Síntesis - Aporte del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educación –

Denise Jodelet.
Introducción
Una de las características del campo de la educación en el estado actual de su desarrollo
reside en la diversidad de los dominios que abarca, así como de los enfoques que le concierne
dentro de las ciencias humanas. Este campo se ha extendido progresivamente. De tal modo
que Mialaret puede afirmar que: “el concepto de educación se ha enriquecido considerablemente
en el curso de las últimas décadas y que las ciencias de la educación actuales convocan a nuevos
campos científicos para describir, analizar y, si es posible, explicar las situaciones
contemporáneas de educación y formación”.
Frente a esta situación, los recursos aportados por la teoría de las representaciones
sociales, resultan particularmente importantes y pertinentes. Para demostrarlo, la autora va a
examinar sucesivamente la historia del campo de la educación y los diferentes niveles en los
cuales puede ser señalada la intervención de las representaciones sociales. La misma se basará en
la situación francesa.
A propósito de las representaciones sociales.
Las representaciones sociales corresponder a una forma especifica de conocimiento, el
conocimiento ordinario, que es incluido en la categoría del sentido común y tiene como
particularidad la de ser socialmente construido y compartido en el seno de diferentes
grupos.
Logra servir de grilla de lectura de la realidad y de guía de acción en la vida práctica y
cotidiana.
Es así como en los campos profesionales, expresa la manera en que los actores se sitúan con
relación a su actividad y a sus compañeros, así como frente a las normas y roles vigentes en el
espacio de trabajo.
Otra característica es su dependencia con relación a la comunicación social. En efecto, va
a contribuir a producir y mantener una visión común a un grupo social. Esta visión es
considerada como una evidencia y sirve para leer el mundo en el que se vive, actuar sobre él,
decodificar a las personas, clasificarlas e interpretar su conducta.
La conflictividad social puede afectar el estado de las representaciones y dar lugar a
interpretaciones evolutivas, incluso divergentes, en el seno de un mismo grupo social. Esta
variabilidad es particularmente sensible en la historia del campo educativo.
Finalmente, este tipo de conocimiento puede ser comparado con otros tipos de saber,
particularmente con el saber científico, del cual se diferencia.
La perspectiva de las representaciones sociales ha sido especialmente valiosa en campos de
investigación complejos y vinculados estrechamente a la sociedad global, como la salud y la
educación. En el ámbito educativo, se han explorado los vínculos históricos y lógicos con las
representaciones sociales. Sin embargo, debido a limitaciones de espacio, nos centraremos aquí
en la educación escolar y profesional.
Vínculos históricos y lógicos entre los campos de la educación y de las representaciones
sociales.
El vínculo histórico se remonta a Durkheim, quien elaboró el concepto de representación
colectiva y constituyó una fuente de inspiración mayor para la teoría de las representaciones
sociales.
Durkheim fue también innovador en el dominio de la educación. A su vez, decía que, si
una ciencia de la educación puede existir, debería distinguirse de la pedagogía que responde a
necesidades vitales que no pueden esperar. Reclama la paciencia y la prudencia. Según este
autor, la ciencia de la educación es “algo intermediario entre el arte y la ciencia”. No es un
arte, pero tampoco es una ciencia. Esta afirmación subraya el parentesco entre el enfoque de la
educación y el de las representaciones sociales.
Por otra parte, el vínculo histórico nos lleva al hecho de que, desde el origen, la teoría de
las representaciones sociales se ha focalizado sobre la relación que mantienen las formas
eruditas y científicas del conocimiento y el conocimiento ordinario tal como se despliega en
la vida cotidiana bajo la forma del sentido común. La cuestión de la transmisión de los
conocimientos, que interesa directamente al campo de la educación, ha sido desde el comienzo
una preocupación central para Moscovici. El estudio de los efectos de la difusión social de la
teoría psicoanalítica ha permitido delimitar la dialéctica existente entre las transformaciones del
sentido común por el contacto con los conocimientos científicos y los de los saberes científicos
tras su penetración en el espacio público y su apropiación por sujetos cuya identidad y modos de
pensamiento están marcados por la adhesión a valores y creencias de su grupo de pertenencia.
Estas transformaciones están en relación directa con los problemas que plantea la transmisión
de conocimientos y las modalidades que adopta en el espacio de la formación escolar o
profesional.
