Funciones y rasgos del liderazgo pedaggico

en los centros de enseanza

Fecha de recepcin: 2011-03-18
Fecha de aceptacin: 2011-07-19
Guillermo Rodrguez-Molina
Magster en Psicologa (c). Docente, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile.
grodriguez@udec.cl
Resumen
El problema de investigacin es conocer quines son los lderes pedaggicos, sus procedimientos
de supervisin e instancias de retroalimentacin y autoevaluacin. El objetivo es describir y
analizar los procedimientos e instancias de retroalimentacin y autoevaluacin utilizados en la
supervisin del currculum. La investigacin se enmarca dentro del enfoque cualitativo de tipo
descriptivo. Los hallazgos principales muestran una diferencia explcita entre el lder
administrativo y el pedaggico, y este ltimo es valorado positivamente por el cuerpo docente;
son capaces de promover sistemas de acompaamiento y retroalimentacin de las prcticas
docentes, generan instancias e instrumentos de supervisin en conjunto, que a largo plazo
influyen en procesos de evaluacin docente.
Palabras clave
Liderazgo, supervisin de los docentes, prctica pedaggica, docente de escuela primaria
(fuente: Tesauro de la Unesco).


Gestin y funcin del lder pedaggico
Las sociedades modernas, desarrolladas y equitativas tienen como dimensin prioritaria la
educacin, ya que es donde se integran y relacionan las personas en funcin de sus necesidades,
los requerimientos de los estados y la exigente sociedad del conocimiento y globalizada; en este
sentido, la educacin debe lograr formar a un "hombre crtico y apto para convivir en una sociedad,
que participe activamente en los procesos de transformacin social" (Mogolln, 2006, p. 29).
Estas transformaciones se enmarcan en el desarrollo de capital humano para aumentar la
competitividad productiva, la gestin del conocimiento y las ciencias, en funcin del desarrollo del
capital intelectual de los pases y la formacin de ciudadanos para una participacin activa dentro
del contexto poltico-social. Recientes investigaciones sealan que una educacin de alta calidad es
fundamental para que la poblacin participe plenamente en las instituciones econmicas y polticas,
y esa participacin es esencial para la democracia y el desarrollo econmico (Carnoy, 2008).
El rol central que ocupa la educacin en el desarrollo de las naciones, relevado por el nuevo
contexto cultural que vivimos (sociedad de la informacin, del conocimiento o de la innovacin),
nos indica que se trata de un sistema complejo, cuyos logros tienen su expresin ms directa y
palpable en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan los
mecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indicadores de resultados) para llevar al detalle
los avances o retrocesos que se producen y ponderar as su efectividad (Garay & Uribe, 2006, p.
39).
Ante este desafo de llevar a las naciones al desarrollo social y econmico, se indica que las
intervenciones que se han realizar deben ser de orden sistmico, y una de las formas que conviene
utilizar es la teora ecolgica desarrollada por Bronfenbrenner (del microsistema al macrosistema),
para tratar de avanzar en todas las dimensiones del problema, pero coordinadamente, y no
demandar o presionar solo a uno de sus componentes, a la hora de ponderar los resultados,
cuando no se ha trabajado de manera conjunta (Garay & Uribe, 2006, p. 39). En especial en
aquellos sectores particulares donde los centros educativos estn insertos en zonas que no les
proporcionan todas las condiciones necesarias para su completo desarrollo social, esto se expresa
en las dificultades de acceso por nivel socioeconmico, las cuales se trasladan al plano de la calidad
de la educacin. Los alumnos de entornos familiares precarios asisten a una educacin de menor
calidad y aprenden menos; son, como sealaba Pierre Bourdieu (1990), los excluidos del interior
(Bellei, Muoz, Prez & Raczynski, 2004).
De esta manera, para cumplir el desafo y la misin que tiene la educacin, los centros educativos,
como primer eslabn del sistema, adquieren su sentido y definen su misin: difundir los saberes,
normas, valores e ideas con los que se pretende modelar la sociedad, utilizando como accin
estratgica de intervencin la adicin sistemtica y organizada de un conjunto de "conocimientos
bsicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea sensomotriz), aptitudes y valores (rea
axiolgica) a lo que denominamos currculum, y por medio de la cual se aspira a modelar la
conducta y la conciencia de los individuos que la componen", en la bsqueda de ese bien comn
(Arroyo, 2009, p. 3).
