REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN

APRENDIZAJE TRANSDICIPLINARIO EN LA ENSEANZA DE LA QUMICA,

DESDE EL ENFOQUE CIENCIA Y TECNOLOGIA
Tesis Doctoral para optar al Ttulo de Doctor en Ciencias de la Educacin

AUTOR:
MSc. Servando Torrealba
TUTORA:
Dra. Maria Prez

Cabimas, Mayo del 2014

MOMENTO I: VISIN GENERAL DE LA INVESTIGACIN

MOMENTO I: VISIN GENERAL DE LA INVESTIGACIN

PERCEPCION INICIAL:
Es notorio visualizar que entrando en pleno siglo XXI, tanto la ciencia y la tecnologa
se encuentran en gran avance, por lo cual resulta necesaria una poblacin que est
preparada o capacitada en actividades tecno cientficas a la par con la realidad o su
entorno, con un proceso transdiciplinario permitiendo as vinculaciones que le facilite al
individuo enfatizarse al desarrollo de la ciencia como eje principal para afrontar
problemas prcticos y cotidianos relacionados con tecnologa. En la actualidad, el
propsito de la enseanza en la ciencia tiende hacia la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica; es decir, formar ciudadanos que han adoptado un eventual desarrollo
futuro como cientficos que logren transferir situaciones en el que hacer o cotidianidades
(Vzquez, Acevedo y Manassero 2001).

La afirmacin anterior; coincide con el planteamiento sealado por Vallenilla

(1991, citado por Rojano y Vera; 2008: 1) sobre la enseanza de las ciencias naturales
en Venezuela, donde se percibe al docente, como un simple comunicador, restringido
su papel a la transmisin de contenidos; y el estudiante, un receptor de todo lo realizado
por el docente en aula. Por otro lado, prevalece la utilizacin de estrategias de
enseanza tradicionales como el dictado, la copia, solucin de ejercicios tipos, entre
otras, es decir, en la enseanza de la asignatura en Qumica se est utilizando como
estrategia la clase magistral, limitando en los estudiantes la oportunidad de aprender
significativamente y lograr una verdadera mediacin transdisciplinaria.

Tal es el caso, de la Qumica considerada una ciencia que estudia la materia y

los cambios que la misma experimenta, es decir, permite conocer los fenmenos
naturales y por eso que causa tanta curiosidad en el hombre, tal como lo indica
Gonzlez (2006). Esta asignatura se incluye en los diseos curriculares de los
diferentes niveles educativos, ya que pretende, adems de la comprensin de
conceptos propios de su naturaleza disciplinar, promover en los estudiantes una actitud
positiva hacia las ciencias, y formarlos en habilidades y destrezas propias del trabajo
cientfico, como la observacin sistemtica, diseo y verificacin de hiptesis, manejo

de variables, anlisis de datos, construccin de modelos analgicos (representaciones),

establecimiento de inferencias y aplicacin de lo aprendido en la resolucin de
situaciones problemticas de su entorno, as como la comprensin de procedimientos,
tcnicas, el manejo de equipos y aparatos y, la utilizacin de un vocabulario propio de
esta disciplina.

En las escuelas de educacin bsica, media, diversificada y profesional en

Venezuela e incluso en los institutos de educacin universitaria la realidad es otra, con
frecuencia se enfatiza en actividades que limitan al estudiante a reproducir lo
acumulado en la memoria o resolver problemas de manera mecnica. Se crea entonces
una imagen errnea de la Qumica como una ciencia complicada y sin sentido en la
vida, con una cantidad de clculos, frmulas y modelos abstractos que no logran
conectarse con lo que el estudiante ya conoce por carecer de herramientas cognitivas
consolidadas que le permitan establecer relaciones significativas entre los nuevos
conocimientos a la par con la tecnologa y los elementos que integran su estructura
cognitiva.

En esta misma vertiente, a nivel mundial se sugiere basar la enseanza en los

nuevos paradigmas educativos y en este aspecto, el cognoscitivismo se convierte en
una de las corrientes psicolgicas ms recomendada para fundamentar el proceso de
enseanza aprendizaje; esta teora establece que la tarea principal de los docentes, no
es transmitir conocimientos, sino fomentar el desarrollo de los procesos cognoscitivos y
desarrollo de habilidades cientficas del estudiante, as como tambin orientarlos a una
alfabetizacin tecnolgica para que mejore a lo largo de toda su vida, resultando claro
que en el sistema escolar, la va educativa formal propia de una enseanza reglada no
puede ser el nico responsable de esta alfabetizacin, pues existen otras instancias, la
educacin no-formal derivada de las diferentes formas de divulgacin cientfica que
pueden contribuir a completarla e incrementarla.

La disciplina Qumica como rea de aprendizaje en el Ciclo Bsico, Diversificado y

Media Tcnica del Diseo curricular en el sistema educativo Bolivariano SEB, 1998),
presenta una considerable alternativa temtica de carcter transversal cuyo desarrollo y
comprensin se extiende hasta la actualidad pero no se muestran avances en nuestra

realidad educativa en este mbito ya que a travs del contenido curricular el estudiante
desarrolla escasamente la vinculacin de las habilidades cientficas importantes que
requiere no lo por el dominio terico de la asignatura, sino tambin el trabajo prctico
que se requiere para la vinculacin con la sociedad.
En esta alternativa se presentan diversos mtodos o procedimientos bsicos de
trabajo, como lo son: demostraciones y explicaciones del docente, trabajo cooperativo,
trabajo prctico en equipo, elaboracin y presentacin de documentos, enseanza de
valores, con los cuales, no slo se logran los objetivos del rea concreta sino tambin
de la etapa en la que se encuentre.
Por ejemplo Ramrez A. (2007, p.33) en la inclusin de la educacin tecnolgica
afirma que es una alternativa que se realiza: Con el propsito de presentar un
contenido didctico, por cuanto es un procedimiento que el docente debe alcanzar y un
procedimiento que el profesor utiliza como medio para lograr los contenidos de las
tecnologas.
Surge entonces, la necesidad de generar propuestas y lineamientos de
alfabetizacin cientfica en docentes que faciliten el abordaje de contenidos en el campo
de la qumica a travs de un enfoque en el que se encuentren presentes las
interrelaciones con las otras disciplinas cientficas donde el docente es pieza clave en
todo proceso educativo, en el rea de tecnologa, en especial, la figura y perfil del
educador adquieren una especial importancia ya que de l depende, en ltima
instancia, materializar las intenciones educativas que se persiguen donde se recoge la
aplicacin creativa e innovadora del conocimiento en las acciones de concepcin y
planeacin de los sistemas tecnolgicos.
Actualmente la educacin venezolana tiene el reto de acabar con la estructura
rgida del modelo educativo tradicional, el de las asignaturas compartimentadas, y
promover el saber holstico, el intercambio de experiencias y una visin compleja de la
realidad, que permita a todos los involucrados en el proceso educativo valorar otras
alternativas de aprendizaje. Una de las dificultades reconocidas, en este sentido, es el
peso que tiene la aceptacin tradicional de la educacin media tcnica o formacin

profesional en la definicin de la educacin en tecnologa, como es el caso de las

escuelas Tcnicas en Venezuela.
Por consiguiente, para que la alfabetizacin cientfica de los futuros ciudadanos y
ciudadanas se convierta en una realidad es preciso superar las actuales expectativas
negativas de buena parte del profesorado hacia la ampliacin de la escolaridad
obligatoria. Precisamente, uno de los resultados ms notables de la effective school
research, segn Vlchez y col., (2001), fue que el funcionamiento de las escuelas
eficaces estaba caracterizado por las altas expectativas que los profesores de dichos
centros posean y transmitan a sus estudiantes, as como por el seguimiento y apoyo
constante a su trabajo.

Esta situacin parece indicar, que las dificultades actuales en la educacin formal
son debidas, al menos en parte, a un clima generalizado de desconfianza y rechazo que
est generando expectativas negativas entre los profesores y los propios estudiantes y,
por tanto, en aceptacin del fracaso de muchos de ellos como algo natural y en una
creciente reivindicacin de los contenidos y metas del currculo tradicional.

Sin embargo a pesar de la importancia de la Qumica en el proceso de formacin

del educando, esta no escapa de la situacin que se vive a diario en los planteles
educativos durante las clases de ciencias, donde existe una carencia de recursos
adecuados para la enseanza de las mismas, lo que ocasiona mltiples consecuencias
en el proceso de formacin de los educandos, entre las que se destacan una alta
desmotivacin, clases netamente tradicionales y sin sentido alguno.

De esta situacin surge tambin la necesidad de utilizar estrategias que

contribuyan al desarrollo de habilidades cientficas, al mismo tiempo que aprenden los
contenidos propios de la asignatura. Con la finalidad de satisfacer dicha situacin, se
incorpor en el Currculo Bsico Nacional de Venezuela desde el ao 1997 el eje
Desarrollo del Pensamiento en el nivel de Educacin Bsica, con el cual se ha
pretendido superar aquellas debilidades detectadas en los diseos implantados
anteriormente y que se reflejaban en los egresados de ese nivel; principalmente
aquellas que estn relacionadas con dificultades en la transferencia del conocimiento y

transiplinariedad e interdisciplinariedad, el desarrollo limitado de habilidades para

resolver problemas reales significativos para el estudiante y una manifiesta inclinacin
hacia la transmisin de contenidos, ms que hacia la forma como stos son aprendidos

Ante la crtica situacin presentada en los procesos de enseanza y aprendizaje,

el Sistema Educativo Venezolano vigente se encuentra en un proceso de cambio, con la
finalidad de mejorar la prctica educativa y por ende los resultados de aprendizaje. Una
de estas modificaciones ha sido la inclusin de los proyectos pedaggicos de aula en la
primera y segunda etapa de Primaria, para lograr un aprendizaje significativo.