Es en este punto donde se articula el vínculo lógico entre representaciones sociales y
educación. En este ultimo campo, no basta con abordar el saber y los efectos vinculados a su
difusión y su asimilación. El receptor ya no es mas considerado como una tabla rasa en donde
se inscriben informaciones nuevas. Por una parte, en situación de enseñanza, uno y otro deben
desplegar actividades orientadas, del lado del docente y del otro lado del alumno. Por otra parte,
uno y otro están inscriptos siempre en un espacio que los supera que convocan una aproximación
mas compleja a las exigencias a las que responde la teoría de las representaciones sociales.
En lo que respecta al primer punto, relativo a las actividades desplegadas en situación de
transmisión de saberes, parece que, en el curso de la historia de la educación, esta transmisión
ha dado lugar a diversas representaciones. Según Passeron pueden desprenderse tres
representaciones:
1. La de la difusión de un conocimiento.
2. La de una orientación hacia la elevación moral, social y cultural del educando.
 3. La que, centrada sobre el proceso pedagógico, asegura la información sobre el estado del
saber científico en un determinado momento histórico y desarrolla una “postura mental”
que permite la transposición de competencias especializadas en la vida cotidiana.
Estas representaciones desembocan sobre los problemas que intenta resolver la didáctica y
sobre los que plantean las referencias de los saberes escolares, y su legitimidad.
En efecto, en lo que concierne al segundo punto, relativo a la inscripción de los actores en un
espacio social mas amplio, la importancia del enfoque de las representaciones sociales para la
reflexión sobre las practicas de educación y formación nos lleva al hecho de que estas últimas
van mucho más allá de la socialización, de los actos de enseñanza y aprendizaje o de un
dominio de técnicas pedagógicas.
Las investigaciones en ciencias sociales han demostrado ampliamente que estos esquemas son
tributarios del estado de la sociedad y de sus demandas políticas y económicas que varían en el
tiempo y que están en relación al medio social.
Los esquemas que organizan el sistema educativo vehiculizan ideologías que fijan sus grandes
funciones: producción de una cultura determinada, reproducción y selección social, integración
social y profesional. Las nuevas orientaciones se están ajustando a los objetivos tradicionales de
la escuela. Estas orientaciones están destinadas a responder a exigencias:
 Económicas
 Educativas
 Democráticas
Este conjunto de orientaciones afecta el funcionamiento del sistema educativo y las opciones
que sus actores eligen, dando lugar a representaciones concernientes a sus estatus, sus derechos y
deberes, y a la naturaleza del trabajo pedagógico.
Acerca de la articulación entre educación y representaciones sociales
El estudio de los procesos simbólicos que operan en esta dinámica es susceptible de ser
esclarecido por el enfoque de las representaciones sociales. Es preciso cuidarse de
incorporar el campo de la educación en el de las representaciones sociales y viceversa. El
primero debe ser pensado como una totalidad en el seno de la cual los recursos ofrecidos por este
modelo deben utilizarse de manera adaptada a las problemáticas características de los diferentes
niveles de su estructuración.
En cuanto a la teoría de las representaciones sociales, ha sido concebida en el interior de
una disciplina, la psicología social, que tiene objetos teóricos, conceptos y procedimientos
propios. Sin embargo, no puede ser reabsorbida en las transferencias que se hacen en campos
vecinos.
En efecto, el campo de la educación ofrece un espacio privilegiado para el estudio de las
relaciones dialécticas existentes entre los diferentes elementos de sistemas complejos.
Efectivamente, se puede observar el juego de las representaciones sociales en los diferentes
niveles del sistema escolar: nivel político, nivel de jerarquía institucional y nivel de los
usuarios.
Estas representaciones son localizables y deben ser abordadas de manera histórica.
De hecho, el campo de la educación aparece como uno de los más fecundos para la
aplicación de un enfoque en términos de representaciones sociales y sus diversas
metodologías. La introducción del estudio de las representaciones sociales en las investigaciones
francesas y europeas sobre la educación se remonta a la década de 1970. Los primeros trabajos
han tratado sobre el rol de los conjuntos organizados de significaciones en el seno del sistema y
del proceso educativo.
Se han estudiado mucho también, las representaciones que afectan las concepciones y las
evaluaciones de la relación pedagógica y de las adquisiciones que permite.
La evolución de las representaciones de las funciones de la educación y de la escuela
La situación francesa está caracterizada por una evolución del sistema de enseñanza cuya
historia comenzó con la revolución introducida por Jules Ferry a fines del siglo XIX. Jules
Ferry, creador de la escuela laica, abierta a todos, tenía una concepción de la escuela que la
oponía a la familia.
La visión que Ferry tenia sobre la escuela era la de un espacio socializador que permitía
desarrollar las aptitudes sociales de los niños, un espacio liberador gracias a las luces que
permitía la transmisión de los conocimientos.