Dentro del conjunto de factores y agentes que intervienen en las escuelas, y su funcin dentro de
las mismas, encontramos los liderazgos pedaggicos, que conllevan un trabajo de gestin y uno de
enseanza (Carriego, 2006), orientados a la gestin curricular o administracin del currculo. Estos
liderazgos, centrados en lo pedaggico y curricular, entre otras funciones, les permitiran a las
escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad armonizar los cdigos culturales implcitos en el
currculo con los de sus estudiantes, generar procesos de organizacin y monitoreo de la
enseanza (Sez, 2009).

Liderazgo pedaggico
Estos lderes funcionales, orientados en lo pedaggico, tienen su impacto real y efectivo tanto en el
cuerpo de profesores como en los alumnos y alumnas de los centros educativos; la revisin
acadmica identifica el liderazgo de organizaciones educativas como una de las principales
variables que inciden en un mejor desempeo de los establecimientos y del sistema en general
(OCDE, 2008).
Las investigaciones y teoras del liderazgo que vienen desde el mbito empresarial y han sido
llevadas al contexto escolar se enfocan en los rasgos o las conductas y/o acciones de los lderes,
as como en las conductas en relacin con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo, los
seguidores y los subordinados (Agera, 2006, en Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-Garduo,
2010). Algunas teoras han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teora conductual
refiere los estilos autocrtico, democrtico y permisivo; la situacional habla del liderazgo
empobrecido, de tarea, punto medio, club de campo y de equipo. Posteriormente, la teora
transformacional caracteriza el liderazgo transformacional y transaccional (Lpez-Gorosave, Slater,
& Garca-Garduo, 2010, p. 36).
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares ms importantes en el aprendizaje de los
alumnos (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la "investigacin emprica ha producido
diversos modelos de prcticas de direccin y liderazgo educativo, y reportado la existencia de un
reportorio de prcticas que son realizadas por la mayora de los directivos lderes que tienen xito
en sus escuelas" (Day, 2007, en Lpez-Gorosave, Slater & Garca-Garduo, 2010, p. 33). En el
caso de Chile, un estudio que hace mencin de la situacin de liderazgo dentro de las escuelas
demostr que los buenos lderes, principalmente aquellos enfocados en lo pedaggico, tienen una
alta valoracin positiva por parte de toda la comunidad educativa; la razn principal radica en la
influencia que tienen estos en las prcticas de aula.
Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la competencia, dedicacin y
estilo de liderazgo del equipo directivo (lvarez, 2001, en Cuevas & Daz, 2005), compuesto por el
director o rector, el vicerrector acadmico, el coordinador acadmico o el jefe tcnico pedaggico;
este ltimo ocupa un lugar preferente en los programas de poltica educativa. Estos equipos se
diferencian por la funcin que desempean, la cual es decisiva para mejorar los resultados
escolares, al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en la
situacin y el ambiente escolar (OCDE, 2008).
En funcin de asegurar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, y satisfacer los
requerimientos y estndares del currculo oficial y de la sociedad en su conjunto, en el interior de
los liderazgos educativos y su trabajo dentro del equipo de gestin, llevado a cabo en los
establecimientos educacionales, deriva la funcin orientada a lo curricular y tcnico, cuyo agente
responsable es el Jefe de la Unidad Tcnico-Pedaggica (denominacin en el caso de Chile), el
coordinador acadmico, el director de ciclo o el vicerrector acadmico, que desempea las
funciones de orientacin educacional y vocacional, supervisin pedaggica, planificacin curricular,
evaluacin del aprendizaje, investigacin pedaggica, coordinacin de procesos de
perfeccionamiento docente (D.F.L. N 1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin est dada de
acuerdo con la autonoma profesional que tienen los docentes, sujeta a las disposiciones legales
que orientan los sistemas educativos, el proyecto educativo institucional (PEI) y los programas de
mejoramiento. Esta autonoma se ejercer en el planeamiento y la evaluacin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje (D.F.L. N 1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin curricular est
en el marco general de la gestin directiva, que tiene por tarea fundamental la de "identificar las
estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el personal docente y administrativo se
una en lo general y en lo particular para viajar en una misma direccin y alcanzar cada uno de los
objetivos definidos por la organizacin educativa" (Arroyo, 2009, p. 5).
Las cuestiones pedaggico/educativas son las ms significativas en la escuela, y el director o
directora no puede desentenderse de esto; si se busca que la escuela cambie para que cumpla
mejor los objetivos que se ha fijado y contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las
dimensiones pedaggicas son fundamentales, y el lder pedaggico tambin tiene que estar
presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).

Tareas del lder pedaggico
El liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, desempea un rol altamente significativo en el
desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de estas, y en el impacto que
presentan sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo de las
escuelas eficaces y que mejoran... los lderes se centran ms en aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003); el foco est
centrado principalmente en la gestin de los aprendizajes y la mejora de las prcticas docentes.
