SANTISTEBAN, A. (2009).

Programa de Doctorado en
Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad Autnoma de Barcelona.

2. El conocimiento de lo social

2.1. Presentacin y mapa conceptual II

Mapa conceptual II

En este segundo captulo se tratan las caractersticas del conocimiento social. Se analizan las diferencias entre los hechos y los

Representaciones
sociales

Conocimiento
escolar

Resolucin
de conflictos

Aprendizaje
conceptual

Conocimiento
cientfico social

Actitudes
sociales

Conceptos
sociales

Transposicin
didctica

Valores
sociales

conceptos sociales. Se describen algunos aspectos del aprendizaje

conceptual en contraposicin con otros tipos de aprendizaje. El concepto de representaciones sociales se presenta como el punto de partida para tomar decisiones en la enseanza. Pero, qu es el conocimiento escolar que se ensea? Se analiza el proceso de transposicin
didctica, la conversin del saber cientfico en saber escolar.
Los valores y las actitudes se relacionan con las capacidades para la resolucin de conflictos sociales. Se analiza la formacin del

Qu se aprende cuando se construye el conocimiento social?

pensamiento social, en primer lugar, con la racionalidad aplicada a

El conocimiento de lo social

la complejidad de la realidad social, la causalidad, la intencionalidad

y el relativismo. En segundo trmino, la solucin de problemas so-

Cmo se forma el pensamiento social?

ciales que se plantean como los ejes centrales del currculo de ciencias sociales. La solucin de problemas requiere del pensamiento
crtico y creativo, y la interpretacin de la informacin social.

Complejidad

Pensamiento
social

La comunicacin

Racionalidad

Solucin de
problemas
sociales

Habilidades
cognitivo lingsticas

Causalidad
Intencionalidad
Relativismo

Pensamiento
crtico/
creativo

Argumentacin
en ciencias
sociales

Por ltimo se trata la comunicacin como un aspecto que condiciona la adquisicin del conocimiento social. Se analizan las habilidades cognitivolingsticas y, en especial, las capacidades para la
argumentacin.

199

200

2.2. Conocimiento de lo social: naturaleza y enseanza

fuerza dos corrientes de investigacin, una pedaggica y otra psico-

de los conceptos sociales

lgica, que aportaron aspectos esenciales a la construccin de una

teora sobre la construccin del conocimiento social desde la didcti-

El conocimiento social se diferencia de otros tipos de conoci-

ca (Seixas, 2001). Por un lado, las investigaciones de Shulman (1986)

miento, en primer lugar y entre otros aspectos, por la naturaleza de

sobre el conocimiento escolar: el conocimiento pedaggico del con-

los conceptos sociales, la dificultad en su definicin, la variabilidad

tenido. Sus propuestas fueron recogidas, por ejemplo, en algunas

de sus significados o la relatividad de su comprensin, los cambios

investigaciones de didctica de la historia (Wilson y Wineburg,

en el tiempo de los conceptos sociales o la valoracin tan diversa que

1993). En segundo lugar, el constructivismo ayudaba a comprender

existe segn el espacio geogrfico donde nos ubicamos, la cultura, la

cmo se formaban los conceptos, cmo el alumnado reestructuraba

ideologa o el contexto. Otros elementos que diferencian el conoci-

sus imgenes del mundo social y las relacionaba con los fenmenos

miento de lo social en la enseanza son los aspectos relacionados

sociales (Avery y Gamradt, 1991; Carretero y Voss, 1994; Steffe y Ga-

con las habilidades sociales, las capacidades para situarse en el

le, 1995; Williams, 1996; Hugues y Sears, 1996).

tiempo y en el espacio, y para analizar la sociedad, as como los va-

Las dos corrientes de investigacin anteriores dieron lugar a un

lores democrticos de la pluralidad, la concepcin de la ciudadana,

avance en la didctica de las ciencias sociales, as como a diversos

de la cultura poltica y de la cultura cvica. Pero la enseanza de las

programas de investigacin, pero pronto se descubrieron sus insufi-

ciencias sociales: acepta estas posibles definiciones?

ciencias (Seixas, 2001). Por un lado, el conocimiento didctico del

contenido no nace con la vocacin de reforzar la enseanza de las
ciencias sociales, sino para afirmar la existencia de las disciplinas

2.2.1. La definicin del conocimiento social

escolares y de un tipo de conocimiento especfico a cada rea escoLa investigacin en didctica de las ciencias sociales ha demos-

lar. Su contribucin fue importante, pero no soluciona la teora di-

trado que existe un conocimiento de lo social en la escuela, bien de-

dctica, si no es para la constatacin de su existencia. En segundo

finido, aceptado, autnomo y con la trascendencia que se otorga a

lugar, el constructivismo favoreci una gran cantidad de investiga-

otras reas de conocimiento? En la revisin de las investigaciones

ciones relacionadas con la indagacin en las ideas previas, pero sin

que existan en ese momento sobre la enseanza de las ciencias so-

disponer de sistemas conceptuales de referencia, para poder des-

ciales, Armento (1986) admita la imposibilidad de definir el cono-

arrollar o construir el conocimiento social de una cierta complejidad

cimiento de lo social desde la enseanza, si se basaba en las investi-

(Gardner, 1996; Boix-Mansilla y Gardner, 1999). El constructivismo

gaciones y en los estudios existentes. Poco despus aparecan con

no ha tenido, en paralelo y al mismo nivel, una continuidad en la

201

202

construccin de la teora de la didctica, desde parmetros propios

cin de la metodologa, la temporalidad y el olvido de los conoci-

de la didctica de las ciencias sociales, definiendo en primer trmino

mientos.

las caractersticas especficas del conocimiento social, las diferencias

entre los conceptos sociales y el resto de conceptos, describiendo las
estructuras conceptuales de los metaconceptos como tiempo y espacio, as como otros conceptos de gran influencia como democracia,
pensamiento social o derechos humanos. Estos son tambin los retos
del futuro.

Aprendizaje de hechos
* Consiste en ...

Copia literal

Aprendizaje de conceptos
Relacin con conocimientos
anteriores

* Se alcanza por ...

Repeticin (aprendizaje me-

Comprensin (aprendizaje

morstico)

significativo)

* Se adquiere ...

De una vez

Gradualmente

* Se olvida ...

Rpidamente sin repaso

Ms lenta y gradual

Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje (Pozo, 1992, 29)

2.2.2. La diferencia entre hechos y conceptos sociales

Existen tareas o contenidos que se aprenden de manera ms eficaz por asociacin y otros que precisan para su realizacin una reestructuracin de los conocimientos previos. Hoy da sabemos que son
necesarios los dos tipos de aprendizaje en la escuela, los hechos o
datos y los conceptos, como lo son tambin para cualquier tipo de
actividad de la vida cotidiana o de construccin intelectual, por
ejemplo, el jugador de ajedrez es capaz de pensar jugadas complejas
porque ha memorizado determinadas rutinas.
La diferencia fundamental entre los hechos y los conceptos sociales, es que los primeros necesitan de la memorizacin y los segundos de estrategias ms diversificadas y complejas (Pozo, 1992,
1996, 2003; Novak y Gowin, 1998). La siguiente tabla sirve para representar grficamente algunas de las diferencias fundamentales
entre los hechos y los conceptos, cuando stos se relacionan con el
proceso de su aprendizaje. La clasificacin se ha realizado en fun-

203

El problema de la escuela es que en demasiadas ocasiones se

pretenden ensear los contenidos conceptuales como un conocimiento que se pudieran memorizar, cuando sabemos que la construccin de conceptos es mucho ms compleja, intervienen aspectos
de la experiencia individual, necesita de estrategias diversificadas y
se incorpora siempre a estructuras conceptuales previas de las personas que estn aprendiendo.
Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos
casos los objetivos y fines de la educacin suelen estar dirigidos ms a unos
que a otros. Adems, tanto desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje implicados en su adquisicin, como de las estrategias de enseanza
necesarias para su instruccin, o de las tcnicas de evaluacin, ambos tipos
de conocimiento son diferentes. Su confusin puede conducir a que los
alumnos aprendan errneamente los conceptos como datos que deben memorizar o -menos frecuentemente- que intenten comprender datos que carecen de significado (Pozo, 2003, 25).

El aprendizaje de hechos o datos debe hacerse literalmente, no

es necesario en principio comprenderlos, aunque su contextualiza-

204

cin ayude de gran manera en la memorizacin, por ejemplo los ros

los conceptos aceptan construcciones ms o menos

de la Pennsula Ibrica. En cambio, este proceso no es til para el

complejas, ms o menos elaboradas, con ms o menos

aprendizaje de conceptos. La definicin del concepto es siempre una

riqueza y calidad en las relaciones con otros conceptos.

aproximacin a una estructura de significados. Esta estructura se va

Por ejemplo, el concepto de conflicto para un nio o ni-

enriqueciendo con la experiencia y las relaciones que se establecen

a en los primeros cursos de educacin primaria tiene

con otros conceptos (Novak y Gowin , 1988). El aprendizaje de con-

un significado muy diferente que para un adulto. Esta

ceptos necesita de un aprendizaje significativo. Las principales dife-

certeza es la base del currculo en espiral propuesto por

rencias entre las caractersticas del aprendizaje de hechos y de con-

Bruner (1960, 1972).

ceptos, podramos resumirlas a partir de una serie de aspectos, al-

d)

gunos de los cuales ya se han comentado.

a)

si no se repiten regularmente, pero los conceptos que se

Los hechos y datos se aprenden de modo literal, los

adquieren por aprendizaje significativo no suelen olvi-

conceptos sociales se aprenden si se relacionan con los

darse, son tiles para otros aprendizajes de futuro y

conocimientos previos, de lo contrario no tendrn nin-

ayudan a establecer conexiones con otros conocimientos

gn significado. Pero no basta con que conecten con

nuevos.

cualquier tipo de conocimiento previo, es imprescindi-

b)

Los hechos se olvidan si no se utiliza su conocimiento o

e)

El aprendizaje de hechos podra representarse como

ble que ste sea el idneo. Pozo (1992) expone un ejem-

una acumulacin aritmtica, mientras que el aprendiza-

plo en este sentido. Un texto que no tiene ningn signi-

je de conceptos se representara como una progresin

ficado de pronto se entiende perfectamente, cuando al-

geomtrica, su potencialidad permite ms interrelacio-

guien nos da una clave para su comprensin, una refe-

nes conceptuales y mejores aprendizajes. Los conceptos

rencia, es decir, nos ofrece una conexin adecuada.

sociales clave ms generales e inclusores podran actuar

Los hechos necesitan una memorizacin repetitiva,

como organizadores del conocimiento social.

mientras que los conceptos necesitan una comprensin

significativa.

c)

2.2.3. El aprendizaje conceptual

Los datos y hechos se saben o no saben, se sabe la fecha

de inicio de la II Guerra Mundial o no se sabe, se sabe o

Aunque disponemos de pocas propuestas basadas en un

no se sabe el nmero de habitantes de una ciudad, pero

aprendizaje conceptual (por ejemplo, Zubira y Zubira, 1987). Algunos proyectos basados en la enseanza para la comprensin han

205

206

hecho aportaciones importantes en los ltimos tiempos (Blyte y col.,

1999). Otras investigaciones relativas a la construccin conceptual
del alumnado, se basan en la propuesta de conceptos clave que se
describi en otro apartado, son tambin una forma de aprendizaje

ye a los ambientes a los que se enfrenta, en funcin de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente (Pozo, 2003, 25)

Para este mismo autor las diferencias entre estos tipos de

aprendizaje bsicos, se pueden sintetizar en el siguiente cuadro.

conceptual, por ejemplo sobre el concepto conflicto o el concepto diferencia, diversidad y desigualdad (Batllori, 1999; Casas, 1999a,
1999b, 2000; Batllori y Casas, 1999).
Sabemos que el conocimiento social requiere de una construc-

Asociacionismo

Constructivismo

Unidad de anlisis

Elementos

Estructuras

Sujeto

Reproductivo

Productivo

Esttico

Dinmico
Interno

cin conceptual basada en las relaciones entre conceptos sociales, en

Origen del cambio

Externo

la construccin de estructuras conceptuales cada vez ms amplias y

Naturaleza del cambio

Cuantitativa

Cualitativa

complejas. Cuando se establecan las diferencias entre el aprendizaje

Aprendizaje por ...

Asociacin

Reestructuracin

de hechos y de conceptos, en realidad se estaban describiendo las

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso

asociativo o constructivo. (Pozo, 2003, 25)

caractersticas correspondientes a dos tipos diferentes de aprendizaje, el aprendizaje memorstico o asociativo, y el aprendizaje constructivo. Segn Pozo (2003) las diferencias entre uno u otro aprendizaje tiene que ver con la visin que tenemos de la realidad, como
elementos separados y con relaciones lineales o, en cambio, como
estructuras de conocimiento complejas, representadas a partir de
nuestras propias experiencias y conocimientos previos.
Ambas concepciones del aprendizaje, asociativa y constructiva, difieren entre s no slo en este supuesto epistemolgico sobre la naturaleza del
conocimiento, sino en algunos otros supuestos, (...). En general, los modelos
de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analtico, que
descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados entre s con distinta probabilidad, de modo que aprender es detectar con la mayor precisin posible las relaciones de contingencia entre esos elementos o
hechos, por lo que los procesos de aprendizaje consisten esencialmente en
mecanismos de cmputo de esas contingencias (...). En cambio, las teoras
constructivistas asumen un enfoque ms holista, organicista y estructuralista,
de modo que vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribu-

207

Ya se ha comentado que el aprendizaje memorstico es tambin

necesario, pero como complemento del aprendizaje constructivista
conceptual. En primer lugar, el aprendizaje memorstico debe estar
organizado a partir de determinados criterios conceptuales, por
ejemplo a partir de bloques de conocimiento, temticas, una cronologa o criterios de distribucin en el espacio o a partir de escalas de
observacin de la realidad o territoriales. As, se facilita su memorizacin y, al mismo tiempo, se hace ms til para el aprendizaje conceptual. A pesar de esto que se comenta, cuando un sistema de enseanza fomenta en los primeros aos de escolarizacin, el aprendizaje memorstico de datos y hechos predispone al alumnado hacia
una actitud pasiva. Por otro lado, tambin es cierto que el alumnado
que no est acostumbrado a memorizar no dispone de recursos cog-

208

nitivos o estrategias de memorizacin giles. Por estas razones, el

Se relacionan as el aprendizaje conceptual, constructivista o

aprendizaje de datos y hechos debe realizarse en una proporcin

significativo, con lo que se ha llamado enseanza para la compren-

adecuada.

sin. Este tipo de enseanza no slo quiere construir conceptos, sino

El aprendizaje significativo requiere de criterios ms exigentes.

que las habilidades han de servir para establecer conexiones entre

Comprender es ms complejo que memorizar. La enseanza para la

los conceptos, que adems deben responder a unos determinados

comprensin quiere decir la enseanza para la construccin de es-

valores sociales. La enseanza para la comprensin requiere tambin

tructuras conceptuales complejas (Stone, 1999), no basta con acumu-

la formacin del pensamiento social, crtico y creativo, para la solu-

lar conocimiento, sino que es necesario relacionar los conceptos de

cin de problemas sociales. El aprendizaje conceptual es la mejor

que disponemos, estructurarlos en jerarquas y organizarlos de una

herramienta para el desarrollo de capacidades sociales, este es el

manera lgica, desde la lgica de las disciplinas sociales, pero tam-

significado de la comprensin del mundo social.

bin desde la prctica educativa, este es el terreno de la didctica de

El aprendizaje conceptual requiere trabajar con las representa-

las ciencias sociales. Por otro lado, el aprendizaje conceptual requie-

ciones sociales del alumnado, pero qu son estas representaciones?

re la predisposicin del alumnado, su convencimiento de la impor-

Cmo se conocen las representaciones? Cmo transformarlas?

tancia de lo que est aprendiendo, de su funcionalidad y una cierta

dosis de motivacin para la adquisicin del conocimiento. La enseanza para la comprensin es el camino para conseguir el aprendizaje conceptual, como afirma Stone (1999):
Casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben
desarrollar la comprensin, no slo memorizar hechos y cifras. Los lderes
empresarios adoptan estas metas porque la mayora de los trabajadores deben saber cmo aprender y pensar para tener xito en esta poca de constante cambio y desarrollo tecnolgico. Los polticos siempre han afirmado que
los ciudadanos de una democracia deben analizar crticamente la informacin y las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables, no slo recordar lo que se les dice. En las ltimas dcadas, los tericos del aprendizaje
han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de
lo que se les ensea. Para comprender ideas complejas y formas de investigacin, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente
su opinin. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en
una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el
desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y
la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos (Stone, 1999, 23).

209

210

contrar otros trabajos sobre las representaciones en los estudiantes

2.3. Las representaciones sociales

de formacin inicial (Allieu-Mary, Fontabona y Meriaux, 2005)

Para Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001), en su revisin

Tambin ha recibido atencin en diferentes investigaciones espao-

de las investigaciones sobre la enseanza de las ciencias sociales,

las, en especial desde la Universidad Autnoma de Barcelona y diri-

consideran que uno de los campos que estn recibiendo la atencin

gidas por Joan Pags (Bravo, 2002; Boixader, 2002; Riera, 2003; Llo-

de los investigadores con mayor dedicacin es el de la adquisicin

bet, 2005; Santisteban, 2005).

del conocimiento social y las representaciones sociales. En el segundo encuentro del INRP francs Moscovici (1988) realizar una intro-

2.3.1. El concepto de representacin

duccin del concepto para los estudios sociales. Algunas experiencias de su tratamiento en la investigacin para la enseanza de las

El concepto de representacin est relacionado con las teoras

ciencias sociales, aparecern en la publicacin coordinada por Audi-

de Moscovici (1979, 1993) y Jodelet (1991, 1993). Para Moscovici el

gier (1997), por ejemplo Baillat (1997) y Sourp (1997). Otros autores

concepto de representacin social es diferente del de representacin

han realizado trabajos que fomentan esta lnea de investigacin, por

colectiva elaborado por Durkheim, ya que el primero tiene un ca-

ejemplo Dalongeville (2003). En las ltimas jornadas organizadas

rcter ms dinmico como representacin social nica. Para este psi-

por el INRP en Francia, dedicadas a la investigacin sobre los

clogo social las representaciones sociales son maneras especficas

aprendizajes del alumnado en historia y geografa, se presentaron

de entender y comunicar la realidad. Tienen influencia en les inter-

trabajos donde las representaciones tienen un lugar preeminente

acciones sociales y, al mismo tiempo, evolucionan (Moscovici, 1981,

(Jourdain, 2006), por ejemplo las de Cariou (2006) y Heimberg

1984). Define las representaciones sociales como un conjunto de con-

(2006), y en especial la que presentamos con Gonzlez, et. al. (2006),

ceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana,

que indaga en las representaciones sobre Catalua del alumnado

en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Jodelet

inmigrante.

