ANTECEDENTES.

La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de
elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulacin intervencin
adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos.
Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta edad sea cual
sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal, sus resultados han sido
validados por mltiples experiencias institucionales y gubernamentales.
Es fruto as mismo, de mltiples esfuerzos en el campo de la educacin preescolar que he querido
sistematizar. Influye en l la experiencia y riqueza del trabajo cubano y su contexto de excelentes logros
en el trabajo con los nios y nias, los esfuerzos realizados por el Instituto Nacional del Nio y la Familia
(INNFA) entre 1997 1999, especficamente en el Programa Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos
talleres y cursos efectuados con sus integrantes y el alto compromiso con la niez de nuestros pas.
De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la luz este trabajo inscrito en las posibilidades del
enriquecimiento cognoscitivo y la elaboracin de herramientas del conocimiento, elementos base y
prioritarios para posteriores adquisiciones de los nios y nias en el campo de la educacin bsica.
PRIORIDADES ESTRATEGICAS.
Partamos de determinar Prioridades Estratgicas para la educacin preescolar en el tercer milenio.
1. PRIORIDAD:
Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los nios, enfatizando
estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de familias pobres y en situacin de
vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de
todos los nios sin excepcin alguna.
Aceptar esto supone:
Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los nios.
Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalizacin de una nueva
cultura de la infancia estar ntimamente vinculada a la modificacin de las realidades socioeconmicas
en las que se desenvuelve la vida de los nios.
El papel de la educacin no puede limitarse a la transmisin de valores culturales de una
sociedad. Su funcin debiera orientarse a posibilitar que el nio desde su nacimiento tenga todas las
oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los nios de hoy y los jvenes y adultos de
un maana prximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una
educacin temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educacin
primaria.
2. PRIORIDAD:
Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio,
reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.
La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que
los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin
psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos:
el vnculo con l o los adultos ms significativos

la exploracin

la comunicacin

el equilibrio.
Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir
construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin mental, la
abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo".
Para ello se deber:
I.
An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo
aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin estresante, la
exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto.

II.

De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza
por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace ms que
parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y
el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar
armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo.
La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales fundamentos.
Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al
centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones ldicas se refleja todo lo que
est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros.
Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen que ver mucho ms
con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formacin de la autoestima, la
seguridad personal, la confianza en los dems, la tolerancia con lo diferente a s mismos, la
capacidad de asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras experiencias educativas con
adultos y con otros nios que representa la educacin temprana. La paz interior, la acogida
ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia ser forjada y marcada tambin en
las primeras prcticas educativas.
Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo.

III.

La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud, asegure las bases de
todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relacin con otros
nios y con adultos que pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias
capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones,
inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo.
Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio.

IV.

Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es
imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento
intelectual del nio depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del
dominio del lenguaje"
El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es principal factor de
comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera posible construir los pensamientos ni
amar. Mas, para ayudar al nio a construir su expresin, comunicacin y comprensin a travs del
lenguaje, ser fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su
creatividad y de sus capacidades para producir.
3. PRIORIDAD:
Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin de
su papel en el desarrollo de la infancia.
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar
que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo
que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a la propia
sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio privilegiado para la accin de las polticas
pblicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto.
La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de crecimiento; por
ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de
reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la educacin
posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la
independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo
escolar de los nios.
Ella es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitacin, determinante en los nios, es uno
de sus productos. "Al fin y al cabo en la mayora de los casos, la familia es la nica influencia educativa
permanente en la vida del nio; los maestros van y vienen, el nio puede ser cambiado de escuela, pero
la familia permanece".
El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para
constituirse como tal. Ser por ello decisivo considerar la presencia y accin de los padres o de la