El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su quehacer educativo en:
formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y
programas de estudio y las estrategias para su implementacin. Organizar, orientar y observar las
instancias de trabajo tcnico-pedaggico y de desarrollo profesional de los docentes del
establecimiento. En este sentido, asegurar la existencia de mecanismos para sistematizar
informacin cualitativa y cuantitativa del proceso de implementacin curricular y de los resultados
de aprendizaje (Mineduc, 2005); sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas
acciones, ya que la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y la indefinicin del cargo hace
que no se realicen las funciones principales de los lderes pedaggicos.
Las prcticas llevadas a cabo por el lder pedaggico en instituciones que obtienen buenos
resultados estn dadas (en el caso de Chile), de acuerdo con un estudio del Ministerio de Educacin
(Mineduc, 2008 a), en los siguientes procedimientos y acciones que realizan en las instituciones
educativas:
Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se adecuan diversos estilos.
Son buenos para gestionar y liderar cambios en la institucin en su disciplina.
Son buenos administradores y ejecutores de tareas ms concretas y prcticas.
Autocrticos (les resulta ms fcil diagnosticar y resolver).
Ms rigurosos y controladores (supervisan, evalan, hacen seguimiento al
trabajo docente).
Ms progresistas, innovadores, dispuestos al cambio, aceptan desafos,
preocupados por la actualizacin, renovacin, etc.
Mayor proyeccin o visin de futuro (visin de contexto, planificacin,
organizacin).
Ms tcnicos. Menor experticia, dominio tcnico.
Ms optimistas.
Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas, trabajo colaborativo.

Las caractersticas que se desprenden anteriormente estn dentro del contexto de las escuelas
eficaces, que se caracterizan porque "promueven, en forma duradera, el desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos, ms all de lo que sera previsible, teniendo en cuenta su
rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica" (Murillo, 2003); en este contexto, los
lderes eficaces participan en el monitoreo del cambio y de la calidad de la instruccin, mediante
frecuentes visitas a las aulas para observar y conversar con los docentes (y los estudiantes) de una
manera informal, con el fin de apoyarlos mejor, y tambin para realizar una supervisin formal. El
monitoreo, acompaamiento y supervisin por parte de los lderes y del equipo tcnico se refuerza
por los procesos y normas de trabajo colectivo, en los cuales los docentes analizan datos entre
ellos mismos sobre sus prcticas pedaggicas, y tambin por los resultados de aprendizaje que se
estn logrando (Anderson, 2010).
La tarea del lder que supervise y acompae debe ayudar a los docentes de las escuelas a adquirir
conocimientos, habilidades y competencias, desarrollar sus conocimientos, orientar y entender
situaciones, y que l entienda y reflexione para que encuentre alternativas de soluciones a los
problemas que afecten el desempeo (Balzn, 2008). Esta relacin que se da en la supervisin y
acompaamiento se manifiesta en requerimientos y caractersticas de los lderes pedaggicos, que
estn dadas por cada institucin escolar; en este sentido, las funciones que deba cumplir el lder
pedaggico deben aportar a que los profesores mejoren sus prcticas y evitar que se hundan en la
rutina del quehacer diario, la desercin de los nios, baja participacin de los alumnos, repeticin
en la planificacin, desmotivacin, etc.
La tarea del lder pedaggico est definida principalmente por tres dimensiones (Balzn, 2008),
desempendose como: planificador, organizador y evaluador.

Planificador
La planificacin se considera como la ms fundamental de las funciones, porque de ella parten las
dems. Durante esta planificacin la organizacin debe determinar, cuando sea apropiado,
aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de
establecer procesos, documentos, y de proporcionar recursos especficos para el producto (Balzn,
2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo, cundo y quin
debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa meta de la manera ms fcil,
eficiente, eficaz y barata posible. La planificacin es el proceso que realiza el supervisor,
escogiendo y realizando los mejores mtodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).
Por ello se hace necesaria la planificacin de los supervisores, para que haya una clara instruccin
de los pasos que se han seguir durante el proceso que debe llevarse a cabo, y obtener el logro de
metas y objetivos planteados, que garanticen el xito del proceso en todos los mbitos educativos;
este proceso de planificacin conduce o mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los hechos
que se suscitan a su alrededor, y saber con anticipacin cmo abordarlos.
Esta planificacin, adems, permitira determinar problemas y reorientar la misma en funcin de
solucionarlos; es la oportunidad segura y la necesidad para revisar las estrategias y tcticas que
apunten a esa gran visin; una visin de liderazgo ganadora y trascendente es lo que hace que el
coach trabaje en el mejoramiento de su personal: todas sus estrategias y tcticas se planifican
para ganar.