IDEA GENERAL DE LA INVESTIGACIN:

En esta investigacin se busca analizar si el enfoque Ciencia y Tecnologa como

proceso transdiciplinario se aplica en la enseanza de la Qumica del Ciclo Tcnico
Industrial en la Mencin de Qumica de educacin media tcnica, permitiendo
desarrollar habilidades cientficas a travs de la qumica como rea curricular
fundamental para el avance cognitivo de la transformacin social

tecno cientfico.

Adems se plantea la necesidad de estrategias que motiven al estudiante al aprendizaje

de las ciencias naturales y en este caso de la Qumica; por su importancia al momento
de formar ciudadanos aptos para participar en actividades tecno cientficos.

PROPSITO DE LA INVESTIGACIN:

En esta investigacin se pretende analizar los procesos transdiciplinario en el

enfoque ciencia y tecnologa en la enseanza de la qumica, permitiendo asi elaborar
lineamientos tericos que conlleven al desarrollo de habilidades cientficas, adems
que ayuden a mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de
qumica a travs de estudios etnogrficos

al momento de ensear contenidos de

qumica en estudiantes del sub-sistema de Educacin Bsica del Nivel Educacin

Media, Opcin: Media Tcnica.

ESCENARIO:

Esta investigacin se llevar a cabo en la Escuela Tcnica Industrial Juan Ignacio

Valbuena, ubicada en la Avenida Andrs Bello, Casco Central, de la Parroquia
Ambrosio del municipio Cabimas, Estado Zulia, adscrito al Ministerio del poder popular
para la Educacin, Escuela Tcnica, subsistema de Educacin Media Tcnica.

En la actualidad, cuenta con una matrcula de 1500 estudiantes, distribuidos en 27

secciones del ciclo bsico y 19 secciones del ciclo tcnico profesional con 7
especialidades: Construccin civil, electricidad, instrumentacin, petrleo, gas natural,
qumica industrial, mquinas y herramientas.

IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN:
La Escuela Tcnica Industrial Juan Ignacio Valbuena, cuenta con el siguiente
personal:
N de Docentes
Activos
130

N de Docentes
Inactivos
06

N de
Secretarias
32

N de Obreros
64

Fuente: Sub Direccin Administrativa, E.T.I (2013)

RESUMEN IDENTIFICACIN DEL CENTRO DE INVESTIGACIN:
Escuela Tcnica Industrial Juan Ignacio Valbuena
Nombre Completo: Escuela Tcnica Industrial Juan Ignacio Valbuena.
Cdigo: 005601800

Nivel que imparte: Ciclo Bsico Robinsoniano y

Ciclo Tcnico Industrial

Nacional:

Regional:

Privada:

Municipio Escolar: Cabimas.

Direccin: Av. Andrs Bello. Al lado del Domo de Cabimas. Sector Punta
Icotea, Sector Punta Icotea
Telfono:0264-5580184

Matricula: 1500Estudiantes

Equipo Responsable: Directora, Sub-Directora Acadmica, Sub-Directora

Administrativa, Apoyo Docente y Coordinadores
Apellidos y Nombres

Cargo

Lcda. Dugarte Noris

Director (a)

Lcda. Eurides Garca

Sub-Directora Acadmica

Lcda. Arisli Koch

Sub-Directora Administrativa

Lcda. Belkis Ferrer

Coordinacin de Apoyo Docente

Lcda. Brigida Di Carlo

Coordinacin de Apoyo Docente

Lcdo. Eric Alaa

Coordinacin 1er Ao

Lcda. Rita Basabe

Coordinacin 2do Ao

Lcda. Lorena Zabala

Coordinacin 3er Ao

Lcdo. Javier Roa

Coordinacin Mquinas y Herramientas

Lcdo. Servando Torrealba

Coordinacin Qumica e Hidrocarburos

Lcda. Edicta Tern

Coordinacin Electricidad e Instrumentacin

Lcdo. Jaime Snchez

Coordinacin de Pasantas

Lcda. Alejandra Angulo

Coordinacin de Orientacin

Lcda. Coromoto Salas

Coordinacin del Pez

Fuente: Sub- Direccin Administrativa, (2013)

RESEA HISTRICA DE LA ESCUELA TCNICA INDUSTRIAL ROBINSONIANA
JUAN IGNACIO VALBUENA

La necesidad de preparar los recursos humanos para industrializacin que

requiere el pas, dio lugar a la creacin de las escuelas tcnicas, establecidas gracias
a la inquietud de su iniciador el Ing. Luis Caballero Mejas. Cabimas fue el lugar donde
se cre la segunda Escuela Tcnica por decreto presidencial en 1946 y comenz a
funcionar en el ao 1952 bajo la direccin del profesor Carlos Lehofar, quien supo
imprimirle calidad a los estudios all realizados.

Estas escuelas tcnicas que capacitaron los recursos humanos que se

requeran en las industrias, lamentablemente desaparecen durante el mandato
presidencial de Rafael Caldera (1969-1972), posteriormente se da su reapertura como
escuela tcnica bajo la resolucin 344, de fecha 30-12-77.

Para el ao 1972 sufre un proceso de Reforma Curricular en la bsqueda de un

nuevo perfil de bachiller industrial con oportunidad de trabajo y prosecucin de estudios
universitarios. En 1980 se especifica la obtencin del ttulo de Tcnico Medio en las
Escuelas Tcnicas en seis aos. Siendo uno de sus reas pilares de formacin:
mecnica, electricidad, carpintera, construccin civil entre otras y en 1982 se hace un
replanteamiento, con el perfil de Tcnico Medio a travs del ciclo tcnico industrial.

A partir de 1999 se da el relanzamiento de las Escuelas Tcnicas en todo el

pas, dependiente del Estado Venezolano a travs de Ministerio de Educacin y
Deportes, a travs del decreto N 137 del 9-9-1999, de la Escuela tcnica lo que implica
una institucin ms consustanciada de la realidad local, regional, y nacional en
vanguardia con las tecnologas de punta y las necesidades del parque industrial. Se

dota de nuevos equipos en el rea de mecnica, construccin civil, gas, qumica,

laboratorio de tecnologa de proceso simulado.

Para el proceso de transformacin social las Escuelas Tcnicas no se escapan

a esta realidad en nuestra institucin se avanza hacia un cambio que implica generar
mecanismos de vinculacin, alianzas, estrategias, convenios interinstitucionales con el
propsito de alcanzar la calidad, de cooperacin y competitividad, fundamentaciones y
de sociedad civil. Para otorgar la operatividad jurdica y legal, el Ministerio de
Educacin, ha emitido una serie de Resoluciones y Decretos que sustentan el
funcionamiento de la Educacin Tcnica del Pas, estas son:

Resolucin 344, de fecha 30-12-77, contempla la reapertura o creacin de

las Escuelas Tcnicas.

Resolucin 396, de fecha 30-12-80, donde se especifica la obtencin del

Ttulo de Tcnico Medio en las Escuelas Tcnicas en 6 aos.

Decreto 1890, de fecha 10-10-91, establece la creacin de la figura jurdica

de las Asociaciones Civiles, para que dirijan las Escuelas Tcnicas de
Ensayo, con el objetivo de armonizar la Educacin Tcnica con las
actividades productivas propias del desarrollo regional y nacional; donde se
interrelacionan el Estado, el Sector Productivo y las Escuelas Tcnicas.

Resolucin 543, de fecha 28-5-92, donde se establece que para la

obtencin del ttulo de Tcnico Medio, correspondiente al Programa de
Ensayo de Educacin Tcnica, el alumno debe haber aprobado la
Educacin Bsica y los tres aos de Educacin Profesional.

Resolucin 238 de fecha 22-7-2002 extraordinaria,

Resolucin que

modifica la Resolucin 5051, implantando el nuevo diseo.

Resolucin 177 de fecha 8-9-1999. Decreta el Proceso de Reorganizacin.

De las Escuelas Tcnicas en todo el Pas.

Decreto 1011 de fecha 4-10-2000, contempla la supervisin Tcnica o la

Supervisin Especializada.

Decreto 825 de fecha 10-3-2000, establecer polticas tendentes a la

promocin y masificacin del uso de Internet, en materia Educativa.

Decreto con rango y fuerza de la Ley sobre simplificacin

simplificaci
de trmites
administrativos

N 5393 DE FECHA 22
22-10-1999.
1999. Reducir los gastos

operativos de la Administracin Pblica obteniendo ahorros presupuestarios

y cubrir insuficiencias fiscales.

Decreto 37522, de fecha 6

6-9-2000,
2000, deroga la Ley de Carrera Administrativa,
Adminis
el Reglamento sobre sindicatos de funcionarios.

Decreto con fuerza de Ley Especial de asociaciones cooperativas y su

reglamento para la auto gestin de las Escuelas Tcnicas Industriales.
Gaceta Oficial N 37285 de fecha 18
18-9-2001.