madre sola como primeros educadores y de la familia cualquiera sea la forma que sta adopte como
estructura primaria de pertenencia al nio donde ste puede constituirse en sujeto en virtud de un proceso
de identificacin y diferenciacin que le permite adquirir su propia identidad.
Por lo anterior, todo programa de educacin infantil debe integrar a la familia si quiere tener real
xito en sus tareas. Los programas basados en la familia tendrn mayor posibilidad de logros
educativos. Una cuestin clave en programas de educacin temprana residir en posibilitar que los
padres ganen confianza en s mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interaccin con los nios.
Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de
reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos
mismos no poseen una experiencia pedaggica exitosa durante sus aos de escuela.
La mejora del ambiente cultural familiar y la elevacin de la conciencia paterna de que esa mejora
repercutir directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que
la vinculacin de los adultos docentes con los nios debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas
explcitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky.
El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece en muchas experiencias y
determinados estudios como el factor clave en la educacin y salud de sus hijos; es tambin influencia
directa para la opcin por dar a sus hijos educacin preescolar y para evitar el abandono escolar en los
grados superiores de primaria y secundaria.
4. PRIORIDAD:
Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la
investigacin.
Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la infancia, la
investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica en el
desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se trabaja.
Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a travs de la investigacin,
mayor claridad conceptual sobre el nio ubicado en ambientes concretos.
5. PRIORIDAD:
Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos.
La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la educacin ha acogido
como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisin, el vdeo y, ms recientemente, al
ordenador. Pareciera que cada nuevo medio signific para algunos innovadores, respuestas finales a
problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin cada medio result
efmero en cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por tratar de implantarlos
como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicacin.
Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las utpicas (la tecnologa
como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los
ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas
obedecen a una visin tecnocntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y
contextuales y privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La
cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el televisor? O qu hacen los
computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los nios y los padres de los nios con
los computadores o la televisin? Qu cosas pueden construir con ellos?
Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no
reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio. Cada una
tiene su funcin, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde pequeos
sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta.
6. PRIORIDAD:
Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil.
Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento de las anteriores.
Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la
educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin y
formacin inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de constante evolucin
y puesta al da profesional.
Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en investigaciones
sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las caractersticas personales que debe
poseer un especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen desempeo. Estas
caractersticas pueden agruparse en categoras como las siguientes:
1.

2.

La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente ser
carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo
intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona
que sienta amor hacia los nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha
calificacin pero sin esa cualidad.

3.

La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en edad

temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocacin de servicio
tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de
aprender para brindar mejor atencin.

4.

La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado de las
relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los padres de los nios
y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en
dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad
donde funciona el centro de atencin o programa.

5.

La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental sern
armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difciles que demandan
muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de decisiones.

7. PRIORIDAD:
La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la educacin primaria y
mayor influencia sobre sta.
La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX an no resueltos.
Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen siendo muy altos. Los grandes desafos
son, precisamente, cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras
sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integracin exitosa y equitativa
La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que
demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la cobertura de las matrculas y
aproximarse al 100% de nios asistiendo a escuelas. Ser indispensable atacar los principales factores
del atraso y fracaso escolar. Se tendr como propsito alcanzar los mnimos necesarios para lo que nos
demanda el siglo XXI: bilingismo; habilidad matemtica y de lectura correspondiente por lo menos a un
octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas;
comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa; utilizacin de informtica y medios de comunicacin;
tolerancia y respeto a las diferencias.
Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una educacin infantil de calidad y de
su ubicacin en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante
posterioridad a los niveles clsicos de la enseanza y tiene como funcin central estimular y acompaar
los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes
propsitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de
desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generacin en generacin. Ya se ha
sealado que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a los nios ms vulnerables -a los
de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer- y atender las
necesidades mnimas de salud, nutricin y desarrollo psicosocial de todos los nios en edad preescolar.
FUNDAMENTACION.
Consideraciones bsicas:
En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es imprescindible considerar algunas
cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las
caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:
A.
B.

El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo

fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de 0 a 6 aos.

Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia,
pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica
con las particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones:
La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin de
otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace
que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra
terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa, partiendo de la
concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen
que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un
reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se
omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones,
procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los
que no hay una simple mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual
est estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de trabajo y
rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.
La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del
programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica harto
frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como
en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura formal del programa;
y en la organizacin del trabajo educativo. La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos
manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la
edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del desarrollo) por una parte; y por
otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de
vista formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido
(fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto,
por supuesto, est estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del
desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la
escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con
programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela
primaria.
En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos han
de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque
globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general,
y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y
afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s.
Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que tiene
sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la
organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos
metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar.
Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su
estructura y organizacin, entre en contradiccin con las particularidades del desarrollo, con su
consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias.
La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean,
dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se
hace ms evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hbitos y
habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo
importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de conocimientos posibles para facilitar
dicho aprendizaje escolar. El enfoque ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente
en lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio,
transforman la concepcin de los programas, que se convierten de programas para la formacin de
habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo, en lo que lo ms importante es
formar capacidades generales, como anteriormente se haba sealado. Enfocar el programa de educacin
infantil de esta manera lo hace un programa ms ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener
al nio permanentemente en una actividad pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a
un programa en que el nio juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las
relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del educador. Lo

importante no es el conocimiento en s, sino formar los instrumentos del conocimiento, los

procesos y propiedades psquicas que permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las
ms importantes relaciones de la realidad objetiva.
Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios de las
primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los
medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la
repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas
de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la
asimilacin de los conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio una
incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo
rodean.
A.
B.

