Universidad Internacional del Mar (Universidad de Murcia)

Curso: La filosofa como saber prctico: Paideia y arte de pensar

15 de septiembre de 2010
Centro Cultural La Crcel. Jardines de Ramos Camacho s/n
Totana, Murcia
Aprender haciendo: paideia y phronesis en Aristteles
Alfredo Marcos
Universidad de Valladolid
amarcos@fyl.uva.es
1. Introduccin
Al comienzo de la tica a Nicmaco
1
, Aristteles nos propone un recorrido que
va ms all de la tica y alcanza hasta la poltica. A lo largo de este trayecto intenta
averiguar cul es el bien del individuo y cul el de la ciudad. Los dos tramos de la
investigacin forman una unidad indisociable, pues el bien del individuo y el de la
ciudad van unidos
2
. Y hacia el final del mismo tratado nos recuerda la conexin y
continuidad de la tica con la poltica
3
. Significativamente, el tratado aristotlico sobre
la Poltica se cierra con un libro
4
entero dedicado a la educacin de los jvenes, con el
que culmina el ciclo de estudios de lo que el pensador griego llama filosofa de las
cosas humanas
5
. Parece que la educacin es considerada por Aristteles como un
elemento clave, tanto para el logro del bien individual, como para la consecucin del
bien social. Por otro lado, parece claro que a estos dos objetivos debera estar ordenado
todo proceso educativo.
Ahora bien, sabemos en qu consiste el bien individual?, sabemos en qu
consiste el bien social?, estamos seguros de que son siquiera compatibles?, sabemos
cmo podra la educacin servir a dichos bienes? Quiz la obra de Aristteles pueda
ayudarnos actualmente al afrontar estas cuestiones. Nos preguntaremos en lo que sigue
si es as.
Anticipo que mi respuesta a la cuestin, ser un s y un no. Me explicar. En mi
opinin, la filosofa de Aristteles empieza precisamente ahora a resultar de veras til,
y cada da lo ser ms. La modernidad se edific en gran medida contra una cierta
interpretacin de la tradicin aristotlica, especialmente contra la visin teleolgica del

1
tica a Nicmaco (en adelante EN) 1094a 18 y ss..
2
EN 1094b 6-9.
3
EN 1181b 11 y ss..
4
Poltica (en adelante Pol) VIII.
5
EN 1181b 15.
mundo y de la vida humana. La filosofa moderna ha tenido su recorrido, desde
Descartes y Bacon hasta nuestros das. Pero hoy habitamos ya fuera del territorio
moderno. A la hora de hacer balance vemos que se han producido logros innegables y
fracasos notorios. El desarrollo de la modernidad ha conducido a una filosofa moral
huera, vaca, simplemente formal, abstracta o lingstica, limitada a reglas y
procedimientos, carente de materia y de fines. Por otra parte, el rechazo de esta forma
de pensamiento moderno ha producido una actitud nihilista en muchos de nuestros
contemporneos, que han preferido prescindir incluso de los esquemas vacos de la
modernidad.
El derrocamiento de lo moderno ha sido relativamente sencillo debido a que ya
se haba convertido en lenguaje vaco, sin relacin con la vida. Alasdair MacIntyre hizo
en su da un brillante diagnstico de la situacin en su clsico After Virtue (Tras la
virtud)
6
. Segn l, un problema comn a muchos pensadores ilustrados y post-ilustrados
es la deliberada ignorancia de la teleologa
7
. Sin fines comunes toda la enseanza moral
se ve afectada por diversas formas de relativismo y emotivismo. Sobre estas bases es
difcil encontrar orientacin para el proceso educativo, que necesariamente acaba por
participar del naufragio de la modernidad. La solucin, segn MacIntyre, ha de buscarse
en la tradicin aristotlica. Hay que reestructurar la filosofa moral, y a partir de ah la
orientacin de la paideia, dotndola de nuevo de sentido, de contenido, de una finalidad,
radicndola en la vida comn.
Concuerdo con MacIntyre. Aadira, eso s, que en las ltimas dcadas han
evolucionado intensamente los estudios aristotlicos. Tras el redescubrimiento en el
ltimo tercio del siglo XX de la biologa de Aristteles, ha ido apareciendo ante
nuestros ojos un pensador con nuevos matices. Esta nueva lectura del filsofo griego
afecta tambin a su metafsica, filosofa moral y epistemologa. Hemos descubierto un
investigador atento a la vida y a la physis ms que al logos, sensible a las diferencias
individuales, ajeno a obsesiones taxonmicas, amante de la metfora y la analoga,
defensor de un modelo de racionalidad flexible y prudencial. De este Aristteles
hablamos cuando respondemos que s, que su obra ser cada da ms til e inspiradora
para dotar a la postmodernidad de contenidos no nihilistas, y para fundar una nueva

6
Alasdair MacIntyre, After Virtue: A Study in Moral Theory, University of Notre Dame Press, 1984, 2
ed..
7
Alasdair MacIntyre, After Virtue: A Study in Moral Theory, University of Notre Dame Press, 1984, 2
ed., p. 51.
orientacin de la paideia. A la hora de encarar los problemas contemporneos de la
educacin, estaramos renunciando a un tesoro si olvidsemos su idea de phronesis, de
racionalidad prudencial, si passemos por alto su reflexin sobre las virtudes, si
desatendisemos sus iluminadoras palabras sobre la naturaleza humana o sobre la
relacin entre ser y valor.
Pero, recordemos, tambin hay un no. Se dan en Aristteles supuestos, a veces
incluso prejuicios, que son inaceptables. Por ejemplo, piensa la educacin
principalmente para el varn libre y ocioso. Al margen quedan mujeres y esclavos,
incluso campesinos y artesanos. Obviamente, esta perspectiva resulta insostenible. No
juzgo aqu al pensador griego, ni trato de decirle lo qu debera haber pensado. Sera un
ejercicio ridculamente engredo y extemporneo. Slo trato de valorar qu parte de su
obra puede tener uso para los problemas actuales y qu parte no, qu interpretaciones
pueden ser hoy da de ayuda y cules no.
En resumen, es preciso dar un nuevo contenido, aristotlico, a la
postmodernidad. Sobre este contenido se puede edificar una filosofa moral adecuada y
emprender una reforma consistente de nuestro desnortado sistema educativo. Pero hay
que enunciar tres importantes cautelas que tienen que ver con el respeto debido a ciertas
aportaciones muy valiosas de la modernidad, con la atencin precisa a las justas crticas
posmodernas y con el cuidado imprescindible en la seleccin e interpretacin de las
ideas aristotlicas.
Con tales cautelas, nuestra tarea consistir en buscar en la antropologa
aristotlica los fines apropiados de la paideia (apartado 2). Tras ello, ponderaremos si
la llamada educacin en valores resulta un medio acertado y suficiente para obtener esos
fines (apartado 3). Creo que la idea de educacin en valores es acertada, pero suele
aparecer desprovista de bases filosficas, bases que el aristotelismo podra aportarle.
Por otro lado, dicha idea es insuficiente, pues la conciencia de los valores no garantiza
en el sujeto ni la motivacin ni la capacidad de obrar. Se requiere algo ms que
conocimiento de los valores. Hace falta prctica de las virtudes. Tambin aqu, en lo que
podramos llamar educacin en virtudes, la tradicin aristotlica tiene mucho y bueno
que decir (apartado 4). Y quiz la virtud ms determinante para el desarrollo de la
persona sea la prudencia (phronesis), estudiada con detalle por Aristteles en el libro VI
de la EN. Cerraremos nuestro recorrido con una reflexin sobre las relaciones entre
paideia y phronesis (apartado 5), y con un resumen conclusivo (apartado 6).
2. La paideia aristotlica: cuestin de fines y medios
En un libro reciente Victoria Camps sostiene que la educacin ha perdido el
norte [] ha olvidado su objetivo fundamental: la formacin de la personalidad
8
.
Poner la educacin en trminos de fines y medios supone ya superar la pretensin
nihilista de la accin por la accin, sin norte, la pura espontaneidad posmoderna, la
figura del rebelde sin causa. Sealar, adems, que el fin de la educacin es la formacin
de la personalidad apunta quiz incluso ms all de las intenciones de la propia autora.
Aun as, me parece interesante seguir la sugerencia: la formacin de la personalidad
exige saber qu es una persona y, en consecuencia, abrir sin complejos la investigacin
sobre la naturaleza humana, una investigacin que nos pone ya fuera del subjetivismo
moderno. Asistimos hoy al fracaso del modelo educativo imperante, nos recuerda
Camps, y tal fracaso procede en gran parte de un fenmeno de desorientacin. No
podemos olvidar que las races de este fenmeno estn en la negacin moderna de la
teleologa, negacin que debilita todo en entramado de la educacin, y en la
deconstruccin posmoderna de lo que quedaba del mismo. La reorientacin ha de venir,
a mi modo de ver, de una nueva reflexin sobre la naturaleza humana que d sentido y
objetividad a una nueva paideia. Veamos hasta qu punto la tradicin aristotlica puede
venir aqu en nuestra ayuda.
Aristteles enuncia, como hemos visto, la identidad entre el bien del individuo y
el de la polis. Pero a lo largo de su obra surgen tensiones nunca del todo resueltas entre
ambos objetivos. En algunos tramos parece inclinarse hacia el totalitarismo: Tampoco
debe pensarse que ningn ciudadano se pertenece a s mismo, sino todos a la ciudad
9
.
En otros, sin embargo, hace afirmaciones a favor de la felicidad individual como el fin
al que se supedita el resto: Llamamos perfecto a lo que siempre se elige por s mismo y
nunca por otra cosa. Tal parece ser, sobre todo, la felicidad
10
. El fin de la ciudad nos
recuerda en Poltica- es, por tanto, el buen vivir [] La comunidad poltica tiene por
objeto las buenas acciones y no slo la vida en comn
11
. A veces cae hacia el
nacionalismo y racismo: Justo es que los helenos dice Aristteles citando con