Con los cambios sociales y de sus públicos, la escuela vio disminuir su función de
socialización secundaria, al mismo tiempo que se imponía en su funcionamiento una
dimensión nueva, inspirada por la ideología neo – liberal. Así, devino un mercado de bienes
intelectuales que las familias tenían el derecho de discutir, cuestionar, evaluar, en función de los
proyectos que tenían para sus hijos. Podemos ver, así como las representaciones sociales,
presentes bajo una forma ideológica, moral y política, ejercen influencia sobre los
procedimientos de enseñanza cuya función primera esta vinculada a la producción de una cultura
determinada.
Como resultado de las transformaciones de las políticas escolares, vinculadas a las del
modo de reclutamiento de los alumnos y las demandas sociales, la imagen del oficio de
estudiante se ha modificado. En un primer tiempo, cuando el alumno permanecía sumiso a la
estructura familiar, estaba representado según tres figuras en relación con la toma de consciencia
de la desigualdad de oportunidades y la movilidad social:
1. El “heredero”.
2. El “estratega”
3. El “consumidor”
En un segundo tiempo, el trabajo del alumno es concebido como un “aprendizaje de reglas de
juego”, dando lugar a una cuarta figura: el “indígena de la institución escolar”.
 Finalmente, con el cambio de la política escolar a partir de la década de 1980, las reglas de
selección se modifican en virtud del objetivo otorgado al sistema escolar de favorecer la
igualdad de oportunidades. La modificación del publico escolar va a tener un efecto sobre las
representaciones del alumno y del oficio del docente.
Por una parte, las actitudes y expectativas concernientes a los alumnos no corresponden mas a
los atributos ligados al estatus y al rol social asignado al maestro como lo había analizado Gilly,
mostrando como la función pedagógica y disciplinaria del maestro conducía a este ultimo a
construir una imagen del alumno marcada por su motivación para el estudio y su capacidad de
obediencia. Así, el oficio del docente es vivido como una puesta a prueba de la personalidad y un
distanciamiento individual de los roles prescriptos.
Este cambio va a estar acompañado por la toma de conciencia de las demandas sociales
en las políticas escolares relativas a la formación profesional. El impacto de las
representaciones sociales se ha visto reforzado.
Sobre identidades escolares y profesionales
Los balances efectuados en el curso de la década de 1990 constituyen un material que
permite despejar el lugar que ocupan las representaciones sociales en la imbricación entre
las demandas sociales y los objetivos de la enseñanza, entre los cursos propuestos y los
estatus e imágenes de los alumnos. Podemos observar, como las medidas de organización de la
enseñanza conducen a la constitución de representaciones compartidas sobre las funciones de la
escuela., la significación de las diversas formaciones y diplomas, sus finalidades implícitas y
explicitas, el estatus de los formadores y su identidad social.
Durante mucho tiempo, se ha criticado a la escuela por alejarse del entorno, desconectarse de
la economía y especializarse en formaciones que no se adaptan bien al mundo real. La escuela se
ha visto obligada a relacionarse con el mundo laboral y satisfacer las demandas sociales. Esto se
traduce en tres imperativos que son similares a los objetivos tradicionales de la escuela:
 Imperativo económico: La escuela debe preocuparse por el empleo y la producción,
elevando los niveles de formación para contribuir a una economía competitiva.
 Imperativo educativo: La escuela debe proporcionar a los jóvenes conocimientos
esenciales y habilidades intelectuales para comprender su entorno, orientarse en él y
tomar decisiones profesionales informadas.
 Imperativo democrático: La escuela debe promover la igualdad entre los estudiantes,
respetando sus diferencias, y combatir el fracaso escolar y la exclusión social.
Estos imperativos son representaciones de las funciones de la escuela, pero a veces
chocan con los valores más amplios y menos pragmáticos del sistema educativo.
En el sistema francés, resulto evidente en la década de 1980 que la creación de
especializaciones formativas orientadas hacia la integración de jóvenes al mundo del
trabajo, representaba un encierro precoz e irreversible que los dirigía hacia recorridos
sociales y profesionales. Se le opuso la representación de una escolaridad uniforme como
garante de la igualdad y cuya implementación reinstauró en el final del segundo ciclo las
orientaciones profesionales.