De esta manera construir una cultura ganadora, en la que todos los actores den el todo por el todo
y haciendo esa gran visin suya, estableciendo mecanismos de identidad y de pertenencia hacia la
organizacin; dicho de otro modo, las escuelas o liceos en los cuales se desarrolle el individuo con
un pensamiento colectivo, crtico.

Organizador
Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero de condiciones bsicas,
entre ellas la organizacin. El supervisor debe organizar el proceso de tal manera que le ayude a
que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientacin del trabajo, las funciones que debe
desempear y saber dnde y cmo debe realizarse la labor. Asimismo, el supervisor determina las
actividades, las jerarquiza por orden de importancia, segn la necesidad, y las asigna.
Sin duda la programacin es necesaria, porque en esta forma los diferentes miembros del personal
saben lo que acontece en la escuela, y asimismo pueden prepararse organizadamente para atender
los diferentes aspectos del programa.
Por consiguiente, constituye la determinacin y ordenamiento de todos los elementos que
intervienen en el proceso; es decir, el establecimiento de una estructura funcional de la institucin.
Se plantea que la organizacin comprende "el emprendimiento de actividades por funciones, reas,
niveles, equipos, y, por otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la delegacin
de responsabilidades" (Lpez, 2003).
Asimismo, se puede decir que una accin supervisoria organizada proporciona muchos beneficios a
la educacin y, como consecuencia, a favor de la sociedad en general, pues permite prever
situaciones y tener una visin del trabajo en conjunto; esta funcin est relacionada con la accin
de acompaamiento pedaggico que el supervisor y el director deberan cumplir, no solo porque es
un deber, sino por la tica profesional de los mismos.

Evaluador
La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la funcin del
evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme al programa, a las rdenes impartidas y a los
principios admitidos; tambin sirve para determinar lo realizado, valorizndolo, y si es necesario,
aplicar medidas correctivas, de tal manera que la ejecucin se lleve a cabo de acuerdo con lo
planificado, y as lograr las metas propuestas. De esta manera se propicia la fase de reorientacin
del proceso de enseanza, tan importante para afianzar el conocimiento en los procesos de
aprendizajes.
Con la supervisin se "logra el cambio progresivo, planificado y evaluado, el trabajo en equipo, un
sistema de comunicacin eficiente, la consideracin del liderazgo, la existencia de las buenas
relaciones humanas entre los participantes" (Requeijo, en Finol, 2004). De la misma manera, la
evaluacin es el trabajo que el supervisor debe realizar, para verificar si las metas planteadas se
lograron satisfactoriamente; de lo contrario, deber reorientar el proceso, en funcin de
optimizarlo.
El rol que ocupa el lder pedaggico dentro de la institucin educativa es fundamental en el
desarrollo y funcionamiento pedaggico-curricular de los centros; esta dimensin, orientada a la
pedagoga, se encuentra en el contexto de la gestin de los establecimientos educativos; en este
sentido, gestin curricular supone un saber, pero no un mero saber tcnico, sino uno sobre la
situacin en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar,
rediseando sobre la marcha, buscando (Blejmar, 2001, en Tello, 2008).
La gestin directiva del curriculum puede definirse como
la esencia misma de la gestin directiva de la educacin, que tiene por competencia directa el
proceso de toma de decisiones relacionadas con la determinacin, diseo, direccin y desarrollo de
lo que debe ser enseado y aprendido por el ser social y la sociedad, en la bsqueda de esa
imagen mental de individualidad y colectividad social definida por la comunidad poltica, dentro de
una visin predefinida de sociedad (Arroyo, 2009, p. 7).
La gestin curricular se relaciona con el diseo, desarrollo, alcance, articulacin y evaluacin del
currculo escrito, enseado y comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica implementar
y monitorear el currculo (Rohlehr, 2006).
Entendida de este modo la gestin orientada en el currculum, su administracin, gestin de los
aprendizajes y prcticas educativas, se hace necesario realizar una distincin fundamental de
quienes dirigen y llevan esta funcin en los centros educativos; es decir, existen dentro del equipo
de gestin dos liderazgos, que se diferencian en su funcin y valoracin de los mismos: uno
orientado en la administracin de los centros y uno pedaggico, centrado en lo curricular y
pedaggico; este ltimo es, de acuerdo con estudios preliminares realizados en Chile, uno de los
ms valorados por el cuerpo docente y el que tiene mayor influencia en este y en las prcticas
pedaggicas.