El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien fundamentada y

propia de la edad.

Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo
del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los
niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general
que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemticas fundamentales que con
frecuencia suelen observarse en estos programas:
Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual tiene
que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a
inexactitudes y confusiones.

Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia
de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean.

Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces

antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los
sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y
donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas.

Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este

caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y
criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en
el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de
aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos
metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.
Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades cientficamente
concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que
se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo
la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el
enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su
vez la prctica perfecciona y consolida la teora.
Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas
las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado
slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones
que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.
Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque
conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean
compatibles con el mismo. Asimilar dialcticamente quiere decir que cualquier forma organizativa,
contenido, procedimiento, mtodo, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le
decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para
permitir esta fusin. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos
procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un eclecticismo.

Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y metodolgico, es
tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades
cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del
estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica escuela o
posicin terica.
A.
B.

El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin y

la enseanza de estas edades.

Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de principios que
son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso
de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete aos, implica necesariamente su adecuacin para estos principios generales y la particularizacin
del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las caractersticas
del desarrollo en estas edades.
La afirmacin que la edad pre escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la
personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada
desde distintas posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del ser humano.
Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los
fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes
reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades
personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter.
Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin Preescolar, entre las que
destacamos:
Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete aos de edad,
ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Se trata de un perodo marcada
por un rpido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias
pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cmo ser el futuro adulto, las futuras
generaciones y la sociedad.

Las investigaciones demuestran que los dficit intelectuales o fsicos se convierten en

acumulativos. El nio con dficit existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas
tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, an en el caso de proporcionarle
dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con
discapacidad,, desnutricin, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrn hallarse mejor
durante los primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores oportunidades en la vida,
reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes necesarios para la adopcin de remedios.

El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada adecuada
proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.

Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no slo al
conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y del
mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos
nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio nace en una familia cuya situacin social,
econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento
fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar
tengan repercusiones fundamentales en la educacin, que la educacin infantil deber compensar.
La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educacin
adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser punto de formacin no slo del nio,
sino de la familia.
La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las
necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que trabajan fuera de casa, lo
que plantea un problema para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y
englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el

apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la legitimacin del papel de la mujer como
madre.

La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la transicin

a la escolarizacin a nivel primario.

Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de
la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos.

No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en
las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo
que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su
felicidad.

Ventajas de un programa de Educacin Preescolar:

Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de educacin
preescolar, como conocemos los profesionales:
El centro se presenta como el principal elemento de socializacin para el nio. Este va a
aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se
presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integracin del nio en los dems
estamentos sociales.

El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y maduracin de cada
nio. As, podemos detectar los posibles desequilibrios, desajustes o dficit que se vayan produciendo.
Esta posibilidad de actuacin preventiva va a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los
nios.

La estructura del centro est concebida en funcin de las necesidades de los nios. Ofreciendo
mayores posibilidades para la manipulacin y exploracin de los objetos y el espacio. En el marco
familiar, los espacios suelen ser limitados, producindose continuas prohibiciones, para que no cojan
determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de
experimentacin de los nios.

El ver, observar y admirar a otros compaeros sirve de gran motivacin en determinadas

actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes de las posibilidades que nos ofrece
la imitacin (control de esfnteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades.

A travs del juego, los educadores facilitarn los medios para favorecer el desarrollo del nio,
generando en este sentido de afecto, amistad, compaerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una
mayor sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la observacin,
captacin, comprensin de estmulos, etc., que crean en ellos una mayor independencia y autonoma.

Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de ndole sociolgica que
apuntan por una generalizacin de la educacin infantil. El cambio social que se observa en el mundo
como consecuencia de la industrializacin, la incorporacin de la mujer al mundo laboral, el
incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de
cualificacin y especializacin en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemnico de
valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios
sentidos:
El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el nio se haya convertido en un "bien
escaso".

La incorporacin de la mujer al trabajo, est desligando a esta de la atencin y cuidado de

la prole.

Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa, implantndose cmo

hegemnica la familiar nuclear de uno dos hijos como mximo.

Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalizado todas las capas
sociales, dificultando la educacin de los nios en el seno de las familias por falta de tiempo.

La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la educacin del
nio (transmisin de conocimientos y hbitos de como cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos
por otros nuevos como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares.