8
Victoria Camps, Creer en la educacin, Pennsula, Barcelona, 2008.
9
Pol 1337a 26-29. Vase tambin Pol 1253a 1 1253b 1.
10
EN 1097b 1.
11
Pol 1280b 35 y ss..
aprobacin a Eurpides- manden sobre los brbaros
12
. Otras sugiere un claro
universalismo: Todos los hombres por naturaleza desean saber
13
.
Estas tensiones se ven reflejadas en el tratamiento que hace de la educacin. A
veces parece abogar por la educacin como medio para la formacin de individuos
libres: Existen tambin algunas ciencias liberales que no es indigno del hombre libre
cultivarlas hasta cierto punto
14
. Mientras que otras parece poner la escuela al servicio
del rgimen poltico: La educacin debe adaptarse a cada uno de ellos
15
. Karl Popper,
en La sociedad abierta y sus enemigos
16
, carg, con razn, pero con parcialidad, contra
el matiz totalitario de algunas afirmaciones de Aristteles. Lo cierto es que en todo gran
pensador Popper incluido- se da este tipo de tensiones irresueltas. Seran letales para
mi planteamiento si las doctrinas que hoy da rechazamos resultasen inseparables de las
que queremos activar, pero creo que no es el caso. Hay que abogar, eso s, por una
lectura libre, crtica y atenta de las ideas del griego, para sacar todo el partido posible a
sus sugerentes ideas sin traernos innecesarias tensiones. Quiz una equilibrada
interpretacin de estas ideas de Aristteles sea la que propone Emilio Lled. Segn sta,
la educacin buscara "la edificacin del ser individual en el mbito del bien
colectivo"
17
.
En realidad, esta interpretacin integradora que hace Lled es posible gracias al
tratamiento que da el propio Aristteles a la naturaleza humana. El filsofo griego
utiliza con frecuencia metforas organicistas en el marco de su filosofa poltica, es
cierto. Compara la ciudad con un organismo. Por analoga, los ciudadanos seran meras
partes del mismo. Sin embargo, no es necesario llevar tan lejos la aplicacin de la
metfora. En realidad, lo que quiere decir Aristteles es que el ser humano es por
naturaleza social, que no puede tener una vida cumplida fuera de la polis. Pero en el
plano ontolgico hay que considerar como sustancias por antonomasia a las personas, y
slo en sentido secundario a las sociedades. El objetivo final, tanto de la tica, como de
la poltica, ser, pues, que se pueda cumplir la funcin del ser humano (ergon toy

12
Pol 1252b 4-5.
13
Metafsica 980a 20.
14
Pol 1337b 15-17.
15
Pol 1337a 14.
16
K. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, Paids, Buenos Aires, 1957 [1 edicin en ingls,
1945].
17
E. Lled, Aristteles y la tica de la polis, en V. Camps (ed.), Historia de la tica, Crtica,
Barcelona,1988, p 202.
anthropoy)
18
. Dicha funcin es la felicidad (eudaimonia), que incluye bienestar,
convivencia y conocimiento, en correspondencia con los rasgos propios de la naturaleza
humana, que es animal, social y racional (zoon politikon logon). El individuo no es
autosuficiente, necesita para satisfacer su naturaleza un entorno social.
Un aristotlico contemporneo, como Alasdair MacIntyre, ha insistido sobre la
natural dependencia del ser humano, buscando as un equilibrio con el rasgo ms
buscado en los tiempos modernos, el de la autonoma
19
. Pero el individuo no es una
mera pieza, es un fin en s mismo, y la sociedad debe consentir esta pluralidad de fines,
huyendo del totalitarismo, pues el ser feliz afirma con claridad Aristteles- no es cosa
como la paridad, que puede existir en el conjunto sin existir en ninguna de sus partes; en
la felicidad no es posible
20
. Por su naturaleza, la ciudad contina el pensador griego-
es una cierta pluralidad [] no es tan unitaria como algunos afirman. La ciudad no
debe tender hacia la monotona identitaria, aunque uno pudiera activar el proceso, no
debera hacerlo, porque destruira la ciudad
21
.
Estas tensiones inciden, por supuesto, sobre la concepcin de la paideia. Prueba
de ello son estos dos fragmentos: El legislador dice Aristteles- debe ocuparse sobre
todo de la educacin de los jvenes [] La educacin debe ser necesariamente nica y
la misma para todos, y el cuidado de ella debe ser comn y no privado [] La
legislacin debe regular la educacin y sta debe ser obra de la ciudad
22
. Pero, por otra
parte, nos recuerda que la educacin particular es superior a la pblica, como en el
caso del tratamiento mdico: en general, al que tiene fiebre le conviene el reposo y la
dieta, pero quiz a alguien no le convenga, y el maestro de boxeo, sin duda, no propone
el mismo modo de lucha a todos sus discpulos. Parece, pues, que una mayor exactitud
en el detalle se alcanza si cada persona es atendida privadamente, pues de esta manera
cada uno encuentra mejor lo que le conviene
23
.
Para poner las cosas en su punto, habra que decir que la unidad de los
ciudadanos en la polis es un bien, pero no puede venir impuesta, los legtimos fines
individuales no deben rendirse ante un supuesto fin del conjunto. En cambio la