Actualmente su Directora es la Licenciada Noris Dugarte, la Subdireccin

Acadmica la Licenciada Eurides Garca y la Subdireccin Administrativa la Licenciada
Arisli

Koch,,

conjuntamente

con

las

Coordinaciones

(Robinsoniano,

Qumica,

Hidrocarburos, Mecnica, Electricida

Electricidad,
d, Instrumentacin, Construccin Civil, Orientacin
y Pasantas

SMBOLO O LOGOTIPO DE LA INSTITUCIN:

FILOSOFA DE LA INSTITUCIN:
ITUCIN:

Aprender Haciendo y ensear Produciendo

Produciendo (Simn
Simn Rodrguez)

INFRAESTRUCTURA DE LA INSTITUCIN:

Tabla N 1 Infraestructura de la Institucin

Espacios Fsicos
Cantidad
Aulas del Bsico
Aulas del Profesional
Talleres
Oficinas
Sala sanitarias33
Deposito
Laboratorio Fsica
Laboratorio Biologa
Laboratorio de Qumica
Laboratorio de Informtica
Comedor
Estacionamiento
Biblioteca
Cafetn
Cancha Deportiva
Nota: No se incluyeron reas que no estn habilitadas

12
09
18
10
02
01
02
01
02
02
01
02
01
02
02

Elaborado por: Servando Torrealba, Fuente E.T.IJuan Ignacio Valbuena 2013

ORGANIGRAMA DE LA INSTITUCIN
E.T.I Juan Ignacio Valbuena

DIRECCIN

Sub. Direccin

Sub. Direccin

Apoyo
Docente

Administrativa

Acadmica

Coordinaciones
Secretaria y
Obrero

Docente

Estudiante

Hidrocarburos y
Qumica

Mquinas y
Herramientas

Proyectos y
Pez

Electricidad,
Instr/ Civil

Creado por: Lcdo. Servando Torrealba (2009), Fuente: E.T.I Juan Ignacio Valbuena

Pasantas y
Orientacin

MISIN

Su

visin es Dar respuesta a las necesidades del sector industrial en

cuanto al factor humano tcnico medio, basados en la excelencia acadmica y

sirviendo de soporte a la produccin de la economa solidaria sustentable, como
tambin satisfacer las necesidades del estudiante para interactuar en sociedades
globales con dependencia y creatividad. Mndez y col.

VISIN

Formacin de profesionales tcnicos medios con el objeto de mejorar el

desarrollo profesional, social, cultural e intelectual de sus estudiantes.
La calidad del personal docente y administrativo de la institucin es garanta
de que la instruccin, investigacin y servicios, sern actualizados.
As mismo, la calidad de los programas tcnicos garantiza que los
estudiantes reciban una educacin global y bien diseada, que colabore con el
logro de sus metas personales y profesionales.
Por otra parte, el Ministerio del Poder Popular Para la Educacin, en sus
proyectos de reforma del Sistema Educativo Venezolano, enuncia que la
organizacin y estructuracin de las Escuelas Tcnicas Industriales cubren los
siguientes aspectos:
Las Escuelas Tcnicas, como centros de desarrollo vocacional y
profesional.
Las Escuelas Tcnicas, como centros de accin y participacin comunitaria.
Las Escuelas Tcnicas, como entes de produccin de bienes y servicios, en
pro de su desarrollo y de la comunidad.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES (GENERALES Y ESPECIFICOS)

a) GENERALES:

Definir la escuela que queremos.

Desarrollar actividades.

Incluir en el entorno social y comunitario de manera positiva.

Facilitar herramientas terico- prctico.

Permitir al alumnado, desarrollar habilidades y destrezas en su desempeo

tanto profesional como en lo social.

b) ESPECIFICO:

Formar Tcnico de cada mencin

VALORES INSTITUCIONALES

La Moral.

Lo tico.

Lo Esttico.

Lo Cognitivo.

Lo Bio- Psicosocial.

Lo Productivo.
ANALISIS FORATEZAS, OPORTUNIDADES, AMENAZAS Y
DEBILIDADES

(FODA)

FORTALEZAS

DEBILIDADES

- Tendencias al uso de nuevas

tecnologas ( instrumentos y equipos)
- Actualizacin Curricular
- Talleres para la formacin del tcnico
profesional
- Docentes Formados para la Educacin
Tcnica
- Ingenieros y licenciados Qumicos con
dualidad de carreras
- Los profesores del rea de qumica en
su mayora tienen y cursan postgrados

- Deficiencias en el equipamiento y
funcionalidad de talleres y laboratorio
- Adaptacin y funcionamiento de la
de
equipos
y
talleres
de
Instrumentacin
- Baja matricula en las menciones de
petroqumica, qumica industrial y
petrleo.
- Escaso enfoque Ciencia y Tecnologa
en las asignaturas de qumica

OPORTUNIDADES

- Incorporacin al mercado de
trabajo de un egresado con una
slida preparacin tcnica, tica y
humanstica
- Proyeccin y vinculacin de la
escuela a la comunidad y al campo
industrial
- Establecimiento de vnculos
institucionales con universidades y
Centros tecnolgicos
- Prosecucin de estudios en el
nivel superior

AMENAZAS
- Apata de la comunidad ante
los cambios
- Apata del estudios de las
menciones
de
qumica
e
hidrocarburos por parte de los
estudiantes, incluso se han
cerrado menciones por baja
matrcula.

Necesidades de Nuestra Institucin ( Diagnstico)

Baos para los Estudiantes
Ventiladores para las Aulas
Material didctico en todas la reas de aprendizaje y reas de tecnologa
Libros para la Biblioteca ( Especializados)
Equipamiento en Talleres y Laboratorio
Tanques de Agua para el suministros en prcticas
Dotacin de Material de apoyo al personal administrativo: computadoras
Carencias de Filtro de Agua
Reapertura de la mencin de Petroqumica
Cursos de Actualizacin en Docentes de Qumica para fomentar en
estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes cientficas
Integracin del ambiente como eje curricular en todas las reas de aprendizaje

DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD COMUNITARIA

ACERVO HISTRICO CULTURAL:

a.- Nombre de la Comunidad: Punta Icotea

b.- Fundacin: aproximadamente en 1774 como Barrio Punta Icotea. Este Barrio,
donde est ubicada le Escuela Tcnica Industrial Juan Ignacio Valbuena, para el
ao 1774 fue fundada por familias aborgenes, segn Copaiba, 1993.
Posteriormente se establecieron espaoles. Las casas eran de barros o
bahareque con techos de palmas. Con la aparicin del petrleo se realizaron
cambios trascendentales a nivel econmico, social, poltico, cultural, entre otros.
Es as como se fund la Escuela Primaria para el ao de 1930 denominada el
Trompillo en lo que actualmente planta de hielo el Toro.

c.- Sitios Histricos:

Actualmente se reconoce como sitios histricos: La plaza de Cabimas
actualmente demolida por motivo de reconstruccin, el monumento al pozo El
Barroso, La Catedral de la Dicesis

de Cabimas, el Terminal de pasajeros y

Centro Cvico, El Sector la Misin y la calle la Misin., la esquina El Pas donde se

encuentra el populoso Centro Social El Pas, El antiguo Hospital lo que es hoy la
Casa de la Cultura de Cabimas, La Redoma del Nuevo Juan, El SOEP, La Casa
Museo Margarita Soto, la Escuela Tcnica Industrial Juan Ignacio Valbuena la
segunda fundada en el pas en 1952.

FUNDAMENTACIN LEGAL
La investigacin se enfatiza en el desarrollo de habilidades cientficas a
travs de los procesos transdiciplinario de la enseanza de la qumica y uno de los
principales basamento legal se enfatiza en la Ley Orgnica de Ciencia, Tecnologa
e Innovacin, tal como dice el Artculo 1; Disposiciones Fundamentales (2008;
p.01):

La presente ley tiene por objeto desarrollar los principio orientadores

que en materia de ciencia, tecnologa e innovacin y sus aplicaciones,
establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
organizar el sistema nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin,
definir los lineamientos de mecanismos institucionales y operativos
para la promocin, estimulo y fomento de la investigacin cientfica, la
aprobacin social del conocimiento y la transferencia e innovacin
tecnolgica, a fin de fomentar la capacidad para la generacin, uso y
circulacin del conocimiento y de impulsar el desarrollo nacional.
Este desarrollo integral que se pretende fomentar con los avances cientficos
y tecnolgicos, tambin se orienta en desarrollar y estimular los proyectos de
innovacin tecnolgica y educativos presente en las Escuelas Tcnicas
Robinsonianas, motivando a este sistema de educacin media tcnica en
obtencin de aprendizajes significativos, tal como se establece en el Articulo 25 de
la Ley Orgnica de Educacin (Ao 2009)
En el caso del Articulo 38 de la Ley Orgnica de Educacin (Formacin
Permanente); Se hace necesaria una formacin permanente como proceso
integral de actualizacin del docente, permitiendo as el fortalecimiento de una
sociedad crtica, reflexiva y participativa y transformacin social que exige el pas e
incluir una formacin tcnica en el caso de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas
que conlleven al desarrollo de habilidades y actitudes cientficas en los estudiantes
La actualizacin de conocimientos, el mejoramiento profesional y el
perfeccionamiento, tienen carcter obligatorio y al mismo tiempo constituyen un
derecho para todo el personal docente en servicio, como lo establece el artculo
139 del Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia ( Capitulo V), as
tambin como el Articulo 140, donde las autoridades educativas competentes, a
los fines de la aplicacin de los programas permanentes de actualizacin de
conocimientos, perfeccionamiento y especializacin de los profesionales de la
docencia, establecern un rgimen de estmulos y facilidades, as como sistemas
especiales de acreditacin, estudios a distancias, becas y crditos educativos

Como dice el Artculo 110 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela (1999, p.35)
El Estado reconocer el inters pblico de la ciencia, la tecnologa, el
conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de
informacin necesarios por ser instrumentos fundamentales para el
desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como para la
seguridad y soberana nacional. Para el fomento y desarrollo de esas
actividades, el Estado destinar recursos suficientes y crear el
sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley. El
sector privado deber aportar recursos para las mismas.
El Estado garantizar el cumplimiento de los principios ticos y legales que
deben regir las actividades de investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica.
La ley determinar los modos y medios para dar cumplimiento a esta garanta.

