, hasta donde se pueda llegar.
Establecer  la  duración  de  los  agrupamientos…    

Las dos ventajas fundamentales de mantener poco tiempo los grupos son:
§ Permite un mayor abanico de posibilidades de interacción, que pueden adaptarse a finalidades distintas.
Esto supone una mayor capacidad de adecuar la propuesta a las necesidades de los alumnos.
§ Los alumnos tienen la oportunidad de trabajar con todos los compañeros de clase.
Por su parte, los agrupamientos estables presentan también beneficios evidentes:
§ La clase presenta una estructura clara, que dota de estabilidad y eficacia a la dinámica de trabajo.
§ Los alumnos tienen tiempo de conocerse y aprender a trabajar juntos.
§ Aumenta la cohesión del grupo, en la medida en que desarrollan una identidad grupal más fuerte.
Una propuestas intermedia, que trate de aunar las ventajas de ambas opciones, sería establecer dos tipos de
agrupamientos:
§ Equipos-base. Que formarían la estructura básica del aula. Se trataría de agrupamientos estables, que
se extenderían a lo largo de un trimestre escolar y constituirían el grupo de referencia para los alumnos.
Dentro de estos equipos-base los alumnos desarrollarían la mayoría de las actividades propuestas y
serían el referente a la hora de establecer los roles cooperativos y desarrollar la evaluación grupal.
§ Equipos esporádicos. Estos serían grupos ad-hoc, que se formarían para desarrollar actividades
específicas. Su duración estaría en función del tiempo necesario para desarrollar las actividades
propuestas. Estos agrupamientos potenciarían las posibilidades de diferenciar y atender a la diversidad
dentro de nuestra red de aprendizaje.
Establecer  el  tamaño  de  los  grupos…    

Para la mayoría de autores el tamaño ideal de un grupo de aprendizaje cooperativo es cuatro alumnos. Algunos
de los motivos que se esgrimen a favor de los grupos de cuatro alumnos son:
§ Existe suficiente diversidad.
§ El número de alumnos no es muy elevado, por lo que el funcionamiento y la coordinación no resultan
excesivamente difíciles.
§ Si uno de los estudiantes no asiste a clase, el grupo no queda demasiado mermado.
§ Hay suficientes miembros como para distribuir los roles necesarios para el trabajo en equipo.
§ Puede subdividirse en parejas de cara a la realización de actividades puntuales.
El hecho de que nuestra clase esté estructurada en grupos de cuatro, no significa que los alumnos realicen todas
las actividades juntos. De hecho, en un principio, si los chicos no tienen experiencia, no sería conveniente, ya que
la interacción entre cuatro estudiantes resulta compleja si no se tienen ciertas destrezas desarrolladas. Dentro de
un grupo de cuatro, los alumnos pueden realizar determinadas actividades en parejas; otras, en grupo; incluso
puede – y debe – haber momentos para el trabajo individual.
A la hora de establecer una línea general de actuación, podríamos optar por lo siguiente:
§ Si los alumnos no tienen experiencia trabajando en equipo, podríamos empezar trabajando en parejas,
que es una estructura bastante habitual en nuestras aulas. Una vez que los chicos aprenden a gestionar
las situaciones de interacción (nivel de ruido, responsabilidad individual, bajo nivel de dispersión…),
pasaríamos a una estructura de grupos de cuatro. Tras un tiempo manteniendo el trabajo en parejas
dentro del grupo, empezaríamos a combinarlo con situaciones en las que tenga que interactuar todo el
grupo.
§ Si los alumnos tienen experiencia trabajando en grupos, formaríamos equipos de cuatro alumnos,
aunque empezaríamos diseñando actividades para realizar en parejas. Una vez que desarrollen las
destrezas básicas, iríamos incorporando situaciones de trabajo en grupos de cuatro.
Distribuir  a  los  alumnos  en  los  grupos…  