18
EN 1097b 23-28.
19
A. MacIntyre, Animales racionales y dependientes, Paids, Barcelona, 2001.
20
Pol 1264b 16-22.
21
Pol 1261a 18 y ss..
22
Pol 1337a 1-35.
23
EN 1180b 5-15
concordia s puede venir a travs de la virtud de los ciudadanos
24
y de la amistad entre
los mismos: consideramos, pues, que la amistad es el mayor de los bienes en las
ciudades
25
. La educacin se ejerce en la familia, en la escuela y a travs de las leyes
(hoy tendramos que aadir tambin el cine y los medios de comunicacin). No debera
tomarse como simple instrumento para imponer la unidad, sino como elemento
potenciador de las condiciones de la concordia, a saber, virtud y amistad.
Lo llamativo es que estas tensiones que detectamos en Aristteles entre el polo
individualista y el colectivista estn presentes tambin en el debate escolar hoy da. Hay
quien querra una educacin elitista, pagada privadamente y al servicio exclusivo del
inters individual. Tambin hay quien propone una educacin igualitarista, en la cual las
familias, alumnos y colegios acatan sin ms los dictados del Estado (o de la comunidad
autnoma de turno). Lo chocante es que estos dos modelos estn condenados a
coexistir. Ni los elitistas estn tan locos como para proponer la eliminacin de la
educacin pblica, aunque s pueden tolerar su degradacin, ni los igualitaristas suean,
por el momento, con prohibir o intervenir radicalmente la escuela privada. De hecho,
quienes imponen polticamente modelos igualitaristas, con frecuencia llevan a sus hijos
a colegios elitistas. Sin embargo, en medio, estrangulada y olvidada, puede quedar una
parte del sistema que mira tanto a la cohesin social como a la libertad de eleccin de
los padres y alumnos, tanto a los fines individuales como a los fines sociales de la
educacin, llmese esta parte escuela concertada, autonoma de los centros,
cheque escolar, homeschooling... En mi opinin, esta parte debera crecer y
consolidarse, pues se ubica en el lugar de la integracin, sin exclusin de ninguno de los
fines propios de la escuela. Este punto de equilibrio puede buscar sus races en una
interpretacin equilibrada y actualizada de la filosofa aristotlica. En dicha filosofa
podemos encontrar las claves para una educacin que integre adecuadamente los fines
personales y sociales, y que se vea a s misma como medio pero tambin como fin.
Como hemos anticipado, estas claves residen en la concepcin aristotlica de la
naturaleza humana
26
, la funcin del ser humano y, en definitiva, la felicidad. La
educacin en todos los mbitos debe estar al servicio de este fin. No se puede esperar
que la educacin produzca directamente la felicidad, sino ms bien que potencie las
capacidades del individuo para que pueda obtenerla. Este objetivo, que se centra en las

24
Pol 1263a 29 y ss..
25
Pol 1262b 7 y ss..
26
Vase A. Marcos, Filosofa de la naturaleza humana, Eikasia (en prensa),
capacidades para producir una funcin ms que en la funcin como tal, ha sido
teorizado profundamente por el economista Amartya Sen. En su conocido enfoque de
las capacidades, aplicable a la economa y a la poltica, tambin se aprecia una fuerte
influencia aristotlica
27
. Una buena parte de este enfoque podramos desplazarlo al
terreno de la educacin. Las polticas econmicas no pueden orientarse a la produccin
directa de la felicidad del ciudadano, sino a la produccin de capacidades que le
permitan generar libremente su propia felicidad
28
. Del mismo modo, la educacin debe
orientarse hacia la produccin de capacidades para que cada cual pueda cumplir su
funcin como ser humano, a saber, la felicidad. As pues, todo el proceso educativo
obtiene su norte, en ltima instancia, del concepto de naturaleza humana. La falta de
claridad en este punto esencial genera, o bien una espontaneidad atolondrada, o bien un
normativismo arbitrario que estrangula la libertad. Con frecuencia se dan las dos cosas:
el mismo sistema que pretende que el alumno genere espontneamente, entre las nueve
y las diez, una alternativa a la teora de a relatividad, a la economa neoclsica, a la tica
kantiana o al arte de las vanguardias, le impone frreamente incluso el idioma para los
juegos del recreo.
En Aristteles la naturaleza humana incluye tres vectores, somos animales
sociales y racionales (zoon politikon logon). El ser humano se halla radicado en el
mundo natural, por su condicin de animal. La condicin social y racional diferencia al
hombre del resto de los vivientes. As, la naturaleza animal se integra en la diferencia,
que queda definida por lo racional (lenguaje, abstraccin, argumentacin,
autoconciencia, conciencia moral, conocimiento, contemplacin) y lo poltico
(pertenencia a una comunidad, a una polis). La nocin de diferencia aqu es importante.
Aristteles la toma en dos sentidos: comparativo y constitutivo. El sentido ms
importante y radical es este segundo. Y respecto del mismo el pensador griego afirma:
La diferencia es la forma en la materia
29
. Es decir, la diferencia tiene ms contenido
que el gnero, es algo ms concreto y actual, integra en s todo lo anterior. La naturaleza
humana, para Aristteles no es racional y poltica (diferencia) adems de animal
(gnero). La racionalidad y sociabilidad no estn yuxtapuestas a la animalidad -ni una a
la otra-, son el modo concreto y actual de la misma, la integran, la constituyen y

27
Vase P. Snchez Garrido, Races intelectuales de Amartya Sen: Aristteles, Adam Smith y Karl Marx,
Centro de estudios polticos y constitucionales, Madrid, 2009.
28
A. Marcos, Desarrollo y felicidad, II Jornadas de tica Medioambiental. Desarrollo Sostenible o
desarrollo humano: tica Medioambiental y crisis econmica, 26-27, noviembre, 2009, Elche.
29
Aristteles, De partibus animalium, 643a 24.
precisan. He aqu la base metafsica de la unidad del ser humano. No somos tres
naturalezas yuxtapuestas, sino una unidad integral. La funcin del ser humano consiste
en desarrollar y cumplir lo ms plenamente posible esta su naturaleza. La educacin
debe capacitarnos para esta tarea vital.
En trminos ms concretos, discutimos si la educacin debe centrarse en
aspectos informativos o formativos. No est claro leemos en Poltica- si conviene
atender ms a la inteligencia que al carcter del alma. Desde el punto de vista del
sistema educativo actual la investigacin es confusa y no est nada claro si deben
practicarse las disciplinas tiles para la vida o las que tienden a la virtud
30
. La
perspectiva aristotlica nos muestra cmo ambos aspectos se integran. Edificarse como
persona, formarse, incluye desarrollar el plano racional y cumplir con uno de los
componentes de la felicidad humana, el conocimiento. Parte de nuestra praxis est
orienta a la obtencin de conocimiento por s mismo, teortica o contemplativamente.
Luego no hay oposicin posible entre informacin y formacin. Uno es ms y mejor
persona en la medida en que conoce, por ejemplo, las eras geolgicas o la composicin
de la materia, pues una de las funciones del ser humano es aprender, sin ms, practicar
una vida teortica.
Por otro lado, parte de la informacin que uno recibe tiene inmediata utilidad
prctica para el bienestar. Desde la perspectiva de una naturaleza humana que es, con
todas las consecuencias, animal, el objetivo de obtener bienestar y paliar la
vulnerabilidad es perfectamente legtimo. Pero es que, adems, en la tradicin
aristotlica, los fines utilitarios y los teorticos del conocimiento no se oponen entre s,
sino que se integran.
Discutimos tambin la presunta oposicin entre fines sociales e individuales en
la educacin. Pero Aristteles nos dice que slo cumplimos nuestra funcin como
personas, slo podemos aspirar a la felicidad individual, en un entorno social. Si el
conocimiento era el primero, la convivencia es el segundo de los componentes de la
felicidad. Una visin darwinista, nietzscheana o marxista pondr las cosas en trminos,
ms o menos edulcorados, de lucha y contradiccin. La visin aristotlica mira en
cambio hacia la integracin y mutua dependencia de convivencia y felicidad individual.
Cada persona tiene que trabajar por la concordia social, y la tradicin aristotlica ensea
el porqu: en ello le va, como fin ltimo, su felicidad personal. La convivencia no se