CARACTERIZACIN DE LOS ACTORES:

Personal docente en el rea de aprendizaje: Qumica
DOCENTES

Johana Almarza
Zenaida Leal
Antonio Ventura
Amlcar Mendoza
Heberto Jimnez
Orliza Davalillo
Servando Torrealba
Lorena Castillo
ngel Chvez
Criscelys Borjas
Irkis Bermdez
Rosamely Hernndez
Maria Fernanda
Lubly Salas
Smelling Snchez
Arisli Koch

TTULOS

Lcda. Educ. Qumica

Ing. Qumico
Lcdo. Educ. Qumica
Ing. Qumico
Ing. Qumico
Lcda. Educ. Qumica
Lcdo. Educ. Qumica
Ing. En Petrleo
Lcdo. Educ. Qumica
Lcda. Educ. Qumica
Ing. En Petrleo
Lcda. Educ. Qumica
Ing. En Petrleo
Ing. En Petrleo
Ing. Qumico
Ing. Qumico

AOS DE

POST-

N DE

OTRO

SERVICIO

GRADO

HRS

TITULO

12 Aos
14 Aos
10 Aos
14 Aos
14Aos
07 Aos
08 Aos
01 Ao
03 Aos
03 Aos
07 Aos
07 Aos
01 Ao
01 Ao
12 Aos
13 Aos

Cursando
SI
Cursando
Cursando
SI
NO
SI
NO
NO
NO
Cursando
SI
NO
NO
Cursando
SI

36
36
36
36
42
36
36
10
36
36
35
36
28
36
06
36

SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
Estudia
SI
SI
NO
SI
Estudia
NO
NO
SI

Fuente: Sub- Direccin Acadmica, E.T.I (2013)

Descripcin de los Actores (2) (Caracterizacin)

DOCENTE

BREVE DESCRIPCIN
Su primer ttulo fu Ingeniera en Petrleo, ingreso en el
ao 2005 en la docencia en el rea de matemtica, no
logro ingresar en el campo industrial, sin embargo
acumulo experiencia educativa en el I.U Santiago Mario,
IUTPAL; realiz un diplomado en Educacin Superior.
Ingreso en la ETI Juan Ignacio Valbuena en el 2007, en el
rea de Qumica, logrando 3 aos mas tarde el titulo de
Lcda.

Docente X

En

Educacin

Qumica

por

el

plan

de

profesionalizacin en LUZ Maracaibo. Actualmente cursa

estudios de Doctorado en educacin viernes y sbados en
la UNERMB de Cabimas. En la ETI de Cabimas posee 36
hrs, adems posee 6 hrs en el IUT Cabimas en las reas
de Termodinmica, Matemtica y Proyecto. Tiene 34 aos
de edad, casada desde hace 5 aos, tiene una hija de 1
ao y 5 meses, es Cristiana, procedente del Estado
Trujillo (Municipio Bocono)
Su primer ttulo fue Ingeniera en Petrleo, ingreso en el
2012 en la docencia en el rea de Qumica en la ETI
Juan Ignacio Valbuena, tiene 2 aos de experiencia en
el campo educativo no ingres en el rea industrial, sin

Docente Y

embargo se sinti feliz al ingresar al Ministerio de

educacin, trabaja 36 hrs, cobra 10 hrs y cuida 26 hrs. Se
inscribi en la UNERMB en el plan de Profesionalizacin
Qumica y Biologa. Casada desde hace 9 aos, dos hijos,
nio de 2 aos y nia de 1 ao de edad, catlica
procedente del Estado Zulia (Municipio Cabimas)

MOMENTO II: REFERENCIAS TERICAS DE LA INVESTIGACIN

MOMENTO II: REFERENCIAS TERICAS DE LA INVESTIGACIN

En este momento se expondrn las referencias tericas que nos sirvi de

referencia para abordar esta investigacin. Es decir, aqu se analizo algunos
planteamientos tericos expuestos por investigadores que han estudiado los
modelos de enseanza del docente y su relacin con la cotidianidad.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza de forma
reflexiva y flexible para promover aprendizajes significativos, tal como lo definen
Daz y Hernndez (2001). stas tienen como fin prestar la ayuda pedaggica
adecuada a la actividad constructiva de los estudiantes. El docente debe poseer
un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo puede
utilizarse o desarrollarse apropiadamente, las cuales se complementan con las
estrategias o principios motivacionales y de trabajo transdiciplinario.

En este sentido, tanto la enseanza como el aprendizaje cobran una nueva

connotacin: La enseanza es concebida como un proceso ocasional, planificado
y provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y
dirigirlas experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y
valores de sus culturas y de sus vidas. El aprendizaje se define como un proceso
continuo, permanente, individual, constructivo que permite convalidar con los
dems sujetos aproximaciones cada vez ms acabadas a un objeto de
conocimiento en particular.

Por ello ambos procesos (enseanza y aprendizaje) no pueden darse

aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y
planificar las condiciones necesarias para que se produzcan los encuentros entre

l, los estudiantes y la comunidad a fin de favorecer la construccin del saber de

stos.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran

involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin elaboracin y realizacin de los contenidos por aprender a
travs de va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente), y en
el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como

los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza,
preguntas insertadas, ilustraciones, modo de respuesta, organizadores previos,
redes semnticas, mapas conceptuales y esquema de estructuracin de texto,
entre otros, Daz y Hernndez (2001).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en

el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos
de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas
para el aprendizajes escolar, as como para el mejoramiento en reas y dominios
determinados (comprensin de texto acadmicos, composicin de texto, solucin
de problema, entre otros). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginaria,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas

tpico,

de

manera

reciente

con

estrategias

metacognitivas

autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de

aprendizaje.

Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza.

A continuacin se presenta algunas de las estrategias de enseanza que el

docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de

los estudiantes. Daz y Hernndez (2001) afirman que las estrategias

seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones, su efectividad al ser
introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la
enseanza (exposicin, negociacin, discusin, entre otros.) ocurrida en la clase.

Las principales estrategias son las siguientes:

-Objetivos o propsitos del Aprendizaje

-Resmenes
-Ilustraciones
-Organizadores previos
-Preguntas intercaladas
-Analogas
-Mapas conceptuales y redes semnticas
-Uso de estructuras textuales.

En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias

de enseanza, basndose en su momento de uso y presentacin:
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la
activacin o generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el
organizador previo.

Dichas estrategias sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto

conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Esta activacin
del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer
lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes. El establecer a los estudiantes las intenciones
educativas u objetivos, les ayuda a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares

durante el proceso mismo de enseanza. Cubren funciones como las siguientes:
deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias
como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre
otras.

stas tienen un valor importante en el desarrollo de actividades dentro del

saln de clase, puesto que brinda al estudiantado la captacin de los objetivos
programados de la forma ms clara y amplia. Se trata de funciones relacionadas
con el logro de un aprendizaje con comprensin. Asimismo, indican a los alumnos
sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje.

En el caso de la Qumica, una de las estrategias coinstruccionales ms

usada son las concernientes a la resolucin de problemas, las cuales permiten el
desarrollo del pensamiento crtico porque implica documentacin, anlisis de la
informacin, claridad y precisin, bsqueda de alternativas de solucin y toma de
decisiones ante situaciones conflictivas. La enseanza de los estudiantes a
resolver problemas en Qumica constituye un reto porque implica, por un lado,
ensear la ciencia involucrada en el conflicto y por el otro, ayudar a los alumnos
comprender y reconocer los factores econmicos, sociales, ecolgicos y polticos
involucrados y los capacita a trabajar en equipo promoviendo la comunicacin
entre los mismos. Los conlleva a identificar prioridades y a desarrollar habilidades,
confianza y motivacin para la toma de decisiones.

A su vez, las estrategias postintruccionales se presentan despus del

contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material. Entre otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postintruccionales ms reconocidas

son: postpreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas

conceptuales.

Las estrategias postinstruccionales permiten dar un mayor contexto

organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma
grfica o escrita, mejorando su significatividad lgica y hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Por otro lado, la retroalimentacin como
parte final de la clase dar al estudiantado el refuerzo necesario para la retencin
de lo aprendido.

Dentro de este marco, es importante resaltar que el docente haciendo uso

adecuado de estas estrategias, podr favorecer la superacin de obstculos que
vayan apareciendo o, en otros casos, ampliar el campo de inters del alumnado,
con tcticas motivadoras donde se promuevan la resolucin de problemas
cotidianos; tambin el docente debe enfocar la instruccin de tal manera que
pueda hacer un balance apropiado entre el contenido que debe transmitir y los
procesos del pensamiento que son necesarios para dicho contenido (Roa, 2006).

Tal como lo expresa este autor, lo que se busca es modificar ese modo de
educar da a da, en cada aula, alterando a travs de innovaciones pedaggicas y
organizacionales, la actual rutina empobrecedora de la formacin que se imparte.
No se trata de que las nuevas generaciones aprendan ms cosas. Por el contario,
se debe tratar de que aprendan menos conocimientos dispersos y banales y que,
en cambio, aprendan lo esencial de una manera slida, pero sobre todo, de
aprender a aprender de una manera autnoma. Asimismo, Daz y Hernndez
(2001), hacen referencia a que algunas estrategias pueden generar la puesta en
marcha de varios procesos cognitivos; en dicha clasificacin, se toma en cuenta el
proceso cognitivo que la estrategia activa en los alumnos o aprendices.

Para fines de esta investigacin, se consider esta clasificacin para el

logro de los objetivos planteados, ya que valora la estrategia tomando en cuenta el

proceso cognitivo que se genera en la mente del educando. Adems, atiende a los
requerimientos que hasta ahora se estn mencionando en lo que respecta a la
enseanza de la Qumica, especficamente de las propiedades de la materia,
fundamental para la comprensin de muchos contenidos de esta ciencia en
particular.

Puede apreciarse claramente que estas estrategias propuestas no

encierran al docente en un pequeo cuadro para la administracin del aula y de
los contenidos dispuestos en el currculo de la escuela bsica, sino que da
apertura para la accin, abriendo una gama de posibilidades y de modos a travs
de los cuales actuar para lograr un aprendizaje significativo en todos los alumnos,
atendiendo los procesos cognitivos que se ponen en juego en el aula de clase,
Tapia (2008).