Supervisin pedaggica
Si bien los estudios que explican las funciones de los lderes pedaggicos han determinado y
generalizado estas en tres o cuatro reas principales (entendidas como planificacin, evaluacin y
organizacin), en funcin de asegurar y obtener evidencias sobre las prcticas pedaggicas, la
supervisin cumple una funcin clave en el desarrollo organizacional de las instituciones, que
abarca una amplia gama de mbitos, incluyendo el de la educacin. En Chile, el proceso de la
Reforma de la Educacin ha puesto de relevancia la necesidad de fortalecer la funcin de
apoyo, supervisin y acompaamiento a las instituciones educacionales, en el
convencimiento de que estos procesos son bsicos para la construccin de un
mejoramiento sistemtico de la educacin chilena (JUNJI [Junta Nacional de Jardines
Infantiles], 2004, p. 3).
Lo anterior ha sido corroborado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico), como parte de una evaluacin de la poltica educacional chilena, estableciendo que,
pese a
los esfuerzos sistemticos de mejorar el acceso y la calidad de la educacin, no se ha logrado
mejorar sustantivamente los resultados del sistema. Lo anterior lo atribuye al dbil vnculo que
existe entre las reformas en marcha, la formacin inicial de los profesores y la supervisin de las
prcticas docentes en la sala de clases (JUNJI, 2004, p. 4)
lo cual es central para evaluar las acciones que se llevan a cabo en las escuelas, y define las reas
donde es necesario acompaar a los docentes de aula, para mejorar aquellos procesos didcticos y
pedaggicos que dificultan su tarea, adems de generar espacios para que los docentes se
autoevalen y se puedan retroalimentar de sus prcticas.
Etimolgicamente, el trmino supervisin deriva de los vocablos latinos 'super' sobre y 'visum' ver,
lo que significa "ver sobre, revisar, vigilar".
Existen innumerables definiciones y opiniones sobre supervisin educativa, pero todas coinciden en
considerarla como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currculo;
su papel fundamental es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo
debe procederse en cada caso; mejor dicho, es el mejoramiento de la instruccin, la evaluacin del
docente, el liderazgo del currculum y la administracin escolar (Lastarria, 2009).
Desde los primeros estudios que se han realizado, el supervisar se entenda como una accin de
fiscalizacin marcada de autoridad sobre el personal supervisado; sin embargo, ha evolucionado
cmo se entiende el concepto, y ha llegado a definirse como un proceso nico e integral, cuya
accin va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar, a compartir, a contribuir para que el docente en
servicio progrese en su propia formacin y en el mejor desempeo de la praxis pedaggica, que le
faciliten el desarrollo de los aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales. El progresar y
hacer progresar es una accin permanente, orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular,
dar y difundir lo que los dems estn en capacidad de ofrecer, y fundamentalmente es un servicio
pblico, til, un proceso democrtico, donde un grupo de individuos trabajan de manera
mancomunada, en pos de la construccin y logro de metas (Lastarria, 2009).
Esta nueva concepcin de la supervisin ha llevado a realizar la analoga con el acompaamiento
pedaggico que a diario utiliza el lder pedaggico, y cuyo objetivo es orientar a travs de procesos
tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad por medio de las relaciones humanas
(Brigg, 2000). La capacidad del supervisor/acompaante adquiere relevancia al sensibilizar la
conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que conduciran al logro de
los objetivos educacionales (Balzn, 2008).
En educacin, la supervisin est dada de acuerdo con enfoques o modelos, uno de los cuales se
divide en cuatro categoras: de inspeccin, tecnolgico, clnico y crtico; en sentido estricto, en el
mbito de la educacin ha cobrado mayor fuerza el modelo de supervisin crtica, cuyos
parmetros estn relacionados por cuatro elementos: descripcin para sealar hechos de la
prctica, contradicciones y acontecimientos significativos; la informacin, donde se determinan las
relaciones entre los acontecimientos; la confrontacin, para determinar las causas, razones y
concepciones que apoyan las teoras, y, finalmente, la reconstruccin, que determina cmo se
cambia o hace en forma eficiente la supervisin o acompaamiento (Angulo, 1999, en Mogolln,
2006). Este modelo se centra en la accin del supervisor-supervisado o acompaante-acompaado
y su tarea, que influyen en las prcticas institucionales y dentro del aula.
Un segundo modelo de supervisin escolar es el "democrtico y centrado en lo pedaggico: la
supervisin ampliada" (De Federico, 2002, p. 1). Este modelo influye y aporta a los mbitos de:
La evaluacin de los aprendizajes y de la misma institucin, y sus procesos de
cambio.
Autoevaluacin y mejora continua. Aprendizaje organizacional.
Liderazgo pedaggico y transformacional.