30
Pol 1337a 39 y ss..
recomienda aqu como estrategia, ni como mscara de la voluntad de poder, sino como
parte integral de la felicidad humana.
Dicho en breve, la concepcin aristotlica de la naturaleza humana, de la funcin
del ser humano y de la felicidad aporta los fines de la escuela, su norte. Adems nos
ofrece las razones para aceptar tales fines de modo justificado, universal y objetivo.
Recordemos que el fracaso del modelo educativo imperante lo atribuamos a su
desorientacin, por lo tanto ya hemos obtenido una importante ganancia.
Falta hablar de los medios. Pero antes de entrar en ello, hay que hacer una
advertencia en contra del dualismo fines-medios. En Aristteles los medios no son algo
distinto de los fines. Son los fines mismos asumidos como deseos y en un estadio
avanzado de diferenciacin. En dicho estadio, los fines se hacen tan precisos y
concretos que tocan ya con el repertorio de movimientos posibles del agente. As, los
fines, de intenciones pasan a acciones
31
. En realidad la accin no es una yuxtaposicin
del deseo de ciertos fines ms el conocimiento de ciertos medios, sino que es deseo-
diferenciado-por-el-intelecto. Los fines no son exteriores a los medios ni a la propia
accin, sino que la accin es el propio deseo de cierto fin, pero diferenciado, gestado a
travs de la deliberacin intelectual y el conocimiento de los medios.
Aplicada esta idea a la educacin, quiere decir que el proceso educativo no es
distinto del fin que persigue. l mismo es este fin. Cuando en la familia o en la escuela
se ofrece conocimiento o formacin, informacin puramente terica o utilitaria, no slo
estamos poniendo medios para un fin exterior, sino que estamos ya cumpliendo ese fin.
No slo ponemos los medios para formar una persona, un buen ciudadano o un futuro
trabajador, sino que ya estamos cumpliendo con las finalidades propias del educando
como ser humano que es. Por eso muchos diramos que el aprendizaje en el seno de la
familia o de la escuela no constituy solamente una valiosa herramienta para la vida,
sino tambin y principalmente un momento de plenitud y felicidad.
Aclarado este punto, podemos pasar a hablar de los medios, que es tanto como
decir de la forma concreta y diferenciada que deben tomar los fines. Los medios
educativos con frecuencia se expresan en forma de curriculum escolar, que comprende
las materias hay que transmitir. A travs de los textos clsicos nos damos cuenta de que
ya en la antigua Grecia, y quizs antes, en Mesopotamia y Egipto, la educacin inclua

31
Asumo aqu la interpretacin que hace John Lear de la teora aristotlica de la accin. Vase J. Lear,
Aristteles, Alianza, Madrid, 1995.
el aprendizaje de la escritura, la lectura y los rudimentos matemticos. Nadie duda de
que esto debe estar presente. Aristteles nos habla adems de que a los nios griegos les
transmitan los textos homricos prcticamente con la leche materna. Tampoco aqu
debera hacer mucha duda: hay una tradicin literaria entendido el trmino en sentido
amplio que incluye desde Homero y la Biblia hasta el multimedia- que hay que
incorporar al proceso educativo. Estn, adems, las materias cientficas y tecnolgicas,
adems de los conocimientos histricos. Tambin Aristteles nos informa de que en su
poca los nios aprendan msica y dibujo. Las artes deben formar tambin hoy parte de
la educacin. Otro aspecto muy importante de la paideia griega era la formacin fsica.
En todos los casos, Aristteles insiste a lo largo del libro VIII de la Poltica en que no se
debe buscar el virtuosismo o el especialismo, sino la formacin integral de la persona.
La msica, el dibujo, la gimnasia, se ponen al servicio de la persona, y no a la inversa.
Esta observacin resulta hoy de plena actualidad. Tambin habla Aristteles
positivamente de la diversin y el juego como partes de la educacin
32
, as como de la
formacin de los sentimientos
33
.
La lista, obviamente, es abierta, podramos aadir ms materias o precisar ms
las sealadas. No vamos a entrar en ello. Pero el ncleo del debate, quiz la parte ms
tensa del mismo, se sita hoy en la integracin de los aspectos formativos. Hemos
intentado cubrir los mismos mediante la llamada educacin en valores. Analicemos
ahora las ventajas y limitaciones de este enfoque, as como la posible aportacin
aristotlica al mismo.
3. Valores
La educacin en valores trata de que el educando capte la existencia de diversos
valores. Se suele hacer nfasis en valores sociales, como la paz, y en valores
ambientales, como la biodiversidad. Urge seala Victoria Camps- volver a valores
como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilizacin razonable de la
libertad. Es necesario recuperar el buen sentido de conceptos como autoridad, norma,
esfuerzo, disciplina o tolerancia. Y, por encima de todo, hay que cambiar de
perspectiva, eliminar tpicos y asumir que estos valores, estas actitudes, se pueden y

32
Pol VIII 3. Una exposicin de la imagen que nos da Aristteles de la paideia griega puede verse en A.
Marcos, El testamento de Aristteles, Edilesa, Len, 2000, pp 122-129.
33
Pol 1340a 15-25.
deben ensear
34
. El texto de Camps es muy indicativo de la situacin actual. Se aprecia
una necesidad de educar en valores y algo ms. Algunos de los conceptos citados por
la autora son, en efecto, valores, como la buena convivencia, otros se refieren ms bien
a actitudes deseables, como el esfuerzo. Las actitudes deseables tradicionalmente se
llaman virtudes. Sin embargo, la autora, siguiendo un camino muy comn en las ltimas
dcadas, prefiere evitar este trmino, lo cual introduce una cierta confusin.
La palabra valor acaba cubriendo el campo semntico tambin de las palabras
virtud y actitud. As, se puede hablar de estos valores, estas actitudes, como si
jugsemos con sinnimos. No lo son. Los valores no son actitudes. Las virtudes s lo
son; pero no todas las actitudes son virtudes. Necesitamos, por tanto, los tres trminos,
valor, actitud y virtud. La paz, la biodiversidad, la elegancia, son valores. La capacidad
de esfuerzo, la austeridad, la humildad o el coraje son virtudes. Actitudes lo son tanto
estas como la avaricia, la insolidaridad o la temeridad. Los valores se conocen, las
virtudes se practican. Distingamos, pues, entre valores y virtudes, y hablemos ahora de
los primeros.
La enseanza de los valores es imprescindible. Existen valores de muy diversos
tipos, morales, sociales, ambientales, estticos, econmicos Quien conoce los valores
es capaz de estimarlos, de apreciarlos. A veces nos quejamos de que no sabemos valorar
esto o aquello, de que no apreciamos esto o aquello. Precisamente la enseanza de los
valores viene a paliar estas deficiencias. Aristteles nos dice que debemos aprender
msica o dibujo no slo para practicar estas artes, sino tambin para aprender a juzgar, a
valorar sus productos cuando estn ante nosotros
35
. Se trata de un aprendizaje de los
valores, en este caso estticos. Los valores son cualidades de las entidades. Por ejemplo,
una estatua puede ser hermosa y una accin puede ser justa. Nadie se dira bien educado
si fuese incapaz de estimar valores.
Sin embargo, la educacin en valores presenta un problema y una limitacin. El
problema tiene que ver con la falta de fundamento objetivo y la consiguiente inclinacin
hacia el subjetivismo. Es una creencia muy extendida que el valor se produce en el acto
de valorar. De modo que un cuadro o un rbol tienen valor en la medida en que alguien
los valora. El mismo cuadro tendra ciertos valores para una cultura y carecera de los
mismos para otra, los tendra para una persona y no para otra. La misma accin tendra