Enseanza de las ciencias

Vivimos en una sociedad totalmente tecnificada en la que la ciencia tiene un

papel muy importante, pero tambin en una sociedad en la que se nos bombardea
continuamente con mensajes cientficos, en las noticias de la televisin, en la
publicidad, los polticos, etc. Una sociedad que dedica muchos esfuerzos a la
enseanza y a la divulgacin de la ciencia (museos, documentales, revistas de
divulgacin). Lo que hace que la ciencia tenga una presencia ms extensa e
intensa que nunca en los mbitos de educacin formal e informal.

Pero a la vez tenemos la sensacin creciente de crisis o fracaso en esa

educacin y posiblemente esa educacin se encuentra cada vez ms lejos de
alcanzar sus objetivos, Gmez Crespo (2003). En un mundo al que la ciencia y la
tecnologa sorprenden con nuevos avances, nuevos equipos, nuevos procesos; en
el que no estar al da se considera atraso est llevando a una vida con ms
stress, ms violencia y menos calidad en lo primario del vivir como personas en

sociedad Habr que parar la carrera? La educacin ser para producir o ser
para vivir?

Ante esta situacin, se presenta una aparente paradoja: cada vez ms

educacin y divulgacin cientfica, pero la ciencia cada vez est ms lejos de sus
objetivos. En la actualidad la ciencia tiene gran protagonismo a nivel social, pero
los ciudadanos cada vez estn ms alejados de ella. La cultura cientfica es la que
est poniendo de manifiesto el fracaso de la educacin cientfica tradicional, su
incapacidad para hacer que la mayor parte de la gente participe de sus saberes.
Tal como lo seala Gmez Crespo (2003), la educacin cientfica ha mantenido,
en general, una orientacin selectiva o elitista y ahora que intenta alcanzar a la
mayor parte de los alumnos e incluso de los ciudadanos adultos se encuentra con
una grave incapacidad para comunicarse con ellos.

En un mundo tecno-cientfico, como el actual, la ciencia para unos pocos

(quienes la deban producir o al menos conservar, trasmitindosela a las nuevas
generaciones a travs de la enseanza) debe cambiar a una ciencia para todos.
Esta frase, que se ha puesto muy de moda en los ltimos aos, nace debido a que
lo que se busca en la educacin actual es la manera de hacer que la ciencia y la
tecnologa se haga ms accesible, interesante y significativa para el estudiante; ya
que en la antigedad, ste conjunto de conocimientos era slo dominado por una
minora de personas y que actualmente la sociedad, por los problemas y
necesidades que tiene, no podra subsistir si la ciencia y la tecnologa sigue en
manos de esa minora.

No obstante, tal como lo manifiestan Acevedo y col. (2002), este paso

plantea retos que ni la educacin formal ni la informal han logrado todava superar.
Son muchas las causas que daran lugar a este desencuentro entre la ciencia y la
gente general, tanto los estudiantes como la gente de la calle. Son muchos los
factores que influyen en que nuestros alumnos no aprendan ciencias, algunos de
los cuales podran resumirse en: problemas de motivacin para el estudio en

general; la demanda cognitiva de muchos contenidos cientficos, la necesidad de

un razonamiento formal para comprender la ciencia; las dificultades relacionadas
con los procedimientos que hay que poner en juego para hacer y para aprender
ciencia; las relacionadas con la naturaleza del conocimiento cientfico.

Cada uno de estos factores dara para largos debates, pero en estas lneas
se intenta argumentar sobre una de sus causas ms importantes, que reside en
las diferentes naturalezas del conocimiento cientfico y del conocimiento que los
seres humanos tenemos sobre el mundo en que vivimos.

El conocimiento cientfico es contrario a la mayor parte de suposiciones y

creencias que los seres humanos tenemos sobre el mundo en que vivimos. Segn
Pozo y Gmez (2000), aprender ciencia no es slo, adquirir un conocimiento
nuevo, sino cambiar la forma de concebir el mundo, reorganizar nuestras
intuiciones y creencias primordiales, que en su mayor parte son inconscientes.

Hay quien cree que las formas de hacer y pensar de la ciencia no son sino
una prolongacin de la forma natural y espontnea en que los seres humanos nos
enfrentamos al mundo. Por tanto para su enseanza y aprendizaje bastara con
acercar los saberes cientficos a la gente, bastara con presentarla o transmitirla,
ya sea en contextos de educacin formal o informal, de una forma atractiva,
ordenada y clara.

Sin embargo, las investigaciones sobre aprendizaje de la ciencia muestran

que no es as, que aprender ciencia requiere nuevos formatos representacionales,
diferentes a los que utilizamos en nuestra vida diaria, y esto slo es posible a
travs de una instruccin cuidadosamente diseada, que promueva en las
personas una nueva mentalidad, una nueva forma de concebir los problemas y
fenmenos a los que se enfrentan, Gmez Crespo (2003). Dicho en otras
palabras, una de las causas principales de la escasa comprensin de la ciencia
por los ciudadanos es que las capacidades necesarias para hacer ciencia no

formaran parte del equipamiento cognitivo de serie de los seres humanos, sino
que es un costoso extra-cultural y educativo.

Estilos de enseanza
El estilo de enseanza o estilo educativo se enfoca no slo en el aprendizaje,
sino tambin en la manera cmo el individuo se compromete, se orienta o combina
varias experiencias educativas. Por lo tanto, el estilo de enseanza tiene un
carcter social. As ha sido verificado por Fisher y Fisher (1979), quienes definen
al estilo de enseanza como un "modo habitual de acercarse a los estudiantes con
varios mtodos de enseanza". Esas necesidades manifestadas por el autor van a
depender de las exigencias que requieran los estudiantes durante su aprendizaje,
en el cual, parte de los diferentes niveles y modalidades en la que se encuentren.
En este sentido, los estudiantes requieren un aprendizaje para el desarrollo
cognitivo en sus vidas, de tal modo que puedan confrontar cualquier tipo de
situacin; a travs de las diversas formas de ensear, el docente puede canalizar
las dificultades presentadas en estudiantes de modo que puede requerir de otras
estrategias que conlleven a un aprendizaje de mayor eficiencia.
En consecuencia, la forma de ensear del docente influye en cada uno de
nuestros estudiantes desde el saln de clase hasta su cotidianidad, reflejando en
ellos los procesos de aprendizajes que han adquirido durante su formacin a lo
largo de un perodo establecido, donde cada uno de los estudiantes adopta el
aprendizaje obtenido hacia su estilo de vida.
Los resultados producto de una enseanza se ven reflejados en las diversas
estrategias que el docente utiliza para lograr que el estudiante logre un buen
aprendizaje, se hace necesario reflejar el papel importante que adoptan los
estudiantes en el proceso de enseanza, en funcin a las distintas actividades que
se efectan en el saln de clase.

En los diferentes niveles de educacin bsica el aprendizaje de los

estudiantes se ve reflejado en sus acciones por diversas vas en el campo laboral
o prosecucin universitaria, en los ltimos aos se ha adoptado un aprendizaje en
funcin a proyectos y competencias que han mejorado la eficiencia en nuestros
estudiantes, favoreciendo su proceso de enseanza a travs de diversos estilos
que contemplen el aprendizaje.
La enseanza tradicional tiene como propsito fortalecer contenidos
bibliogrficos sin permitir la interaccin del estudiante, ya que en este tipo de
enseanza el docente es el protagonista, en el caso de la enseanza progresista
refleja que la escuela no solo debe ensear contenidos sino valores y actitudes de
nuestros estudiantes para el proceso integral de sus conocimientos.
Clasificacin de los estilos de enseanza
Los estilos de enseanzas se pueden dividir de la siguiente manera,
describiendo cada una de las caractersticas, de acuerdo al modelo Porln (1998)
en los siguientes cuadros:

Cuadro 1. Modelo Porln (Estilo Tradicional, Tecnolgico y Espontanesta)

Modelo Porln
Estilos de
enseanza
Proceso de enseanza ( caractersticas)
Durante el proceso de enseanza en este tipo de estilo
los contenidos conceptuales son como elementos
curriculares bsicos que condiciona, casi exclusivamente,
todo lo dems (objetivos, metodologa y evaluacin)
donde no exista vinculacin con la informacin
investigada con la realidad y los objetivos no son
prioridad durante las investigaciones
Estilo
Se organizan y seleccionan los contenidos con una lgica
Tradicional
exclusivamente disciplinar, el profesor encontrar,
dificultades posteriormente, para que los estudiantes
comprendan la informacin que se les da, en este caso la
memorizacin mecnica de los contenidos por parte de
los estudiantes cuando preparan las pruebas de
evaluacin o exmenes, favorece el aprendizaje
Las respuestas de los estudiantes a los exmenes dan

Estilo
Tecnolgico

una idea aproximada de su aprendizaje, de lo que

realmente saben.
Las calificaciones y las notas son indicadores aceptables
para medir y cuantificar los aprendizajes
Se planifican las metas terminales de aprendizaje que se
tienen que conseguir. Dichas metas han de escalonarse
y encadenarse a travs de objetivos operativos de
manera que garantice el resultado final
Las actividades de recuperacin preestablecidas son el
mejor procedimiento para que los estudiantes con
problemas inicien la consecucin de ciertos aprendizajes
La realizacin de pruebas objetivas previas y finales es
una forma eficaz de medir el grado de consecucin de los
objetivos previstos.

La enseanza, para que provoque realmente aprendizaje,

a de basarse fundamentalmente en las motivaciones
espontneas de los estudiantes. De ah que cualquier
planificacin de objetivos y/o contenidos genere un
directivismo autoritario que es totalmente contrapudente.
Las actividades a realizar por los estudiantes deben
favorecer la observacin directa de la realidad, para
Estilo
inferir, a partir de ella, los conceptos ms relevantes
Espontanesta El valorar ms el aprendizaje de procedimiento y de
actitudes que el de datos, hechos y conceptos plantea el
dilema de s, con este tipo de enseanza, los estudiantes
superan sus errores y obstculos conceptuales
Una concepcin excesivamente abierta de la dinmica de
la clase puede crear problemas de organizacin y
coordinacin, ya que simultneamente se puede estar
planteando problemas diversos.
Fuente: Porln (1998)
.