(1991) considera que la nocin de representacin interrelaciona la

Las representaciones del profesorado es otro campo de estudio

perspectiva psicolgica y la social, y afirma que el conocimiento se

paralelo al de las representaciones del alumnado. Se han realizado

fundamenta a partir de las experiencias personales y de las informa-

diferentes investigaciones sobre las representaciones del profesora-

ciones y modelos de pensamiento que recibimos de la sociedad.

do de ciencias sociales, por ejemplo la presentada en el mismo colo-

En nuestra sociedad las representaciones sociales hacen la fun-

quio celebrado en Reims, que se cit anteriormente (Pontes, 2006).

cin de sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Son

En las jornadas celebradas por el INRP el ao anterior podemos en-

como una versin contempornea del sentido comn (Moscovici, 1981,

211

212

181). Estas formas de pensar y crear la realidad social estn consti-

Segn Dalongeville (2003) el concepto de representacin social

tuidas por elementos de carcter simblico, ya que no son tan slo

fue importado al campo de la didctica y de las ciencias de la educa-

formas de adquisicin del conocimiento, sino que tienen la capaci-

cin por Giordan y De Vecchi (1988), desde la didctica de las cien-

dad de dar sentido a la realidad social. Su finalidad es la de trans-

cias experimentales. Dalongeville investiga las representaciones del

formar algo que es desconocido en algo familiar.

alumnado, del profesorado, en los libros de texto en los documentos

escritos, a partir de un problema relativo al estudio histrico de las
invasiones brbaras. Este autor establece diferencias entre las re-

2.3.2. Proceso de cambio en las representaciones

presentaciones y las actitudes, las representaciones muestran las

Les representaciones sociales se generan a partir de dos proce-

imgenes que tenemos de la sociedad, pero las actitudes sociales in-

sos. El primero se define como anclaje y es un proceso de categoriza-

dican nuestra respuesta o nuestro comportamiento ante las situacio-

cin a partir del cual damos nombre a los objetos y a las personas. El

nes o los problemas. Para Dalongeville, que sigue a Giordan y De

segundo es un proceso definido como objetivizacin y consiste en

Vecchi (1988) y a Bassis (1998), el saber se construye rompiendo con

transformar aquello que es abstracto en concreto y material, aquello

las representaciones iniciales, en un proceso con las siguientes eta-

que es un producto del pensamiento en una realidad fsica, as como

pas:

tambin consiste en transformar los conceptos en imgenes (Mosco-

a)

vici, 1984).

emergencia de las representaciones, toma de conciencia,

por parte del sujeto;

Las crticas que se han realizado al estudio de las representa-

b)

confrontacin con una situacin-problema que contri-

ciones sociales hacen referencia, en primer lugar, a la ambigedad

buya ampliamente a poner en tela de juicio las repre-

en la definicin de la teora y del propio concepto de representa-

sentaciones;

cin. En segundo lugar, sealan la dificultad de diferenciar las re-

c)

presentaciones sociales de otros conceptos prximos como las actitudes (lvaro, 1995), aunque stas estaran ms relacionadas con el

reconstruccin de nuevas representaciones que reorganicen las antiguas e integren las nuevas;

d)

comportamiento de las personas en las interacciones con el medio.

metacognicin de los procesos que el sujeto, individualmente y en grupo, ha puesto en prctica.

En segundo lugar, esta ambigedad hace que la propuesta de anli-

El papel del profesorado en este proceso es el de crear las con-

sis de la realidad social sea difcil de diferenciar de otras propuestas

diciones necesarias para que las etapas anteriores fuesen efectivas,

como la que formulan Berger y Luckman (1984) sobre la construc-

segn Dalongeville (2003):

cin social de la realidad.

213

214

a)

crear la situacin para que se exterioricen las represen-

2.4. El saber cientfico y el saber escolar: la transposicin

taciones;

didctica

b)

analizar las representaciones;

c)

elaborar una situacin individual y colectiva en la cual

En la construccin de una teora de la didctica de las ciencias

las representaciones del alumnado no sean suficientes

sociales, uno de los conceptos ms importantes es el de transposi-

para ir ms all;

cin didctica. Este concepto define el proceso de conversin de los

movilizar materiales, documentos de todo tipo y activi-

saberes cientficos en saberes escolares, as como el resultado final de

dades para pensar en el conocimiento y para cambiar

los conocimientos que aprende el alumnado.

las representaciones sociales.

La transposicin didctica es la ruptura que la Didctica especfica

opera para construir su campo, de manera que la Didctica de las Ciencias
Sociales se ocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la
prctica de la transposicin didctica (Benejam, 1997, 75).

d)

El estudio de las representaciones sociales nos permite establecer un punto de partida para cambiar las ideas del alumnado. Perte-

Este concepto fue creado por Chevallard (1991) para la didcti-

necen, en parte, al campo de los estereotipos, de los prejuicios y de

ca de las matemticas. Muchas de las aportaciones que han servido

los valores sociales. Las representaciones sociales forman parte,

para acotar en un inicio el concepto, fueron realizadas en Francia y

cuando las realiza el alumnado, del conocimiento vulgar, aunque las

surgieron en el seno del Institut National de Recherche Pdagogique

ciencias sociales tambin realizan sus representaciones de la reali-

(INRP). Estas propuestas han tenido una gran plataforma de debate

dad, pero entonces lo llamamos conocimiento cientfico (Dalongevi-

y difusin en los distintos encuentros realizados por este instituto

lle, 2003; Mattozzi, 2004). La pregunta es: cmo se transforma el sa-

desde el ao 1986 (por ejemplo, Marbeau y Audigier, 1988, 1989,

ber vulgar en saber intelectual? Y tambin: cmo se transforma el

1990).

conocimiento cientfico en conocimiento escolar? Por qu son dos

tipos de conocimiento diferentes el saber cientfico y el saber esco-

2.4.1. Del conocimiento cientfico al contenido escolar

lar? Estamos ante lo que se ha denominado la transposicin didctica.

El concepto de transposicin didctica analiza las modificaciones del saber, desde que fue creado por las ciencias hasta que es
aprendido por el alumnado. La transposicin didctica es un fenmeno inevitable, obligado, que se produce en cualquier acto de en-

215

216

son de cuatro generaciones.

a)

A la primera generacin corresponderan los contenidos

cientficos tal como la ciencia los ha creado, con las
mismas estructuras.

b)

La segunda generacin sera la de los contenidos que se

Prerrequisito

noce que los contenidos que podemos estudiar desde la didctica,

descarte D

En realidad en el proceso de enseanza y aprendizaje se reco-

descarte E

has creado.

Proceso
de apro- ALUMNOS
piacin

aprenden con la misma estructura y complejidad como la ciencia los

Contenidos enseados

una pura transmisin de contenidos de alguna disciplina, que se

DESCARTE A, contenidos a ensear previstos/

saber disciplinar
DESCARTE B, contenidos a ensear previstos/
contenidos enseados realizados
DESCARTE C, contenidos a enseados realizados/ saber disciplinar
DESCARTE D, medir lo aprendido
DESCARTE E, Adquisiciones de los alumnos/
contenidos enseados realizados

seanza. Slo es negado por quienes consideran que la enseanza es

Clary (1988) representa en el esquema de la siguiente pgina es-

217

descarte B

Niveles de
referencia
Saber
cientfico

te proceso de transformacin y descarte.

Sociedad
Institucin

aprendidos.

218

que en verdad aprende el alumnado o contenidos

relacin del alumno con el saber

La ltima generacin correspondera a los contenidos

d)

sin incoherencia entre las

formativos.

descarte

su interpretacin de la ciencia o de los materiales in-

Contenidos a ensear previstos

te se ensean, los que ensea el profesorado a partir de

descarte C

En un tercer nivel, estaran los contenidos que realmen-

Contenidos de
enseanza

c)

MAESTRO

dos de enseanza.

LAS TRANSPOSICIONES DIDCTICAS

concretan en el currculo escolar, es decir, los conteni-

La transposicin didctica nos permite comprender las relaciones

ciales, la organizacin de los centros escolares y los materiales curricu-

y las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar. El proceso

lares. Otro condicionante que mediatiza las relaciones entre saber cien-

de conversin del conocimiento cientfico para ser enseado y el cono-

tfico y saber escolar es el pensamiento del profesor.

cimiento que se aprende, tambin ha recibido otras denominaciones,

como mediacin didctica o filtro didctico. En cualquier caso, es un

2.4.2. Aportaciones a la comprensin de la transposicin didctica

poderoso concepto para explicar que el saber cientfico y el saber escoClary (1988) considera que la naturaleza del problema al que la

lar no son sinnimos.

Siguiendo a Audigier (1988a) y a Le Pellec y Marcos-lvarez

transposicin didctica intenta dar respuesta, es sumamente compleja

(1991), las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar podran

y de difcil solucin por la gran cantidad de variables que inciden en

ser:

ella y, en especial, por el carcter ideolgico de la enseanza de las

a)

b)

c)

d)

e)

los saberes cientficos se construyen con anterioridad y se

ciencias sociales. Otro autor que ha trabajado sobre la transposicin

sitan en un estatus superior, en una posicin de autori-

didctica en geografa es Buffet (1986), en especial como parte esencial

dad moral, desde la cual legitiman el saber enseado;

de la formacin del profesorado. En Italia, Mattozzi (1994, 1995a,

los saberes cientficos tienen finalidades distintas que los

1995b, 1996, 2004) ha analizado las relaciones entre el saber cientfico y

saberes escolares;

el saber escolar, desde la didctica de la historia. Mattozzi hace una

el proceso de produccin de cada uno de los dos tipos de

reflexin desde la historiografa y la epistemologa de la historia, as

conocimientos es distinta;

como desde la metodologa propia de la investigacin histrica, sobre

el contexto prctico donde cada tipo de saber se desarrolla

los contenidos ms relevantes que deben llegar a la escuela. Crea as

tambin es diferente;

un modelo de cultura histrica escolar. En Espaa, la investigacin di-

la organizacin de sus discursos o de sus textos es muy di-

rigida por Pilar Benejam, aplic el concepto de transposicin didctica

ferente, en cuanto a su estructura y a su presentacin con-

a la seleccin de conceptos clave de las ciencias sociales, para realizar

ceptual.

una propuesta de currculo integrado de ciencias sociales para la ense-

Le Pellec y Marcos-lvarez (1991) tambin consideran que en el

anza obligatoria (Benejam, 1997, 1999a, 1999b).

caso de la historia, tambin existen otras diferencias, relacionadas con

En uno de sus ltimos trabajos, Mattozzi (2004) pone nfasis en la

el tipo de problemas y de conceptos utilizados, as como en cuanto a

necesidad de analizar el texto histrico, en los procesos de transposi-

las fuentes de informacin histricas. Algunos de los filtros que media-

cin didctica que se dan en la conversin de los textos historiogrficos

tizan el conocimiento escolar seran el currculo o las orientaciones ofi-

en textos histricos escolares. Considera que es muy importante que el

219

220

propio alumnado cree sus textos histricos, escriban la historia como

les. Pero, qu son los valores sociales? Qu papel juegan en la ense-

un texto con una estructura determinada. Es en este tipo de actividades

anza los valores? Qu relacin tienen con el conocimiento social?

donde Mattozzi encuentra las claves de la comprensin de la transposicin didctica. Rescribir la historia tantas veces como haga falta, convertir la historia en un texto propio, personal, es un proceso de aprendizaje. El profesorado debe comprender y participar de este proceso
como protagonista del control de los cambios, pero tambin como participante en la transposicin y transformacin de los textos (Mattozzi,
2004).
En cuanto a la enseanza se refiere, podemos constatar que el texto histrico influye en los conocimientos del profesor, en la proyeccin de su actividad,
y condiciona su capacidad de transposicin didctica que, por lo general, se
reduce a una simple parfrasis o puede expresarse a travs de una reestructuracin del texto. El texto influye en la valoracin del aprendizaje al convertirse en
la unidad de medida de lo que aprenden los alumnos (...).
Por lo tanto, no podemos pensar que el texto sea slo un instrumento de
paso: tenemos que asumir su centralidad como regulador que media entre la
didctica y la organizacin de los procesos de aprendizaje. Y sta es la premisa
que legitima y sostiene la finalidad de ensear a escribir sobre la historia (Mattozzi, 2004, 40).

La comprensin de la transposicin didctica desde la didctica

de las ciencias sociales, es una necesidad para saber qu son y cmo
son los procesos de enseanza y aprendizaje del conocimiento social,
para hacer propuestas prcticas desde una teora slida. A pesar de
todo, debemos ser conscientes que toda transposicin didctica incorpora, no slo conceptos y metodologas de una disciplina cientfica,
sino tambin la visin del mundo social de los mediadores o de los
protagonistas de la transposicin. El proceso de seleccin del conocimiento social es un proceso donde se ponen en juego los valores socia-

221

222

...ensear a los estudiantes cmo abordar el problema de los medios divorcindolos de la cuestin de los fines (Giroux, 1990, 109).

2.5. Los valores sociales y las actitudes desde la didctica

de las ciencias sociales

La educacin en valores es un problema de las ciencias sociales

La enseanza de las ciencias sociales siempre comporta una edu-

que ha generado un debate intenso en numerosos pases de nuestro

cacin en valores, que se manifiesta en primer lugar en la propia selec-

entorno. En los ltimos 15 aos se ha producido una gran cantidad de

cin de los contenidos por parte del profesorado. Como afirman Gan-

literatura, por ejemplo Canadian Social Studies (1997, 31), The lnternatio-

guli, Mehrotra y Melhinger (1987):

nal Journal of Social Education (1996, vol. 11, 1), Historiens & Gographes

Les valeurs sont indissociables de la matire mme des tudes sociales

(1987, 231).

(1997, 359). En las pginas de la revista de gran prestigio Theory and

Research in Social Education, abundan los artculos sobre el mismo tema

El aprendizaje de valores es inherente al estudio de sociedades del

(por ejemplo, 1994, vol. XXII, 3 y 4; 1997, vol. XXV, 2). Tambin las re-

presente y del pasado, e imprescindible para proyectarnos en el futuro.

vistas de educacin dedicaron monogrficos a la educacin en valores

Tambin, supone uno de los aprendizajes ms importantes en cuanto

(por ejemplo, Le Monde de l'ducation, 1997, 254; Vela Mayor, 1994). La

al desarrollo de capacidades para el anlisis social de la informacin:

revista Cuadernos de Pedagoga ha dedicado recientemente un monogr-

saber analizar y describir los valores presentes en las fuentes, en las

fico al tema (2006, 361). La obra de Delors (1996), tambin ha generado

actitudes de las personas o en el comportamiento de grupos sociales,

debates y reflexiones muy interesantes, alrededor de lo que ha llamado

valorar de manera razonada las opiniones y saber emitir juicios. En

los pilares de la educacin, sobretodo saber convivir con otras perso-

consecuencia, la didctica de las ciencias sociales ha de preparar al pro-

nas y saber ser, que quiere decir tener unos valores democrticos y te-

fesorado para integrar la educacin de valores en todas las perspecti-

ner como principios los derechos humanos.

vas de anlisis de la sociedad, sea a travs de una visin antropolgica,

La Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las

histrica, poltica, o desde un planteamiento basado en problemas so-

Ciencias Sociales, dedic su IX Simposio a Los valores y la didctica

ciales relevantes.

de las ciencias sociales (AAVV, 1998). En la introduccin se comenta-

Los valores sociales son inherentes al conocimiento de lo social,

no tiene sentido estudiar el ro sin prestar atencin a la contaminacin
de las aguas o a la conservacin de sus ecosistemas. Como seala Gi-

ba:
Nos planteamos uno de los problemas ms serios a los que debe dar respuesta la educacin y, en concreto, la enseanza de las Ciencias Sociales de la
Geografa y de la Historia (Pags, 1998, 7).

roux (1990, 109), separar los hechos de los valores implica correr el
Una de las problemticas ms importantes en la educacin en va-

riesgo de:

lores es la cuestin sobre si la enseanza ha de socializar o contrasocia223

224

lizar, educar en unos valores hegemnicos o presentar unos valores

alternativos a los que prevalecen en la sociedad (Rueff-Escoubes, 1997;

2.5.1. Los valores en la enseanza de las ciencias sociales

Audigier, 1991). Esta problemtica tambin es vivida por el profesorado cuando debe seleccionar los contenidos a ensear, lo que no deja de

Los valores son principios ticos que se emplean para juzgar las

ser una opcin ideolgica. El currculo de ciencias sociales siempre ha

conductas. Los valores se transforman en actitudes a partir de nuestras

sido un campo donde los valores juegan un papel muy importante. Pa-

opiniones y nuestros comportamientos concretos, en las diferentes si-

ra Marconis (1997), la opcin del profesor estar siempre por encima

tuaciones de la vida cotidiana o ante los problemas sociales que se nos

de las prescripciones oficiales del currculo.

plantean. Se pueden definir las actitudes como:

...l' enseignement de l'histoire et de la gographie, tel que nous le dfendons, est a nos yeux troitement li aux valeurs de la dmocratie et de la rpublique. Il en montre le difficile et complexe cheminement au fil des sicles et
l'ingale diffusion a la surface de la terre. Objet de controverses et de conflits
incessants, passs et toujours actuels, ces valeurs ne sauraient relever d'une histoire "officielle" et dogmatique, dont on connat l'utilisation au service d'une
idologie affirmant dtenir la vrit, d'une religion ou d'un tat totalitaire. Elles
ne peuvent s' apprcier, s' enrichir et se construire que par une confrontation
sereine et tolrante d'expriences diverses dont les hommes et les lieux gardent
la mmoire (Marconis, 1997, 107-108).

... tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar
en consonancia con dicha evaluacin (Sarabia 1992, 137).

Para Benejam (1995), la enseanza de las ciencias sociales debe

ayudar a las personas a ser conscientes de cules son sus valores y cmo ser coherentes con ellos en su vida cotidiana, en sus opiniones y en
sus actitudes ante los problemas sociales. Sabemos que la enseanza de
las ciencias sociales pueden tener ms o menos impacto en la educacin de valores, segn sea una enseanza ms o menos efectiva, que
ensee a pensar de manera crtica sobre la realidad. Sabemos que algunos estudios han demostrado que la imagen del mundo que tiene el
alumnado se ha configurado tambin a partir de sus aprendizajes sociales (Evans, 1993). Por lo tanto, sabemos que la enseanza de las
ciencias sociales puede jugar un papel importante en la formacin de

Los valores y las actitudes poseen un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y
un ltimo conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). La pluralidad en la sociedad y la necesidad de la convivencia
obliga a disponer de normas, que responden a los valores sociales de
cada comunidad, as como tambin sealan patrones de conductas o
actitudes. La enseanza y el aprendizaje de los valores requiere el
compartir ciertos principios morales, as como capacidades de razonamiento, opinin y juicio. En ltimo trmino, las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales relacionadas con la intervencin social,
hacen referencia al aprendizaje de determinadas actitudes democrticas.
La formacin de las personas debe consistir en el aprendizaje de
capacidades cognitivas, pero tambin capacidades afectivas y morales.
La enseanza de valores no es slo un proceso de socializacin o de
adaptacin a la sociedad, sino tambin el desarrollo de capacidades de

las personas en valores.

225

226

anlisis crtico y para el cambio social (Grasa, 1996, 1998). Los valores
se forman a partir de diversos componentes relacionados con las con-

Tipologa de valores
Categoras

Definicin

cepciones morales, la empata, las emociones o la autorregulacin. As

las personas pasan de la adaptacin social a la personalidad moral

Relacionados con la
propia vida.

