LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tomado de Bisquerra, R. (2014). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La

Muralla
¿Qué es investigar en educación?

Teniendo presente que una simple definición siempre deja muy pobre un concepto tan
amplio como es el de investigación educativa intentaremos sintetizar su conceptualización
en la siguiente idea: un conjunto sistemático de conocimientos acerca cíe la metodología
científica aplicada a la investigación de carácter empírico sobre los diferentes aspectos
relativos a la educación.

Hacer investigación educativa significa aplicar el proceso organizado, sistemático y

empírico que sigue el método científico para comprender, conocer y explicar la realidad
educativa, como ase para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la
educación.

A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en educación como un proceso

o una actividad con tres características esenciales:

a) Se desarrolla a través de los métodos de investigación.

b) Tiene el objetivo básico de desarrollar conocimiento científico sobre educación,
así como resolver los problemas y mejorar la práctica y las instituciones educativas.
c) Está organizada y es sistemática para garantizar la calidad desconocimiento
obtenido.

El término investigación educativa se identifica con “Educational Research”, de uso muy

generalizado en el ámbito anglosajón. Conceptualmente hace referencia a una disciplina
que forma parte integrante de las Ciencias de la Educación. A veces el término
investigación educativa se ha identificado con el de pedagogía experimental debido a una
cuestión puramente histórica (la asociación, antes mencionada, entre experimentación y
ciencia). Actualmente la investigación experimental se considera como una modalidad de la
investigación educativa.

La investigación educativa está dirigida a la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos

con el fin de que éstos sirvan de base tanto para la comprensión de los procesos educativos
como para la mejora de la educación. De acuerdo con esta doble orientación, a lo largo de
los próximos capítulos estudiaremos en detalle los métodos que pretenden descubrir leyes
objetivas y principios de los procesos educativos para establecer las bases teóricas de un
plan general de educación, y otra clase de métodos que preferentemente buscan actuar en
esta realidad para mejorar la calidad y rendimiento de la enseñanza.
La investigación educativa está organizada y es sistemática para garantizar la calidad del
conocimiento obtenido. Esto es posible por el uso de unos procedimientos a lo largo del
proceso de investigación que garantizan el denominado rigor científico y que deben
enseñarse y aprenderse.

Probablemente la crítica más acerba que se ha hecho a la investigación educativa es la que

manifiestan los profesionales que están trabajando diariamente en educación, al destacar la
inutilidad de aquélla para resolver los problemas con que se encuentran en su labor
cotidiana (tanto en el aula como en los contextos de la educación no formal). Se acusa a la
investigación educativa por el carácter obvio de las cuestiones estudiadas y por la poca
incidencia social de sus resultados.

Sin embargo, la mayoría de estas críticas no son suficientemente específicas, sobre todo si
se tiene en cuenta que el esfuerzo por fundamentar sólidamente las afirmaciones que se
aceptan rotundamente en la práctica diaria exige investigación. En palabras de Gage (1991)
“la investigación se hace necesaria para convertir las expresiones genéricas, de algún modo
siempre verdaderas, en algo más específico y valioso para la teoría y la práctica”. Lo que se
espera de la investigación en el ámbito educativo es que brinde un conocimiento
sistematizado y basado en evidencias demostrables sobre los fenómenos, como base para la
toma de decisiones en la práctica docente o en la política educativa.

Una definición muy extendida y de carácter general que recoge estas ideas sobre la
investigación educativa nos la ofrecía el Centro para la Investigación e Innovación
Educativas (CERI- Centre for Educational Research and Innovation): “Una búsqueda
sistemática y original, asociada con el desarrollo de actividades con la finalidad de
incrementar el caudal de conocimientos sobre la educación y el aprendizaje, y la utilización
de ese conocimiento acumulado para promover nuevas aplicaciones o para mejorar el
esfuerzo deliberado y sistemático en aras de transmitir, evocar o adquirir conocimiento,
actitudes, habilidades y sensibilidades, y cualquier tipo de- aprendizaje que resulte de este
esfuerzo” (CERI, 1995: 37).