Segn lo establecido en el Cuadro 1, en el caso del estilo tecnolgico su

enfoque realza lo metodolgico y lo didctico y reduce tanto los contenidos como
el papel de los estudiantes,

la programacin y planeacin rigurosa de los

objetivos. Conviene aclarar que stos modelos no se encuentran puros en las

prcticas de enseanza, como lo han demostrado mltiples trabajos, pero, en
especial, la investigacin de Batista Enrique (1998), donde afirma que los
docentes entremezclan la tendencia tradicional con la tecnologa educativa,
produciendo un hbrido que insiste en la repeticin mecnica de contenidos pero
que se vale de la teora conductista de la enseanza-aprendizaje para lograrlo.

Este enfoque, tiene el mrito de explicitar las intenciones del proceso y de

planificar cmo garantizar que se cumplan. Este modelo est anclado en la idea
de eficiencia propia de la tecnologa y al ser adoptado masivamente en Amrica
Latina, reduce el papel de los docentes a la simple administracin del currculo,
cuyos objetivos estn predeterminados y rigurosamente operacionalizados, y,
reduce el papel del estudiante cuya capacidad crtica queda anulada ante la
direccionalidad y rigidez de todo el proceso.
Incluso, este enfoque considera la enseanza como una ciencia aplicada y al
profesor como un tcnico que ejecuta determinadas propuestas tecnolgicas
elaboradas por especialistas, de forma que si las realiza adecuadamente y los
estudiantes poseen una inteligencia normal, van a conseguir un aprendizaje
satisfactorio en ellas.
Este aprendizaje se aplica en pocos casos debido a la formacin tcnica que
posee el docente y su aplicabilidad con los avances tecnolgicos, de modo que el
estudiante pueda relacionar los aspectos tericos en funcin a una prctica
totalmente tecnolgica.
Los conocimientos no se integran ni interrelacionan y slo importan los
conocimientos para aplicar tcnicas y habilidades para la planeacin rigurosa y
detallada de cada uno de los procesos de aprendizaje que se obtengan en los
estudiantes, partiendo as de las diferentes caractersticas que ellos presentan en
las diferentes formas de ensear.
El estilo tecnolgico se centra solamente en el aspecto tcnico de la
tecnologa, es decir, en el estudio y adquisicin de los procesos, procedimientos y
habilidades de manufacturacin y transformacin de la materia prima para la
adquisicin de un producto determinado y ser aplicado como estrategia esencial
en la enseanza de los estudiantes.
Para la presente investigacin, se analiza desde el caso de las Escuelas

Tcnicas a nivel industrial, que basan su proceso de enseanza cuando enfatizan

su visin de formacin no solo humanista sino tcnica, donde desde un 1er ao
involucran al estudiante a procesos tecnolgicos y prcticos que va desarrollando
a lo largo de sus perodos hasta su formacin especializada.
El uso de la tecnologa con este sentido formativo plantea la necesidad de
fomentar ambientes de aprendizaje para la generacin y resolucin de situaciones
problema que llevarn al educando a plantear nuevas soluciones, desarrollando
capacidades para la innovacin y la creatividad, potenciando el desarrollo de
inteligencias alternativas y favoreciendo el manejo de diversos medios para el
acceso y procesamiento de la informacin que ampli la construccin del
conocimiento cientfico.
Al poner nfasis casi exclusivamente en el inters de los estudiantes, el
estilo espontanesta parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia
de la cultura escolar tradicional, es posible, que los estudiantes expresen intereses
poco significativos, desde el punto de vista didctico o que, simplemente,
manifiesten posturas hostiles a un enfoque curricular que les obliga a cambiar de
papel. Por tanto, se rechaza cualquier forma de seguimiento del aprendizaje
implica renunciar a conocer en alguna medida, qu grado de validez tiene
muestras hiptesis de trabajo profesional
Habilidades Cientficas:
Los estndares en la enseanza de las ciencias buscan como propsito
fundamental que el estudiante desarrolle habilidades cientficas y actitudes para:
Explorar

hechos y fenmenos en el entorno.

Analizar

problemas que se presentan en el aula o convivir pedaggico.

Observar,

recoger y organizar informacin relevante de gran importancia.

 Conocer

Evaluar

diferentes mtodos de anlisis.

los mtodos de anlisis.

Utilizarlos

para el anlisis de forma efectiva.

Compartir

los resultados, interpretndolos y comparndolos.

La educacin tecnolgica:

En la educacin tecnolgica, la propuesta de trabajo, en tecnologa, busca

lograr clases activas, donde el estudiante est en constante actitud de produccin
y donde el docente es un generador permanente de situaciones de aprendizaje, y
un miembro ms de una comunidad que investiga y aprende, actuando como gua
y orientador.

De esta manera la educacin tecnolgica propone desarrollar un ambiente

similar al de la realidad productiva, en la que se articulan instancias de reflexin e
investigacin, con acciones de produccin. Este ambiente aproxima a los
estudiantes a las condiciones que imperan en el mundo de la tecnologa, y hace
mucho ms significativo su modo de aprender los contenidos propuestos.

En la educacin en tecnologa son diversos los mtodos o procedimientos

bsicos de trabajo, tales como las demostraciones y explicaciones del docente, el
trabajo cooperativo y en equipo, la elaboracin y presentacin de documentos, la
enseanza de valores, con los cules no slo se logran los objetivos del rea
concreta sino tambin de la etapa. La enseanza y aprendizaje de la resolucin de
problemas tecnolgicos implica estrategias cognitivas para: percibirlos y definirlos,
considerar cursos posibles para su solucin, tomar decisiones, disear soluciones
y evaluar los resultados.

Con respecto a la Educacin tecnolgica, en el nivel de Educacin Media

del sistema curricular, se hace referencia a lo siguiente:

a) La adquisicin de conocimientos tcnicos y/o prcticos. Habilidades y actitudes

que, sin estar orientados especficamente a una profesin, proporcionan al
estudiante un conjunto de competencias bsicas relacionadas con el mundo
laboral.

b) El carcter preparatorio y diversificado de la educacin tecnolgica, para

orientar al estudiante hacia los sectores profesionales por los que puede optar, en
el mundo laboral, a nivel superior o a travs de otras vas formativas.

En el caso de la Educacin Media Tcnica, donde se busca una formacin

profesional para el trabajo y no slo para un empleo puntual, es necesario que
adicionalmente, al desarrollo de las competencias fundamentales y los contenidos
generales relacionados con el mundo laboral, se trabajen los contenidos de las
especialidades desde el punto de vista de los procedimientos e instrumental
tecnolgico que subyacen en ellos.

La especialidad tcnica es entonces, un campo de aplicacin didctica,

donde se ponen en juego los diferentes contenidos educativos que posibilitarn la
formacin de los elementos transversales o comunes a familias de empleos,
dentro de un campo ocupacional amplio (Ramrez A., Escalante M., 2007). Existen
diversas especialidades, tales como: petroqumica, petrleo, mquinas y
herramientas, donde el estudiante de la escuela tcnica refleja todas sus
habilidades tcnicas, cognitivas y cientficas para el campo laboral.

La visin tcnica de la enseanza:

La visin tcnica son los procedimientos puestos en prctica al realizar una

actividad que tiene como objetivo obtener un resultado determinado en el campo
de la ciencia y de la tecnologa, as como, la capacidad que se pone de manifiesto

cuando se realiza una actividad, estos procedimientos no excluyen la creatividad

como factor importante de la tcnica.

Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los

rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de
los procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional
de la actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una
observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flanders, 1970).

A pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta

del profesor en clase, el inters por desarrollar una teora de las leyes generales
de la instruccin a partir de diversas regularidades existentes entre la conducta del
profesor y los xitos de los estudiantes, no deja de responder a una visin
reduccionista de los procesos complejos relacionados con el aula. La enseanza
vista as es una actividad tecnolgica y el conocimiento didctico generado en los
estudios correlacionales proceso y producto es susceptible de reelaboracin en
forma de tcnicas, mtodos y objetivos; los investigadores producen conocimiento
producto de los avances de las ciencias y los profesores lo aplican en el aula para
el aprendizaje en los estudiantes.

El movimiento Ciencia, Tecnologa y Sociedad

La expresin ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) suele definir un mbito

de trabajo acadmico, cuyo objetivo de estudio est constituido por los aspectos
sociales de la ciencia y la tecnologa, tanto en lo que concierne a los factores
sociales que influyen en los cambios cientfico y tecnolgicos, como en lo que
atae a las consecuencias sociales y ambientales que estos cambios conllevan.
(Garca y col., 2001).

Origen del movimiento Ciencia Tecnologa y Sociedad:

En los orgenes del movimiento CTS hay distintos factores provenientes de

direcciones diferentes que, no obstante, tienen en comn la pretensin de
comprender mejor la dimensin social y organizativa de la ciencia y la tecnologa.
(Acevedo y col., 2002). Entre stos destacan:

La necesidad de gestionar los grandes laboratorios industriales y militares y

los centros de investigacin y desarrollo (I+D), asociados a la gran ciencia
(bigscience) y la alta tecnologa (hightechnology).

La emergencia de una conciencia crtica respecto a los efectos negativos

de la ciencia y la tecnologa.

La necesidad de crear instituciones y formar expertos en poltica cientfico

tecnolgica y evaluacin de tecnologas.

La aparicin de investigaciones, sobre todo desde la sociologa del

conocimiento, que cuestionan la imagen tradicional de la ciencia y la
tecnologa como actividades aisladas del contexto social, poltico y
econmico.