A la hora de distribuir a los alumnos en grupos de cuatro, podemos partir de este procedimiento básico:
1. Identificamos una cuarta parte de alumnos capaces de prestar ayuda. Esto supone que…
… se suelen “enterar de la película” y resuelven con éxito las tareas (rendimiento académico), y
… no tienen problemas para prestar ayuda (actitud cooperativa).
2. Identificamos una cuarta parte de alumnos que necesitan ayuda. Estos los solemos tener bastante
claro.
3. Hacemos una primera distribución incluyendo en cada grupo un alumno “capaz de ayudar” y otro que
“necesita ayuda”.
4. Completamos los grupos con “la clase media”. Podemos distinguir entre “medios altos” y “medios
bajos” y asegurar que cada grupo cuente con unos alumnos de cada “categoría”.
5. Hacemos las correcciones necesarias para equilibrar los grupos en función de otros criterios:
chicos/chicas, nivel de disrupción, etnia…
6. Realizamos las últimas correcciones en función de criterios más específicos. Por ejemplo…
 … aseguramos que todos tengan un compañero con el que les gusta trabajar.
… ponemos a un alumno conflictivo con otro que lo controla y lo ayuda a trabajar mejor;
… ponemos juntos a dos chicos que trabajan muy bien juntos;
… separamos parejitas y colegas, que pueden hablar más de sus cosas que de las tareas;
… ponemos a un chico poco integrado con uno de los líderes prosociales del grupo.
Disponer  el  aula…  
Pautas generales:
§ Los miembros del grupo deben sentarse juntos de forma que…
…puedan verse a la cara, compartir materiales, trabajar juntos, dialogar sin levantar mucho la voz y
molestar al resto;
…vean al docente al frente del aula cómodamente;
…tengan fácil acceso a los otros grupos, al profesor y a los materiales.
§ Los grupos deben estar lo bastante separados como para que…
…no interfieran unos con otros y
…el docente tenga acceso a todos los equipos y a todos los alumnos.
§ La disposición debe ser flexible, permitiendo a los alumnos cambiar la disposición (cuartetos, parejas,
“solistas”…) y la composición de los grupos con rapidez y sin ruidos excesivos.

Disponer  a  los  alumnos  dentro  de  los  grupos…  

La posición que ocupan los alumnos dentro del grupo influye en el tipo de interacción que mantienen y, por tanto,
es necesario cuidar la disposición de los estudiantes dentro del equipo. Existen dos premisas que debemos tener
muy claras:
 § Los estudiantes que se colocan cara a cara, encuentran facilidades para interactuar de forma verbal. Por
ello, se trata de una disposición especialmente adecuada para dialogar, debatir, realizar entrevistas,
preguntar…
§ Los estudiantes que se colocan hombro con hombro, encuentran facilidades para compartir recursos y
trabajar sobre los mismos materiales. Por tanto, se trata de una disposición adecuada para la tutoría
entre iguales, la realización conjunta de actividades, la corrección de ejercicios…

Así pues, de cara a sacar el máximo partido de la interacción entre alumnos, es necesario cuidar quién interactúa
con quién y en qué tipo de actividades. Aunque los equipos-base sean de cuatro alumnos, en muchas actividades
se subdividirán en parejas de trabajo. Esto supone que no sólo cuidemos la configuración del equipo, sino las
posibles subdivisiones que se pueden producir en él. En este punto, resulta muy importante que tengamos en
cuenta que tanto las situaciones de andamiaje en la zona de desarrollo próximo, como las controversias
académicas que derivan en conflictos sociocognitivos, resultan más beneficiosos si la distancia cognitiva entre los
alumnos no es muy grande.
Por eso, procuraremos que las “parejas cara a cara” y las “parejas hombro con hombro” en las que se puede
subdividir el equipo-base no estén formadas por alumnos de un nivel muy alejado.