34
V. Camps, Creer en la educacin, Pennsula, Barcelona, 2008.
35
Pol 1338b 1-3; Pol 1340b 24-26.
distinto valor moral para los unos que para los otros. En cierto modo es as. Los valores
son sensibles al contexto cultural o histrico, incluso al punto de vista subjetivo. No
obstante, si aceptamos que carecen completamente de base objetiva, estamos negando
por las mismas cualquier viabilidad a la educacin en valores. La familia, la escuela, los
medios, las leyes, pueden empearse en la enseanza de un cierto valor, pero el
educando, con toda razn, podra decir, bien, eso es valioso para ti, pero no para m.
Por ejemplo, a alguien le puede parecer valiosa la biodiversidad, mientras que otros
pueden preferir digamos- la biouniformidad. No hay ms que hablar, dado que
previamente hemos negado base objetiva a los valores y los hemos hecho depender slo
del acto de valoracin del sujeto. En este ambiente intelectual cualquier educacin en
valores ha de parecer arbitraria, y ser vivida en ltima instancia por el educando como
un capricho impuesto por quien detenta el poder.
Es difcil salvar esta limitacin desde una perspectiva estrictamente moderna.
Recordemos la separacin moderna entre hechos y valores. Desde el posmodernismo
sera simplemente imposible, adems de indeseable. En mi opinin, para dar base
objetiva a los valores hay que recurrir hoy da a la tradicin aristotlica. Quiz quien
ms haya avanzado en esta labor sea el neoaristotlico Hans Jonas. Gracias a sus ideas
podemos fundar el valor en el ser, as como salvar la falacia naturalista.
La tica de la responsabilidad de Jonas huye tanto de la norma universal, del
deber formal, como de la accin por la accin, de la subjetividad plena. En este sentido
vuelve a estar prxima a los equilibrios aristotlicos entre al formalismo abstracto y la
pura arbitrariedad. Su fundamento realista la hace insegura, no sometida a norma formal
estricta, pero la hace tambin objetiva, no sometida al arbitrio. En esto se separa Jonas
de los extremos ms tpicos de la modernidad, cuyos exponentes paradigmticos
pudieran ser Kant y Nietzsche.
Jonas desmiente dos dogmas de la modernidad: no hay verdades metafsicas y
no hay camino del es al debe . Por supuesto, la separacin entre el ser y el deber es
el fruto de una determinada metafsica, en ese sentido es imposible mantener con
coherencia ambos dogmas a un tiempo; sin embargo suelen presentrsenos de la mano.
Al margen de esta primera y obvia objecin, se puede argumentar que la estricta
separacin entre el ser y el deber depende de un concepto de ser previamente
neutralizado, libre de valores, en relacin al cual la afirmacin de que no se puede
pasar del ser al deber es meramente tautolgica. La tesis de que no hay camino del es
al debe depende de una cierta nocin de ser que deberamos discutir previamente, pero
que no se discute debido a la creencia en el primero de los dogmas y a la consiguiente
desactivacin de la discusin metafsica. Sin discusin metafsica seria, el concepto de
ser neutralizado, que es el propio de la ciencia emprica, se convierte sin ms en el nico
digno de consideracin. Este es el gnero de apoyo retrico- que se prestan los dos
dogmas, de por s incompatibles. Lo que parece quedar claro, pues, es que no hay
posibilidad de superacin del crculo moderno, ni de fundar objetivamente el valor, sin
entrar en el terreno de la discusin metafsica, sin sacar a la luz y discutir libremente los
supuestos metafsicos de dicho crculo.
Vayamos a la raz de la cuestin, es decir, a la pregunta por la primaca del ser
sobre el no-ser. Se pregunta Jonas por qu el ser tiene valor, por qu es mejor que el no-
ser. La respuesta es que slo en lo que es puede haber valor, de modo que esta mera
posibilidad es ya un valor que hace preferible el ser a la nada, es decir, que lo hace
mejor y por tanto preferible. Dicho de otro modo, slo puede haber algo valioso si hay
algo, de modo que obrar a favor del ser es obrar, por lo pronto, a favor de la posibilidad
del valor: Hay que observar argumenta Jonas- que la mera posibilidad de atribuir
valor a lo que es, independientemente de lo mucho o lo poco que se encuentre
actualmente presente, determina la superioridad del ser sobre la nada
36
.
Este valor del ser no se da por igual en todos los seres. Unos pueden ser ms
plenamente que otros, y en consecuencia variar su valor por la variacin de su mera
posibilidad de sustentar valores. Jonas formula esta idea en trminos de la capacidad de
cada sustancia para tener fines, y en caso del hombre tambin para proponerse fines:
En la capacidad de tener en general fines podemos ver un bien-en-s del cual es
instintivamente seguro que es infinitamente superior a toda ausencia de fines en el ser.
No estoy seguro si esto es un juicio analtico o es un juicio sinttico, pero en modo
alguno puede irse ms all de la autoevidencia que posee [...] Que de aqu se sigue un
deber [...] es algo que resulta analticamente del concepto formal de bien en s
37
.
Contamos, en resumen, con la profunda intuicin moral de que el ser vale ms
que el no ser, que los vivientes valen ms que las cosas no vivas y que no todos los
vivientes valen lo mismo. Las ideas de Jonas dan adems apoyo racional a esta
intuicin, nos ensean el camino que va desde el ser hasta el valor, la base objetiva del

36
H. Jonas, El principio de responsabilidad, Herder, Barcelona, 1995, pp 95-6.
37
H. Jonas, El principio de responsabilidad, Herder, Barcelona, 1995, pp 146-7.
valor. Sobre estas ideas se puede edificar, sin subjetivismo ni imposicin arbitraria, la
educacin en valores.
Hasta aqu el problema, pero tambin habamos aludido a una limitacin de la
educacin en valores. Dicha forma de educacin es necesaria, pero no suficiente.
Conocer el valor de algo, aun considerndolo como valor objetivo, no aporta capacidad
para la accin. Una vez que reconocemos valor objetivo, obtenemos inmediatamente la
idea de un deber. Si reconozco que una cierta entidad es valiosa, s tambin que tengo
algn deber para con ella. Pero la idea de un deber no mueve nuestra conducta, en
contra de lo que pudo pensar Kant. Ya los clsicos latinos eran conscientes de lo que
tantas veces nos pasa: Video meliora proboque, deteriora sequor
38
. O sea, que veo lo
mejor, conozco los valores, podramos decir, y lo apruebo, es decir, acepto que tengo un
deber para con lo valioso, pero hago lo peor. Mi accin y mi conocimiento siguen
caminos divergentes. Es normal, es humano. El mero conocimiento de los valores y de
los deberes no nos mueve, no es capaz de impulsar ni de sostener nuestra accin. Por
ello, dicho conocimiento, con ser necesario, es no es suficiente. Y en este punto tambin
viene en nuestra ayuda la tradicin aristotlica, la cual, adems de tratar sobre valores y
deberes, nos habla con profusin de las virtudes. La educacin en valores es totalmente
inerte si no se complementa con una educacin en virtudes.
4. La educacin en virtudes
Las virtudes, a diferencia de los valores, tienen una conexin inmediata con la
capacidad de accin del sujeto. Son imprescindibles para que el comportamiento siga la
lnea vislumbrada por la inteligencia y querida por la voluntad. En trminos
aristotlicos, la virtud es un hbito [hexis] selectivo que consiste en un trmino medio
relativo a nosotros, determinado por la razn y por aqulla regla por la cual decidira el
hombre prudente
39
. La virtud, por tanto, es un hbito, disposicin o actitud para elegir
el justo medio, para evitar el exceso y el defecto. Pero esto no es fcil, pues el justo
medio no es la media aritmtica. Para hallarlo nos hace falta otra regla. Esta regla ser la
que establezca el hombre prudente, y aplicada tal y como l lo hara. De modo que la
ms determinante de las virtudes, la que enlaza conocimiento y accin, la que modula el
despliegue del resto de las virtudes, es la prudencia (phronesis). Ms abajo hablaremos