(Puig-Martn, 1998). Para Trilla (1998) existen tres tipos de valores:

a)

los valores compartidos o ideales, como la igualdad o la libertad, el ejemplo ms importante seran la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos;

b)

los contravalores, como el racismo;

c)

los valores ideolgicos o relativos a las creencias, relacionados con el mbito privado.

Para Oller (1996), otra posible clasificacin de los valores en la enseanza de las ciencias sociales, hara referencia a dos grandes mbitos, los valores de decisin personal y los valores de responsabilidad
social, estos ltimos relacionados con los aspectos de convivencia en
una comunidad.

Tienen su origen y manifestacin en la esfera del

yo

Valores de decisin
personal

Ejemplos
- laboriosidad
- responsabilidad
- reflexin
- creatividad
- pensamiento crtico
- autoconocimiento
- autoestima
- etc.

- respeto
- solidaridad y sentido
social
- aceptacin de la diversiRelacionados con las Tienen su origen y manidad
experiencias que se
festacin en las relaciones - cooperacin
afrontan
interpersonales
- capacidad de respuesta
ante los hechos
- aceptacin del riesgo y
del conflicto, etc.
- inters por el entorno y la
responsabilidad ecolgica
- aceptacin y conservacin del patrimonio histrico-artstico
Tienen su origen y mani- valoracin de la historia y
Valores de responsabilidad social
festacin en las relaciones de la tradicin
con el medio fsico, social - defensa de la opcin
y cultural
democrtica y de un
mundo ms justo
- sensibilidad por las dems culturas
- etc.
Tipologa de valores (Oller, 1996)

En el modelo de enseanza tradicional se considera que los valores son dogmas que trasmite el profesorado por inculcacin. El aprendizaje de ciencias sociales implica la asimilacin de estructuras sociales, que se consideran indiscutibles e inamovibles, y un funcionamiento de la sociedad basado en la autoridad moral de determinadas figu-

227

228

ras, como por ejemplo el profesor en el caso de la escuela. La moral es

y los principios democrticos o los Derechos Humanos son elementos

nica y se trata de adoctrinar al alumnado, por lo tanto no existe el

esenciales de la enseanza. Los valores son una construccin personal,

conflicto como instrumento de enseanza y aprendizaje, sino la obe-

que se realiza por convencimiento y a partir de la experiencia. El desa-

diencia y la represin. Cualquier desviacin del modelo es considerada

rrollo cognitivo y la interaccin social son dos elementos fundamenta-

anmala e inadecuada.

les del desarrollo moral de las personas, la interaccin con el mundo

Como reaccin al modelo anterior la escuela humanista pone en

de los adultos y las experiencias entre iguales (Piaget, 1984).

prctica la enseanza por descubrimiento, desde la cual el alumnado

El desarrollo moral requiere del desarrollo de capacidades para

descubre los valores que rigen la vida de las personas, para compren-

realizar juicios morales sobre problemticas o conflictos sociales

der as la realidad social. El conocimiento social abre las puertas a la

(Kohlberg, 1992). El mejor instrumento en este sentido son los dilemas

interpretacin de la realidad y a la posibilidad de diferenciar valores

morales, que producen un cierto desequilibrio cognitivo a partir de

diferentes, contrapuestos. La enseanza activa niega los valores abso-

una problemtica que pone a prueba nuestras convicciones. Los dile-

lutos y defiende la existencia de valores personales, fruto de las expe-

mas morales promueven el razonamiento lgico y la discusin en el

riencias ms diversas que la escuela debe favorecer. Un ejemplo de este

aula. Por otro lado, otro aprendizaje bsico del desarrollo moral son las

modelo lo encontramos en las propuestas de clarificacin de valores

tcnicas de resolucin de conflictos, el conflicto entendido como un

(Gross, et., al., 1983; Vilar, 1991), donde el alumnado hace una eleccin

elemento inherente a la convivencia, que no tiene un significado nega-

personal en la cual no interviene el profesorado directamente, sino que

tivo en el desarrollo de las personas, sino al contrario de transforma-

ste crea las situaciones adecuadas para que los nios y nias tomen

cin y mejora de la situacin personal y social. Para Kohlberg se dis-

decisiones.

tinguen seis estadios en el razonamiento moral, agrupados en tres ni-

La clarificacin de valores favorece la reflexin del alumnado so-

veles progresivos, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.

bre la realidad, pero el papel del profesorado no est claro y en ocasiones no es fcil saber cmo podemos promocionar determinados valores sin intervenir con otros instrumentos de enseanza. Por este motivo, la enseanza de las ciencias sociales en referencia a la educacin de
valores, necesita de un proceso de reconstruccin del conocimiento social. La escuela debe ensear el saber, el saber hacer, el saber convivir y
el saber ser. El conocimiento social y los valores son discutibles y provisionales, el debate es un instrumento imprescindible del aprendizaje
229

230

blemas sociales es un proceso de reflexin sobre valores (Puig y MarNiveles de desarrollo

Estadios

tnez, 1989).

Descripcin

Moral
1) Nivel preconvencional: no se

Estadio 1

comprenden las reglas sociales

Obediencia ciega a la autoridad, deseo de evitar el

castigo.

ha llamado mtodos socio-afectivos, que engloban toda una serie de

Estadio 2

Deseo de obtener satisfaccin a las necesidades

Estadio 3

Necesidad de aprobacin de los dems.

de proponer a los nios y nias situaciones ms o menos reales, rela-

Estadio 4

Cumplimiento del deber

cionadas con sus experiencias y que, de alguna manera afecten a sus

Estadio 5

Aceptacin de las reglas y convencimiento de la nece-

vidas. Desde Rogers (1984) y su terapia centrada en el cliente, que po-

tcnicas de trabajo con el alumnado, que tienen en comn la necesidad

personales.
2) Nivel convencional: se emiten
juicios en el grupo

3) Nivel postconvencional: actitu-

Las tcnicas ms efectivas en la enseanza de valores son lo que se

des en funcin de principios pro-

sidad de cambiar algunas reglas que no funcionen

na al alumnado en el centro de su propia construccin de valores, es-

pios
Estadio 6

Principios ticos aplicables a situaciones diversas y en

contextos diferentes

tas metodologas han ido creciendo en importancia (Martnez y Puig,

1991; Buxarrais, et.al., 1990; Buxarrais, 1997). Algunas de las estrategias

Niveles de desarrollo moral (Kolberg, 1966)

ms interesantes son los dilemas morales que ya se han mencionado

(Pay, 1991), las habilidades sociales (Goldstein, 1986), la neutralidad
Las crticas a las teoras evolutivas de Piaget y Kohlberg se han
basado en la duda sobre la existencia de etapas demasiado delimita-

activa (Trilla, 1991), la autorregulacin (Pantoja, 1986) o el role-playing

(Martn, 1991), por citar algunos.

das, sin tener en cuenta los contextos diversificados de enseanza y

Por otro lado, los enfoques de la enseanza de valores deben tener

aprendizaje, as como los cambios en las metodologas que pueden

siempre como referencia los problemas sociales actuales, como por

hacer variar el desarrollo intelectual (Puig y Martn, 1998). Para Turiel

ejemplo la educacin no androcntrica, la educacin para la paz, la in-

(1984), en la construccin de los valores sociales las propias experien-

terculturalidad o la perspectiva ecolgica. Sera interminable la biblio-

cias juegan un papel fundamental, en la manera como los nios y nias

grafa a citar y por ello remito, por ejemplo, a los numerosos artculos

observan y representan el mundo social. Por otro lado, la enseanza de

publicados en las actas de los simposios XV y XVI de la AUPDCS, en

las ciencias sociales tiene una gran importancia en el desarrollo moral

Alicante y Almera, uno sobre problemas sociales, en especial los rela-

del alumnado, ya que muchas de las finalidades de la enseanza de las

cionados con la igualdad de sexos y la educacin democrtica, y otro

ciencias sociales coinciden o han de coincidir con las finalidades de

sobre la enseanza de las ciencias sociales en una sociedad cada vez

una educacin de valores. De alguna manera, el tratamiento de pro-

ms multicultural (Vera y Prez, 2004; Garca, et.al., 2005).

231

232

cimiento. A pesar de ello, parece que no todos los currculos aceptan

2.5.2. La resolucin de conflictos (metacognicin y empata)

esta premisa indispensable, como opina Grasa (1991):

La enseanza de las ciencias sociales en la educacin primaria debe favorecer el aprendizaje de capacidades para resolver conflictos
personales y colectivos. El conflicto forma parte de nuestra vida cotidiana, nace de la misma convivencia diaria entre las personas. La existencia de diferencias en la manera de entender el mundo o de dar significado a la realidad social, provoca discrepancias lgicas que generan
conflicto y que, en contra de lo que a menudo se cree, es un proceso
positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad. Es evidente que lo que debemos educar son las capacidades para debatir los
puntos de vista, aceptar las discrepancias, llegar a acuerdos o consensos, evitando siempre la aparicin de soluciones impuestas o violentas.
Segn Burnley (1993):
El conflicto es un modo de comunicacin y una parte inevitable de nuestras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en
el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abordar creativamente. La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial
de la educacin de la paz y debe ser materia de inters para todos los educadores, tanto en la esfera de la educacin formal como en la informal. Posee consecuencias para una escolarizacin agradable y eficaz, para el desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en
un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas relaciones internacionales pacficas, en donde ya no se considere la guerra como un
medio aceptable de solucin de una disputa (Burnley, 1993, 73).

No suele insistirse demasiado en la necesidad de aplicar las tcnicas de

anlisis, regulacin y gestin de los conflictos, en la utilidad, en suma, de asumir
su existencia y hacer habitual, en la medida de lo posible, la forma de encararse
con ellos (Grasa, 1991, 105).

El conflicto puede derivar hacia la incomprensin, la intolerancia

o la negacin de las otras personas, que piensan de forma distinta a la
nuestra o a la de nuestro grupo. Por este motivo educar en el conflicto
o ensear a resolver conflictos, significa ensear una serie de tcnicas y
de habilidades para el dilogo, para la cooperacin o, incluso, para la
solidaridad (Judson, 1985). Esto significa que la enseanza de las ciencias sociales tiene una funcin social importante, para educar en las
interrelaciones sociales y en los procesos de comunicacin. Los criterios ms importantes que deben predominar en el anlisis de los conflictos sociales y en la enseanza de estos son los que se sintetizan a
continuacin.
1) El conflicto forma parte de nuestra vida en comunidad y
negarlo es negar un aspecto esencial de la convivencia
humana.
2)

El conflicto tiene aspectos muy positivos cuando significa cambio y mejora personal. El propio aprendizaje im-

En la enseanza de las ciencias sociales el conflicto est implcito

plica un cierto conflicto, ya que nos obliga a cambiar

en el conocimiento histrico, geogrfico, poltico, econmico,... Desde

nuestros esquemas de conocimiento, a aceptar nuestros

una perspectiva constructivista es un concepto social que se construye

errores o nuestra visin parcial o incompleta de la reali-

a lo largo de toda la vida y que siempre puede ampliarse en su cono-

dad. Tambin ensear significa compartir y no siempre

es fcil aceptar este proceso.

233

234

3)

Los diferentes tipos de conflicto, desde el personal al que

personas, a ponernos en su lugar, en su contexto y con

se produce entre grupos sociales, tienen elementos es-

sus condicionantes.

tructurales comunes y requieren procesos de solucin parecidos, en cuanto a las etapas que deben recorrerse.
4)

La resolucin de conflictos tiene un proceso que debe conocerse y

La enseanza para la resolucin de conflictos es impres-

experimentarse. Para ello hemos de mostrar los pasos que se conside-

cindible en una educacin democrtica, ya que significa

ran propios de las tcnicas de resolucin de conflictos, segn los estu-

aceptar las diferencias y afrontar la necesidad de acuer-

dios realizados desde las diferentes ciencias sociales, como la sociolo-

dos, normas o actitudes de cooperacin. Cuando se niega

ga o la poltica (Howard, 1995; RICS, 1991). Estos pasos aceptados por

el conflicto en la enseanza de las ciencias sociales, se

la mayora de estudios podran ser los que se describen a continuacin

forman personas ingenuas o indiferentes ante las des-

(Pags y Santisteban, 1997).

igualdades, e intransigentes ante la diversidad.

5)

a)

Ensear a resolver conflictos significa favorecer la comu-

adversarios cada uno por su lado-, llegan a la conclusin

nicacin democrtica en el aula, analizar casos referentes

de que no es necesario o beneficioso continuar con el con-

a conflictos y a sus soluciones, proponer experiencias e

flicto.

indagar en las propias creencias. Las distintas ciencias

b)

En segundo trmino hay un proceso de comunicacin, en

sociales, la historia, la geografa, la antropologa, la eco-

el cual los adversarios dan a conocer su deseo de iniciar

noma o la poltica, nos ofrecen visiones o ejemplos de ti-

conversaciones para negociar.

pos de conflictos con diferencias en las maneras de enfo-

6)

En primer lugar hay un proceso de decisin en el cual los

c)

Un proceso de negociacin, en el cual los contrincantes, de

carlos, lo cual hemos de adaptar y utilizar a partir del co-

manera bilateral o con la intervencin de otros, intentarn

nocimiento intelectual asequible en la educacin prima-

negociar cara a cara las soluciones o los acuerdos acepta-

ria.

bles, que sern preferibles, aunque sea en parte, a la conti-

Dos instrumentos esenciales en la resolucin de conflic-

nuacin del conflicto.

tos son la metacognicin y la empata. La primera porque

d)

Un proceso de materializacin, en el cual se ponen en

nos ayuda a comprender nuestra propia forma de pensar

prctica los acuerdos, con negociaciones complementarias,

y de enfrentarnos al mundo social. La segunda porque

con la supervisin de terceros para asegurar el cumpli-

nos ayuda a comprender el pensamiento social de otras

miento de los acuerdos.

235

236

No existe resolucin del conflicto si no se cumplen los distintos

La empata es un instrumento imprescindible para comprender

puntos expuestos, aunque los dos primeros son los ms difciles de

los conflictos del pasado, pero tambin para resolver nuestros conflic-

conseguir, ya que indican la verdadera intencin de acabar con el con-

tos actuales. La empata aplicada a la historia nos permite comprender

flicto. La mayora de conflictos quedan estancados en alguno de los

los contextos de los protagonistas o comprender determinados com-

apartados citados y, as, muchas negociaciones fracasan. No entende-

portamientos (Ashby y Lee, 1987; Domnguez, 1986). En la resolucin

mos como resolucin de un conflicto la va de la coercin o de la mar-

de los conflictos la empata nos ayuda a comprender las acciones de los

ginacin del ms dbil. El conflicto no debe basarse en la simple nego-

dems, como un paso decisivo para llegar a acuerdos o a consensos

ciacin, sino en el conocimiento reflexivo de la situacin y de las posi-

(Eisenberg y Strayer, 1992). Una de las caractersticas de los conflictos,

bilidades, derechos y deberes, de cada una de las partes. Lo ms im-

que hace ms difcil su resolucin y que tambin hace ms necesario el

portante es saber qu consideramos intolerable y, por encima de todo,

aprendizaje de la empata, es la visin distorsionada de la otra persona,

a qu estamos dispuestos a renunciar.

de la otra cultura o del que consideramos nuestro enemigo. Algunas

En la resolucin de conflictos son muy importantes las capacida-

ciencias sociales, sobretodo la sociologa, ha estudiado las caractersti-

des de metacognicin y de empata (por ejemplo, Martineau, 2000). La

cas de la imagen del enemigo, que puede ser una persona o un grupo

primera es clave en cualquier proceso intelectual, pero es crucial en la

(Spillmann y Spillmann, 1991). En muchas ocasiones los conflictos

resolucin de conflictos, ya que debemos conocer bien nuestras actitu-

provienen de la negacin de la empata, con respecto a las otras perso-

des y nuestras tendencias con respecto a la realidad social, para as

nas, considerando que son nuestro enemigo y mostrando actitudes de

plantear soluciones posibles y razonables a los conflictos que vivimos.

relacin negativas. Estas actitudes pueden concretarse en una serie de

La metacognicin es un aprendizaje que nos permite conocer nuestro

aspectos comunes en la mayora de conflictos, en referencia a cmo se

pensamiento social y, por lo tanto, corregirlo y mejorarlo. Qu proce-

ven entre s las personas o grupos enfrentados.

dimientos utilizamos para resolver los conflictos? Muchas veces los

a)

Negacin de la empata: no tenemos nada en comn con

conflictos, ya sean familiares, escolares o culturales, no parecen tener

nuestro enemigo; ningn tipo de informacin nos har

solucin hasta que no aprendemos a aplicar el pensamiento reflexivo.

cambiar nuestra percepcin.

Entonces comprendemos todas nuestras posibilidades, nos hacemos

b)

conscientes de la necesidad de incorporar cambios en nuestras actitudes, explicitamos, por ejemplo, qu ganamos y qu perdemos, qu

somos.
c)

existe de positivo y de negativo en cada situacin, durante el conflicto

Desconfianza: todo aquello que proviene del enemigo es

malo o engaoso.

o como resultado de su resolucin.

237

Identificacin con el mal: representa lo contrario de lo que

238

d)

Simplificacin: todo aquello que beneficia al enemigo nos

2.6. La complejidad desde la racionalidad

perjudica;
e)

Negacin de la individualidad: todo lo que pertenece a un

Las personas pensamos porque somos seres racionales. En las

ciencias sociales la racionalidad nos ayuda a comprender y a superar la

grupo determinado es nuestro enemigo;

Estas actitudes, demasiado comunes, nos demuestran la impor-

complejidad del estudio de la sociedad, es decir, cmo han sucedido

tancia de la empata, negarla significa obviar la posibilidad de solucio-

los acontecimientos y qu diversidad de factores han intervenido en

nar los conflictos. Es algo evidente incluso si pensamos en los conflic-

ellos. En la educacin primaria la complejidad del conocimiento social

tos interpersonales y cotidianos. Cuando nos ponemos en el lugar de

debe abordarse en un ambiente de libertad participativa, favoreciendo

otra persona estamos iniciando un proceso de comprensin de su acti-

la realizacin de preguntas, el establecimiento de hiptesis y la imagi-

tud, de sus condicionantes o de sus intenciones. Es en este momento

nacin de alternativas. De esta manera ayudaremos a desarrollar capa-

cuando estamos en disposicin de caminar hacia la solucin del con-

cidades para la comprensin de la causalidad, la intencionalidad y el

flicto con aquella persona. Pero las capacidades para la empata no son

relativismo, que son los tres aspectos esenciales de la complejidad de la

fciles de adquirir y menos de llevar a la accin. En el campo de la en-

realidad social.

seanza de las ciencias sociales existen pocos trabajos generales, que

traten la empata desde la enseanza de la historia y en las ciencias soComplejidad

ciales en general, por ejemplo Davis, Yeager y Foster (2001).

Tras la reflexin realizada en los pargrafos anteriores, podemos
pensar en lo difcil y mucho ms complejo que resulta resolver un con-

Cmo podemos comprender la complejidad del mundo social?

flicto entre grupos sociales, culturas o, incluso, estados (Stavenhagen,

Racionalidad

1991; Navarro y Enesco, 1993; Bastida, 1994). En la mayora de ocasiones se necesitan mediadores que ayuden a los adversarios a realizar la

Cmo podemos aplicar nuestra racionalidad a la realidad social?

empata. Tambin en las escuelas se han comenzado programas de

mediacin, que estn ayudando a desarrollar perspectivas de resolucin de conflictos, con la intervencin de diferentes agentes educativos

Causalidad

y, sobretodo, del propio alumnado como mediador en los problemas

entre iguales (Brandoni, 1999; Boqu, 2002, 2003, 2005).