Dicha política conoció un alto nivel de realización, pero significó una nueva forma de
exclusión en la medida en que, paralelamente a una mayoría que obtuvo el bachillerato, una
minoría, salida del sistema sin calificación ni diploma, se encontró desclasada. Esta minoría ha
sido objeto de una representación que “naturaliza” el fracaso escolar. Los mismos son
considerados “como los que no disponen del nivel necesario para acceder a un empleo”,
corriendo así el riesgo de ser marginalizados social y económicamente. Así, por esta
naturalización del fracaso escolar, los imperativos democrático y educativo condujeron a una
nueva forma de exclusión, reforzando los efectos del desarrollo económico y social que genera
desempleo y marginación. Se pudo decir así, que el funcionamiento del sistema escolar condujo
a la fundación de una sociedad dual.
El sistema escolar jerarquiza el conocimiento, priorizando la ciencia sobre lo técnico y lo
profesional, lo que infravalora el conocimiento técnico y menosprecia al obrero calificado.
La expansión educativa ha aumentado la importancia de los diplomas, creando
expectativas y frustraciones, especialmente con el Bachillerato Profesional que abre puertas a
la universidad, alejándose de su objetivo original.
Esta jerarquización lleva a estereotipar a los estudiantes según sus certificaciones,
limitando sus oportunidades. Los CAP se ven como destinados a trabajos específicos, mientras
que los BEP se consideran más versátiles.
Esto puede "naturalizar" las capacidades de los estudiantes basándose en sus
certificaciones, lo que puede ser perjudicial.
Es crucial ser cautos al definir las nuevas funciones de la educación en respuesta a las
demandas sociales, ya que las dinámicas internas del sistema educativo pueden influir en cómo
se interpretan y responden esas demandas.
Una situación tal va a tener efectos sobre las identidades sociales de los alumnos, implican un
cuestionamiento de la imagen que los propios docentes tienen del trabajo.
Estos señalamientos ilustran bien la imbricación de las representaciones que portan los
alumnos y los docentes, y el rol fundamental que juegan en la relación entre formado y formador.
Llaman también la atención sobre la manera en que las identidades sociales contribuyen a la
formación de las representaciones sociales. Lo que conduce a analizar las situaciones de
educación como “situaciones de semiosis social” en las que el contexto institucional y social en
la cual se elaboran las representaciones interviene en la constitución de un “sistema
representacional” en el seno del cual la representación de la situación, de la tarea y de los actores
están vinculadas y definen las conductas.
A titulo ilustrativo, toma el caso de las representaciones del fracaso escolar. Según Baudelot y
Establet, el término fracaso escolar estaba ausente del vocabulario escolar en el modelo de
escuela de la Tercera República en el que existía un sistema dual (la escuela del pueblo con la
primaria y la primaria superior; por otra parte, la escuela de las elites con la secundaria). La
noción de fracaso escolar aparecería después de la segunda guerra mundial con la
localización de alumnos que no tenían éxito en el secundario. No se volverá de uso corriente
hasta la década de 1980 donde la escolaridad se vuelve obligatoria, llevando al secundario
alumnos que tenían origen social diversificado.
El texto menciona que existe un fenómeno de "selección por el fracaso" en la educación,
donde se tiende a interpretar el fracaso escolar como responsabilidad de los padres en lugar
de analizar cómo el sistema educativo puede adaptarse mejor a las necesidades de los
estudiantes. Esto ha llevado a una percepción negativa de las carencias educativas por parte de
los padres y ha resultado en medidas políticas de penalización por inasistencia escolar de los
niños. Este enfoque en culpar a los padres se basa en una defensa identitaria y utiliza
representaciones científicas para respaldarla. Además, se destaca que estas representaciones
sociales están influenciadas por la dinámica psicológica y la relación entre saber, identidad y
poder en el campo de la educación.
Conclusión
El recorrido histórico y documental que acaba de realizar puede ofrecer a los lectores que
están frente a realidades educativas diferentes, perspectivas de análisis fecundas. Permite
valorar la especificidad de recursos que aporta el tomar en cuenta las representaciones para
abordar el tratamiento de los problemas en el campo educativo o en otros campos que no han
podido ser abordados aquí.
Cuando se las estudia, las representaciones sociales son siempre examinadas en
situaciones locales. Nos dan acceso a todas las facetas de una realidad que es objeto de una
apropiación de alguna manera instantánea, en un momento determinado. Y por su
contextualización ellas llevan el sello de la historicidad. En esto su enfoque constituye un
instrumento y una mediación en adecuación perfecta con la del campo de la educación en el cual
la materia y la vida refieren a prácticas sociales que, en constante evolución en sus objetivos, sus
fundamentos, sus valores, son asumidas por sujetos que siempre tendrán la ultima palabra.