38
Ovidio, Metamorfosis, VII, 20.
39
EN 1106b 36 y s..
de la phronesis aristotlica. Por el momento sigamos la indicacin de que la virtud
constituye una predisposicin para actuar de un cierto modo.
Segn la tradicin aristotlica, las virtudes acaban por formar en nosotros una
especie de segunda naturaleza, un modo de ser. As, en la persona virtuosa la accin
correcta fluye de modo natural, sin artificiosidades. La virtud se convierte en un modo
de ser, pero un modo de ser elegido por cada persona, del cual cada persona es causante
y responsable
40
.
La conexin entre virtud y praxis es, pues, inmediata. El aprendizaje de las
virtudes est directamente orientado al comportamiento. De hecho, Aristteles llega a
afirmar que el estudio de la tica, dentro del cual ocupa un lugar destacado el de las
virtudes, no tiene un inters meramente terico, sino que lo llevamos a cabo para
hacernos mejores: investigamos no para saber qu es la virtud, sino para ser buenos
41
.
El mismo aprendizaje de las virtudes se lleva a cabo mediante la prctica. No
hay otro modo de adquirirlas. Se dice bien, pues, que realizando acciones justas y
moderadas se hace uno justo y moderado respectivamente; y sin hacerlas, nadie podra
llegar a ser bueno. Pero la mayora no ejerce estas cosas, sino que, refugindose en la
teora, cree filosofar y poder, as, ser hombres virtuosos; se comportan como los
enfermos que escuchan con atencin a los mdicos, pero no hacen nada de lo que les
prescriben. Y, as como estos pacientes no sanarn del cuerpo con tal tratamiento,
tampoco aquellos sanarn del alma con la filosofa
42
. Es decir, para educarse en las
virtudes, hay que practicarlas. Se aprenden mediante la costumbre. Lo que hay que
hacer despus de haber aprendido lo aprendemos hacindolo [] de ah la necesidad de
efectuar cierta clase de actividades [] As, el adquirir un modo de ser de tal o cual
manera desde la juventud tiene no poca importancia, sino muchsima, o mejor, total
43
.
En cuanto a las virtudes concretas a las que se refiere Aristteles, hay que
observar que nunca establece una lista cerrada, sino que en diversas partes de su obra se
refiere a distintas virtudes, sin pretensin ni de exhaustividad. Entre las que cita estn
las de carcter moral, como la liberalidad, la magnificencia, la magnanimidad, la
ambicin, la mansedumbre, la amabilidad, la sinceridad, la agudeza, el pudor y la
vergenza, la justicia, la continencia, la amistad, la valenta, la moderacin, la

40
EN 1114b 1-33.
41
EN 1103b 26-29.
42
EN 1105 b 10 y ss..
43
EN 1103b 20-35.
concordia, la benevolencia, el amor propio, y las de carcter intelectual, como la
sabidura, la ciencia, la intuicin, la prudencia y el arte.
Es importante insistir en la naturaleza abierta del listado y en la necesidad de
puesta al da del mismo, si es que la teora aristotlica de la virtud ha de tener hoy un
uso educativo. Pocas cosas hay tan sensibles al contexto histrico y cultural como la
relacin concreta de las virtudes, su interpretacin y jerarquizacin. Por poner tan slo
un par de ejemplos: la virtud de la humildad cobra relieve dentro del mundo cristiano,
mientras que en el marco aristotlico cotizaba ms bien a la baja. Un segundo caso:
MacIntyre
44
hace una crtica muy acertada y actualizada de una de las virtudes
importantes para Aristteles, la magnanimidad. Gran parte de lo que el griego dice
sobre este punto debera ser reconsiderado, o por lo menos complementado con lo que
MacIntyre llama virtudes de la dependencia, las cuales, en cambio, seran difcilmente
asumibles por Aristteles. En la actualizacin de las virtudes para su aplicacin
educativa hay, obviamente, un trabajo por hacer, pero la base que el filsofo griego nos
ofrece es de gran utilidad.
La educacin en virtudes puede, no obstante, descarrilar por diversas causas.
Entre otras cosas, porque tambin en el uso educativo de las virtudes hay que buscar el
justo trmino medio. Con frecuencia nos hemos pasado o quedado cortos. As, una
interpretacin demasiado puritana o prusiana de las virtudes acaba por convertir stas
en reglas inflexibles que cobran estatus de fin en s mismas. O bien, en una versin
excesivamente conductista, la idea de segunda naturaleza se puede transmutar en la de
una especie de reeducacin de la naturaleza humana bsica. Sera traicionar el
planteamiento aristotlico el transformar las virtudes en fines ltimos, cosa que no son,
o el entender la segunda naturaleza como una suerte de reprogramacin para una
conducta automatizada. La educacin en virtudes debe apuntar siempre al fin real de las
mismas, que va ms all de las propias virtudes, y no es otro que la felicidad personal.
Hay que recordar que la felicidad para Aristteles es una actividad -no un estado-
conforme a la virtud. Es decir, la felicidad consiste en el cumplimiento de la funcin del
ser humano a un nivel virtuoso o de excelencia. Las virtudes no se agotan en s mismas,
deben estar integradas en algo ms importante; de ah la necesaria flexibilidad y ajuste
prudencial en su cumplimiento, de ah tambin la necesidad a veces de reflexin,
deliberacin y libre correccin.

44
A. MacIntyre, Animales racionales y dependientes, Paids, Barcelona, 2001.
Tanto la versin puritana como la conductista constituyen excesos que ponen en
riesgo cualquier proyecto educativo: Otra razn por la que las virtudes han cado en
desprestigio afirma el filsofo polaco Piotr Jaroszynski- es que algunos han hablado de
ellas como si fuesen fines en s mismas, tratndolas como una especie de tesoro que
tuviera que ser conservado. El sistema de educacin prusiano fue famoso por esta
actitud. Buscaba la ruptura de la voluntad e individualidad del ser humano para
convertirlo en material adecuado para el servicio militar o civil. El filsofo prusiano
Inmanuel Kant aport un argumento filosfico a favor de esta mentalidad reglamentista
cuando escribi que la verdadera moralidad debe implicar algo de sufrimiento y que
debe proceder solo del sentido del deber. Pensaba que si una persona disfrutaba
haciendo algo, este placer disminua la virtud
45
.
Esta ltima observacin nos lleva a un problema muy actual. Se trata de la
relacin con frecuencia mal comprendida en la educacin actual- de la virtud con el
placer. En tiempos, quiz, el riesgo estaba en el exceso del rigorismo puritano, para el
cual el todo placer resulta sospecho. Hay que decir que tal riesgo regresa hoy so capa de
educacin ambiental. Pero probablemente hoy da aun el riesgo mayor de la educacin
consista en el deslizamiento hacia el exceso hedonista, para el cual el placer es el bien y
el sufrimiento es el mal. Obsrvese que en los mensajes mediticos tan slo las
consignas hedonistas se permiten el lujo del modo imperativo. En la escuela se tiende
hacia la evitacin de cualquier esfuerzo que pueda exigir el aprendizaje, as como a la
omnipresencia de una pedagoga ldica. Bien, hasta donde sea posible. Pero quiz un
cierto esfuerzo personal por parte del educando no sea eliminable, y quiz no sea
factible la transformacin de cualquier aprendizaje en un divertimento.
La posicin aristotlica en este punto resulta de nuevo actual e iluminadora. En
la Academia platnica se produjo un agitado debate en torno al placer. Algunos
pensadores muy respetados, como Eudoxo, decan que el placer es el bien. Otros vean
en esta identificacin un peligro, pues en la mente de personas menos respetables que
Eudoxo poda convertirse en una justificacin para cualquier despropsito. Entonces,
para compensar, exageraban predicando la perversidad de todo placer. Era el caso de
Espeusipo. Hoy seguimos movindonos entre hedonistas y puritanos. En los mensajes
dirigidos a los jvenes se mezclan las incitaciones hedonistas y consumistas con las