239

240

Intencionalidad

Relativismo

la de descodificar la complejidad social de la realidad, mostrando al

2.6.1. La racionalidad frente a la irracionalidad

alumnado las posibilidades de su racionalidad.

La racionalidad se opone a la irracionalidad porque favorece la
convivencia entre las personas y la vida en sociedad, as como tambin
nos acerca al conocimiento intelectual. La racionalidad es la capacidad

Frente a su entorno social hemos de ensear al alumnado a progresar en sus inquietudes por saber:
a)

de las personas para conocer la realidad que viven y para organizar su

mundo, en funcin de sus necesidades e intereses, en convivencia con

(causalidad);
b)

otras personas. Cuando se dejan de lado los valores democrticos, entonces, los comportamientos y las actitudes sociales son irracionales.

preguntar el por qu de los hechos o situaciones sociales

interpretar los comportamientos en funcin de las intenciones y de las consecuencias (intencionalidad);

c)

La irracionalidad es la accin por la accin sin reflexin intelectual, es

reconocer distintos puntos de vista, en ocasiones contradictorios, del mismo hecho (relativismo).

la negacin de la existencia de desacuerdos y del pensamiento crtico

(Eco, 1998, 50). La racionalidad nos lleva a la reflexin sobre las rela-

2.6.2. La causalidad

ciones humanas y sobre las organizaciones sociales. Situarse ante un

acontecimiento social implica la comprensin de su complejidad.

En los nios y nias existe una inquietud natural por saber el por

Comprender el mundo que nos rodea es difcil porque los factores

qu de las actuaciones individuales o colectivas, por lo tanto, en la en-

que intervienen son de origen o de naturaleza diversa. En las ciencias

seanza de las ciencias sociales podremos fomentar o, al contrario, li-

sociales la complejidad de los problemas comienza en la misma identi-

mitar el desarrollo del pensamiento causal. La pregunta por qu? pa-

ficacin del problema, despus, en la definicin de los datos esenciales

rece estar unida a la curiosidad de la infancia. Realizar preguntas co-

para resolverlo, por ltimo, en la eleccin de las posibles soluciones.

rresponde a una reaccin natural de las personas, para comprender lo

Ante los problemas histricos, por ejemplo, nos planteamos una serie

ms simple o cuando se encuentran ante un medio complejo y en con-

de cuestiones que no siempre son fciles de responder: cmo suce-

tinua transformacin, como es el caso de nuestra sociedad actual.

di?, qu factores intervinieron? Estas preguntas confirman la com-

La realizacin correcta de preguntas es un aprendizaje que debe

plejidad del conocimiento histrico. Esta complejidad se puede abor-

inducirse desde la enseanza de las ciencias sociales, presentando los

dar proponiendo un anlisis que favorezca la construccin en el alum-

temas de forma adecuada. En primer lugar, es necesario fomentar la

nado de un juicio personal consciente, que atienda a las diversas pers-

explicacin causal espontnea por parte del alumnado para, despus y

pectivas de la racionalidad humana: por qu?, con qu intencin?,

progresivamente, presentar las contradicciones de dichas explicacio-

pudo ser de otra manera? Esta es tambin la funcin del profesorado,

241

242

nes, matizarlas o rehacerlas y acabar con conclusiones ms o menos

La causalidad en ciencias sociales presenta una mayor dificultad que

elaboradas. Veamos un posible esquema de este proceso.

en otras reas de conocimiento, ya que el funcionamiento de la sociedad no responde a leyes naturales ni a datos fijos cuantificables. Para
Pozo y Carretero (1989) existen tres componentes en las explicaciones

APRENDIZAJE DE LAS
EXPLICACIONES
CAUSALES

causales de los expertos: a) principios; b) reglas de inferencia; c) y, teo-

Estructura, ideas bsicas del

proceso a seguir

ras.
a)

CUESTIONAMIENTO

Presentacin por parte del profesorado de la cuestin a

estudiar, aproximando la problemtica a las experiencias
reales del alumnado

PREGUNTAS
COMUNES DEL
ALUMNADO

El alumnado debe plantear preguntas con libertad, demostrando su inters por aprender y su inquietud por saber qu
sucede a su alrededor

RESPUESTAS
ESPONTNEAS DEL
ALUMNADO

Debemos dar al alumnado la posibilidad de ofrecer respuestas a las preguntas realizadas por nios o nias, en el
proceso de aprendizaje entre iguales

PLANTEAMIENTO DE
CONTRADICCIONES Y
EVALUACIN DE LOS
FACTORES

El profesorado debe mostrar las contradicciones de las

conjeturas del alumnado, destacar los factores ms importantes y sealar la existencia de factores irrelevantes en
cada caso

Los principios o leyes generales de la causalidad se dominan en los primeros aos de la vida: la misma causa repite
el mismo efecto, la causa precede al efecto o es simultnea,
la causa es una condicin necesaria para el efecto, la causa
provoca el efecto.

b)

Las reglas de inferencia nos permiten escoger las pruebas

de que disponemos para dar la explicacin ms adecuada.
Son la base del pensamiento cientfico como pensamiento
hipottico-deductivo, comn a otras reas de conocimiento.

APORTACIN DE
INFORMACIN
COMPLEMENTARIA Y
REFORMULACIN DE
LAS PREGUNTAS

CONSTRUCCIN DE
LAS EXPLICACIONES
CAUSALES

c)

En este punto debe facilitarse la informacin necesaria

para que el alumnado construya sus explicaciones causales, partiendo de las ideas previas y a travs de actividades

Las teoras causales estn muy relacionadas con las reglas

de inferencia, ya que stas no se pueden aplicar en muchas
ocasiones si no tenemos determinadas ideas sobre los
hechos sociales que estamos estudiando. stas ideas con-

Finalmente, es necesario realizar las explicaciones causales aplicando lo que hemos debatido y dando una respuesta razonada a las diferentes preguntas, como introduccin
a la causalidad mltiple

forman las teoras que nos permiten seleccionar las fuentes, combinarlas y construir nuestras explicaciones causales. Por este motivo sabemos que las reglas de inferencia y

Para favorecer el aprendizaje de explicaciones causales el profeso-

las teoras deben ensearse al mismo tiempo, es decir, el

rado debe seguir un proceso comunicativo, que ayude al alumnado a

aprendizaje conceptual debe ser paralelo al aprendizaje

construir el conocimiento social de forma estructurada (Pozo, 1987).

procedimental, tanto para plantear preguntas como para

243

244

dar respuestas en el proceso de construccin del conoci-

que describe las finalidades que se perseguan al provocarlos o favore-

miento social.

cerlos (Loste, 1997). Para la explicacin intencional debemos tener en

cuenta tres elementos:

La comprensin de la causalidad mltiple presenta una gran difi-

a)

cultad en la escuela primaria (Piaget y Garca, 1973; Liceras, 1997), su

dominio permite iniciarse en el conocimiento social explicativo, super-

sociales que han tenido lugar;

b)

ando la simple descripcin de los acontecimientos observables. Es evidente que el paso de la mera relacin causa-efecto a la construccin de

analizar los efectos de los acontecimientos o de los cambios

juzgar a los protagonistas que los provocaron, segn sus

pretensiones;

c)

comparar las distintas interpretaciones de los hechos, ya

la multicausalidad requiere, en la educacin primaria, un proceso co-

sean de las personas implicadas o de observadores exter-

mo el que se ha descrito anteriormente, donde se da la oportunidad al

nos, como socilogos, historiadores, etc.

alumnado de plantear preguntas y no slo de dar respuestas inducidas

por el profesorado. Aparece en este proceso una dificultad aadida,

La intencionalidad es la caracterstica fundamental del conoci-

nos referimos a la deteccin de los factores relevantes e irrelevantes, es

miento social frente a otros tipos de conocimiento no social, del mundo

decir, diferenciar la informacin importante de la accesoria. En este

fsico o lgico-matemtico, por este motivo es muy importante su en-

sentido, son importantes las actividades que permitan al alumnado

seanza (Enesco, Delval y Linaza, 1989). Las dificultades de su com-

ejercitarse en la valoracin de las causas (Hernndez, Ordeix y Santa-

prensin y de su elaboracin original son considerables, pero en la

cana, 1992), que puedan evaluar la calidad o la validez de los factores

educacin primaria deben sentarse las bases de su aprendizaje, en la

que intervienen en un acontecimiento social, distinguiendo aquellas

medida que los nios y nias pueden acceder a determinados tipos de

variables ms importantes o decisivas de otras ms superficiales o, in-

preguntas sobre sus condicionantes. La intencionalidad viene marcada

cluso, de las informaciones intiles para el tema que se est estudian-

por la presencia de tres categoras de comprensin del mundo social en

do. La explicacin causal debe responder a unas reglas de construccin

la infancia, que hacen referencia a los siguientes aspectos, segn Turiel

lgica.

(1989):

2.6.3. La intencionalidad

Adems de una explicacin causal existe tambin una explicacin

... los conceptos que el nio tiene de la persona, de la personalidad, de s

mismo y de la identidad (...).
... los conceptos del individuo respecto a cmo interacta la gente, o cmo
se relaciona de manera sistemtica entre s (...).
... a los juicios morales prescriptivos respecto a cmo debe comportarse la
gente entre s (Turiel, 1989, 59).

intencional sobre los hechos sociales, que atiende a las consecuencias y

245

246

La enseanza de la explicacin intencional tiene un componente

de aprendizaje de valores muy importante (Pags, 1997, 152). Por un

Cules son las consecuencias

sociales?

lado, al realizar nuestras explicaciones, ejecutamos juicios sobre los

hechos sociales. Por otro lado, cuando analizamos otras explicaciones,
necesitamos valorar la tica de sus interpretaciones. La mxima complejidad del anlisis de la intencionalidad es la que tiene en cuenta las

Quines son los

protagonistas y qu
pretenden o qu
pretendan con sus
actos?

interpretaciones diferentes o divergentes de los mismos hechos socia-

ESTRUCTURACIN
DE LAS
EXPLICACIONES
INTENCIONALES

les, es decir, los intereses o las finalidades de los propios estudiosos en

la construccin del conocimiento social.
El trabajo en el aula sobre las explicaciones intencionales requiere
la aplicacin del pensamiento reflexivo, intentando situar al alumnado
en diversos ngulos de visin para su anlisis, para elaborar la propia

Qu
interpretaciones se
han realizado de los
hechos sociales?

Quines son los

afectados y qu
piensan o qu
pensaron?

Qu posturas
enfrentadas defienden
cada una de las
interpretaciones?

interpretacin intencional. De esta manera, abarcando los diferentes

Cul es nuestra
interpretacin y nuestro
juicio sobre la temtica?

aspectos de la intencionalidad, el alumnado construye un mapa semntico sobre las diferentes temticas sociales. Como la causalidad la
intencionalidad tambin requiere la realizacin de preguntas, pero de
una ndole diferente, destinadas a obtener un conocimiento distinto.
En la escuela primaria la explicacin intencional debe introducirse de

Es necesario inducir la curiosidad del alumnado hacia las cuestiones esenciales, para formar su pensamiento social:

manera muy pautada. Veamos una posible estructuracin de las cues-

a) las consecuencias;

tiones que se plantean en la explicacin intencional.

b) las pretensiones de los protagonistas;

c)

las vivencias de los afectados;

d) las interpretaciones y sus contradicciones;

247

e)

el propio pensamiento, ideas y experiencias;

f)

la construccin de nuestras propias opiniones y juicios.

248

de opiniones y el dilogo, que nos permite imaginar alternativas sobre

2.6.4. El relativismo

el futuro. La realidad cambia en el tiempo y tambin vara en el espaUna de las funciones ms importantes del profesorado que ha de

cio, segn las culturas. Por otro lado, en la reflexin sobre la propia

ensear ciencias sociales en la educacin primaria, es asegurar el uso

realidad cotidiana se hace evidente la existencia de puntos de vista di-

de la racionalidad en el alumnado, para aprender a contextualizar los

ferentes, contradictorios. La capacidad para contrastar dos informacio-

conocimientos geogrficos, histricos, artsticos, etc. La comprensin

nes distintas sobre un mismo hecho social, requiere el diseo de acti-

de la realidad social vara segn las coordenadas espacio y tiempo, es

vidades especficas (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). El relativismo

decir, comprendemos el relativismo en las ciencias sociales porque las

puede favorecer la participacin del alumnado en el dilogo, desarro-

ideas tienen como funcin explicar una determinada forma de vida,

llar capacidades para la empata y construir una opinin propia.

son tiles en un determinado contexto, pero pueden no serlo en un

medio diferente o en otro tiempo histrico. Las concepciones personales, las ideas cientficas o religiosas, culturales o tnicas, condicionan la
interpretacin del mundo social.
No debemos confundir el relativismo con la incertidumbre.
Cuando el conocimiento social puede adoptar formas diferentes o,
tambin, cuando un problema social tiene varias soluciones, debemos
favorecer la reflexin y el debate, es decir, el relativismo no debe dar
lugar a la inhibicin ante los conflictos, sino potenciar las actitudes
democrticas. Para Benejam y Quinquer (1998) el relativismo en el conocimiento social es una oportunidad de pensar en el cambio social.
El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite diversas
respuestas y que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes
y, tambin, en un mundo mejor. (Benejam/Quinquer, 1998, 235).

El relativismo implica la aceptacin de la existencia de puntos de

vista diferentes, por lo que favorece el aprendizaje de la diversidad y
de la cooperacin. En este sentido, el relativismo debe asumirse como
un aspecto del conocimiento social que nos conduce hacia el contraste
249

250

b)

2.7. La formacin del pensamiento social

Un segundo enfoque, considera la necesidad de que todo

el programa escolar tenga como objetivo fundamental la

Qu significa ensear a pensar? Qu diferencia existe entre las

formacin del pensamiento y, por lo tanto, que cada rea

capacidades para pensar y la inteligencia? Existe un slo tipo de pen-

de conocimiento incorpore estrategias en esa direccin,

samiento o varios? Cada rea de conocimiento requiere unas habili-

que presente los materiales consiguientes y que cambie los

dades especficas de pensamiento? Por ltimo, nos interesa tambin si

planteamientos de evaluacin. Un ejemplo es el progra-

la formacin del pensamiento est relacionada en exclusiva con el pen-

ma de filosofa 6/18 de Lipman (1991, Lipman, Sharp y

samiento intelectual o cientfico, o lo podemos aplicar tambin a las

Oscanyan, 1998). Tambin lo podra ser, en un contexto

experiencias relacionadas con la vida cotidiana. Segn Maclure y Da-

adecuado, el programa Historia 13/16 para el pensamien-

vies (1994):

to histrico o el programa de Ciencia 6/12 para el pensa-

Formularse la pregunta aparentemente sencilla se puede ensear a pensar? es preguntarse si existen formas especiales de pensamiento. Se trata de la
calidad del pensamiento: hay maneras de ensear a los nios y a los adultos a
pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es as cules son los mejores mtodos
para lograrlo en distintas circunstancias?
El trmino pensar abarca una amplia gama de actividades cerebrales. En
un extremo del espectro estn las especulaciones filosficas; en el otro, los conocimientos corrientes requeridos para cumplir las tareas mnimas de una existencia rutinaria. En una jerga moderna, antes de poder iniciar una discusin significativa hay que liberar la palabra pensar. (Maclure y Davies, 1994, 12).

miento cientfico-experimental.
c)

La tercera perspectiva, corresponde a las teoras sobre el

aprendizaje de la psicologa cognitiva. El trabajo ms importante es el realizado por Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples, donde se describen siete tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cintico-corporal, interpersonal e intrapersonal (Gard-

Podemos distinguir tres enfoques en el estudio sobre la formacin

ner, 1995).

del pensamiento.
a)

Un primer enfoque defiende el aprendizaje de tcnicas es-

La formacin del pensamiento social es una de las finalidades ms

pecficas, con actividades concretas, independientes de las

importantes de la enseanza de las ciencias sociales, ya que ayuda a

materias del programa escolar. Prcticamente, la forma-

los nios y nias a entender mejor su realidad y a intervenir en ella pa-

cin del pensamiento se convierte en una asignatura. Es el

ra mejorarla. La adquisicin progresiva del pensamiento social crtico-

caso, por ejemplo, de los programas de aprendizaje de es-

creativo presenta dos grandes dificultades. La primera hace referencia

trategias para el estudio o para el entrenamiento de la

a la aceptacin de la persona a revisar sus convicciones, como afirma

memoria.

Tulchin (1987):

251

252

significa que la persona debe estar en disposicin de revisar sus creencias y sus actitudes actuales y a considerar otros puntos de vista (Tulchin,
1987, 241).

juicios razonados, para que imagine alternativas a la sociedad en que

vivimos y, en definitiva, para que no slo adquiera saber sobre el pasado y el presente, sino que tambin sea capaz de aplicarlo a su reali-

Por otro lado, deben superarse los estereotipos sociales que, como

dad.

se demuestra en algunas investigaciones, parecen mantenerse a lo lar-

En el trabajo dirigido por Pallascio y Lafortune (2002), sobre el las

go de toda la escolaridad obligatoria (Gardner, 1996). El pensamiento

estrategias para el pensamiento reflexivo, con diferentes colaboracio-

social es un aspecto esencial para el aprendizaje de una cultura demo-

nes sobre las estrategias para educar en el pensamiento crtico, el pen-

crtica. En esta lnea, la formacin del pensamiento debe basarse en

samiento creativo y la metacognicin, destaca el captulo de Martineau

problemticas reales (Khon, 1989), cercanas al alumnado, debe ser un

(2002), sobre las estrategias del pensamiento histrico para la ensean-

aprendizaje funcional, til en su vida cotidiana. Este planteamiento

za democrtica. Este autor considera que el pensamiento histrico co-

tambin es la base para la introduccin progresiva de contenidos dis-

mo pensamiento reflexivo es un instrumento esencial para la educa-

ciplinares, que ayuden a convertir el saber vulgar del alumnado en co-

cin de la ciudadana. Este autor, siguiendo a Bdarida (1998) y a

nocimiento intelectual.