La inclusin de estrategias de orientacin al estudiante.
La formacin de equipos de trabajo.
La gestin del cambio.
Otro modelo de supervisin es el uso de la supervisin clnica y de mentores, como estrategias
efectivas para implantar la supervisin (Sergiovanni & Starratt, 2007).
A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos comparten varios
elementos, que son beneficiosos para el proceso de supervisin. Son los siguientes:
1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseanza-aprendizaje en
la sala de clase.
2. Utilizan la supervisin como un proceso formativo.
3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.
4. Toman en consideracin los factores que inciden en la enseanza y en el
aprendizaje, sin establecer obstculos ni lmites entre ambos procesos.
5. Contribuyen a crear redes de comunicacin entre los maestros del ncleo
escolar.
La supervisin escolar en todos sus mbitos, ya sea desde los niveles centrales hasta los centros
escolares, debe servir de base para orientar el desarrollo de la prctica cotidiana en las escuelas y
aulas, con la necesidad de "avanzar hacia una nueva cultura institucional, reconociendo que este
cambio es una condicin sine qua non para una poltica educacional exitosa, orientada hacia el
mejoramiento de la calidad" (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es esencial que las mismas
escuelas elaboren sus propias estrategias educativas, que desarrollen y concreten el currculum
oficial, precisen una supervisin con mayor intervencin de lderes pedaggicos dedicados a una
mayor atencin al asesoramiento de los procesos, al anlisis de los resultados, a la reflexin de los
procesos y fundamentos pedaggicos que sustenten el trabajo, la interaccin con los docentes de
aula y el acompaamiento en los procesos de autoevaluacin de las prcticas docentes y de la
institucin educativa.
La supervisin y acompaamiento escolar que se da en las instituciones educativas debe contribuir
a mejorar
el Ser como nico espacio donde prevalezcan los valores y el centro sea la persona en el
Hacer para que la supervisin y el acompaante pedaggico (Supervisor) sean ms
democrticos y participativos, adecuando la escuela a las nuevas exigencias de la
sociedad y el Conocer para que los conocimientos transmitidos contribuyan a la
verdadera transformacin de las ciencias y se puedan asumir los retos que mejoren la
calidad del sistema educativo (Mogolln, 2006, p. 45)
tres aspectos orientados por el informe de Jacques Delors (1994), que se enfocan en
desafos, planteamientos y alternativas para la educacin.
Se expresa que la misin de la supervisin es de ayuda para mejorar integralmente a todas las
personas que actan como agentes educativos, y a todos los elementos del currculo para elevar la
calidad educativa (Chacn, 2002, en Cambronero, 2002).
El propsito central de la funcin supervisora es proporcionar esa asistencia acadmica y reflexiva
a docentes y directores, con mayor nfasis en los procesos y el trabajo pedaggicos, mediante la
facilitacin de acciones especficas de apoyo profesional en los aspectos pedaggico, organizativo y
curricular, brindando orientaciones y apoyo tcnico diferenciado a cada escuela (SEIEM, 2009).
Por otro lado, cuando se desarrollan las funciones bsicas, el supervisor o acompaante debe llevar
a cabo acciones de apoyo, que se consideran como una intervencin -con carcter de mediacin-
que habr de incidir en las diferentes dimensiones de la gestin escolar: pedaggica, curricular,
organizativa, administrativa y comunitaria y de participacin social, utilizadas convencionalmente
para efectos evaluativos y autoevaluativos (SEIEM, 2009).

Acompaamiento pedaggico
Debe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la supervisin educativa, definida bajo
diferentes conceptos; desde un punto de vista, "como la gente que acompaa a algunos, o que van
en compaa de otros" (Cavalli, 2006, p. 1).
En el sentido de la sicologa, el acompaamiento est conformado de acciones educativas que le
sirven de "andamiaje" (en el sentido vygotskyano del trmino), que le permiten a un estudiante
apropiar las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para hacer realidad sus
sueos de construirse como persona en la doble dimensin, personal y comunitaria, que le
permiten ser l, en interaccin con comunidades y grupos de referencia (Ocampo, 2009).
Una definicin ms reciente entiende el acompaamiento docente "como propsito y la facilitacin
de insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen un aprendizaje
significativo" (Batlle, 2010, p. 104).
Uno de los aspectos centrales de la funcin de supervisin y acompaamiento es la comunicacin,
que al ser efectiva por parte del supervisor o acompaante, determina los logros institucionales al
integrar al ser humano al proceso de cambio y transformacin. En este sentido, la comunicacin es
el proceso de enviar un mensaje a un receptor a travs de canales seleccionados, y recibir
retroalimentacin para asegurar el mutuo entendimiento (Hernndez & Rodrguez, 2006, en
Balzn, 2008).