45
P. Jaroszynski & M. Anderson, Ethics: The drama of moral life, Alba House, NY, 2003. pp 43-44.
profecas ambientales ms aterradoras que dan base al nuevo puritanismo. Lo menos
que se puede esperar como resultado es desconcierto y desmotivacin.
Aristteles se distancia de estos dos excesos. Segn l, el placer es un bien, pero
no puede identificarse con el bien, el dolor es un mal, pero no el mal, porque todos
sabemos, hedonistas incluidos, que hay placeres buenos y otros malos, que algunos se
obtienen dignamente y otros arteramente, que el dolor se puede evitar con honradez o
con deshonra
46
. Una vida orientada tan slo por las pasiones que nos inclinan hacia el
placer y nos hacen huir del dolor no sera, para Aristteles, una vida lograda. Por
supuesto, tampoco lo sera la vida de quien evitase los placeres y buscase gratuitamente
el sufrimiento. El justo trmino medio aqu est en la independencia de criterios. Es
decir, hay que darse cuenta de que aunque el placer es un bien y el dolor es un mal,
estos criterios no bastan como guas de conducta moral. La educacin de las virtudes,
gracias a los criterios de la razn y la voluntad, produce en primera instancia una
liberacin del sujeto respecto de sus propias pasiones. Puede disfrutar del placer y evitar
el dolor cuando sea correcto, pero tambin es capaz de asumir sufrimientos o renunciar
a placeres, cuando sea preciso en funcin de un bien mayor o un mal menor. La funcin
liberadora de la educacin comienza aqu.
La libertad primera es libertad respecto de uno mismo, si uno es esclavo de sus
pasiones, lo ser con facilidad de cualquier otro agente externo que las emplee como
punto de apoyo, ya sea la publicidad, la presin del poder o la coaccin por el miedo.
Recordemos aqu, como punto de contraste, la famosa cita de Hume, para quien la
razn es, y slo debe ser, la esclava de las pasiones, y no puede pretender otro oficio
que el de servirlas y obedecerlas
47
. Si la educacin ha de ser un instrumento de
libertad, entonces la enseanza aristotlica de las virtudes deber formar parte de la
misma.
Hagamos una ltima observacin respecto de la educacin en virtudes. La
educacin, como hemos dicho, aunque va ms all del medio escolar, tiene en ste uno
de sus lugares principales. Dentro de dicho medio, es lo ms comn evaluar los
progresos del educando. Sin embargo, desde mi punto de vista, las virtudes, y en
general las actitudes, deberan quedar exentas de evaluacin. No creo que haya un
medio para objetivar el desarrollo de las virtudes con las debidas garantas y sin que se

46
EN X 2.
47
D. Hume: Tratado sobre la naturaleza humana, Tecnos, Madrid, 1988, pg. 561 [2,3,3.].
vea afectada la libertad e intimidad personal. Todo intento de evaluar actitudes creo que
deja al educando en una cierta indefensin, y debera, por tanto, ser obviado. Esto no
quiere decir que la educacin en virtudes no sea importante, o que lo sea menos que la
transmisin de contenidos tericos o competencias. Significa sencillamente que hay
condiciones necesarias para una vida buena que no son formalmente exigibles.
Sin virtudes la vida personal se alejar de la felicidad, y la vida social corre el
riesgo de fragmentarse o volverse una tortura. Con todo, las virtudes no se pueden
exigir formalmente en ningn mbito. Hans Jonas lo ha visto y explicado con claridad
en lo que al mbito sanitario se refiere. Segn l, para el respeto de los valores ticos en
la prctica clnica o en la investigacin mdica no es suficiente con los requisitos
formales legalmente exigibles, hace falta tambin una buena actitud hacia los mismos y
un contexto tico adecuado. Con ser muy importante, ni siquiera es suficiente el
reconocimiento de valores como la libertad o la dignidad de las personas. Hace falta,
adems, la presencia de virtudes en los miembros de la sociedad, de la comunidad
cientfica, en los mdicos e investigadores, en los pacientes... "La sociedad -afirma
Jonas- no puede permitirse la falta de virtud en mitad de s misma"
48
. Creo que, sin
forzar las cosas, esta idea puede desplazarse al especio educativo. Que las virtudes no se
puedan exigir formalmente ni evaluar, no significa que no se puedan fomentar. Esto
precisamente es lo que hay que hacer, fomentar las virtudes en el mbito educativo
mediante la prctica orientada de las mismas.
5. Phronesis
Hemos visto que todo el entramado de las virtudes se sustenta sobre la
phronesis, la cual adems cobra una importancia primordial en los espacios educativos,
ya que constituye el nodo de conexin entre el conocimiento terico y la vida moral.
Aristteles caracteriza la prudencia (phronesis) como una disposicin racional
verdadera y prctica respecto de lo que es bueno y malo para el hombre
49
. Mediante
esta definicin distingue la prudencia de otras nociones. Dado que es una disposicin
(hexis), se distinguir de la ciencia (episteme), pues la prudencia ser un saber
conectado con la accin humana. En segundo lugar, al ser prctica (praktike), su
resultado ser una accin, no un objeto; esto la distingue del arte o de la tcnica
(tekhne). La exigencia de racionalidad y verdad (meta logoy alethe) distingue la

48
H. Jonas: Tcnica, medicina y tica. Paids, Barcelona, 1997, p 85 (cursiva en el original).
49
EN 1140b 4 y s.; vase tambin 1140b 20 y s..
prudencia de las virtudes morales y la sita entre las virtudes intelectuales. Por ltimo,
el que sea acerca del bien y el mal para el hombre, y no acerca del bien y el mal en
abstracto, deslinda la prudencia de la sabidura (sophia).
Hasta aqu hemos trazado los lmites y solapamientos entre la nocin de
prudencia y otras prximas, pero no hay que olvidar que slo podemos comprender su
naturaleza considerando a qu hombres llamamos prudentes
50
. Los textos sobre la
prudencia sugieren que se trata de una virtud intelectual, pero que implica experiencia
vivida, que atae tanto a medios como a fines, pues su horizonte ltimo es el vivir bien
en general, y que est al servicio de la sabidura, o sea, que es un instrumento para la
obtencin de la misma. Sin embargo, Aristteles llega a afirmar que no se debe hacer
menos caso de los dichos y opiniones de los experimentados, ancianos y prudentes, que
de las demostraciones, pues la experiencia les ha dado vista, y por eso ven
rectamente
51
.
En general, la prudencia busca la sabidura y la sabidura potencia la prudencia
humana. Lo mejor es "poseer ambas, o preferentemente la prudencia"
52
. De los animales
tambin dice Aristteles que son prudentes
53
, pero al carecer de sabidura su prudencia
es ciertamente limitada. Con todo, la prudencia merece ser buscada por s misma y al
margen de su posible utilidad, dado que se trata de una virtud
54
.
La prudencia es una virtud, es decir un hbito selectivo determinado por aqulla
regla por la cual decidira la persona prudente
55
. En definitiva, no podemos determinar
qu es o no virtuoso sin que concurra la prudencia.