Rousso (1998), considera que en la situacin actual de la historia en

Una de las metas ms importantes de la formacin del pensamien-

nuestra sociedad, con el creciente inters por la memoria y el pasado,

to social es la preparacin del alumnado para intervenir en la vida. In-

no se puede olvidar que lo importante es la interpretacin, la forma-

tervenir desde la racionalidad, para solucionar problemas, lo que re-

cin del pensamiento histrico y de la conciencia histrica, y la escuela

quiere la formacin del pensamiento crtico y creativo, y capacidades

tiene en este sentido un papel muy importante:

para la toma de decisiones. La reflexin, la comunicacin y la accin

social, requieren el procesamiento de la informacin, es decir, la obten-

2.7.1. La solucin de problemas sociales

cin, el tratamiento de las fuentes y la sntesis, que permita la transmisin de lo que se ha aprendido o su aplicacin real. Diferentes habili-

Cuando se hace referencia a la solucin de problemas la mayora

dades y estrategias nos permiten seguir una determinada lgica cient-

de las personas piensan en problemas matemticos, en problemas que

fica cuando analizamos aspectos de la sociedad, as como situarnos en

se solucionan mediante la ejecucin de operaciones aritmticas o del

el espacio y en el tiempo. La educacin para la democracia reclama una

clculo numrico. En pocas ocasiones se relacionan con problemas so-

enseanza para que los nios y nias sean ms autnomos y responsa-

ciales. En cambio, la mayora de problemas con los cuales se enfrentan

bles. Se trata de favorecer las condiciones en el aula de ciencias socia-

las personas en la vida cotidiana, son problemas que tienen que ver

les, para que el alumnado construya su opinin y sea capaz de emitir

con las relaciones personales, con los valores sociales o con las expe-

253

254

riencias de los hombres y mujeres dentro de un grupo social o de una

comunidad, ya sea la familia, los amigos, la escuela, el trabajo, el club o
la asociacin. Y estos problemas acostumbran a ser de naturaleza eco-

Tipologa de

Opciones para la

Planteamiento del

problemas

solucin

problema

Algortmicos

Una nica respuesta

Estn relacionados con

Cul es el recorrido

vlida

datos matemticos

ms corto en el mapa

nmica, poltica, sociolgica, antropolgica, etc. (Domnguez, 1994).

para ir del punto A al

Los problemas sociales han de tener en cuenta las experiencias del

alumnado, han de ser relevantes y deben tratarse como reajuste o rede-

punto B?
Semialgortmicos

finicin de la organizacin social (Dewey, 1985, 1989).

Con ms de una res-

Existe una condicin o

Es posible ir en tren de

puesta posible que sea

variable

A a B pasando tambin

correcta

En la enseanza de las ciencias sociales la solucin de problemas

Semiheursticos

por C?

Con una solucin

Con varios condicionan-

Cul es el mejor reco-

abierta

tes o variables

rrido para la Vuelta

Ciclista a Espaa? Ten

se puede plantear desde perspectivas muy diversas: a) teniendo en

en cuenta que debe salir

cuenta las respuestas posibles; b) problemas disciplinares teniendo en

de A y acabar en B, y
que es obligatorio pasar

cuenta a quien los ha de solucionar; c) problemas presentes en la vida

cotidiana del alumnado.

Ejemplo

al menos por C, D y E
Heursticos

Se puede solucionar de Con un planteamiento

Cul podra ser el

mltiples maneras

mejor recorrido para la

abierto

Vuelta Ciclista a Espa-

a) Teniendo en cuenta las delimitaciones previas en cuanto a las

a? Por qu?

respuestas posibles, podemos distinguir cuatro tipologas:

-

algortmicos;

semialgortmicos;

semiheursticos;

heursticos.

b) Otra forma de analizar la solucin de problemas es teniendo en

cuenta el papel o el protagonismo de quien los ha de solucionar. En la
enseanza de las ciencias sociales los problemas pueden surgir de las
mismas disciplinas, por ejemplo, aplicar determinadas tcnicas geogr-

Veamos un cuadro explicativo de las diferentes variantes de este

tipo de planteamiento de los problemas sociales, con ejemplos concretos de su aplicacin en forma de tareas.

ficas para solucionar la ubicacin ideal de una presa, o tcnicas histricas de anlisis de las fuentes, por ejemplo, para conocer las costumbres
alimenticias de los iberos. En este caso los problemas estn diseados
por el profesorado para mejorar las estrategias de enseanza y aprendizaje.

255

256

c) Otro tipo de problemas que puede recoger la clase de ciencias

tampoco va a estar claro siempre en dnde podemos

sociales son los que estn presentes en la vida cotidiana del alumnado,

encontrar la informacin necesaria.

es decir, que son autnticos problemas que les afectan en sus vidas o

5)

Las soluciones a los problemas cotidianos dependen e

que pueden vivir de una manera cercana, con inters, por ejemplo:

interaccionan con el contexto en el que se presenta el

cmo podemos mejorar la fiesta mayor del pueblo para que partici-

problema.

pen ms nios y nias?, qu construimos en el solar abandonado que

6)

Los problemas cotidianos generalmente no tienen una

hay frente a la escuela?, cmo puedo reorganizar mi horario semanal

nica solucin correcta, e incluso los criterios acerca

para cambiar mis hbitos de trabajo y ocio?, debe construirse otro su-

de cul es la mejor solucin no estn, con frecuencia,

permercado en el barrio?, cmo podemos sealizar mejor los alrede-

nada claros.

dores de la escuela para evitar problemas?

7)

Los problemas cotidianos tienen unas caractersticas especficas

Las soluciones de los problemas cotidianos dependen

al menos tanto del conocimiento extraoficial como del

que nos interesan por ser en general problemas sociales. Maclure y

oficial.

Davies (1994) los han definido a partir de diez aspectos que resumimos

8)

aqu.

La solucin a los problemas cotidianos importantes

tienen consecuencias tambin importantes.

1)

En el mundo cotidiano, el primer paso, y en ocasiones

9)

grupo.

el ms difcil, a la hora de resolver un problema, es el

reconocimiento de que ese problema existe.

2)

La solucin de los problemas cotidianos tiene lugar en

10)

En la resolucin cotidiana de los problemas, resulta a

Los problemas cotidianos pueden ser complicados,

confusos y obstinadamente persistentes.

menudo ms difcil identificar el problema que saber

El trabajo en el tratamiento de estos problemas en el aula es esen-

cmo resolverlo.

3)

4)

Los problemas cotidianos suelen estar mal estructura-

cial para un aprendizaje significativo y funcional de las ciencias socia-

dos, es decir, se resisten a especificar los pasos para

les, que eduque en los valores democrticos para la intervencin social.

llegar a la solucin.

Este tipo de problemas han de ser planteados por el propio alumnado,

En la resolucin cotidiana de los problemas, normal-

deducidos directamente de sus experiencias explicadas en clase, aun-

mente no est claro, ni siquiera, el tipo de informacin

que tambin pueden ser inducidos a partir del trabajo planificado por

necesario para resolver un problema determinado, ni

el profesorado (Michaelis, 1988; Benejam y Pags, 1988).

257

258

La planificacin de la enseanza para la solucin de problemas

pacidades para valorar las situaciones y los comportamientos de las

sociales, debe contemplar una serie de aspectos bien estructurados: los

personas, y tambin se requieren capacidades para pensar alternativas

objetivos que pretendemos que consiga el alumnado, el papel del pro-

de cambio a la situacin existente. En este sentido, el pensamiento cr-

fesorado y las actividades ms adecuadas en cada paso. Veamos un

tico y el pensamiento creativo son inseparables, es posible que lo crti-

esquema de trabajo y un ejemplo para el ciclo medio de educacin

co no sea creativo, pero lo creativo tiene que ser forzosamente crtico.

primaria.

Como afirmar Nickerson, Perkins y Smith (1987):

Proceso en la enseanza de solucin Qu debe hacer el profesorado?

de problemas sociales Qu debe
conseguir el alumnado?
1.- Reconocer o identificar el problema

Mostrar la realidad con problemas cotidianos. Plantear problemas surgidos de las propias disciplinas
que ayuden a la comprensin de la realidad social

2.- Saber explicarlo y saber realizar

Dar la oportunidad al alumnado de hablar sobre el

preguntas causales e intencionales

problema. Inducir a la realizacin de preguntas: Por

qu sucede? Quin lo causa? A quin afecta?

3.- Contextualizar la situacin y relativi-

Proponer comparaciones en el espacio y en el tiempo

la seleccin crtica como las caracterizaciones crticas contribuyen a la

creatividad de un producto creativo. De acuerdo con esto, es un tanto engaoso
plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes el crtico y el
creativo -, porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo.
Por supuesto que lo crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede dejar de ser crtico. Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del
producto mediante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que
conduzcan a subobjetivos (Nickerson, Perkins y Smith, 1987, 111).

En todo caso, la solucin de problemas debera ser el eje central

del currculo de ciencias sociales (Oller, 1999), los problemas como contenido y como estrategia de intervencin didctica para la formacin

zarla
4.- Exponer las hiptesis iniciales

Ayudar al alumnado a efectuar hiptesis sobre el

del pensamiento social. El currculo basado en problemas sociales

problema
5.- Decidir qu informacin necesitamos Facilitar las fuentes de informacin y la valoracin de

acerca el conocimiento de lo social a la vida del alumnado, a sus propias problemticas y a las de su entorno. En este sentido, las diferentes

y buscarla

su validez

6.- Buscar informacin y distinguir la

Presentar instrumentos de anlisis y valoracin de la

informacin relevante de la accesoria

informacin

disciplinas sociales tienen sentido en cuanto aportar conceptos y me-

7.- Analizar puntos de vista distintos

Adaptar las opiniones existentes a las capacidades

todologas para la solucin de los problemas sociales relevantes. El cu-

sobre el problema.

del alumnado que trata el problema

8.- Debatir el problema con otras per-

Presentar actividades de debate en pequeo grupo,

rrculo gira alrededor de la realidad social actual, del pasado que la

sonas

de aprendizaje entre iguales

explica y del futuro que la puede mejorar. No se estructura a partir de

9.- Comunicar la propia opinin y actuar Proponer la construccin de la propia opinin y la

en consecuencia

concrecin de las iniciativas personales o de grupo

la lgica de las disciplinas, sino que stas se ponen al servicio del conocimiento social escolar. Y es aqu donde la transposicin didctica adquiere sentido, para que los problemas sociales relevantes para las per-

La solucin de problemas sociales necesita del desarrollo del pensamiento crtico y del pensamiento creativo, del aprendizaje de las ca259

sonas lo sean tambin desde el punto de vista cientfico, en el contenido y en las formas que se usan en las escuelas.
260

dedica un tiempo ni una atencin especficas (Newmann, 1990, 1991).

El pensamiento crtico es una de las metas bsicas de la enseanza de

2.7.2. El pensamiento crtico

las ciencias sociales en una educacin democrtica, es la base de la

Una definicin clsica del pensamiento crtico es la realizada por

convivencia, para la comprensin del pasado y del presente (Tulchin,

Ennis (1985):

1987). En primer lugar, la formacin del pensamiento crtico obliga a la

Critical thinking is reflective and reasonable thinking that is focused on

deciding what to believe or do (Ennis, 1985, 45).

relacin entre el pensamiento y la accin, entre la reflexin y las actitu-

En una publicacin posterior de Norris y Ennis (1989, citado por

cin que fomente en el alumnado una actitud abierta a la investiga-

Martineau, 2002), estos autores distinguen la toma de decisiones como

des sociales. En segundo lugar el pensamiento crtico exige una forma-

cin (Young, 1993).

el objeto del pensamiento crtico, el razonamiento como el centro de la

El mismo conocimiento intelectual o cientfico se basa en el pen-

actividad mental y el pensamiento reflexivo como la conciencia mani-

samiento crtico, ya que sin una observacin crtica de la realidad no

fiesta de indagacin de los fundamentos racionales de la voluntad, es

pueden proponerse cambios ni darse explicaciones renovadas. El pen-

decir, la toma de decisiones y de creencias es el objeto, la racionalidad

samiento crtico presenta grandes dificultades para ser asumido en la

es la actividad y el pensamiento reflexivo o crtico es el instrumento.

educacin primaria, pero tambin es cierto que la actitud del alumna-

En este sentido, para Martineau (2002) el pensamiento crtico es fun-

do, que quiere saber hasta el ltimo detalle de determinados aconteci-

damental para la educacin democrtica, sobretodo si tenemos en

mientos sociales, nos da la oportunidad de ir ms all de las respuestas

cuenta que la realidad social sufre continuos cambios:

simplistas, para favorecer una actitud abierta a la reflexin y a la bs-

Alors que l' on a tendance a ragir en fonction de sa perception de la ralit, on gagne a agir en fonction de sa rflexion. Du coup, socialement, parce
quelle est un vecteur de participation claire, la rflexion devient un outil central de la vie dmocratique (...).
On comprend mieux l'importance que 1'on doit accorder la capacit du
citoyen dobserver de faon critique et rationnelle la ralit lorsque lon saisit
quen dmocratie, la ralit sociale et politique est constamment sujette a changement. (Martineau, 2002, 285).

queda y valoracin de la informacin. El alumnado, desde los prime-

El pensamiento crtico no ha recibido una gran atencin en la escuela, tampoco desde la enseanza de las ciencias sociales. El primer
problema consiste en su ausencia en la mayora de los currculos, as
como tampoco est presente en el trabajo diario en las aulas, no se le
261

ros cursos de la escuela primaria, tiene opiniones sobre los hechos que
suceden a su alrededor, por lo tanto, hemos de ayudar a reconstruir
estas opiniones, sus juicios de valor, as como sus capacidades para
evaluar y reinventar la realidad. Como afirma Gardner (1996):
Quiz lo ms importante para una temprana formacin cientfica y precientfica sea el cultivo serio de una actitud reflexiva (Gardner, 1996, 212).

La formacin del pensamiento crtico debe basarse en el aprendizaje de habilidades cognitivas, de capacidades para valorar la informa-

262

cin y su naturaleza ideolgica (Dhand, 1994). La enseanza de las

verdadera educacin, ya que el alumnado no dispone de las capacida-

ciencias sociales que favorece una actitud crtica ante el mundo social y

des para valorar la informacin que se le ofrece, para realizar una se-

ante su conocimiento, propone un currculum basado en objetivos que

leccin consciente de los datos que se le ofrecen y para realizar una

contemplan la intervencin social, contenidos relacionados con la vida

construccin conceptual razonada (Siegel, 1988).

social del alumnado y una metodologa donde juega un papel importante el dilogo y la cooperacin (Alvermann y Dillon y OBrien, 1990).

2.7.3. El pensamiento creativo

Las actividades que favorecen la formacin del pensamiento crtico

han de seguir un esquema de trabajo, donde tengan cabida diferentes

En la enseanza de las ciencias sociales el pensamiento creativo se

elementos esenciales de este tipo de pensamiento. Veamos una posible

relaciona en primer lugar con el relativismo del conocimiento social.

estructura de los componentes activos del pensamiento crtico en la

Comprender que la realidad social se configura por la confluencia de

educacin primaria:

determinados factores del pasado, que podan haber sido diferentes y

a) valorar la importancia del problema que se trate;

haber configurado una realidad distinta. Por lo tanto el futuro tambin

b) observar la realidad de referencia y justificar nuestra visin;

puede ser diferente del presente o, mejor dicho, el futuro est por cons-

c) preguntar y buscar informacin;

truir y su determinacin es una decisin personal y colectiva. El pen-

d) analizar las opiniones, las justificaciones y los argumentos

samiento creativo en la enseanza de las ciencias sociales est tambin

ligado al cambio social, a la bsqueda de alternativas a la realidad pre-

aportados por las diferentes personas;

sente (Slaughter, 1991).

e) valorar la relevancia de las fuentes;

Para definir la creatividad podemos hacer referencia a la origina-

f) analizar nuestra opinin y nuestros juicios de valor;

g) debatir sobre las opiniones con otras personas;

lidad, en el sentido de dar respuestas nuevas a los problemas. Existen

h) preguntar a los protagonistas o a los expertos;

conceptos como imaginacin o fantasa, que juegan con los aspectos

i) llegar a conclusiones y concretar los valores en juego;

ms sorprendentes o extraordinarios de un problema conocido (Egan,

j) redefinir el problema o buscar perspectivas diversas.

1994). Podemos definir creatividad como la aplicacin de determinadas capacidades de pensamiento, que combinan de manera diferente

La educacin y el pensamiento crtico son interdependientes en

nuestros conocimientos actuales. Vygotski escribi a principios de si-

una sociedad democrtica o, como mnimo, el pensamiento crtico es la

glo:

finalidad ms importante de la educacin. Algunos autores conside-

Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de de-

ran, incluso, que sin la formacin del pensamiento crtico no existe una
263

264

terminadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan slo en el propio ser humano (Vygotski, 1996).

pensamiento convergente, que tiende a dar una nica respuesta a los

Este autor pensaba que existen dos tipos de conducta en las per-

blema en muchas direcciones. Este ltimo tipo de pensamiento es el

sonas, una reproductora, y otra creadora o combinatoria. Segn Mayer

que est ms relacionado con el pensamiento creativo. La inteligencia

(1986), la creatividad se relaciona con las nuevas soluciones a los pro-

se relaciona ms con el pensamiento convergente.

problemas, y un pensamiento divergente, que se mueve hacia el pro-

La creatividad tambin necesita fundamentos, por este motivo

blemas conocidos:
Definamos creatividad como una actividad cognitiva que tiene como resultado soluciones nuevas de un problema. Por tanto, ensear creatividad implica ensear a las personas cmo generar ideas nuevas para una solucin dada (Mayer, 1986, 376).

El pensamiento creativo est relacionado con la enseanza de las

ciencias sociales, en primer lugar, a partir del concepto de relativismo
aplicado al conocimiento social, si el saber sobre la sociedad es relativo
nos permite pensar que el pasado poda haber sido de otra manera,
diferente si las circunstancias hubiesen cambiado, y en el futuro tambin puede existir una realidad diferente segn las condiciones de vida

acostumbra a ir unida a un buen conocimiento de la temtica trabajada. El conocimiento especializado favorece las respuestas creativas. A
pesar de esto, la creatividad necesita tres condiciones para su desarrollo:
a)

saber,
b)

miento crtico, ya que para crear cualquier realidad nueva antes ha sido necesario entrar en una dinmica de anlisis crtico de la realidad
existente (Gardner, 1995).
La inteligencia -en el sentido tradicional - y la creatividad, no
siempre van unidas. A veces, personas con un alto coeficiente de inteligencia demuestran incapacidad para imaginar o para ser originales,
es decir, para ser creativos. De la misma manera, personas que han
desarrollado mucho sus capacidades creativas no siempre demuestran
ser ms inteligentes que otras no tan creativas. Parece que existe un
265

la libertad que favorece un contexto de seguridad en la persona para aprender y para poder expresar sus ideas,

c)

y la asuncin del riesgo que comporta la incertidumbre y el

inconformismo.

y de convivencia que creemos en el presente. Como se ha apuntado

anteriormente el pensamiento creativo no se puede separar del pensa-

la comunicacin para fomentar la curiosidad y el deseo de

No debe contraponerse el pensamiento creativo con la lgica cientfica, en especial en la enseanza. Por ejemplo, desde las matemticas
Chevallard (et.al., 1997) reclama que la solucin de problemas y la
creatividad matemtica, no ha de relacionarse siempre con aspectos
motivadores o espectaculares del clculo o de la geometra, sino que el
pensamiento matemtico, como construccin personal de conocimiento, es en s mismo un pensamiento creativo.
Parece como si nuestra cultura escolar opusiera frontalmente actividad
matemtica creativa y actividad rutinaria o repetitiva. Como si la actividad
matemtica slo fuera creativa en la medida en que se presentara como sor-

266

prendente, diferente, original y, en definitiva, libre y espontnea. (Chevallard, et.al., 1997, 270).