En aras de estimular y construir un supervisor y acompaante eficaz, desde el punto de vista
comunicacional, este debe adoptar una conducta de escuchar y comprender el punto de vista del
personal, tener empata y saber comprender las individualidades del ser humano, mantener la
serenidad, preocuparse por el bienestar de todos los miembros, poseer autoconfianza y estabilidad
emocional; es decir, ser un lder, demostrando capacidad en sus actuaciones diarias (Balzn,
2008).
Las diferentes definiciones del acompaamiento se relacionan con la pedagoga, en el sentido de
entender esta ltima como el arte de ensear o educar. Tambin puede ser relacionando con la
interaccin que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando
tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo educativo ptimo. Es as como se establece
una diferencia en lo que es acompaamiento pedaggico y el enfoque del mismo, en este sentido
(Cavalli, 2006):
Acompaamiento pedaggico: estrategia central que consiste en brindar soporte
tcnico y afectivo (emocional-tico y efectivo) para impulsar el proceso de
cambio en las prcticas de los principales actores de la comunidad educativa. El
acompaamiento est centrado en el desarrollo de las capacidades de los
docentes, a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la
reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela.
Enfoque del acompaamiento: aprendizaje cooperativo entre pares. El facilitador
que acompaa es un maestro que ha tenido una trayectoria exitosa en el trabajo
de aula y en gestionar la escuela con la participacin y apoyo de los padres y
autoridades comunales. Entonces, el facilitador comparte con el docente su
propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos. La relacin
facilitador/docentes y facilitador/comunidad est basada en la confianza mutua,
la tolerancia, la empata del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre todo del
adulto; responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica,
no una sino muchas veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los
retos ms diversos y complejos y aprender de la prctica. El facilitador no
corrige sino que invita a la reflexin del docente sobre su actuar y los
resultados: Qu bien que result aquello! Por qu crees que sucedi as?
El acompaamiento docente "no debe limitarse a impartir informacin sino que debe desarrollar en
el aprendiz una serie de destrezas pertinentes al proceso de construccin del conocimiento" (Batlle,
2010, p. 106). Aquellos facilitadores del acompaamiento, que le dan significacin epistemolgica y
direccionalidad al aprendizaje, y conociendo la perspectiva de los que van a acompaar, sus
conocimientos previos e intereses, que le dan significacin psicolgica al proceso y permiten
construir significados; logramos una sntesis negociada, consensuada, horizontal y participativa,
que se traduce en la construccin de significados ms complejos y adecuados (Batlle, 2010).
Dentro del acompaamiento y en virtud de enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, la
observacin de las prcticas que ocurren en la sala de clases y que implican una interaccin directa
entre profesor y acompaante, la accin de observacin tiene carcter prioritario, que se realiza en
el acompaamiento.
La observacin de clases es un mtodo emprico de investigacin, que se utiliza con frecuencia en
la evaluacin del desempeo docente. En ella se analizan las caractersticas de la actuacin del
profesor y sus alumnos en el contexto real en el que tiene lugar el proceso educativo, evitando
realizar inferencias acerca de lo que verdaderamente sucede en las salas de clases (Stronge, 1997,
en Milicic, Rosas, Scharager, Garca & Godoy, 2008, p. 80).
A partir de los hallazgos levantados de estos procedimientos, los profesores efectivos pueden usar
la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje y ayudar a los alumnos a sentir que pueden
realizar sus actividades en forma exitosa (Milicic et al., 2008).

Procedimientos en el acompaamiento
En un marco general del acompaamiento, las acciones ms especficas que se llevan a cabo en
este mbito las podemos relacionar con los procedimientos, definidos como operaciones
intelectuales que se aplican ordenadamente sobre la realidad, sobre el objeto de estudio, que se
adecuan a los procesos de produccin de cada disciplina; esto es, la estructura sintctica del saber
(Pruzzo, 1999). En un procedimiento hay un hacer, que activa operaciones intelectuales adecuadas
a la forma de pensar de esa ciencia; Comenio dira que un procedimiento slo se aprende haciendo
(Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004); adems, se considera que las acciones de acompaamiento
podemos relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento y del agente educador, el profesor,
donde este ltimo puede establecer, en algn nivel, una relacin entre lo que el docente piensa y
sus prcticas educativas (Jimnez & Feliciano, 2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son distintos procesos que se
llevan a cabo en los espacios curriculares; su construccin gradual indica que el aprendizaje no es
lineal sino un camino permanente de avances y retrocesos, en donde estas operaciones se
ensean, se consolidan y se transfieren, imbricadas con los conceptos seleccionados como
fundamentales de la disciplina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004). En el mismo contexto de las
acciones, el reflexionar sobre la enseanza resulta especialmente relevante, puesto que si bien las
corrientes tericas sobre el mejoramiento y la eficacia educativos plantean un modelo comprensivo
mucho ms amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el aprendizaje del alumnado, el
factor enseanza siempre figura como una de las variables clave para el mejoramiento y la eficacia
(Cuadra, 2009).