Por su parte la OCDE (1996) plantea otra definición más operativa de la investigación
educativa en la que se engloban indicadores de los ámbitos temáticos objeto de interés: “La
investigación y el desarrollo educativo es la búsqueda original y sistemática, asociada al
desarrollo de actividades relacionadas con el contexto social, cultural y político en el cual
operan los sistemas educativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las finalidades de la
educación; a los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo personal de niños, jóvenes
y adultos; al trabajo de los educadores; a os recursos y los acuerdos organizativos para
apoyar el trabajo educativo; a las políticas y las estrategias para lograr los objetivos
educativos; y a los resultados sociales, culturales, políticos y económicos de la educación”.
En cualquier caso se trata de definiciones donde la naturaleza de la investigación educativa
recorre el amplio marco de la extensión del fenómeno educativo. Todo ello nos lleva a
aceptar diversas aproximaciones sobre “lo educativo” a través de métodos alternativos y,
como veremos en el próximo capítulo, justifica el debate clarificador entre los distintos
enfoques para generar el conocimiento en este ámbito preferentemente a las divisiones
únicas y totalizadoras. Justifica un pluralismo metodológico que, bien desarrollado, permite
combinar datos, procedimientos y técnicas para dar respuesta a la complejidad y los
requerimientos de cada contexto objeto de estudio.

¿Para qué investigar en educación?

Pero ¿por qué se hace investigación educativa? ¿Cuáles son las prioridades presentes y
futuras a las cuales la investigación educativa está llamada a ofrecer soluciones?

La investigación educativa siempre se ha centrado en un amplio espectro de temas

explícitamente detallados en las principales" áreas de investigación educativa que aparecen
en la literatura específica. A modo de ejemplo, Forner (2000) apunta ya la clásica entre los
ámbitos más relacionados con investigar sobre la educación, investigar para la educación o
investigar en educación. Todo ello para delimitar objetos de estudio en función del tamaño
(macro/micro estudios) y en función de la implicación de los agentes educativos (desde
dentro/fuera de las instituciones y sub-sistemas educativos). Asimismo, este autor presenta
una clasificación general pero no menos esquemática de los ámbitos de aplicación de la
investigación educativa según la atención del objetivo preferente en uno u otro de los
principales agentes de la relación educativa: el alumnado, el currículum y el profesorado:

“La investigación sobre el alumnado responde a la necesidad de conocer quiénes

son, cómo aprenden, cuál es su entorno, qué expectativas tienen... y cómo esta
realidad o realidades afectan la enseñanza y el aprendizaje (...). La investigación
sobre el curriculum responde a la necesidad de conocer la adecuación y ordenación
de los contenidos curriculares, su didáctica y su evaluación (...). La investigación
sobre el profesorado no sólo se ocupa de saber y conocer cómo es el profesorado, o
cómo y porque piensa y actúa de una forma concreta, sino que también se ocupa por
saber cómo se transforma: cómo y qué le hace ser como es y qué es capaz de hacerle
cambiar” (Forner. 2000: 42).

Pero la relevancia de los problemas y, por lo tanto, el valor del conocimiento pedagógico
aportado desde la investigación no puede quedarse al margen de los desafíos pendientes
que las actuales coordenadas sociales y políticas plantean a la empresa educativa a través de
nuevas y emergentes prioridades temáticas. Como resultado de los retos que afectan a la
educación, en 1996 la Comisión Europea (European Commissions, 1996: 52) apuntaba
algunos de los interrogantes que centran el interés más actual y futuro de la investigación
en los nuevos contextos:

“Sabemos muy poco sobre cómo la gente aprende y sobre las diferencias en función
del grupo de edad, el género y otras variables. Necesitamos saber más sobre cómo la
gente mayor y los jóvenes aprenden. Es incluso una cuestión más fundamental ver
cómo la gente adquiere un sentido de identidad y cómo éste se puede desarrollar,
haciendo que trascienda a las actitudes más nacionalistas (...). La investigación
sobre el mismo aprendizaje es una gran prioridad, incluyendo las formas en la que
las Tecnologías de la información y la Comunicación afectan al aprendizaje. Esto
incluye cuestiones tales como ¿Cómo la gente aprende a aprender en vez de
simplemente recordar hechos? ¿Cómo desarrollar métodos de formación que
permitan a los analfabetos de la UE tener acceso a los servicios de la sociedad de la
información?”.

Los temas más frecuentes en la investigación educativa son la formación del profesorado, la
gestión y organización educativa, la efectividad de la escuela, la política y la reforma
educativa. Calderhead (1998: 13) destaca los siguientes:

- Desarrollo profesional permanente del profesorado.

- Formación profesional.
- Investigación europea sobre currículum.
- Educación inclusiva/integral.
- Infancia y juventud en riesgo y educación urbana.
- Educación abierta y a distancia.
- Evaluación/medición del alumnado.
- Economía de la educación.
- Formación del profesorado.
- Garantía de calidad en el desarrollo de la escuela y la profesión docente...