50
EN 1140a 23-24.
51
EN 1143b 10-13.
52
EN 1141b 21.
53
EN 1141a 26-28.
54
EN 1144a 1 y ss..
55
EN 1106b 36 y s..


El trmino medio lo dicta la razn o la regla recta del hombre prudente. Esta
razn o regla recta es, ms bien, una razn correcta, es decir, corregida. Es el lmite al
que tiende un proceso de correccin, de eliminacin de errores, por relacin a un fin
buscado: Hay un blanco mirando al cual pone en tensin o afloja su actividad el que
posee la regla justa, y hay un cierto lmite de los trminos medios que decimos se
encuentran entre el exceso y el defecto y son conformes a la recta razn (kata ton orthon
logon)
56
.
Luego la prudencia requiere experiencia: Los jvenes pueden ser gemetras y
matemticos, y sabios en cosas de esa naturaleza, y, en cambio, no parece que puedan
ser prudentes. La causa de ello es que la prudencia tiene por objeto tambin lo
particular, con lo que uno llega a familiarizarse por experiencia
57
. La experiencia es el
tiempo y la memoria, pero no cualquier lapso de tiempo, sino el que se ha consumido
reflexionando, tratando de comprender la naturaleza de las cosas que vemos, de las
acciones que realizamos y de lo que nos ocurre. La experiencia es memoria de un
tiempo vivido y pensado, pues es fruto de sucesivas correcciones.
Pero, recordemos que la propia prudencia es una virtud, y, adems, "es
imposible ser prudente no siendo bueno"
58
. Luego, nadie podra ser prudente sin seguir
la norma dictada por la prudencia. Nadie podra ser prudente sin serlo ya antes. Este
crculo vicioso (o virtuoso, segn se mire) se resuelve mediante la educacin (paidea) y

56
EN 1138b 22-25.
57
EN 1142a 12-21.
58
EN 1144a 35-36.
Phronesis
Virtudes morales
Sabidura
(ciencia+intelecto
)
La prudencia, nodo entre conocimiento y accin
la accin, es decir, mediante la accin guiada por alguien prudente mientras uno mismo
no haya adquirido la prudencia
59
.
No basta el simple dictado de normas, pues la prudencia constituye tambin el
criterio de aplicacin, interpretacin y, en su caso, modificacin o violacin de la
norma. La prudencia aristotlica est enraizada en la experiencia y en la responsabilidad
-el riesgo, dir Pierre Aubenque- indelegable de cada ser humano. El riesgo de la
decisin y de la accin no puede traspasarlo nadie, ni educador ni educando, a norma
alguna ni procedimiento automtico de decisin. La causa de ello es que toda ley es
universal, y hay cosas que no se pueden tratar rectamente de un modo universal
60
.
Pero esto no nos condena a la irracionalidad ni al subjetivismo en nuestras
decisiones prcticas, pues la prudencia no es simple opinin o buen tino
61
, es autntico
conocimiento racional con intencin de verdad objetiva.
En conclusin, Aristteles logra una integracin prometedora del conocimiento,
instrumental y teortico, con la accin humana, de los fines individuales y sociales de la
educacin, as como de los objetivos informativos y formativos. El pensador francs
Pierre Aubenque asegura que en el hombre, Aristteles no opone una a la otra, sino
que mantiene ambas: vocacin contemplativa y exigencia prctica
62
.
La educacin est enraizada en la accin humana a travs de la prudencia, o ms
correctamente a travs de la persona prudente. Adems, esta concepcin prudencial de
la educacin tiene su arraigo en una idea muy realista, honda, fructfera, ajena al
dualismo y comnmente aceptada de la naturaleza humana: "inteligencia deseosa o
deseo inteligente, esta clase de principio es el hombre"
63
.
6. Resumen conclusivo
i) Nos hemos preguntado en qu medida el pensamiento de Aristteles y la
tradicin aristotlica, representada hoy por autores como Pierre Aubenque, Alasdair
MacIntyre, Hans Jonas o Amartya Sen, puede ser de utilidad hoy da para el debate
educativo. Hemos visto que algunas de sus ideas hoy nos pareceran inaceptables, pero
que tambin hay en sus obras un buen caudal de sugerencias que no podemos
desperdiciar. As pues, y esta es la primera conclusin, el pensamiento de Aristteles

59
Vase tambin EN X 9.
60
EN 1137b 13-15.
61
EN 1142a 34 y ss..
62
P. Aubenque, La prudencia en Aristteles, Crtica, Barcelona, 1993, p 19.
63
EN 1139b 4-6.
puede resultar hoy da de gran inters para pensar la educacin si es entendido de modo
crtico y selectivo.
ii) Una de las carencias ms sealadas de la educacin actual tiene que ver con
su falta de objetivos claros. En este sentido hemos visto cmo hay tres conceptos
aristotlicos que son muy prometedores. Me refiero a los conceptos de naturaleza
humana, funcin del ser humano y felicidad. Segn los mismos una vida lograda
incluye conocimiento, convivencia y bienestar. Estos conceptos aportan un norte
adecuado y sensato al proceso educativo, adems de aportar objetividad y justificacin
razonable para la aceptacin comn de dicho norte. Estas orientaciones alejan la
educacin de cualquier posible tentacin nihilista. Adems, tienen la ventaja de que
integran adecuadamente los aspectos informativos y formativos, los objetivos teorticos
y utilitarios, as como las perspectivas individual y social.
iii) Se discute tambin sobre los medios que se pueden poner al servicio de los
fines sealados. En este sentido la tradicin aristotlica comienza por advertirnos de que
los fines no son exteriores a los medios ni a la accin. La accin es el propio fin
diferenciado a travs de los medios. Esta concepcin encuentra en Aristteles base
metafsica slida y permite pensar la educacin no slo como medio o instrumento para
la vida, sino como un fin en s misma, como una forma de realizacin de los fines
propios del ser humano.
iv) Entre los posibles medios concretos para la educacin tenemos la llamada
educacin en valores. Hemos visto que dicha idea puede solventar sus crnicos
problemas de fundamentacin apelando a la conexin entre ser y valor, propia de la
tradicin aristotlica y recientemente estudiada por Hans Jonas. As se obtiene una
visin objetiva de los valores que nos libra del deslizamiento hacia cualquier forma de
relativismo. Con todo, la educacin en valores no es suficiente, ya que no aporta
capacidad efectiva de accin, sino slo conocimiento axiolgico. La capacidad para
actuar de modo que podamos hacer justicia a los valores objetivos viene dada por las
virtudes.
v) Desde la tradicin aristotlica se puede recomendar sin duda la incorporacin
al proceso educativo de lo que podramos llamar educacin en virtudes. Segn la teora
aristotlica, las virtudes estn conectadas con la praxis en mltiples modos. Son
precisamente actitudes, disposiciones para la accin. Acaban instalndose como una
segunda naturaleza, cultivada desde la libertad, que nos capacita para actuar en la
direccin de los valores objetivos y de la felicidad. Por otra parte, el aprendizaje de las
virtudes se hace desde la praxis, solo haciendo aprendemos. La educacin en virtudes
evita, adems, la deriva hedonista tanto como los excesos rigoristas, siempre que se
lleve a cabo bajo criterios de prudencia.
vi) La prudencia o phronesis desempea un papel nodal. Busca la sabidura y se
ve potenciada por la sabidura. Posibilita la virtud y al mismo tiempo exige virtud.
Constituye, pues, un punto de conexin inevitable entre conocimiento y accin.
Adems, hemos concluido que se encuentra en el corazn de la paideia, pero slo se
alcanza mediante la paideia. Se establecen, as, tres ciclos de retroalimentacin que
tienen como nexo la phronesis.


vii) Por ltimo, recordemos que la conclusin no debera funcionar slo como
cierre, sino tambin una apertura de nuevos perspectivas de investigacin. Hemos
aceptado el diagnstico: la educacin ha perdido el norte. El efecto ms inmediato es
que los agentes del proceso educativo educandos y educadores- vienen desde hace
tiempo perdiendo parcelas de libertad, puesto que la educacin desnortada se ha
convertido en el territorio del capricho anrquico y del arbitrio ideolgico. Una vez
identificado el norte, se abre ante nosotros la tarea de reformar la paideia
contempornea en el sentido de la libertad, quiz de nuevo con el apoyo de la tradicin
aristotlica.
Sopha
Paideia
Aret
Phrnesis