Para que los distintos procesos de un acompaamiento efectivo se puedan realizar, deben existir,
por una parte, una formacin inicial docente, con altos estndares de calidad, y una formacin
permanente de lderes pedaggicos; en este contexto existe la necesidad de formar personas
flexibles, con capacidad de adaptacin frente a los acelerados cambios sociales, y aqu destaca el
concepto de formacin, que va mucho ms all de la sola entrega de contenidos. Para esta gran
meta, la reforma educacional se estructura con base en cuatro mbitos fundamentales de polticas:
el financiamiento de la educacin, la formacin docente, los contextos y procesos educativos, y la
bsqueda de consensos polticos sobre los cambios de esta dimensin social (Cox, 1997).
El proceso de enseanza-aprendizaje, as como la formacin del profesor, se integran como
factores clave para la reforma educacional, esperando que a travs de su "mejoramiento se haga
posible la formacin de personas con mayor capacidad de adaptacin frente a los rpidos cambios
que afectan la sociedad de hoy" (Cuadra, 2009, p. 940).
Si bien se presume que existe una serie de variables asociadas a los resultados de aprendizaje, hoy
ms que nunca se encuentran mayores evidencias sobre el impacto que puede tener la formacin
del profesor en el aprendizaje del alumnado. Avalando este ltimo punto, la evaluacin de la
calidad educativa, realizada por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) del
2007, encontr una correlacin positiva entre los resultados de estas pruebas y los de la evaluacin
docente: los estudiantes de escuelas bsicas municipales, que cuentan con mayor cantidad de
profesores con buen desempeo, obtienen puntajes ms altos en el SIMCE (Mineduc, 2008 b).
La forma de entender la enseanza ha cambiado desde la dcada de los ochenta; por lo tanto, la
formacin y las competencias de los profesionales de la educacin deben estar alineadas con estos
cambios. De un paradigma predominantemente positivista, que pona como centro de inters el
establecer las variables asociadas con una enseanza capaz de producir aprendizajes efectivos, se
ha pasado a otro de tipo hermenutico, que pone como foco los significados subjetivos que tienen
los propios actores sobre la misma (Bolvar, 2004, en Cuadra, 2009).
Junto con esta nueva forma de entender la enseanza, las sociedades modernas exigen de las
instituciones educativas la formacin de personas con capacidad de adaptacin a los rpidos
cambios sociales. En este ltimo punto, ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimientos lo
que se demanda que enseen las escuelas, sino la formacin integral del alumno, considerando el
aprendizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, el pensamiento crtico, as como las
capacidades para buscar, someter a juicio y utilizar la gran cantidad y variedad de informacin de
las nuevas sociedades del conocimiento.

Conclusiones
Los liderazgos dentro de los centros educativos resultan ser fundamentales en los resultados de
aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, estos no se relacionan directamente con ellos sino
que los docentes, en este sentido estos ltimos, son quienes tienen relacin directa con los lderes
educativos. Existen dos liderazgos, que se diferencian en las escuelas: uno centrado en la
administracin, y otro, en el curriculum; este ltimo es el que se enfrenta y relaciona con el cuerpo
docente, encargndose de las supervisiones, acompaamientos de las prcticas pedaggicas,
gestin curricular y de los aprendizajes, el cual es reconocido y valorado por el cuerpo de
profesores.
Las acciones de supervisin y acompaamiento se encuentran dentro de las funciones que deben
realizar los lderes pedaggicos; la evolucin que ha tenido el primer concepto (supervisin) ha
pasado desde una fiscalizacin hasta el hecho de asesorar y acompaar a quien se supervisa; por
su parte el acompaamiento, que tiene su origen en la supervisin, es la accin vigente dentro de
los centros educativos, ya que interviene a los docentes en su dimensin personal, profesional y
emocional.
Por ltimo, se hace necesaria la distincin del lder pedaggico encargado de la gestin del
currculum escolar y la relevancia fundamental que tienen sus aportes en las escuelas, docentes y
estudiantes. Se abre un foco de estudios e investigaciones para desarrollar y perfeccionar a los
agentes, que son esenciales y significativos dentro de las instituciones educativas.


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