Si nos situamos en el contexto español las temáticas predominantes en los últimos años
delatan un rompecabezas de temas: la política y el sistema educativo; programas y
contenidos de la enseñanza; medios pedagógicos; rendimiento escolar y evaluación;
psicología y educación; educación especial, educación compensatoria e integración escolar;
profesorado; sociología y educación; orientación y formación profesional y ocupacional
(CIDE, 1995).

De este amplio panorama destacan tres bloques de estudio: investigaciones explicativas,

normalmente de procesos “micros”, con una orientación psicológica o pedagógica: los
estudios macros que buscan, mediante cuestionarios, realizar diagnósticos de algunos
aspectos del sistema educativo (situaciones de los centros, rendimiento de los alumnos en
las materias escolares) y, por último, un emergente campo de estudio, vinculado a la
tendencia etnográfica o al estudio de casos, en el que se investigan procesos de aprendizaje,
pautas de socialización, o modos de actuación profesional situados en contextos
particulares.

Más allá de estos argumentos que, en definitiva, legitiman el valor y la necesidad de la

investigación en el ámbito educativo, consideramos oportuno reproducir los beneficios
prácticos y más inmediatos que Booth et al. (2001) atribuyen al hecho de iniciarse en la
tarea de hacer investigación:

a) Hacer investigación te ayudará a comprender el material o el tema que estás

estudiando de un modo que ningún otro tipo ele tarea puede igualar.
b) Las competencias de investigación y redacción que más adelante vas a aprender
favorecerán tu trabajo autónomo: recoger información, organizaría de un modo
coherente y luego informar de forma fiable y persuasiva son destrezas
indispensables en nuestro tiempo, adecuadamente denominado la “era de la
información”.
c) El desarrollo de mentes con capacidad crítica para interpretar la ingente
información que nos llega y la posibilidad de hacerte tus propias preguntas y
encontrar tus propias respuestas son destrezas que la investigación también puede
ayudarte a dominar.
d) Realizar o bien conocer cómo se hace un proyecto de investigación te permitirá
evaluar inteligentemente la investigación de otras personas y comprender el tipo de
tareas que subyacen en lo que dicen los expertos y en lo que aparece en los
manuales.
e) Hacer investigación te permitirá experimentar de primera mano cómo se
desarrolla el conocimiento a partir de respuestas a preguntas de investigación que
dependen de los propios intereses y metas personales, de la relevancia social de
ciertos temas y de las necesidades sociales.

ALGUNAS CLASIFICACIONES Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Como hemos visto, la complejidad propia de la realidad educativa determina la existencia

de múltiples perspectivas para conceptualizar y abordar científicamente su estudio. En la
práctica esto se concreta en una variedad de modalidades de investigación. Por este motivo
algunos autores hablan de la ciencia social como una ciencia multiparadigmática (Bericat,
1999), es decir, con una pluralidad de opciones teóricas, que discutiremos en el próximo
capítulo.
El resultado de intentar sistematizar esta pluralidad metodológica se ha traducido en
tipologías reduccionistas y las, va clásicas, dicotomías metodológicas. Las posibles
aproximaciones a la investigación educativa van desde la lógica de la distinción, que
sostiene que sólo una de las metodologías es válida, a la lógica de convivencia, más en
auge recientemente, que valora igualmente las posibilidades de cada metodología
respetando sus respectivas aportaciones.

Las dicotomías metodológicas representan diversos aspectos de la investigación educativa y

el estado del debate sobre la misma a partir de criterios de clasificación vinculados a la
finalidad perseguida, al grado de intervención, a la datación, y a la relación, entre otros.
Hay que tener en cuenta que estos criterios no son mutuamente excluyentes y que, además,
en algunos casos tampoco lo son las categorías dentro de un mismo criterio. Esto hace que
en la realidad probablemente se dé una inexistencia real de métodos puros y que éstos
presenten características no de un solo enfoque sino de varios, como veremos en los
próximos capítulos.

Dada la conveniencia de presentar una sistematización terminológica al uso didáctico, a

continuación presentamos algunos de s criterios de clasificación más significativos con las
modalidades de investigación educativa resultantes:

Según el criterio de finalidad: ¿qué necesitamos en el ámbito educativo: comprender o

explicar?