Tambin en la enseanza de las ciencias sociales la creatividad se

relaciona con determinados aprendizajes del arte, con actividades que
incluyen el juego, el trabajo en grupo o la utilizacin de medios audiovisuales, pero pocas veces en los currculos se relaciona la creatividad
con el propio conocimiento social , con su construccin y con el descubrimiento de sus conceptos, de sus procedimientos o con los valores
implcitos. El pensamiento creativo en la enseanza de las ciencias sociales debe relacionarse con su propia naturaleza, de construccin de la

televisin o las redes informticas, se hace imprescindible, ms que

nunca, un aprendizaje para el tratamiento critico de la informacin.
Como afirma el filsofo Bobbio (1995):
...il nemico della democrazia, non e piu il pote re autocratico, non e piu il
potere di oligarchie chiuse che perpetua no se stesse. I1 nemico non e I'uomo di
lite, ma I'uomo di massa, [...] costruito, come in uno stampo, dalla influenza
pervasiva, insistente, ossessiva delle comunicazioni di massa. Non il signore,
ma il servo contento, contento perch non sa di essere un servo (Bobbio, 1995,
citado por Landi, 2006).

Un modelo democrtico de enseanza ha de procurar el aprendizaje de algunas actitudes esenciales ante la informacin social:
a)

realidad social.
Una de las posibilidades ms interesantes del pensamiento creati-

que se construye el conocimiento social.

b)

vo en ciencias sociales es su aplicacin a la visin, o visiones, sobre el

futuro o los futuros posibles, probables y deseables (Slaughter, 1993).

La participacin en la bsqueda de la informacin con la

El aprendizaje de capacidades para la comprensin, la interpretacin y la valoracin de las fuentes.

c)

De esta manera aceptamos que el futuro se construye, aunque que

La aplicacin prctica de los contenidos en la realidad social

del alumnado, el debate y la argumentacin de las ideas que

puedan existir tendencias o condicionantes importantes en la toma de

estn construyendo.

decisiones sobre problemas comunes o generales.

En la educacin primaria el aprendizaje de procedimientos para la

2.7.4. El tratamiento de la informacin social

adaptacin y comprensin del medio social, comienza desde los pri-

Es evidente que la formacin del pensamiento social se relaciona

con las capacidades para el procesamiento de la informacin social. La
bsqueda, el tratamiento, la sntesis y la comunicacin de la informacin, es un proceso que forma parte de algunos de los aspectos que se
han tratado hasta ahora, como son la racionalidad, el pensamiento crtico, etc. Teniendo en cuenta la gran cantidad de informacin que llega
a los nios y nias, desde los primeros aos de su vida, a travs de la
267

meros aos de vida. Las personas desarrollamos capacidades necesarias para recoger los mensajes orales, visuales o a travs de cualquiera
de los sentidos de nuestro organismo. Como una necesidad imprescindible, aprendemos a seleccionar aquellos mensajes que nos son tiles
y, al mismo tiempo, descartamos aquellas informaciones que no nos
interesan o que, en determinadas situaciones, no podemos descodificar
o asimilar. El aprendizaje de habilidades sociales debe completar un
268

proceso, desde la descripcin de la sociedad hasta el aprendizaje de

cial que estudiamos (por ejemplo, Iturrate, et.al.,1996; Trepat, 1995;

capacidades para la accin social.

Anadn, 2002, 2006). La mayora de estos trabajos tratan de las fuentes

En el currculo de primaria aparecen una serie de habilidades y

histricas. Veamos una posible clasificacin de estas fuentes:

estrategias esenciales. Por ejemplo:

1)

observacin del paisaje, situacin, orientacin, representacin,

recogida y anlisis de datos, comparaciones y relaciones entre
paisajes;

2)

estrategias para trabajos de campo, recogida de datos y tcnicas de representacin grfica de los mismos;

3)

estrategias para el estudio de la poblacin;

4)

estrategias para el anlisis de los medios de comunicacin;

5)

entrevistas y cuestionarios para el estudio de la organizacin

social;

6)

dramatizacin y simulacin para el estudio de conflictos;

7)

habilidades para el debate, la opinin y el contraste;

8)

interpretacin de actitudes sociales a partir de fuentes de informacin;

9)

anlisis crtico de la informacin de los medios de comunicacin;

10) autonoma en la utilizacin de los medios de transporte;

11) utilizacin de ejes y cuadros cronolgicos;
12) recogida, archivo y clasificacin de documentos histricos;

En la actualidad disponemos de variadas propuestas y recursos

para ensear ciencias sociales a partir del tratamiento de la informacin, es decir, leyendo e interpretando las fuentes de informacin, clasificndolas y construyendo nuestro conocimiento de la situacin so269

270

Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento

de subjetividad y de origen ideolgico en sus interpreta-

histrico las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del

proceso de enseanza y aprendizaje. Para la reconstruccin de los co-

ciones.
7)

Permiten contemplar aquello que pas en una especie de

nocimientos por parte del alumnado y para la formacin del pensa-

estado natural, al margen de manipulaciones y con la

miento social crtico es esencial el trabajo con las fuentes. Las razones

posibilidad de planificar una utilizacin didctica articu-

son muchas y de gran importancia. El trabajo con fuentes requiere una

lada, que ponga en contacto directo al alumnado con el

actitud innovadora en la enseanza de la historia por parte del profe-

pasado.

sorado (Bernardi, 1985; Pags y Santisteban, 1994). Estas son algunas

8)

razones que permiten comprender el valor educativo de las fuentes

histricas (Pags y Santisteban, 2006).
1)

4)

5)

6)

En el peor de los casos, pueden tener una funcin de con-

Ayudan a superar la estructura organizativa de los libros

validacin y de verificacin de todo aquello que afirma el

de texto a partir de actividades sobre la historia familiar y

manual o el profesorado.
10)

Diversifican el proceso de enseanza y aprendizaje y favo-

macin.

recen la riqueza de las experiencias, exigen en ms de una

Permiten conocer la historia ms prxima, pero tambin

ocasin el trabajo fuera del aula, las visitas a museos, las

establecer generalizaciones y relaciones con otras realida-

observaciones directas o el trabajo de campo.

des.
3)

construccin de la historia.
9)

local y de procedimientos para el tratamiento de la infor-

2)

Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia re-

11)

Permiten la renovacin de la historia que se ensea, ya que

Generan un conocimiento histrico concebido como un

pone el acento, ms que en una serie de acontecimientos,

conocimiento discutible.

en la adquisicin progresiva de habilidades y conceptos, lo

Presentan aspectos de la vida de las personas ms all de

que a su vez favorece la construccin de esquemas de co-

los acontecimientos blicos o polticos.

nocimiento cada vez ms complejos.

Facilitan la motivacin del alumnado y esto hace que en-

12)

Demandan del profesorado que planifique las condiciones

tren con mayor rapidez dentro del contenido problemti-

adecuadas del proceso de enseanza, de tal manera que

co de la disciplina.

facilite la progresiva autonoma del alumnado para el

Ponen en juego el concepto de objetividad frente al ma-

aprendizaje.

nual o al texto historiogrfico, que tienen una gran carga

271

272

El uso de las fuentes histricas en la enseanza de la historia no

debe negar su complejidad, como tampoco debe limitarlo a elementos

ESTRUCTURA INFORMATIVA DE UNA FUENTE

informativos, como si fueran construcciones epistemolgicas de la historia, ya que entonces dejaramos de lado su carcter activo en la construccin del conocimiento histrico. El uso de las fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e interpretadas para construir una determinada visin del pasado. En este sentido, las fuentes son mudas, necesitan a alguien que las haga hablar. Por tanto, la interpretacin de las

Estructura

Contextos de los signos

Informaciones directas explcitas

A. Mensaje
B. Cdigo

1.

2. Informaciones indirectas, implcitas para alcanzar con C. Forma

inferencias simples (del tipo si x, entonces y
D Soporte
E. Funcin
Correlacin entre fuentes ya conocidas
y fuentes nuevas
3. Informaciones indirectas para alcanzar con inferen- Correlacin entre fuentes y contexto
cias complejas
Series de datos
Silencios

fuentes ha de partir de una concepcin histrica dinmica, revisable y

metodolgicamente centrada en la construccin/ interpretacin de los
hechos.
La informacin que nos aportan las fuentes primarias presenta
problemas en funcin de su intencionalidad, parcialidad, diversidad,
multiplicidad de temas, de formas y de orgenes. Hace que tengamos
que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos
suficientes, que permitan una interpretacin coherente de los aspectos
que pretendemos conocer. A pesar de todo, debemos tener en cuenta
que su diversidad representa una gran riqueza para el aprendizaje, para los procesos de formacin del pensamiento histrico.
Las fuentes histricas tienen una estructura informativa que va
desde la simple descripcin del contenido o de lo que se observa, hasta
inferencias cada vez ms complejas y a la comparacin con otras fuentes. En las fuentes existen informaciones explcitas que el alumnado
puede deducir con facilidad e informaciones implcitas o silencios que
requieren del anlisis del contexto.

Los modelos didcticos para la utilizacin de las fuentes histricas

en la escuela primaria se podran clasificar segn sean inductivos, deductivos, de representacin conceptual y de produccin de hiptesis.
a) El modelo inductivo presenta una situacin particular y se destina a la construccin de un concepto histrico pertinente. La
fuente se describe para extraer la informacin a partir de las preguntas del profesorado.
b) En el modelo deductivo se utilizan varias fuentes histricas que
se comparan y se establecen semejanzas y diferencias. El profesorado dirige la atencin del alumnado hacia los aspectos que
ayudan a generalizar a partir de los ejemplos.
c) El modelo de representacin conceptual ayuda a solidificar conceptos ya trabajados o elaborados parcialmente. Las fuentes legitiman el aprendizaje conceptual y le dan coherencia, son ejemplos con los cuales completar el conocimiento adquirido.
d) El modelo de produccin de hiptesis utiliza las fuentes histricas para que el alumnado plantee preguntas, cuestione las in-

273

274

formaciones, se interese por las temticas histricas. Las fuentes

Bernardi, 1985; Falteri y Lazzarin, 1986; Bordino y Ferrero, 1987; Aziani

provocan sorpresa y movilizan conocimientos previos del alum-

y Mazzi, 1988; Mattozzi, 1989 Cavinato, 1989).

nado, a partir de un trabajo de su manipulacin que sea creativo.

En las habilidades propias de los aprendizajes relacionados con la

geografa, segn De Vecchis y Staluppi (2004), hemos de tener en cuenta:

El procesamiento de la informacin se relaciona tambin con el

a)

uso de materiales de archivo en la enseanza. Los archivos son fuentes

la adquisicin de capacidades para la distincin de los diversos paisajes;

de la memoria social, que responden a una sistematizacin y que de-

b)

su descripcin y su representacin;

muestran la necesidad de la organizacin de la informacin. Los archi-

c)

la construccin y la interpretacin de las representaciones

vos son informadores, pero tambin son patrimonio cultural. Necesitan que las personas que los estudian los hagan hablar, les den sentido

cartogrficas;
d)

la bsqueda de informacin y su interpretacin.

y significado, y los incorporen en el conocimiento histrico. En los archivos encontramos fuentes de informacin primarias, que el alumnado de educacin primaria puede interpretar si, previamente, el profe-

Los mismos autores reconocen una gran variedad de fuentes que

deben actuar como instrumentos en el proceso de aprendizaje:

sorado ha realizado un trabajo de contextualizacin y de presentacin

a) literarios-lingsticos;

de los documentos. La didctica con fuentes de archivos permite un

b) cartogrficos;

conocimiento de la cultura del medio social, que puede ayudar al

c) icnicos;

alumnado a comprender las relaciones entre la historia y su propio pa-

d) cuantitativos-estadsticos;

sado (Trib, 2002, 2006). Y no slo debemos utilizar los archivos, tam-

e) grficos.

bin hemos de crearlos en las escuelas, con la informacin que aportan

f) la observacin directa;

las familias, los documentos histricos, los resultados de la informa-

g) la observacin indirecta;

cin que se recoge en cada curso, con las estadsticas de que dispone-

h) los medios de comunicacin de masas.

mos para el funcionamiento del centro o con las publicaciones que nos
llegan. Este tipo de propuestas no son nuevas (Luc, 1981) y se han tra-

En referencia a los medios de comunicacin De Vecchis y Staluppi

bajado ampliamente sobretodo en Italia, donde existen desde hace

(2004) consideran que la enseanza en la escuela puede ser una parte

tiempo una gran cantidad de trabajos publicados sobre el tema (De

relevante de la educacin de las personas, pero que no puede olvidar

el impacto que tiene la informacin de los medios en la configuracin

275

276

de los espacios de aprendizaje de la ciudadana. Por este motivo, en el

2.8. La comunicacin desde la didctica de las

proceso de tratamiento de la informacin social es fundamental tener

ciencias sociales

en cuenta las relaciones entre el medio local-global, ya que no es tan

importante la escala de anlisis como la cantidad y la calidad de las

La importancia de la comunicacin en la educacin ya fue remarcada por Dewey, quien pona en el centro del acto educativo las rela-

variables que se tengan en cuenta (Graves, 1991).

En el aprendizaje de habilidades histricas y geogrficas, en la va-

ciones interpersonales. La comunicacin ha sido analizada desde ngu-

loracin crtica de la informacin, en la aplicacin del conocimiento

los muy diversos, desde la sociolingstica, la antropologa, la filosofa

social a las realidades vividas, al medio donde se desarrolla nuestra

o la psicologa. Son muchos los autores que piensan que la comunica-

vida y nuestros intereses, en la educacin democrtica de la ciudada-

cin es la base de la enseanza y del aprendizaje (Mercer, 1997; Reyz-

na en general, es fundamental lo que De Vecchis y Staluppi (2004)

bal, 1993; Wals, 1994). De hecho, los mtodos y estrategias de ensean-

llaman el paso del sapere al sapere fare:

za o la motivacin del alumnado se relacionan de una manera directa

Mi sembra, infatti, che non si possa prescindere da quel che ormai viene
conslderato pacificamente acquisito: il superamento del nozionismo, sostituito
o, ancor meglio, correrto, integrato e valorizzato da una piu correrta ed efficace
padronanza di metodi per osservare, interpretare e comprendere la realta territoriale. Il che si compendia nello sviuppo di abilita, o capacita operative, per
poter lavorare in geografia o, ancora piu sinteticamente, per dirla con il Bissanti,
il passaggio dal sapere al saper fare (De Vecchis y Staluppi, 2004, 77).

con las diferentes formas de la comunicacin. La direccin de la comunicacin y su contexto son elementos fundamentales en la investigacin educativa. Las nuevas tecnologas de la informacin abren unas
posibilidades desconocidas en las formas de comunicacin, a las cuales
la enseanza debe tambin hacer frente, analizar y utilizar para mejorar los aprendizajes cuando sea posible.
La enseanza de las ciencias sociales para la comprensin y la accin social, deben priorizar el aprendizaje de unas habilidades comunicativas, para la lectura crtica de las fuentes, la sntesis del conocimiento y la toma responsable de decisiones. Por otro lado, la comunicacin se relaciona tambin con las formas de poder y de control social,
con la libertad de expresin y con las posibilidades personales de expresar y de debatir los problemas sociales. Estas cuestiones han sido
analizadas en la investigacin del discurso en el aula (Young, 1993).
Las habilidades comunicativas se sitan en el plano oral y escrito,
en los materiales de trabajo en el aula y en las producciones del alum-

277

278

nado. Una posible relacin entre la educacin social y las habilidades

flexin, la representacin y la comunicacin oral parecen partes inse-

comunicativas podra ser la que se ve reflejada en el siguiente esque-

parables del mismo proceso de aprendizaje de las habilidades comuni-

ma, que intenta ser una aproximacin a cmo las personas nos comu-

cativas. Educar en la diversidad requiere diferentes registros comuni-

nicamos, teniendo en cuenta los componentes esenciales de esta comu-

cativos, distintos formatos y medios, en definitiva, habilidades del pro-

nicacin frente a los problemas sociales (Gavald y Santisteban, 1998):

fesorado para facilitar las interacciones y los aprendizajes (Wals, 1994).

a) pensamiento social; b) habilidades sociales; c) conciencia social y

Para el desarrollo de las habilidades comunicativas se deberan

metacognicin; d) habilidades comunicativas.

facilitar todo tipo de actividades, entre iguales o guiadas por el profesorado. En el aprendizaje entre iguales se producen situaciones exclusivas que la escuela debe potenciar (Rogoff, 1993). Por otro lado, el pro-

Aprendizaje del
conocimiento social para la
resolucin de problemas
sociales.
Superacin de estereotipos
sociales.
a) Desarrollo del
pensamiento social

fesorado debe ser consciente de lo que significa compartir significados

Vivencias personales en los

diversos mbitos de
socializacin: familia,
amigos, asociaciones,...
Experiencias educativas en
valores democrticos.
Construccin de
la opinin sobre
problemas sociales y emisin de
juicios

Reflexin personal sobre

los problemas sociales.
Autoacceptacin.
Conciencia social y
compromiso social del
profesorado crtico.

en las diversas y posibles interacciones:

-

afecte, el habla real no participante, sobre un tema que

b) Desarrollo de las
habilidades sociales

no nos afecta directamente;

Experiencias de
contraste de la opinin y
emisin de juicios,
dilogo y debate.
Participacin en grupos
cooperativos, resolucin de
conflictos.

c) Desarrollo de las
capacidades para la
metacognicin.

el habla real participante, sobre un problema que nos

habla hipottica (simulacin, dilema moral,...);

habla de ficcin, (invencin de personajes, roles, etc.);

transcontextualizacin, es decir, sobre principios morales

aplicables a multitud de casos;

d) Desarrollo de las
habilidades comunicativas

metadiscurso o debate sobre la estructura y la funcin

del propio debate (Portillo, 1991, 103).

Gavald y Santisteban (1998)

El proceso comunicativo que se da en el aula determina la calidad

de la construccin de las opiniones del alumnado y de sus juicios. Las
habilidades comunicativas que se pueden desarrollar son habilidades
lingsticas, competencias comunicativas para la comprensin del discurso y habilidades interactivas para la participacin social. La re279

2.8.1. Las habilidades cognitivo-lingsticas

Segn Werstch (1988) en el aula el profesorado y el alumnado se

sitan en distintos planos de la comunicacin y mantienen, durante el
proceso de enseanza y aprendizaje, sus posiciones con respecto a c280

mo perciben la situacin. Por este motivo, las habilidades comunicati-

Describir: producir proposiciones o enunciados que

vas adquieren una gran importancia en la enseanza, ya que determi-

enumeren cualidades, propiedades, caractersticas, etc.,

nan el grado de conocimiento compartido en el aula escolar (Edward y

del objeto o fenmeno que se describe.

Mercer, 1988). En el caso del conocimiento social es muy importante

Explicar: producir razones o argumentos de manera or-

compartir las experiencias sociales de los nios y nias, y el profesora-

denada; establecer relaciones entre las razones o los ar-

do debe utilizar las representaciones del alumnado para planificar la

gumentos que lleven a modificar un estado de conoci-

enseanza.

miento.