Como se puede apreciar, tanto en las “parejas cara a cara” como en las “parejas hombro con hombro” los
alumnos trabajan con un compañero de un nivel diferente, pero no demasiado alejado:
§ El alumno de nivel alto no formaría pareja con el de nivel más bajo, sino que interactúa con compañeros
de nivel medio.
§ Los alumnos de nivel medio no trabajarían juntos en actividades de pareja, sino que interactúan con el
alumno de nivel alto o con el de nivel bajo.
§ El alumno de nivel bajo, no formaría pareja con el de nivel alto, sino que interactúa con alumnos de nivel
medio.
 …  contribuyendo  al  éxito  del  equipo    
PARTICIPACIÓN  EQUITATIVA  

La participación en el trabajo es uno de los puntos centrales que condicionan el trabajo en equipo. En ocasiones,
algunos alumnos no tienen posibilidad de participar en el trabajo y se ven relegados a un segundo plano.
Esto puede ocurrir tanto…
… porque no encuentran oportunidades para hacerlo (por ejemplo, porque un compañero monopoliza grandes
parcelas de la actividad) o
… porque son ellos mismos los que se inhiben y evitan participar (por ejemplo, porque se trata de chicos
introvertidos a los que les cuesta expresar su opinión).
Sea por un motivo o por otro, es necesario que articulemos mecanismos que garanticen una participación mínima
de todos miembros del grupo a la hora de desarrollar la tarea. Para ello, podemos establecer…
… turnos de participación (por ejemplo, técnicas como el roundtable o el folio giratorio…);
… división de tareas (por ejemplo, con la técnica del rompecabezas);
… una estructura con momentos individuales y grupales;
… rol de moderador o animador que se asegure que todos puedan hacer aportación al trabajo.

…  a  través  de  tareas  adecuadas  a  sus  necesidades  

IGUALDAD  DE  OPORTUNIDADES  PARA  EL  ÉXITO  

Si los alumnos trabajan juntos con metas compartidas es imprescindible asegurar que todos estén en condiciones
de realizar las tareas que se les proponen. Por tanto, debemos tener previstas las medidas curriculares,
metodológicas y organizativas necesarias para que todos “puedan”.
Algunas iniciativas que podemos desarrollar para promover la igualdad de oportunidades de éxito serían:
§ Trabajar con planes personalizados de trabajo, tanto a nivel individual como grupal. Esto supone que
aunque todos los alumnos trabajen sobre el mismo bloque de contenidos o sobre la misma unidad
didáctica, realicen actividades distintas que supongan: (a) aspectos distintos sobre los mismos
contenidos; (b) diversos niveles de profundización sobre los mismos contenidos; (c) la utilización de
procedimientos y estrategias distintas, con mayor o menor nivel de complejidad; y (d) la propuesta de
productos distintos, diferenciados en función de las necesidades de los alumnos.
§ Dentro de este planteamiento, los grupos de trabajo constituirían un espacio para: (a) la búsqueda de la
ayuda y el apoyo necesarios; (b) el contraste de ideas y la búsqueda de nuevas vías de aprendizaje; y
(c) el control del trabajo, para la supervisión de sus distintas fases.
§ Entrenar a los alumnos para prestar apoyo de forma adecuada. Muchos estudiantes podrían desarrollar
las tareas propuestas si contaran con un cierto nivel de ayuda y refuerzo. En muchas aulas, en las que el
docente monopoliza esta función de apoyo, se hace muy difícil atender a todas las necesidades que se
presentan. En una dinámica cooperativa, en la que los alumnos han sido entrenados para ejercer de
tutores de sus compañeros, el grupo se convierte en un poderoso instrumento de refuerzo educativo.
§ Proponer tareas complejas, en las que las actividades están contextualizadas y es posible diferenciarlas
en función de las características de los distintos alumnos. Es más fácil diferenciar la secuencia didáctica
de un proyecto, que la de la realización de los ejercicios que presenta el libro de texto.
§ No establecer criterios fijos de evaluación y valorar los progresos.
§ Mantener un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
   QUIERA…  
Debemos diseñar situaciones que inviten a cooperar, en las que el alumno encuentre sentido a trabajar con los
demás.
Para que los alumnos trabajen en equipo de forma eficaz tienen que querer…