La finalidad y el tipo de conocimiento que se manejan en el ámbito de la investigación

educativa es un campo de discusión inconclusa. Como parte de las Ciencias Humanas y
Sociales, las Ciencias de la Educación cuentan con una larga historia de enfrentamiento
entre las orientaciones explicativa y comprensiva que se remonta a Dilthey (1833-1911).
Este autor distinguió entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas, y buscó el método de
investigación propio de estas últimas para proponer la comprensión (verstehen) frente a la
explicación (erklaren). La bipolaridad explicación-comprensión constituye una referencia
teórica ya clásica que contrapone los que piensan que el conocimiento científico sobre la
educación debe ajustarse estrictamente a los cánones de la ciencia -la explicación de los
fenómenos educativos, formulada en términos de leyes o generalizaciones similares a las de
las ciencias naturales- y los que consideran que lo más importante en la realidad educativa
es lograr su comprensión para la mejora de la práctica y la resolución de los problemas.
Ante esta realidad y complejidad metodológica se han acumulado dos principales enfoques
de investigación que imprimen miradas particulares a los problemas objeto de estudio.
Desde la orientación explicativa la realidad educativa es única, ya nos viene dada, y por lo
tanto los datos tienen que descubrirse y analizarse objetivamente. El conocimiento
científico sobre educación tiene que estar amparado por la medición rigurosa de los
fenómenos y la objetividad a lo largo de todo el proceso de investigación, en tanto que
criterios máximos de calidad de la información. Así las cosas, si por ejemplo queremos
estudiar la personalidad de alguien en concreto desde este enfoque, nos basaremos en la
medida de sus rasgos característicos (el nivel de extraversión e introversión, entre otros), a
través de un test de personalidad válido y fiable que nos proporcionará datos unívocos y
precisos (las puntuaciones interpretadas mediante haremos tipificados), en coherencia con
una visión fragmentada de la realidad (la personalidad, en este caso, como suma de los
distintos rasgos característicos) .

Para la orientación comprensiva la realidad educativa no se descubre sino que se

construye, es decir, que viene dada por la aproximación desde la que se contempla y por los
testimonios que la filtran a través de su propia vivencia. Además, el interés prioritario en
comprenderla para transformarla requiere una percepción holística de la misma, es decir
como un todo que intento transformar desde una perspectiva global. Siguiendo con el
ejemplo anterior, desde esta perspectiva el estudio de la personalidad requeriría el
acercamiento y la interrelación con la persona motivo de interés, a través de entrevistas que
permitan expresar los motivos por los cuales actúa de una manera concreta o se siente como
se siente, su observación en situaciones cotidianas, y el análisis de la información aportada
por familiares o amigos cercanos. El enfoque de la investigación es global (consideramos
muchas más dimensiones que los meros rasgos de personalidad como las motivaciones, los
intereses, las perspectivas, los sentimientos, los elementos contextúales) y parte de otro
modelo de obtención del conocimiento científico (el conocimiento se construye mientras se
trabaja y se interacciona con el contexto).

Según el grado de intervención: la investigación experimental, la investigación cuasi-

experimental, la investigación ex-post facto, y la investigación naturalista

Los métodos de investigación que hemos presentado anteriormente ofrecen diversas

posibilidades a la hora de estudiar la realidad educativa.

La explicación de los fenómenos (por ejemplo, queremos saber si el alumnado de educación

infantil que aprende a leer por un método fónico o silábico obtiene mejores resultados en
comprensión lectora que los que aprenden a leer por un método global) requiere un cierto
control de la realidad cuya máxima expresión pasa por manipular intencionalmente las
condiciones normales en las que se desarrollan los fenómenos (llevar a cabo el conocido
proceso de la experimentación). En este sentido los métodos experimentales y, en menor
medida, los cuasiexperimentales y los ex-post facto buscan y pretenden garantizar esta
explicación interviniendo y creando las condiciones de investigación más adecuadas a los
interés del investigador, aunque todo ello suponga violentar las condiciones normales de
producción del fenómeno. En este sentido son métodos intrusivos y artificiosos, inscritos en
la denominada investigación de laboratorio (Latorre et al., 1992 y 1996).

Si, contrariamente, nuestra intención es comprender e interpretar algo o a alguien

buscaremos relatos personales, el registro de sus vivencias en situaciones concretas que nos
permitan extraer conclusiones de los fenómenos tal y como se presentan, sin modificarlos
ni actuar sobre ellos. Con este propósito los métodos cualitativos, como las etnografías o
los estudios de caso nos ofrecen un proceso más adecuado porque son naturalistas, es
decir, se realizan en una situación natural tal como es y sin el control riguroso propio de la
investigación de laboratorio.