El movimiento Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la Educacin Secundaria:

En el ao 1957 en los EE.UU. se inicio una campaa masiva para mejorar

la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria con el fin de aumentar
as la calidad de la formacin cientfica y tecnolgica del alumnado que acceda a
los estudios universitarios de ciencia e ingeniera.

De all surgi en los EE.UU. la reforma curricular de los aos sesenta

constituy un fenmeno elitista que se centr tan slo en el 1% de los estudiantes
de secundaria. Aos ms tarde el resultado fue una poblacin en su mayora
analfabeta en ciencia y tecnologa (el otro 99%), incapaz de comprender casi nada
de la ciencia y la tecnologa en el complejo mundo actual. La situacin descrita
alcanz tambin a la prctica totalidad de los dems pases occidentales.

MOMENTO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

MOMENTO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

En el

Marco de la metodologa de la

paradigma que adopte,

investigacin, sea cual sea el

se determinara los pasos a seguir para recolectar y

procesar la informacin necesaria; es decir, la forma de recorrer el camino que

conducir al logro de los propsitos de la investigacin, aclarando el cmo y el con
qu llevarla a cabo

Dentro del paradigma cualitativo surgieron varias clases de investigacin.

Cada una de ellas busca ajustarse al tipo de realidad y de situacin que le
interesa. La metodologa ms idnea para describir e interpretar experiencias
humanas y modelos de enseanza es la que ofrece la investigacin etnogrfica;
sobre todo si se trata de grupos de individuos. Por tal motivo, el tema de este
proyecto de investigacin se trabaj desde esa perspectiva. Partiendo de ah, se
observ y analiz el desarrollo de habilidades cientficas y tecnolgicas en los
docentes del rea de qumica en la ETI Juan Ignacio Valbuena.

Otro aspecto primordial, fue la relacin de la teora con la realidad, siendo

que la investigacin etnogrfica se genera, articulando y organizando desde la
experiencia vivencial del investigador con el escenario que se investiga (Parra,
2002), por tanto la teora estuvo en todo su momento en proceso de confrontacin
con la realidad estudiada. Tambin es importante tener claro el propsito respecto
al escenario que se estudio, el cual segn la etnografa educativa, debe abordarse
de dos maneras diferentes una posicin externa, la cual alude a los momentos en
los cuales el investigador se retira de la realidad que estudia, de manera que
pueda percibir aspectos de las mismas que el proceso de incorporacin a ella
impide identificar, y una posicin interna, en el cual el investigador se involucra en
la realidad que estudia. (Arteaga, 2010).

Igualmente en esta investigacin se desarrollarn los lineamientos

metodolgicos planteados en la investigacin cualitativa, la cual es definida por
Sandin (2003) como aquella investigacin que produce resultados a los que no se
ha llegado por procedimientos estadsticos u otro tipo de cuantificacin. Puede
tratarse de investigaciones referentes a la vida de personas, historias,
comportamientos, y tambin al funcionamiento organizativo, movimientos sociales
o relaciones e interacciones. Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero
el anlisis en s mismo es cualitativo.

Adems, destaca este autor que la investigacin cualitativa es una actividad

sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y
sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma
de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos.

Tomando en cuenta que existe una variedad de tradiciones en la

investigacin Cualitativa, este estudio se abordar segn la etnografa educativa
que segn Sandin (2003), es el proceso de investigacin por el que se aprende el
modo de vida de algn grupo as como tambin al producto de esa investigacin:
Un escrito etnogrfico o retrato de ese modo de vida.

En este sentido, se puede decir que la presente investigacin seguir los

pasos de los estudios etnogrficos segn Goetz y LeCompte (1988) citadas por
Paz (2003). Segn stos, existen cuatro fases que integran el proceso de
investigacin etnogrfica las cuales se muestran a continuacin:

La primera fase constituye el periodo previo al trabajo de campo, se determinan

las cuestiones de la investigacin y los marcos tericos preliminares y se
selecciona un grupo de docentes, en este caso para la investigacin en
estudio.

su

 La segunda fase plantea el acceso del investigador al escenario, la seleccin de

informantes y fuentes de datos, as como decisiones en torno al tipo de estrategias
de recoleccin de informacin y tipos de registro para su almacenamiento del
mismo.
La tercera fase consiste en el trabajo de campo propiamente dicho, directo con la
realidad.
La cuarta fase se centra en el anlisis e interpretacin de manera intensivo de la
informacin.

Diseo etnogrfico de investigacin

Martnez (2000:29) explica que la palabra etnografa, etimolgicamente,

significa la descripcin (graf) del estilo de vida de un conjunto de personas
acostumbradas a vivir juntas (ethnos). Se persigue crear una imagen fiel del
grupo estudiado. Es una especie de fotografa que se toma por diversos medios.

Rodrguez (1996:44) la define como un mtodo de investigacin por el

cual se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. Una unidad social
no necesariamente tiene que ser una comunidad o poblacin, sino que tambin
puede ser grupos de personas que sin estar integrados comparten situaciones que
los hacen semejantes (Martnez: 2000:30). Ese es el caso de los estudiantes de
un curso, los drogadictos, los homosexuales y otros grupos humanos.

Goetz y LeCompte (1988:28), por su parte, plantean que la investigacin

etnogrfica

tiene un carcter holista. Describe los diversos fenmenos

globalmente y busca determinar las conexiones entre causas y efectos que

influyen sobre las creencias y el comportamiento que los individuos tienen en
relacin con dichos fenmenos. Aunque trabaje con gran cantidad de personas
siempre estudia a cada una individualmente, puesto que es un ser nico y
diferente del resto.

La metodologa etnogrfica es de suma utilidad para describir, analizar,

comprender e interpretar los diversos significados que los individuos dan a la
realidad y los smbolos que utilizan para representarla. Permite estudiar las
relaciones y las conductas de los individuos en interrelacin con los grupos a los
cuales pertenecen. Estudia a las personas de manera holstica ya que toma en
cuenta su personalidad y su actitud ante el grupo en el cual se desenvuelve.
A continuacin se describe el diseo de investigacin que se llevara a cabo
en la investigacin, de tipo etnogrfica:
Percepcin
Inicial de la
Investigacin
Lneamientos
Tericos

Analisis,
Triangulacin

Soporte
Terico

Proposito de
la
Investigacin

Recoleccin y
Organizacin

Seleccin de
Estrategias e
Informacin

Diseo de los
Instrumentos

Torrealba, 2014

Estrategias de Recoleccin de Informacin:

En correspondencia con la naturaleza cualitativa de la investigacin

etnogrfica, las tcnicas e instrumentos utilizados para recabar la informacin son
de ndole descriptiva. Los fenmenos se estudian tal como ocurrieron

naturalmente;

sin ningn tipo de manipulacin. Por su parte, para efectuar la

recoleccin de los datos es posible valerse de mtodos en los cuales el

investigador interacte o se involucre con los participantes; pero tambin, se
pueden utilizar aquellos mtodos que no requieren la interaccin constante entre
ellos (Goetz y Le Compte, 1988:25).

Dentro de esta investigacin se emplearon la observacin participante y la

entrevista no estructurada como mtodos interactivos. De los no interactivos, se
hizo uso de las grabaciones de audio. La idea fue obtener informacin de fuentes
variadas con el propsito de poder realizar el procedimiento de la triangulacin,
diseado.
Para obtener la informacin necesaria que llevaron al anlisis de dicha
investigacin, fue indispensable emplear unas tcnicas tiles de acuerdo al tipo de
investigacin y los objetivos que se pretendan alcanzar. Se emplearan:

Observacin

En la investigacin cualitativa observar es diferente de simplemente ver,

que es lo que se hace en la cotidianidad. La observacin investigativa no se limita
al sentido de la vista, sino que implica todos los sentidos ya que todo puede ser
relevante: clima fsico, colores, aromas, espacios, iluminacin, entre otros.

Segn Hernndez y col., (2006) los propsitos de la observacin son:

Explorar ambientes, contextos y la mayora de los aspectos de la vida social.

Describir comunidades; las actividades que se desarrollan en stas; las personas
que participan y los significados de las mismas.
Comprender los vnculos existentes entre personas y sus situaciones o
circunstancias, as como los contextos sociales y culturales en los que ocurren las
experiencias humanas.
Identificar problemas.

 Generar hiptesis para futuros estudios.

En esta investigacin se busca observar, a travs de guas de observacin

los estilos de enseanza que denota el docente en aula, desde la etapa inicial,
hasta la etapa de cierre, igualmente registrando toda la cronologa de una clase
durante la ejecucin de una clase

Notas de campo

Las llamadas notas de campo son apuntes que toma el investigador para
registrar sus observaciones y poder recordarlas cuando necesite categorizar,
analizar e interpretar la informacin (Rodrguez y otros, 1996:161). Dichas notas
pueden ser breves y esquemticas o detalladas, comentadas e ilustradas. La
descripcin y los comentarios se separan con el propsito de discriminar los
hechos que estn ocurriendo de las impresiones que tiene el investigador sobre
ellos. Hay que recordar la diferencia existente entre la realidad y la manera cmo
esta es percibida e interpretada, de esta forma se enfatizaran en los docentes que
laboran en el rea de qumica de la ETI Juan Ignacio Valbuena.

Dentro de esta investigacin se emplearon tanto las notas esquemticas

como las detalladas para registrar los eventos observados en las sesiones de
aprendizaje y durante las horas de asesora con los docentes del rea de qumica.
La eleccin de uno u otro tipo de nota depender de la situacin que se est
viviendo, puesto que hay momentos en los cuales escribir detalladamente es muy
difcil. Cada etngrafo crea sus propios cdigos para registrar las observaciones,
como los proyecte en los anexos a esta investigacin
Entrevista no estructurada

La entrevista no estructurada, como su nombre lo indica, carece de una

estructura predeterminada que la gue. Se trata de una conversacin entre el

investigador y el entrevistado en la que ste ltimo pueda expresar con soltura sus
pensamientos. Es una de las mejores vas para captar las percepciones que
tienen los participantes de la realidad que estn experimentando (Martnez,
2000:65; Goetz y LeCompte, 1988:134).