En la obra editada por Jorba, Gmez y Prat (1998) se analizan los

Justificar: producir razones o argumentos que lleven a

estudios existentes sobre las principales habilidades cognitivolingsti-

modificar el valor epistmico en relacin con el corpus

cas para la enseanza: describir, resumir, definir, narrar, explicar, justi-

de conocimiento en que se incluyen los contenidos de la

ficar, argumentar. Para estos autores los textos del alumnado deben

justificacin; examinar la aceptabilidad de las razones o

analizarse segn el tipo de habilidad cognitivolingstica que se des-

de los argumentos.

arrolle, teniendo en cuenta los siguientes criterios de evaluacin:

Argumentar: producir razones o argumentos; establecer

a) pertinencia, coherencia y claridad expositiva;

relaciones entre las razones o argumentos que lleven a

b) suficiencia de elementos;

modificar el valor epistmico desde el punto de vista del

c) precisin, que sea aceptable en conjunto y que se utilicen los

destinatario; examinar la aceptabilidad de las razones o

conceptos adecuados;

de los argumentos.

d) volumen de conocimientos, de acuerdo con el nivel madurativo;

De las formas posibles de comunicacin la argumentacin es la

e) organizacin (macroestructura, microestructura, superestruc-

ms elaborada, la ms democrtica, ya que pone al receptor y al emisor

tura), de acuerdo con la tipologa del texto, titulaciones que

en situacin de igualdad en el debate, con libertad para exponer sus

orientan la lectura.

opiniones o sus juicios, sus razones, y, como premisa, tener una actitud
de no estancamiento en las propias posiciones, de escucha de las otras

De las habilidades cognitivolingsticas Jorba, Gmez y Prat

(1998) destacan cuatro de ellas, para ser trabajadas desde todas las

alternativas, de estar dispuestos a aceptar o a integrar las posiciones de

la otra persona.

reas curriculares.

281

282

2.8.2. Las caractersticas y los componentes de la argumentacin

en ciencias sociales
Justificacin

Para el estudio de la argumentacin en la enseanza de las ciencias sociales hemos de destacar los trabajos de Benejam y Quinquer

Descripcin

(1998), as como el de Casas (2005). Para Benejam y Quinquer (1998)

Explicacin

Argumentacin

Interpretacin

argumentar es una habilidad imprescindible en el mundo actual, que

tiene un papel esencial en las ciencias sociales, tanto desde la perspectiva del discurso social como del discurso didctico. Teniendo en cuen-

Casas (2005, 40)

ta la multitud de opciones que ofrecen las ciencias sociales en la interpretacin de la realidad, la argumentacin es fundamental para comPara Casas (2005) la argumentacin sirve para defender las pro-

prender el sentido del relativismo.

Para Casas (2005) no es fcil delimitar el espacio exacto de cada

pias convicciones y entender que un mismo problema tiene diferentes

competencia lingstica en el mbito del aprendizaje escolar, ya que

interpretaciones y soluciones, todas vlidas para las personas que las

existen mltiples interrelaciones entre ellas y los estudiante tienen ten-

defienden. La justificacin y la interpretacin son la base de la argu-

dencia a mezclarlas. Una causa de esta confusin la producen los libros

mentacin. Implica una predisposicin a escuchar y a negociar, a con-

de texto cuando proponen actividades de explicar, de justificar o de

sensuar, pero tambin a defender las propias convicciones con rigor y

argumentar, pero en realidad detrs de cada una de estas palabras se

coherencia.

pide lo mismo, normalmente una explicacin. Para esta autora, adems

En otros trabajos (Macaya y Santisteban, 2001; Gavald y Santiste-

de las competencias cognitivolingsticas comentadas antes, aaden la

ban, 2004), hemos analizado los componentes de la argumentacin a

interpretacin, que definen como las razones o argumentos que tienen

partir de las teoras de Toulmin (Toulmin, Rieke y Janik (1997). Toul-

un apoyo cientfico, pero que bsicamente recogen puntos de vista,

min propone que la argumentacin tiene una estructura formada por

opiniones, implicaciones y compromiso personal, as como propuestas

diversos componentes: respaldo, aval, razones, modalidad, refutacio-

para intervenir en los problemas sociales. Se considera la interpreta-

nes y afirmacin:

cin como un proceso de creacin de significados donde intervienen

1.

La afirmacin es el juicio emitido.

razonamientos cientficos, pero tambin posiciones ideolgicas. Es la

2.

La modalidad se refiere a la forma lingstica mediante la cual se expresa el juicio (calificadores como las

base de la construccin de la propia opinin.

283

284

probabilidades son...; es seguro que...: porque...; por tanto...).

3.

4.

5.

6.

Las razones son los elementos propios (concretos) de

sea extranjera, seguramente votar. En definitiva, la Constitucin reconoce a

todos este derecho" (Gavald y Santisteban, 2004, 531).

Con este enunciado nos encontramos con una afirmacin clara-

la situacin que apoyan la afirmacin.

mente formulada (Ana votar en las prximas elecciones). Esta afir-

El respaldo es el apoyo terico (fundamentacin te-

macin se sustenta en una serie de razones (es mayor de edad, es ciu-

rica) de la justificacin, es decir, la base epistemol-

dadana como nosotros). Adems de estas razones referidas a hechos

gica o experiencial acumulada en un determinado

concretos, tambin encontramos una ley de carcter general que la re-

campo de conocimiento a partir de la cual se inicia la

afirma, un aval (todos los ciudadanos del pas tienen derecho a vo-

argumentacin.

to). Este aval, a su vez, remite a una norma universal o garante defini-

El aval es una regla general que relaciona las razones

tivo (la Constitucin reconoce el derecho de voto). Con todo, hay

particulares de la situacin argumentada con sus

unas circunstancias especiales que ponen en cuestin la afirmacin,

implicaciones.

que se contemplan en la refutacin (a no ser que resulte que sea ex-

La refutacin es la explicitacin de las excepciones o

tranjera). En cualquier caso todo el prrafo no deja de ser una suposi-

condiciones excepcionales bajo las cuales la justifica-

cin ya que el emisor no tiene la certeza absoluta que la afirmacin se

cin dejara de tener validez.

cumpla. Utiliza una modalidad (seguramente Ana votar).

Este repaso a los componentes de la argumentacin pone de mani-

As, cuando una persona argumenta lo que hace es exponer un

fiesto la solidez del modelo de Toulmin. Toulmin hace visibles las rela-

juicio (afirmacin) de una determinada manera (modalidad) y, opcio-

ciones estructurales entre los componentes citados en un esquema co-

nalmente, las posibles excepciones al juicio emitido (refutaciones), ba-

mo el que sigue:

sndose en conocimientos y reglas generales (respaldo, justificacin) y

particulares (razones). Conviene indicar que estos pasos o secuencias
no son del todo visibles en el discurso pero s que lo son en el resultado
final del proceso argumentativo.

Imaginemos que un interlocutor

plantea el siguiente razonamiento:

"Seguramente, Ana votar en las prximas elecciones. Hace algunos aos
que es mayor de edad, es una ciudadana como t o como yo, que vive en este
pas! Todos los ciudadanos tienen derecho a votar, no? A no ser que resulte que

285

286

serie de preguntas, pensadas para ayudar al alumnado a buscar argumentos para preparar el debate:

TEORA
La Constitucin
nos reconoce a
todos este derecho

Cul es tu opinin?
Qu razones puedes dar para apoyar tu opinin?
Si alguien estuviera en desacuerdo contigo, qu razones crees
que hara servir?,

AVAL
Todos los ciudadanos del pas
tienen derecho a
voto

RAZONES
-Hace una serie
de aos que es
mayor de edad
- Es una ciudadana como t y como yo, que vive
en este pas!

Cmo podras convencer a esta persona de que t tienes la razn?

MODALIDAD
Seguramente,

AFIRMACIN
Ana votar en
las prximas
elecciones

REFUTACIN
A no ser que
resulte que sea
extranjera

(Gavald y Santisteban, 2004, 531)

Muchos autores reconocen en la argumentacin un aprendizaje

esencial en la formacin democrtica (Weston, 2001; Plantin, 2001;
Schwarz, 2000). La argumentacin tiene por objeto el dilogo, la conversacin y el debate (Camps, 1996). Una propuesta para ensear a argumentar y a debatir, que tambin ha sido seguida por Casas (2005), es
la de Schwarz (2000). Este autor propone comenzar el trabajo con una

287

288

cmo ser a partir de ahora, a travs de la causalidad, la intencionali-

2.9. Conclusiones

dad y el relativismo.
El conocimiento de lo social es diferente del conocimiento de lo f-

La formacin del pensamiento social debe partir de la solucin de

sico, de lo biolgico o de lo matemtico, aunque mantiene determina-

problemas sociales y stos, a su vez, deben ser el centro del currculo

das relaciones con este tipo de conocimiento. Pero los conceptos socia-

de ciencias sociales. El pensamiento crtico y el pensamiento creativo

les son de naturaleza muy diferente a, por ejemplo, los conceptos qu-

son los dos instrumentos ms importantes para la solucin de proble-

micos o tecnolgicos. Lo social se impregna de la experiencia y de las

mas sociales. Su enseanza se basa, en primer lugar, en el aprendizaje

creencias con una intensidad mayor a la del resto de conocimientos

de capacidades para la valoracin de la informacin y, en segundo

citados. Las representaciones sociales incorporan las ideas sobre el

trmino, para pensar alternativas a la realidad social y tomar decisio-

mundo, sobre la convivencia, sobre el tiempo y el espacio social. Por

nes encaminadas al cambio social.

otro lado, lo social requiere un aprendizaje conceptual, ms all de un

La comunicacin es un aspecto importante del conocimiento so-

aprendizaje factual, requiere la construccin de estructuras conceptua-

cial, las habilidades cognitivolingsticas y, en especial, la argumenta-

les complejas interrelacionadas.

cin, basada en la interpretacin y en la justificacin, en el dilogo y en

El conocimiento social como conocimiento cientfico se diferencia

el debate. Los diferentes elementos de la estructura de la argumenta-

del saber escolar, son dos tipos de conocimientos diferentes y, por lo

cin han de ser enseados como parte del discurso social, ya que es un

tanto, desde la didctica de las ciencias sociales hemos de conocer cul

objetivo esencial de la educacin democrtica.

es el proceso de transposicin didctica, de conversin del saber cientfico en saber escolar. Y teniendo en cuenta las caractersticas del conocimiento social, descritas aqu, debemos conocer cul es el papel de los
valores en el anlisis y en la escritura de lo social, as como tambin
hemos de clarificar cul debe ser el papel de los valores sociales en el
currculo, conceptual y en la enseanza de las capacidades para la resolucin de conflictos.
La formacin del pensamiento social comienza con la aceptacin
de la complejidad de mundo, as como la adopcin de la racionalidad
como instrumento de reduccin de la complejidad social, de las capacidades para saber, entre otras cuestiones, por qu, quin y cmo fue y
289

290

ASHBY, R.; LEE, P. (1987). Children's Concepts of Empathy and Un-

2.10. Bibliografa

derstanding in History, en Portal, CH. (ed.). The History CurricuAAVV (1998). Los valores y la didctica de las ciencias sociales. Lleida:
Universitat de Lleida/ AUPDCS.

lum for Teachers, 62-88. London: Falmer Press.

AUDIGIER, F. (1991). Enseigner la socit, transmettre des valeurs. La

LVARO, J.L. (1995). Psicologa social: perspectivas tericas y metodolgicas. Madrid: Siglo XXI.

formation civique et l' ducation aux droits de ]' homme: une mission ancienne, des problmes permanents, un projet toujours ac-

ALVERMANN, D.E.; DILLON, D.R.; OBRIEN, D.G. (1990). Discutir

para comprender. El uso de la discusin en el aula. Madrid: Visor.

tuel. Revue Franc;aise de Pdagogie, 94, 37-48.

AVERY, P. G., GAMRADT, 1. A. (1991). Students' geopolitical perspec-

ALLIEU-MARY, N. ; FONTABONA, J. ; MERIAUX, P. (eds.) (2005).

tives. Social Education, 55(5), 320-325.

Journes dtudes Didactiques de lhistoire et de la gographie. Quelles

AZIANI, P.; MAZZI, M. (a cura di...) (1988). Tempi, spazi, societ nella

questions sont poses du point de vue de larticulation. Recherches en di-

scuola elementare. Idee e materiali per la scuola dell'obbligo. Milano:

dactiques formation aux didactiques de la gographie et de lhistoire.

Guerini e associati.

CD-ROM. Lyon : INRP.

BASTIDA, A. (1994). Desaprender la guerra. Barcelona: Icaria.

ANADN, J. (2002). Lenguajes de la historia. Palabra e imagen al ser-

BATLLORI, R. (1999). Conflicto, colaboracin y consenso en la ense-

vicio de la enseanza: documentos escritos, orales e iconogrficos,

anza de las ciencias sociales. ber. Didctica de las Ciencias Sociales,

en Gonzlez Gallego, I. (Dir.). La Geografa y la Historia, elementos

Geografa e Historia, 21, 13-22.

del Medio, 147-174. Madrid: MECD.

BATLLORI, R. y CASAS, M. (2000). El conflicto y la diferenciacin.

ANADN, J. (2006). Fuentes domsticas para la enseanza del presente: la reconstruccin de la memoria histrica dentro del aula. ber.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 50.

Conceptos clave en la enseanza de las ciencias sociales. Lleida:

Milenio.
BENEJAM, P. (1995): Els valors en l'ensenyament de les Cincies So-

ARMENTO, B.J. (1986). Research on Teaching Social Studies,.en Wittrock, M.C. (ed.). Handbook of Research on Teaching, 942-951. New
York: MacMillan.

cials. Vela Major, 2,49-55.

BENEJAM, P. (1997). La seleccin y secuenciacin de los contenidos
sociales, en Benejam, P. y Pags, J. (Coords.). Ensear y aprender

ASENSIO, M.; CARRETERO, M., POZO, J.I. (1986). La comprensin de

la historia: pensamiento relativista. Cuadernos de Pedagoga, 133, 2427.

Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria, 7195. Barcelona : Horsori.

BENEJAM, P. (1999a). El conocimiento cientfico y la Didctica de las
Ciencias Sociales, en AUPDCS (ed.) (1999). Un currculum de Cien-

291

292

cias Sociales para el siglo XXI: qu contenidos y para qu, 15-25. Sevilla: Dada / Universidad de La Rioja / AUPDCS.

BOQU, M.C. (2003). Cultura de mediacin y cambio social. Barcelona:

Gedisa.

BENEJAM, P. (1999b). La oportunidad de identificar conceptos clave

que guen la propuesta curricular de ciencias sociales. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 21, 5-12.

BOQU, M.C. (2005). Tiempo de mediacin. Barcelona: CEAC.

BORDINO, G.; FERRERO, R. (1987). Fare storia con i bambini. Bergamo:
Atlas.

BENEJAM, P.; PAGS, J. (1988). Ciclo superior, en Enciclopedia Prctica

de Pedagoga. Tcnicas Pedaggicas II. Vol. IV., 282-306. Barcelona:
Planeta.

BRANDONI, F. (comp..) (1999). Mediacin escolar: propuestas, reflexiones

y experiencias. Buenos Aires: Paids.
BRUNER, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridg Mass.: Harvard Univer-

BENEJAM, P.; QUINQUER, D. (1998). La construcci del coneixement

social i les habilitats cognitivolingstiques, en Jorba, J.; Gmez, I.;
Prat, A. (eds.). Parlar i escriure per aprendre. s de la llengua en situaci densenyament-aprenentatge des de les rees curriculars, 234-254.
ICE-UAB. Barcelona.

sity.
BURNLEY, J. (1991). Conflicto, en Hicks, D. (coord.). Educacin para la
paz, 73-92. Madrid: Morata / MEC.
BUXARRAIS, M. R. (1997). La formacin del profesorado en educacin en
valores. Propuestas y materiales. Bilbao: Descle de Brouwer.

BERGER, P.; LUCKMAN, T. (1984). La construccin social de la realidad:

un tratado de sociologa del conocimiento. Buenos Aires: Amorrortu.
BERNARDI, A. de (1985). Introduzione, en VVAA. Uso delli fonti e insegnamento della storia, 6-11. Milano: Bruno Mondadori.

BUXARRAIS, M.R. et.al. (1990): tica i escola: el tractament pedaggic de

la diferncia. Barcelona: Rosa Sensat / Edicions 62.
CAMPS, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos. Caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita. Comunicacin,

BLYTHE, T., y col. (1999), La Enseanza para la Comprensin. Gua para el

docente. Barcelona: Paids.

Lenguaje y Educacin, 25: 51-63.

CARIOU, D. (2006). Un modle dapprentissage de lhistoire a

BOBBIO, N. (1995). Democracia ed educazione. Leducatore, 7, 1 diciembre, 5-10.

lpreuve des diffrenciations sociales et scolaires, en Jourdain, C.

(coord.) (2006). Colloque des Journes dtude didactique de lhistoire et

BOIX-MANSILLA, V.; GARDNER, H. (1999). Cules son las cualida-

de la gographie. Apprentissages des lves et pratiques enseignantes en

des de la comprensin?, en Stone, M. (comp..) (1999). La Enseanza

histoire et en gographie, nouvelles perspectives de recherche. IUFM de

para la Comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica,

Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.

215-256. Barcelona: Paids.

CARRETERO, M., VOSS, J. F. (eds.). (1994). Cognitive and instructional

BOQU, M.C. (2002). Gua de mediacin escolar: programa comprensivo de

actividades de 6 a 16 aos. Barcelona: Octaedro.

processes in history and the social sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

293

294

CASAS, M. (1999a). El concepto de diferenciacin en la enseanza de

las ciencias sociales. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa
e Historia, 21, 23-38.

DOMNGUEZ, J. (1986). Ensear a comprender el pasado histrico:

conceptos y empata. Infancia y Aprendizaje, 34, 1-21.
DOMNGUEZ, J. (1994). La solucin de problemas en Ciencias Socia-

CASAS, M. (1999b). Los conceptos sociales clave. Una opcin ideolgica para la seleccin de contenidos. El concepto de diferenciacin,

les, en Pozo, J.I. (coord.). La solucin de problemas, 134-178. Madrid:

Santillana. Madrid.

en AUPDCS (ed.). Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo

ECO, U. (1998). Cinco escritos morales. Barcelona: Lumen.

XXI: qu contenidos y para qu. Sevilla: Dada/Universidad de La

EISENBERG, N.; STRAYER, J. (eds.) (1992). La Empata y su desarrollo.

Rioja/AUPDCS, 155-161.

Bilbao: Descle de Brouwer.

CASAS, M. (coord.) (2005). Ensenyar a parlar i a escriure cincies socials.

Barcelona: Rosa Sensat.

ENESCO, I.; DELVAL, J.; LINAZA, J. (1989). Conocimiento social y no

social, en Turiel, E.; Enesco, I.; Linaza, J. (comp.). El mundo social en

CHEVALLARD, Y., et.al. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido

entre enseanza y aprendizaje. Barcelona: Horsori.

la mente infantil, 21-36. Madrid: Alianza.

EVANS, R. W. (1993). Ideology and the Teaching of History: Purposes,

DALONGEVILLE, A. (2003). Nocin y prctica de la situacin-

Practices, and Student Beliefs, en Brophy, J. (ed.): Case Studies of

problema en historia. Enseanza de las Ciencias Sociales, 2, 3-12.

Teaching and Learning in Social Studies. Advances in Research on

DAVIS, O.L.; YEAGER, E.A.; FOSTER , S.J. (2001). Historical empathy

and perspective taking in the social studies. Lanham (Md.): Rowman

Teaching, vol. 4: 179-214.