Según el criterio de datación o la naturaleza de los datos: los enfoques cualitativos versus
los enfoques cuantitativos

Una de las distinciones más comunes ha sido enfrentar la investigación cuantitativa y la

investigación cualitativa. Bericat (1999: 18) se refiere a la distinción entre las orientaciones
metodológicas cuantitativa y cualitativa hablando de la doble pirámide de la investigación
social: de la existencia de dos sólidas tradiciones de investigación que aparecen a los ojos
del investigador social como dos grandes pirámides, dos distantes pirámides, enfrentadas la
una a la otra, con escasos canales de comunicación entre ambas, e impermeables tanto a la
discusión como a la cooperación.

Las investigaciones cuantitativas en el ámbito educativo incluyen estudios mediante la

técnica de encuestas extensivas, experimentos de enseñanza y aprendizaje y la utilización
de pruebas estandarizadas para evaluar los efectos de los programas escolares, la
intervención docente o el currículum. Tienden a fragmentar la realidad y trabajan con
variables muy específicas que se cuantifican y se expresan en valores numéricos. Les
interesa la fiabilidad, la validez y la realización de muestreos, con la pretensión de ser
objetivas y generalizar los resultados, y utilizan la estadística para el análisis de los datos.

Las investigaciones cualitativas parten de otra aproximación que entiende la realidad

holísticamente e intentan comprenderla en profundidad y transformarla. Con este propósito
dan cobertura a la subjetividad e implicación personal del/de la investigador/a en el
contexto donde se desarrolla la investigación, a través de estrategias de recogida de datos
como la observación, la entrevista o el análisis documental. Estas técnicas proporcionan
datos cualitativos, es decir información expresada en forma verbal y registrada como texto
cuyo análisis consiste en reducirla y organizaría en unidades conceptuales básicas (las
conocidas categorías), a lo largo de un proceso cíclico entre observación y análisis
denominado análisis cualitativo de la información. Las investigaciones cualitativas han
incluido estudios de caso, proyectos de investigación en la acción y estudios
pormenorizados de procesos educativos e interacciones de enseñanza y aprendizaje. Desde
este enfoque no importa tanto la generalización de los resultados a través de muestreos
estrictos, como la transferencia de una serie de conocimientos adquiridos a escenarios o
colectivos muy parecidos.

Según el criterio de relación: investigación individual, investigación participativa e

investigación colaborativa

Otro criterio que se ha utilizado para detectar posicionamientos alternativos en la

generación del conocimiento sobre la realidad educativa es el punto o el espacio desde el
cual se desarrolla la investigación: la distancia con los hechos objeto de interés y la
implicación del investigador/a y los sujetos en todo el proceso.

Así podemos distinguir la investigación individual, caracterizada por una forma de trabajo
en solitario (individualista) que exige el dominio de una serie de conocimientos y
habilidades de gran complejidad técnica (metodología, estadística, elaboración de
instrumentos, técnicas de análisis de datos) y que analiza los hechos a distancia, sin
implicarse los investigadores ni implicar a los actores (los sujetos) con la investigación. Se
trata de una aproximación a la investigación que caracteriza aquellos métodos orientados a
explicar qué pasa (conocer al alumnado, analizar formas organizativas y modalidades
curriculares, estudiar un modelo de intervención educativa, etc.) y generar un tipo de
conocimiento teórico y científico, abstracto, general y conceptual (Colás, 1997).

Frente a esta modalidad, la investigación participativa y la investigación colaborativa

potencian la dimensión colectiva por encima de la individual y se plantean como unos
procesos planeados y ejecutados por los propios actores de la situación objeto de estudio: el
profesorado no es un mero receptor de resultados producidos por la investigación
universitaria sino un profesional capaz de producir y mediar el conocimiento. La respuesta
a los problemas de la investigación requiere la implicación de todo un equipo
(investigadores y actores o sujetos) en un mismo proyecto, surgido del interés común y
centrado no sólo en explicar qué pasa sino qué se puede hacer para cambiar a través del
diálogo y la acción, a generar un tipo de conocimiento práctico, caracterizado por ser
concreto, particular, perceptual y relacionado con el contexto (Colás, 1997).

Dado que la práctica de esta modalidad de investigación comporta modificaciones en las

creencias, las actitudes y las aptitudes de las personas participantes en el proceso, en la
literatura se habla de la noción de la investigación como estrategia formativa, relacionada
con el desarrollo profesional y la labor del docente (Forner, 2000).
Hasta aquí se han introducido algunos de los conceptos básicos y los fundamentos
metodológicos de la actividad investigadora y, más concretamente, de la investigación
educativa.