…  trabajar  juntos,  de  forma  cooperativa  

INTERDEPENDENCIA  POSITIVA  

La interdependencia positiva depende de la forma en que el docente estructura la situación de aprendizaje: cuanto
más necesiten unos de otros para realizar el trabajo y alcanzar la meta, más cooperativa será la situación. Para
ello, la propuesta de trabajo que se haga a los alumnos debe mandar un mensaje muy claro: sólo tendréis éxito si
lo tienen también vuestros compañeros. En otras palabras, toda situación de aprendizaje cooperativo debe estar
presidida por un lema: “o todos o ninguno”.
Para promover la interdependencia positiva es necesario trabajar a dos niveles distintos:
§ Por un lado, establecer objetivos o metas interdependientes, que hagan necesario el progreso de todos
los alumnos (interdependencia de metas).
§ Por otro, complementar la interdependencia de metas con otros tipos de interdependencia en relación a
las tareas, los recursos, las funciones, las recompensas/celebraciones, la identidad, el ambiente, etc.
Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinámica cooperativa basada sobre
dos pilares básicos:
§ Para alcanzar el éxito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del
grupo, por lo que nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus compañeros.
§ Cada miembro del grupo tiene una contribución única para lograr el objetivo conjunto, determinada por
sus recursos, habilidades, funciones… ello deriva en la valoración de la diversidad.
A continuación vamos a analizar los distintos tipos de interdependencia que podemos estructurar en el aula,
ofreciendo algunos consejos prácticos para desarrollarlas.
Interdependencia  de  metas…  

Establecer una meta o criterio de éxito grupal que requiera del trabajo y la implicación de todos los miembros
del equipo. Por ejemplo:
§ Todos los miembros del equipo mejoran su rendimiento anterior.
§ Todos los miembros del equipo consiguen una calificación mínima en la prueba.
§ El equipo producirá un resultado concreto satisfactorio (un cuestionario resuelto, un trabajo de
investigación, un experimento científico, un mural…), fruto del trabajo de todos sus miembros.
Cualquiera de los integrantes del grupo puede explicar el trabajo.
Interdependencia  de    tareas…  

§ División del trabajo en tareas distintas pero complementarias.

§ Realización conjunta de las mismas actividades.
§ Trabajo en cadena.
Interdependencia  de  recursos…  

§ Proporcionar recursos limitados. Por ejemplo, una hoja de preguntas y respuestas para todo el equipo.
§ Dar a cada alumno parte del material (Método Puzzle).
§ Cada alumno busca y aporta una parte del material.
Interdependencia  de  roles…  
Se implementa asignando a los miembros del grupo roles complementarios e interconectados. Pujolas
propone dos tipos de roles:
1º Roles para la formación y el funcionamiento del equipo: ayudan a la conformación del grupo y realice un
trabajo eficaz:
§ Moderador: dirige las actividades, controla el tiempo, hace respetar el turno de palabra...
§ Secretario-portavoz: anota las decisiones y los acuerdos, rellena los formularios, se comunica con otros
grupos y el profesor...
§ Supervisor del orden: controla el tono de voz, evita la dispersión, anima a la participación...
§ Coordinador de tareas: se ocupa del material, controla que se cumpla el plan de trabajo, revisa los
deberes...
§ Observador: registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan comportamientos o
actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotación de roles…
2º Roles para consolidar y reforzar el trabajo en equipo: ayudan a los alumnos a formular lo que saben,
integrarlo con lo que están aprendiendo y a incentivar y mejorar su razonamiento:
§ Sintetizador-recapitulador: sintetiza y recapitula los contenidos utilizando esquemas y mapas
conceptuales.
§ Verificador de la corrección: se asegura que las respuestas o producciones del equipo sean correctas.
§ Verificador de la comprensión: se asegura que todos hayan entendido los contenidos.
§ Incentivador de la discusión y el diálogo: procura que todos los miembros del equipo den respuestas
y tomen decisiones de forma consensuada.
§ Observador: registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan comportamientos o
actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotación de roles…
Algunas cuestiones prácticas a tener en cuenta a la hora de trabajar los roles serían:
§ Por norma general, utilizaremos roles cuando establezcamos agrupamientos de tres o más alumnos.
 § Los primeros roles que asignaremos serán los de formación y funcionamiento. Las funciones que
resultan imprescindibles para empezar a trabajar serían: (a) un rol para dirigir las actividades y repartir el
turno de palabra (con esto aseguramos que el equipo trabaje de forma ordenada y sin desviaciones); (b)
un rol encargado de comunicarse con el docente y los otros grupos, y de recoger los materiales
necesarios para el trabajo (así evitamos el movimiento errático de los alumnos por la clase y
conseguimos que sólo se pregunte al profesor cuando ninguno de los miembros del grupo conoce la
respuesta); (c) un rol para supervisar el nivel del ruido y la implicación en la tarea (de este modo
empezamos a dotar a los grupos de la capacidad de autorregularse); y (d) un rol para llevar la agenda
grupal y revisar que todos han cumplido con el trabajo (de este modo incidimos en la autogestión del
equipo y contribuimos al desarrollo de estrategias metacognitivas).
§ En un principio, la distribución de roles la decide el profesor y puede basar su elección en el perfil del
alumno. De este modo, aumentamos las expectativas de éxito.
§ Los roles deben rotar periódicamente, para que todos los alumnos tengan la oportunidad de ejercerlos.
Los períodos para el desempeño de un rol no deberían ser inferiores a una semana, ni superiores a un
mes.
§ Los roles deben enseñarse de forma explícita y clara (concretar sus funciones, operativizarlos, poner
ejemplos…) y evaluarse. Si un rol tiene varias funciones, conviene introducirlas de una en una, de forma
secuenciada, de cara a facilitar su asimilación.
§ Una vez explicado y ensayado un rol, debemos estar muy pendientes de su cumplimiento durante algún
tiempo. En esta fase es conveniente reconocer públicamente a quienes cumplen las funciones y corregir
a quienes las incumplen.
§ Sólo se implantarán aquellos roles que encuentren sentido y significación en la dinámica habitual del
aula. Por ello, es conveniente que la intervención educativa que diseñemos tenga en cuenta estos roles
y les dé protagonismo.
Interdependencia  de  recompensas/celebraciones…  