FALTERI, P.; LAZZARIN, G. (a cura di) (1986). Tempo. Memoria. Identita. Orientamenti per la formazione storica di base. Firenze: La Nuova

& Littlefield.
DE VECCHIS, G.; STALUPPI, G. (2004). Didattica della geografia. Idee e

Italia.
GANGULI, H. C., MEHROTRA, G.P. y MEHLINGER, H.D. (1987). Va-

programmi. Torino: Utet.

DELORS, J. (pres.) (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe a la

leurs, ducation morale et tudes sociales, en Mehlinger, H.D.

UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el

(dir.). Manuel de l'UNESCO pour l'enseignement des programmes

siglo XXI. Madrid: Santillana / UNESCO.

d'tudes sociales, 231-269. Pars: UNESCO.

GARCA, et.al. (eds.) (2005). Ensear Ciencias Sociales en una Socie-

DEWEY, J. (1985). Democrcia i escola. Vic: Eumo.

DEWEY, J. (1989). Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre

dad Multicultural. Una mirada desde el Mediterrneo. Almera:

Universidad de Almera / AUPDCS.

pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paids.

DHAND, H. (1994). Critical Thinking: Research Perspective for Social

GARDNER, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paids.

Studies Teachers. Canadian Social Studies, vol. 28, 4, 149-154.

295

296

GARDNER, H. (1996): La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y

cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona: Paids.

GRASA, R. (1991). Resolucin de conflictos. Observa cmo discuten o

se pelean para decidir cmo negociar, en Martnez, M.; Puig, J.M.

GARDNER, H. (2005). Inteligencias mltiples: la teora en la prctica. Barcelona: Paids.

(coord.). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, 105-112. Barcelona: Gra / ICE de la UB.

GAVALD, A.; SANTISTEBAN, A. (2004). La formacin de la ciudadana. Capacidades para la argumentacin, en VERA, M.I.;
PREZ; D. (eds.). Formacin de la ciudadana: Las TICs y los nuevos
problemas, 529-539. Alicante: AUPDCS.

GRASA, R. (1996). A vueltas con la paz y el desarrollo. Madrid: La Catarata.

GRASA, R. (1998). Los valores democrticos en la sociedad actual. La
libertad, la igualdad y la solidaridad. Puede la educacin ser un

GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1988). Los orgenes del saber: de las concepciones personales a los conceptos cientficos. Sevilla: Dada.

instrumento para el cambio social?, en AAVV. Los valores y la didctica de las ciencias sociales, 23-35. Lleida: Universitat de Lleida /

GIROUX, H. A (1993): La escuela y la lucha por la ciudadana. Madrid: Siglo XXI.

AUPDCS.
GRAVES, N. (1991). Gographie et idologie en Anglaterre et au pays

GIROUX, H.A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Paids/MEC. Barcelona.

de Galles, en GROUPE CHAMONIX-SERIGNAN (CHAM'S). Enseigner la gographie en Europe, 117-128. Paris: Anthropos/GIP

GOLDSTEIN, A.P. et.al. (1986). Habilidades sociales y autocontrol en la

adolescencia. Martnez Roca. Barcelona.

RECLUS.
GROSS,R.E. et.al. (1983). Ciencias Sociales. Programas actualizados de en-

GONZALEZ, N ; GONZALEZ, P. ; HENRIQUEZ, R. ; LLOBET, C. ;

seanza. Mxico: Limusa.

PAGES, J. (coord.) y SANTISTEBAN, A. (2006). El desarrollo de

HEIMBERG, Ch. (2006). propos de la mesure des apprentissages que

habilidades de pensamiento histrico en los jvenes inmigrantes a

les lves ralisent effectivement en classe dhistoire, en Jourdain,

travs de la enseanza de la historia de Catalua, en Jourdain, C.

C. (coord.) (2006). Colloque des Journes dtude didactique de lhistoire

(coord.) (2006). Colloque des Journes dtude didactique de lhistoire et

et de la gographie. Apprentissages des lves et pratiques enseignantes

de la gographie. Apprentissages des lves et pratiques enseignantes en

en histoire et en gographie, nouvelles perspectives de recherche. IUFM

histoire et en gographie, nouvelles perspectives de recherche. IUFM de

de Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.

Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.

HERNNDEZ, F.X.; ORDEIX, L.; SANTACANA, J. (1992). De la causa-

GRASA, R. (1985). Aprender en la propia piel. El enfoque socioafectivo

de la educacin para la paz. Cuadernos de Pedagoga, 132, 78-83.

lidad a la causalidad histrica. La construccin de procedimientos

en Historia. Aula de Innovacin Educativa, 3, 45-50.

297

298

HOWARD, M. (1995). La cultura del conflicto: las diferencias interculturales. Barcelona: Paids.

LIPMAN, M.; SHARP, , A.M.; OSCANYAN, F.S. (1991). Filosofia a l'escola. Girona: IREF/Eumo.

HUGHES, A. S., SEARS, A. M. (1996). Macro and micro level aspects of

a programme of citizenship education research. Canadian and
/nterna!ional Educa!ion, 25(2), ] 7-30.

LOSTE, M.A. (1991). Intencionalidad y causalidad en una historia significativa. Apuntes de Educacin, 41, 5-8.
LUC, J-N. (1981). La enseanza de la historia a travs del medio. Madrid:

ITURRATE, G.; BARDAVIO, A.; BOU, N.; PREZ, X. (1996). Les fonts
en les cincies socials. Instruments per a lestudi de les societats. Barcelona: Gra.

Cincel-Kapelusz.
MACAYA, A.; SANTISTEBAN, A. (2001). Orgenes y cualidades de la
argumentacin: una investigacin desde la formacin inicial. Pe-

JODELET, D. (1993). Representacin social : fenmenos, conceptos y

teora, en Moscovici, S. (ed.). Psicologa social. Barcelona: Paids.

rales, F.J. (et.al.) (eds.). Las Didcticas de las reas Curriculares en el

siglo XXI, 1727-1741. Granada: Grupo Editorial Universitario.

JODELET, D. (ed.) (1991): Les Reprsentations sociales. Pars: PUF. 2a ed.

JOURDAIN, C. (coord.) (2006). Colloque des Journes dtude didactique de

MACLURE, S.; DAVIES, P. (comp.) (1994): Aprender a pensar, pensar en

aprender. Barcelona: Gedisa.

lhistoire et de la gographie. Apprentissages des lves et pratiques en-

MARBEAU,L.; AUDIGIER,F. (ed.) (1988): Troisime Rencontre Nationale

seignantes en histoire et en gographie, nouvelles perspectives de recher-

sur la Didactique de l'Histoire, de la Gographie, des Sciences conomi-

che. IUFM de Champagne-Ardenne. CD-ROM. Reims : INRP.

ques et Sociales. Actes du colloque: "Savoirs enseignes-Savoirs savants".

JUDSON, S. (ed.) (1985). Aprendiendo a resolver conflictos. manual de Edu-

INRP. Pars.
MARBEAU,L.; AUDIGIER,F. (ed.) (1989): Quatrime Rencontre Nationale

cacin y No-violencia. Barcelona: Lerna.

KHON, C.F. (1989). Resolucin de problemas reales, en Graves,

sur la Didactique de l'Histoire, de la Gographie, des Sciences conomi-

N.J.(coord.): Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa, 123-150.

ques et Sociales. Actes du colloque: "Savoirs enseignes-Savoirs acquis".

Barcelona: Teide/Unesco.

INRP. Pars.

KOHLBERG, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de

MARBEAU,L.; AUDIGIER,F. (ed.) (1990): La formation aux didactiques.

Cinquime Rencontre Nationale sur la Didactique de l'Histoire, de la

Brouwer.

Gographie, des Sciences Sociales. Actes du colloque. INRP. Pars.

LANDI, L. (2006). Insegnare la storia ai bambini. Roma: Carocci.

LICERAS, . (1997). Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Una perspectiva psicodidctica. Granada: Universidad de Granada.

MARCONIS, R. (1997): Historien s et Gographes dans les combats

pour l'ducation civique. Historiens&Gographes, 359,107-108.

LIPMAN, M. (1998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre.

299

300

MARTN, X. (1991). Role-Playing, en Martnez, M.; Puig, J.M. (coord.).

MOSCOVICI, S. (1981). On social representation. Forgas, J.P. (comp.).

La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, 113-

Social cognition. Perspectives in everyday life. Londres: Academic

120. Barcelona: Gra / ICE de la UB.

Press.

MARTINEAU, R. (2002). La pense historique... une alternative r-

MOSCOVICI, S. (1984). The phenomenon of social representations.

flexive prcieuse pour lducation du citoyen, en Pallascio, R.; La-

Farr, R.M.; Moscovici, S. (comps.) Social Representations. Cam-

fortune, L. Pour une pense rflexive en ducation, 281-309. Qubec:

bridge: Cambridge University Press.

Presses de lUniversit du Qubec.

MOSCOVICI, S. (1988). Les representations sociales. Expose introduc-

MARTNEZ, M.; PUIG, J.M. (coord.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: Gra / ICE de la UB.
MATTOZZI, I. (1989). Educazione all'uso delle fonti e curriculo di storia, en
Storia-Geografia-Studi Sociali, Emilia-Romagna: IRRSAE.

tif, en Marbeau, L.; Audigier, F. (ed.). Seconde Rencontre Nationale

sur la Didactique de l'Histoire et de la Gographie. Actes du colloque,
31-42. Pars : INRP.
MOSCOVICI, S. (1993). Psicologa social. Barcelona: Paids.

MATTOZZI, I. (1995a). La trasposizione delle conoscenze storiche. Un

concetto chiave per pensare la storia insegnata. La Didattica, 1(3).
MATTOZZI, I. (1995b). Dal sapere storico esperto ai sussidiari e ai manuali di storia. Un caso di trasposizione didattica misteriosa. La
Didattica, 1(4): 96-102.

NAVARRO, A.; ENESCO, I. (1993). Por qu hay guerras? La representacin de los conflictos sociales en los nios. Signos. Teora y Prctica de la Educacin, 10, (ao 4), 54-61.
NEWMANN, F.M. (1990). Higher order thinking in teaching social
studies: a rationale for the assessment of classroom thoughtful-

MATTOZZI, I. (1996). Alla ricerca di un modello di analisi delle trasposizioni storiografiche. La Didattica, 2(2): 89-95.

ness. Curriculum Studies, 1, vol.22, 41-56.

NEWMANN, F.M. (1991). Promoting Higher Order Thinking in Social

MATTOZZI, I. (2004). Ensear a escribir sobre la historia. Enseanza de

las Ciencias Sociales, 3: 41-46.

Studies: Overview of Study of 16 High School Departaments. Theory and Research in Social Education, 4, vol.XIX, 324-340.

MAYER, R. (1986). Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Paids.

NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E. (1987). Ensear a pensar.

Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paids/MEC.

MICHAELIS, J.V. (1988). Social studies for children. A guide to basic instruction. New Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs.

NOVAK, J.D. (1985). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza.

NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:

MOSCOVICI, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos

Aires: Huemal.

Martnez Roca.
OLLER, M (1999). Trabajar problemas sociales en el aula, una
alternativa a la transversalidad, en AUPDCS (ed.). Un curriculum

301

302

de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qu contenidos y para qu, 123129. Universidad de La Rioja/Dada editora.

PAY, M. (1991). Discusin de dilemas, en Martnez, M.; Puig, J.M.

(coord.). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de traba-

OLLER, M. (1996). Cincies Socials: Educar i viure uns valors. LAven,

204, 71-73.

jo, 45-57. Barcelona: Gra / ICE de la UB.

PERILLO, E. (1997). L'argomentazione in storia: sapere esperto e sape-

PAGS, J. (1997). La formacin del pensamiento social, en Benejam, P.

re didattico. La Didattica, 3(3), pp. 94-104.

y Pags, J. Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia,

PIAGET, J. (1984). El criterio moral en el nio. Barcelona: Martnez Roca.

151-168. Barcelona: Horsori.

PIAGET, J.; GARCA, R. (1973). La explicaciones causales. Barcelona: Ba-

PAGS, J. (1998). Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales:

rral.

retos para la formacin de una conciencia democrtica, en AAVV.

PLANTIN, C. (2001). La argumentacin. Barcelona: Ariel Practicum.

Los valores y la didctica de las ciencias sociales, 7-20. Lleida: Univer-

PONTES, O. Reprsentations de professeurs sur le savoir historique

sitat de Lleida / AUPDCS.

scolaire, en Jourdain, C. (coord.) (2006). Colloque des Journes

PAGS, J.; SANTISTEBAN, A. (1994). Elements per a un ensenyament

dtude didactique de lhistoire et de la gographie. Apprentissages des

renovat de les cincies socials. Procediments amb fonts primries i

lves et pratiques enseignantes en histoire et en gographie, nouvelles

aprenentatge de la histria, en I Jornades de Didctica de les Cincies

perspectives de recherche. IUFM de Champagne-Ardenne. CD-ROM.

Socials al Baix Llobregat, 109-165. Barcelona: Publicacions de

Reims : INRP.
POZO, J.I. (1987). Pensamiento causal: un cemento para los ladrillos

lAbadia de Montserrat.
PAGS, J.; SANTISTEBAN, A. (1997). La Llusa Sagals corresponsal de

del conocimiento. Boletn de Psicologa, 14, 45-77.

POZO, J.I. (1992). El aprendizaje y la enseanza de hechos y concep-

guerra. Els conflictes bllics al mn actual. Barcelona: Gra.

PAGS, J.; SANTISTEBAN, A. (2006). La enseanza de la historia en la

tos, en Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. Los contenidos de la
Reforma, 19-80. Madrid: Santillana.

educacin primaria. Barcelona: Praxis.

PALLASCIO, R.; LAFORTUNE, L. (2002). Pour une pense rflexive en

POZO, J.I. (1996). Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza.

POZO, J.I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Morata.

ducation. Qubec: Presses de lUniversit du Qubec.

PANTOJA, L. (1986). La autorregulacin cientfica de la conducta: teora y

POZO, J.I.; CARRETERO, M. (1989). Las explicaciones causales de ex-

tcnicas aplicadas a la terapia y educacin. Bilbao: Universidad de

pertos y novatos, en Carretero, M.; Pozo, J.I.; Asensio, M. (comp.).

Deusto.

La enseanza de las Ciencias Sociales, 139-163. Madrid: Visor.

PUIG, J. M.; MARTNEZ, M. (1989). Educacin moral y democracia. Barcelona: Laertes.
303

304

PUIG, J. M.-MARTIN, X. (1998): La educacin moral en la escuela. Barcelona: Edeb.

STONE, M. (1999). Introduccin. La importancia de la comprensin, en

Stone, M. (comp..) (1999). La Enseanza para la Comprensin. Vincu-

RICS (Revista Internacional de Ciencias Sociales) (1991). Estudio de los

conflictos internacionales, (monogrfico), nm. 127, marzo.

lacin entre la investigacin y la prctica, 21-31. Barcelona: Paids.

STONE, M. (comp..) (1999). La Enseanza para la Comprensin. Vincula-

ROGERS, C.R. (1984): El proceso de convertirse en persona: una tcnica teraputica. Barcelona: Paids.

cin entre la investigacin y la prctica, 21-31. Barcelona: Paids.

SCHWARZ, B.; NEUMAN, Y.; GIL, J.; ILYA, M. (2000). Construction of

RUEFF-ESCOUBES, C. (1997). La dmocratie dans lcole. Une pratique

dexpressions des lves. Pars: Syros.

Collective and Individual Knowledge in Argumentative Activity:

An Empirical Study. The Journal of the Learning Sciences. The

SARABIA, B. (1992). El aprendizaje y la enseanza de las actitudes, en

Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. Los contenidos de la Reforma,
133-198. Madrid: Santillana.

School of Education, Hebrew University, Jerusalem, Israel.

TOULMIN, S.; RIEKE, R.; JANIK, A. (1997). An introduction to reasoning. Nova York: McMillan.

SEIXAS, P. (2001). Review of Research on Social Studies. Richardson,

V. (ed.). Handbook Of Research On Teaching. 4th ed., 545-565. Washington: American Educational Research Association.

TREPAT, C.A. (1995). Procedimientos de historia. Un punto de vista didctico. Barcelona: Gra.
TRIB, G. (2006). Ensear a pensar histricamente. Los archivos y las fuen-

SIEGEL, H. (1988). Educating Reason: Racionality, Critical Thinking and

Education. New York: Routledge.

tes documentales en la enseanza de la historia. Barcelona: ICE-UBHorsori.

SLAUGHTER, R. (1993). Futuros, en Hicks, D. (coord.). Educacin para

la paz, 247-262. Madrid: Morata/MEC.

TRIB, G. (coord.) (2002). Didctica amb fonts darxius. Llibre dActes.

Primeres Jornades Ensenyament-Arxius. Barcelona: ICE-UB.

SPILLMANN, K.R.; SPILLMANN, K. (1991). La imagen del enemigo y

TRILLA, J. (1991). Procedimientos de neutralidad activa, en Martnez,

la escalada de los conflictos. RICS (Revista Internacional de Cien-

M.; Puig, J.M. (coord.): La educacin moral. Perspectivas de futuro y

cias Sociales), 127, 59-79.

tcnicas de trabajo, 67-81. Barcelona: Gra / ICE de la UB.

STAVENHAGEN, R. (1991). Los conflictos tnicos y sus repercusiones

en la sociedad internacional. RICS (Revista Internacional de Ciencias Sociales), 127, 125-140.

TRILLA, J. (1998). Cultura, valors i educaci. Temes dEducaci, 12, 103124.

TULCHIN, J.B. (1987). Ms all de los hechos histricos: sobre la ense-

STEFFE, L. P., GALE, 1. (eds.). (1995). Constructivism in education.

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

anza del pensamiento crtico. Revista de Educacin, 282, 235-253.

TURIEL, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social: moralidad y convencin. Madrid: Debate.

305

306

TURIEL, E. (1989). Dominios y categoras en el desarrollo cognitivo y

social, en Turiel, E.; Enesco, I.; Linaza, J. (comp.). El mundo social en
la mente infantil, 37-68. Madrid: Alianza.
VERA, I; PREZ, D. (2004). Formacin de la Ciudadana: Las TICs y los
nuevos problemas. AUPDCS/ Universidad de Alicante.
VILAR, J. (1991). Clarificacin de valores, en Martnez, M.; Puig, J.M.
(coord.). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, 33-43. Barcelona: Gra / ICE de la UB.
VYGOTSKII, L.S. (1996). La Imaginacin y el arte en la infancia: ensayo psicolgico. Madrid: Akal.
WESTON, A. (2001). Las claves de la argumentacin. Barcelona. Ariel.
WILSON, S.M.; WINEBURG, S.S. (1993): Wrinkles in time and place:
Using performance assessments to understand the knowledge of
history teachers. American Educational Research Journal, 30 (4), 729769.
WILLIAMS, M. (ed.). (1996). Understanding geographical and environmental education: The role of research. London: Cassell.
YOUNG, R. (1993). Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona: Paids/MEC.
ZUBIRA, M. de; ZUBIRA, J. de (1987): Fundamentos de pedagoga
conceptual. Una propuesta curricular para la enseanza de las
ciencias sociales para pensar. Bogot: Plaza y Jans.

307

308