Una entrevista con estas caractersticas hace mucho ms sencillo redirigir

las preguntas si surgen nuevos puntos de inters a partir de las palabras del
entrevistado. Es posible que cuando se prepara un guin estructurado se escapen
ciertos aspectos importantes y es slo durante la propia entrevista que se captan
tales aspectos. Si el procedimiento, en cambio, es abierto y flexible, con un estilo
conversacional, no ser problema incluir las consideraciones que van surgiendo.

Grabaciones de audio

Las grabaciones de audio, a pesar de estar ubicadas de manera

independiente, sirvieron para registrar las entrevistas de los informantes clave y
para dejar constancia de algunas actividades de los participantes. No fueron
utilizadas desde los primeros contactos con el grupo porque la presencia de
grabadoras podra ocasionar resistencia por parte de los investigados. Siempre es
conveniente crear confianza primero; que los participantes puedan sentirse libres
para actuar de manera natural y sin presiones (Rodrguez y otros, 1996: 165).

La grabacin con una cmara de vdeo tambin fue utilizada,

pero el

casete se da y no hubo forma de recuperar las imgenes registradas.

Seleccin del escenario y de los informantes clave

Una vez determinado el tema a investigar fue necesario realizar la eleccin

del mejor escenario para recolectar los datos. Con esto en mente, se consultaron

los horarios en los cuales se iba a impartir la asignatura Qumica, con el propsito
de elegir el turno ms ajustado a la disponibilidad dl investigador.

Exista la posibilidad de elegir ms de una seccin para trabajar pero el

propsito no era comparar los resultados obtenidos entre dos grupos, sino analizar
e interpretar las vivencias dentro de uno solo y comparar el desempeo de los
mismos individuos al inicio y al final del taller. Lo relevante no slo son los
resultados sino las experiencias ocurridas durante el proceso, o los procesos;
porque cada participante vive un proceso nico e irrepetible.

El

acceso al escenario se llev a cabo al iniciarse las clases de la

asignatura. La etngrafa asisti como una estudiante ms y se uni al grupo para

observar, compartir y experimentar junto a ellos todas las vivencias. Se pens en
elegir a los informantes clave por medio de una encuesta, pero finalmente se
estableci un modelo de las caractersticas que necesitara tener un individuo para
convertirse en informante clave. Una encuesta no permitira determinar la
presencia de todas esas caractersticas, as que se decidi esperar hasta observar
el desenvolvimiento de cada participante para, con ayuda de la profesora, elegir a
los que se ajustaran a los criterios preestablecidos.

Los estudios etnogrficos

persiguen la descripcin, interpretacin y

comprensin de los fenmenos valindose de la observacin detallada, amplia y

holstica. En el caso de esta investigacin se hizo necesario obtener las
impresiones que tenan sobre la asignatura de qumica tanto, los profesores con
diferentes estilos de enseanza.

Anlisis de la Informacin:

En el anlisis de la informacin, la categorizacin es una de las principales

fuentes ya que se refiere al resumen de las definiciones, relacin entre categoras,
conceptos y definiciones, este desarrollo de la teora va reflejar la formulacin

existente de cada una de las redes de categoras y las posibles relaciones que
existen entre cada uno de ellos. Para proceder con el anlisis de esta
investigacin se realizarn cuadra de categoras donde se podr organizar toda la
informacin que se recolectar sustentada con aspectos tericos, como por
ejemplo:
Cuadro N XXX
Categora de Anlisis

Tendencia Observada

Estilo de Enseanza

Objetivos
Metodologa
Organizacin en Aula
Interaccin
Recursos Utilizados
Fuentes Utilizadas
Torrealba, 2014
Cuadro N XXX
Categora de Anlisis

Objetivos
Metodologa
Organizacin en Aula
Interaccin
Recursos Utilizados
Fuentes Utilizadas
Torrealba, 2014

Enfoque
Ciencia
Tecnologa

y Vinculacin
Entorno

con

el

Cuadro N XXX
Momentos de una Categora
Clase
Anlisis
Inicio

Objetivos

Desarrollo

Objetivos

Cierre

Objetivos

de Enfoque Ciencia y
Tecnologa

Torrealba, 2014

Cuadro N XXX
Momentos de una Categora
Clase
Anlisis
Inicio

Metodologa

Desarrollo

Metodologa

Cierre

Metodologa

de Enfoque Ciencia y
Tecnologa

Torrealba, 2014

Cuadro N XXX
Momentos de una Categora
Clase
Anlisis
Inicio

Interaccin

Desarrollo

Interaccin

Cierre

Interaccin

Torrealba, 2014

de Enfoque Ciencia y
Tecnologa

Cuadro N XXX
Momentos de una Categora
Clase
Anlisis

de Enfoque Ciencia y
Tecnologa

Inicio

Recursos Utilizados

Desarrollo

Recursos Utilizados

Cierre

Recursos Utilizados

Torrealba, 2014

Cuadro N XXX
Momentos de una Categora
Clase
Anlisis

de Enfoque Ciencia y
Tecnologa

Inicio

Fuentes Utilizadas

Desarrollo

Fuentes Utilizadas

Cierre

Fuentes Utilizadas

Torrealba, 2014

MOMENTO IV
CATEGORIZACIN DE LA INFORMACIN

MOMENTO V
INTERPRETACIN Y HALLAZGOS

MOMENTO VI
CONCLUSIONES Y CAMPO DE PROBLEMATIZACIN

MOMENTO DE CIERRE
LINEAMIENTOS TEORICOS CIENCIA Y TECNOLOGA

ANEXOS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN

ENTREVISTA A LOS DOCENTES DE QUIMICA DEL 4to AO

Estimado Docente: La presente entrevista tiene como finalidad solicitarle su
colaboracin para recopilar informacin necesaria para el desarrollo del trabajo de
Investigacin

titulado:

APRENDIZAJE

ENSEANZA

DE

QUMICA,

LA

TRANSDICIPLINARIO

DESDE

EL

ENFOQUE

EN

LA

CIENCIA

TECNOLOGA
I.- Datos de Identificacin:
Nombre y apellido: ________________________________________________
Edad: ____________ Telfono: _______________ Email: ________________
II.- Formacin Acadmica:
Primaria: ________________________________________________________
Secundaria: _____________________________________________________
Pregrado: _______________________________________________________
Ao de Graduacin: __________ Titulo obtenido: _______________________
Postgrado: _____________________Ttulo Obtenido: ____________________
III.- Aspectos Familiares:
Estado Civil: __________________________ Nmero de hijos: _________
IV.- Datos Profesionales:
Nmero de Horas de Clases: ________ Instituciones Educativas en las que
labora: ________________________________________________________
Asignaturas que Dicta: ___________________________________________
Numero de Programas que Maneja: ________ N de Secciones: __________
Tiempo Dictando Qumica de 4to Ao: _________ N de Estudiantes: ______

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN

ENTREVISTA Ciencia y Tecnologa

Estimado Docente: La presente entrevista tiene como finalidad solicitarle su
colaboracin para recopilar informacin necesaria para el desarrollo del trabajo de
Investigacin

titulado:

APRENDIZAJE

ENSEANZA

DE

QUMICA,

LA

TRANSDICIPLINARIO

DESDE

EL

ENFOQUE

EN

CIENCIA

LA
y

TECNOLOGA

1. Ha escuchado alguna informacin del Enfoque Ciencia y Tecnologa?

Si____

No____

2. Qu informacin maneja referente al Enfoque Ciencia y Tecnologa?

3. Qu estrategias utilizas en la enseanza de la Qumica de 4to ao?

4. Desarrolla sus clases de Qumica de 4to ao empleando el Enfoque

Ciencia y Tecnologa?

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN

GUIN DE OBSERVACIN
Docente A, B, C y D
Momento de la
Estrategia
clase
Empleada

Explicacin de la
Estrategia

Aplicacin de la
Estrategia

Inicio

Desarrollo

Cierre

OBSERVACIONES:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
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VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN

CRNICA DE LA CLASE

Docente: _____, Matricula: _____, Contenido: __________________________

Hora: ____, Fecha: __________, Duracin de la Clase: ___________________

Descripcin Inicial de la Clase

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Descripcin Total de la Clase
Autores

Docente

Adicional
Estudiante

Descripcin de
la Clase

Observaciones

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RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
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DOCTORADO EN EDUCACIN

GUION DE OBSERVACIN CIENCIA Y TECNOLOGA

Docente: A
Relaciona el

Cuales

Contenido de

contenido

Contenidos

Qumica a

desarrollado con

se

Desarrollar

aspectos de CyT

relacionan?

Observacin

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DOCTORADO EN EDUCACIN

ENTREVISTA Ciencia y Tecnologa

Estimado Docente: La presente entrevista tiene como finalidad solicitarle su
colaboracin para recopilar informacin necesaria para el desarrollo del trabajo de
Investigacin

titulado:

APRENDIZAJE

ENSEANZA

DE

QUMICA,

LA

TRANSDICIPLINARIO

DESDE

EL

ENFOQUE

EN

LA

CIENCIA

TECNOLOGA

1. Qu fuentes consideras que son necesarios para preparar una clase?

2. Que fuentes utilizaras frecuentemente, para la preparacin de tu clase?

3. Que estrategias utilizas en clase, para motivar a los estudiante en la

enseanza de la Qumica?

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VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN

Estilos de Enseanza, Docente A

A continuacin se organiza por categora, el anlisis de cada una de las
caractersticas a los docentes estudiados:

Categora de Anlisis

Objetivos

Metodologa

Organizacin en Aula

Interaccin

Recursos Utilizados

Fuentes Utilizadas

Tendencia Observada

Estilo de Enseanza