§ Fomentar que los equipos celebren juntos el éxito.

§ Ofrecer recompensas grupales no tangibles: reconocimiento, elogios, alabanzas…
§ Ofrecer recompensas grupales tangibles: pueden ser escolares (más puntos en la evaluación) o no
escolares (minutos de recreo, regalos, diplomas…)
Interdependencia  ambiental…  

§ Designar un espacio en clase para el equipo.

§ Utilizar diversos elementos para delimitar espacio del equipo.
§ Dotar al equipo de mobiliario propio: estantería, ordenador, paneles murales…
§ Ofrecer al equipo un lugar de reunión.
Interdependencia  respecto  a  la  identidad…  

§ Cada equipo crea o elige su nombre, logotipo, lema, canción identificativa.

§ Los equipos elaboran carnets, gorras, pañuelos, banderines… con sus señas de identidad.
§ Personalización de los materiales de trabajo del equipo.
§ Personalización del espacio de trabajo del equipo.

…  comprometiéndose  con  las  tareas  que  le  son  encomendadas  

RESPONSABILIDAD  INDIVIDUAL  

Una de las “desviaciones” más generalizadas en las dinámicas grupales es lo que se conoce como el “efecto
polizón”: un compañero se aprovecha del trabajo de los demás y obtiene beneficios sin implicarse en la tarea. Esta
es una cuestión que suele darse cuando la situación de aprendizaje cooperativo no esta bien diseñada y no prevé
medidas para evitarla.
La responsabilidad individual se promueve cuando se estructuran las situaciones de forma que…
… el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada uno, y
… somos capaces de establecer estrategias e instrumentos para hacerlo.
Algunas medidas que podemos adoptar para promover la responsabilidad individual serían:
§ Formar grupos pequeños (máximo cuatro integrantes).
§ Evaluar a cada alumno por separado, ya sea con una prueba individual o examinando la parte que le
ha correspondido en un trabajo conjunto.
§ Elegir al azar el trabajo de un alumno para que represente a todo el grupo.
§ En un trabajo grupal, distinguir las contribuciones de cada alumno con un color o tipo de letra
distinto.
§ Exigir que todo trabajo, tarea o ejercicio grupal pueda ser explicado por cualquier miembro del
grupo.
§ Pedir a los alumnos que expliquen lo que han aprendido a sus compañeros.
§ Fomentar la autoevaluación individual y grupal.
§ Antes de empezar a trabajar en equipo, cada alumno realiza un trabajo individual previo sobre los
contenidos a tratar.
§ Asignar roles y tareas concretas.
§ El observador registra en una “guía de observación” el grado de contribución de cada miembro del
grupo.
§ Cada miembro del equipo firma el trabajo (“participe en la elaboración”, “estoy de acuerdo con el
resultado”, “puedo explicar el trabajo”).

SEPA…  

Debemos diseñar situaciones que permitan a los alumnos aprender a cooperar de forma eficaz, siguiendo un
proceso progresivo en el que las propuestas se adapten a su nivel de desempeño.
Para que los alumnos trabajen en equipo de forma eficaz tienen que saber…

…  trabajar  en  equipo,  desarrollando  destrezas  cooperativas…  

UTILIZACIÓN  DE  DESTREZAS  COOPERATIVAS  

Nadie nace sabiendo trabajar en equipo. De ahí que el aprendizaje cooperativo resulte más complejo que otras
dinámicas de tinte individualista o competitivo, ya que requiere que los estudiantes no sólo aprendan los
contenidos curriculares, sino también las destrezas, hábitos y actitudes interpersonales y grupales, necesarias
para la cooperación, la comunicación, el procesamiento interindividual de la información o la gestión constructiva
del conflicto.
Esto exige que el profesor ponga el mismo interés y rigor en el tratamiento de las destrezas interpersonales y la
práctica del trabajo en equipo, que en el de los contenidos del currículo escolar.
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999a: 79-93), podemos clasificar las habilidades cooperativas en
función de cuatro niveles ordenados de menor a mayor complejidad:
 § Destrezas de formación: destinadas a la organización de los grupos y al establecimiento de normas
mínimas de conducta (permanecer con el grupo, mantener nivel de ruido, respetar turno de palabra,
mantener manos y pies lejos de los demás, cuidar los materiales...).
§ Destrezas de funcionamiento: destinadas a orientar los esfuerzos a la realización de las tareas y al
mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces (controlar el tiempo, expresar puntos de vista, pedir y
ofrecer ayuda, negociar conflictos, llegar a acuerdos…).
§ Destrezas de formulación: destinadas a profundizar en lo estudiado, estimular el uso de estrategias
superiores de razonamiento y mejorar el dominio y retención de los materiales (resumir, corregir,
elaborar, verificar la comprensión, explicar...).
§ Destrezas de fermentación: destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos que ayuden a profundizar
en los contenidos (criticar ideas sin criticar personas, integrar ideas diferentes en una única conclusión,
ampliar la respuesta de otro agregando información, producir varias respuestas...).
Tomando en cuenta las propuestas de Johnson, Johnson y Holubec (1999a: 79-93), debemos tener en cuenta
una serie de reglas a la hora de trabajar las habilidades cooperativas:
§ Establecer un contexto cooperativo. Las destrezas que interioricen los alumnos estarán directamente
relacionadas con la dinámica que se establezca en el aula. Así, el desarrollo de habilidades para el
trabajo en equipo, requiere la implantación de una estructura cooperativa en el aula.
§ Deben enseñarse de forma explícita. No basta con estructurar las actividades de manera cooperativa,
sino que deben enseñarse y reforzarse de manera directa. En esta línea, podría resultar útil incluir en las
programaciones objetivos relacionados con las destrezas cooperativas, desarrollar dinámicas
específicas, ofrecer modelos y demostraciones, etc.
§ El grupo determina que habilidades se interiorizarán. El apoyo y la realimentación de los pares
determina si una habilidad se usa adecuadamente y con la frecuencia suficiente para ser interiorizada.
§ Cuanto antes se aprendan, mejor. Conviene que el trabajo sobre las destrezas cooperativas sea una
iniciativa de centro, que se recoja en los documentos oficiales y se base en una secuenciación coherente
que alcance a todos los niveles de la escolaridad obligatoria.
§ Deben trabajarse de forma secuenciada y programada, siempre atendiendo al nivel madurativo de
los alumnos y las necesidades que presenta el grupo clase.
§ Paciencia. El trabajo sobre habilidades cooperativas requiere tiempo.

…  para  contribuir  a  la  creación  de  un  ambiente  que  promueva  el  aprendizaje  
INTERACCIÓN  PROMOTORA  CARA  A  CARA  

Cuando los alumnos trabajan juntos dentro de un marco de relación cooperativo, promueven y facilitan el progreso
de los demás a través de la ayuda recíproca, el apoyo mutuo y el estímulo de los esfuerzos por aprender de todos
los miembros del grupo, el intercambio de opiniones, recursos y estrategias, las observaciones que se hacen los
unos a los otros para mejorar el rendimiento, el esfuerzo que se exigen para alcanzar el objetivo y la confianza
mutua que se desarrolla entre los miembros del grupo.
Todos estos aspectos son fruto de una interacción promotora, es decir, una interacción que aumenta las
posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, en la medida en que mejora la experiencia educativa, ofrece
un sistema de apoyo académico y personal y establece un clima de relación positivo en el que todos los alumnos
se sienten reconocidos y valorados tal y como son.
Para conseguir que la interacción dentro de los grupos promueva el aprendizaje de todos podemos:
§ Crear una sólida cultura de cooperación entre los estudiantes. Si los estudiantes comprenden los
beneficios que obtienen al trabajar en equipo con compañeros que tienen intereses, ritmos y formas de
aprender distintas, tendrán una actitud más positiva dentro del grupo.
§ Dar tiempo a los grupos para que los alumnos se conozcan y confíen en los otros. Lo que supone contar
con equipos-base estables, que trabajen juntos al menos durante un trimestre, y realizar dinámicas y
actividades específicas para promover que los alumnos conozcan a sus compañeros y confíen en ellos.
 § Enseñar habilidades sociales. Conseguir que los alumnos desarrollen destrezas para la cooperación
constituye uno de los elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo, en la medida en que de
ellas depende no sólo que los equipos trabajen juntos de forma eficaz, sino que lo hagan en un ambiente
que favorezca el progreso de todos.
§ Reconocer y valorar (reforzar) las interacciones promovedoras relacionadas con el apoyo, la ayuda y el
estímulo mutuo.
§ Establecer una clara interdependencia positiva dentro del grupo, promoviendo las metas comunes y las
celebraciones grupales.
§ Establecer normas que promuevan la interacción positiva entre los alumnos. Estas normas deben ser
pocas, comprensibles, asequibles y enunciadas en positivo (describiendo la conducta esperada) y en
primera persona del plural (nosotros). Algunas normas que podemos establecer para promover la
interacción promotora serían: (a) cuando lo necesitemos, debemos pedir ayuda; (b) cuando nos pidan
ayuda, dejaremos de hacer lo que estemos haciendo y ayudaremos; (c) preguntaremos al profesor sólo
después de haber preguntado a nuestros compañeros; (d) respetaremos los roles y a los compañeros
que los ejercen; y (e) bajaremos el volumen de voz cuando trabajemos en grupo. Una vez establecidas
las normas, debemos dedicar un tiempo a explicarlas (concretarlas a través de conductas deseables,
poner ejemplos, etc.) y trabajarlas (ofreciendo modelos de conducta). Después, durante algún tiempo
estaremos muy pendientes de su cumplimiento (reforzar las conductas adecuadas y corregir las
inadecuadas) hasta que veamos que está implantada.

…  para  construir  aprendizajes  significativos  a  través  de  la  interacción  social  

PROCESAMIENTO  INTERINDIVIDUAL  DE  LA  INFORMACIÓN  

El objetivo del aprendizaje cooperativo no puede –ni debe– reducirse al desarrollo de habilidades o actitudes; la
meta fundamental es mejorar el rendimiento académico de todos los alumnos, promoviendo la construcción de
aprendizajes de mayor calidad.
Sabemos que la calidad de los aprendizajes depende en gran medida del procesamiento cognitivo de la
información, que lleva a los alumnos a reestructurar sus esquemas de conocimiento para construir otros mucho
más ajustados. A partir de estas ideas, la Escuela de Psicología Social de Ginebra postuló la importancia de la
interacción en el procesamiento de la información, lo que nos sitúa ante un constructivismo social en el que los
alumnos construyen aprendizajes interactuando con sus compañeros.
La ayuda mutua en el aprendizaje no se reduce a facilitar al compañero la respuesta correcta o la solución final del
problema. Es imperativo que se lleve a cabo el procesamiento interindividual de la información, mediante el
diálogo y la ayuda mutua entre los miembros del grupo.
El procesamiento cognitivo de la información implica confrontación de puntos de vista distintos, explicaciones,
interpretaciones en contexto, aclaración de dudas, formulación de ejemplos, etc. Estos proceso se dan cuando las
actividades propuestas invitan a:
§ La corrección mutua de trabajos y deberes.
§ La explicación simultánea de contenidos.
§ El establecimiento de momentos concretos para que los alumnos contrasten sus notas y apuntes.
§ Los diálogos y debates sobre contenidos.
§ La puesta en común de respuestas.
§ La exposición oral de trabajos.
§ El resumen y la recapitulación de la información.
§ …
Todas estos procesos y situaciones se ponen en marcha a través de la utilización de las técnicas de aprendizaje
cooperativo. Estas técnicas pueden ser de dos tipos:
 § Técnicas informales. Se trata de técnicas simples, de corta duración (entre unos minutos y una sesión),
que requieren un nivel de destrezas cooperativas bajo. Las técnicas informales suelen diseñarse para
agrupamientos pequeños (parejas, tríos, cuartetos), por lo que el nivel de interacciones que deben
manejar los estudiantes es bajo. A la hora de diseñar o utilizar técnicas informales, es necesario tener en
cuenta algunos consejos útiles: (a) describir con claridad y precisión la tarea que se propone; (b) requerir
a las parejas la producción de un resultado específico, como una respuesta escrita; (c) elegir a unas
cuantas parejas para que expongan a la clase su trabajo, para asegurar que se toma en serio la
actividad; (d) utilizar estos procedimientos regularmente; (e) moverse por la clase y controlar el desarrollo
de la actividad.
§ Técnicas formales. Se trata de métodos más complejos, cuya duración puede extenderse a varias
sesiones. Exigen un alto nivel de destrezas cooperativas, derivadas tanto de las propias tareas como del
alto grado de autonomía y autorregulación que suponen.

…  para  mejorar  la  práctica  cooperativa  a  través  de  la  reflexión  y  la  autoevaluación  
EVALUACIÓN  GRUPAL  

La evaluación grupal debe atender a tres aspectos básicos:

§ En primer lugar, la evaluación del docente en torno al funcionamiento de los grupos, el desarrollo de
destrezas para la cooperación por parte de los alumnos y la consecución de los objetivos académicos
por parte de los estudiantes.
A partir de esta evaluación, el profesor debe articular medidas para potenciar los aspectos positivos,
corregir los negativos y subsanar las deficiencias.
§ En segundo término, la autoevaluación del grupo sobre su propio desempeño. Este procesamiento
grupal se debe centrar en identificar lo que hacen bien y lo que deben mejorar, tanto a nivel colectivo,
como a nivel individual. A partir de esta reflexión, los equipos establecen sus propios objetivos de mejora
y compromisos individuales.
§ Finalmente, estos dos procesos de evaluación deben reflejarse en el planteamiento de objetivos de
mejora.
La autoevaluación grupal debería desarrollarse atendiendo a tres pautas básicas:
§ Debe ser periódica. Resulta interesante asignar un tiempo semanal al desarrollo de esta
autoevaluación.
§ Es necesario hacer explícita la forma en la que esperamos que esta autoevaluación se desarrolle,
estableciendo los procedimientos que deben realizar los alumnos. Así mismo, es necesario que el
profesor supervise el proceso e intervenga para realizar las correcciones que considere necesarias.
§ Resulta útil servirse de un instrumento específico para la autoevaluación. Este instrumento no sólo
permitirá al docente documentar el proceso a largo plazo, sino que servirá de guía para orientar el trabajo
del grupo.