Segn este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por y para el
adulto en el que el nio, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha convertido en una
dificultad a afrontar.
Esta nueva situacin exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver el cuidado
y la atencin a la primera infancia.
La creacin de servicios destinados al cuidado, atencin y educacin de la primera infancia nos lleva a
reflexionar y analizar sobre cual es el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la
actualidad nos plantea.
Centros o Familias?
Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educacin Infantil debe desarrollarse en el
mbito familiar o en el mbito de los Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra
tendencia.
La realidad es que han de ser las dos instituciones las encargadas de desarrollar la Educacin
Infantil.
Por desgracia, an hoy existen muchas situaciones familiares que hacen imposible el ptimo y
deseado desarrollo de los nios en el seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y colaboracin
complementaria a su labor, hacindose necesario que los nios acudan a centros especializados en
Educacin Infantil, que acten en estrecha colaboracin con la familia, debiendo de actuar casi
siempre los centros como Escuelas de Padres.
Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya que ello permite a los padres
una opcin libre en lo que se refiere a la distribucin de su tiempo entre su vida profesional y familiar.
Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y nios y profesionales
dedicados a la Educacin Infantil.
El nio convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho
y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y actuaciones formuladas en el mbito familiar, no deben
formular dicotomas ni marcar una distancia excesiva en relacin a los parmetros sociales vigentes, lo
cual aportara duplicidad y controversia en la creacin de los criterios bsicos.
Por otro lado, la sociedad y los poderes pblicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos
que sean necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los elementos precisos para el
desarrollo sistemtico de sus capacidades personales. Es pues, en el mbito de las instituciones
educativas donde deben favorecerse las vas de la socializacin y donde se sedimentan las bases de los
procesos de aprendizaje.
El objetivo comn de la familia y de la institucin educativa es, indiscutiblemente, conseguir la
formacin integral y armnica del nio. Ambas vas de actuacin han de incidir en una misma
direccin para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada
formacin.
Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los individuos que las
constituyen. La prolongacin de la escolaridad en los ltimos aos no slo ha sido una respuesta a las
necesidades sociales ya aludidas, sino tambin a las demandas de los individuos. Por qu los padres
desean enviar a sus hijos a los Centros de Educacin Infantil?
En primer lugar, la educacin es una de las principales formas de preparar a los nios a
ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio desarrollo
personal.
En segundo lugar, la educacin es el medio principal de mejorar la condicin social. Los estudios ms
prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo generalmente ms estimulante, mejor

retribuido, ms prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que han
frecuentado la escuela un tiempo ms breve.
Encuadre conceptual:
La concepcin terica de la que partimos se corresponde con las posiciones que reafirman el papel
fundamental que tienen las condiciones de vida y educacin en todo el desarrollo de la personalidad del
nios en general, de cmo se eduque al nio, del sistema de enseanza y educacin desde sus primeros
aos de vida, familiar o en una institucin educativa (teniendo en cuenta sus particularidades fisiolgicas),
depender, en gran medida, la formacin de toda una personalidad armnicamente desarrollada.
En esencia, esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera como un
proceso espontneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente
de las influencias externas, o de aquellos que, an considerndolas, la supeditan a leyes del desarrollo
interno.
La posicin de carcter general de la cual partimos presupone en el plano pedaggico concreto, la
elaboracin de un sistema de influencias psicopedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al
logro de determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo.
Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el mximo desarrollo posible de cada nio lo
cual constituye premisa indispensable de su preparacin para su ingreso al sistema de enseanza
general bsica.
Hablar del carcter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya
alcanzado en cada momento de la educacin, de la enseanza, de la formacin del nio; es decir, trabajar
sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada nio y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no
implica su necesaria aceleracin, sino otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad
de enriquecer y fortalecer las estructuras cognoscitivas que el nio ya ha logrado, para de esta forma
ampliar su zona de desarrollo prxima o potencial.
La fundamentacin se refiere no solo a las concepciones pedaggicas ms generales ya expresadas
acerca de las interrelaciones entre la enseanza, educacin y desarrollo; sino, que necesariamente
presupone principios ms especficos referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo
como a las particularidades y caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa del desarrollo
de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orienten su estructuracin y su
orientacin metodolgica.
En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios programticos:
Principios del Programa:
1.
Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central de lograr el
desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe
activamente en todo el proceso.
Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su vida
en la institucin familia programa, la estructuracin de las actividades que se planifican, los
mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores,
l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con
sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal.
El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales del nio.
As, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de sus alimentacin. Sueo, bao;
la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle
el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las actividades programadas
en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar
inclusive lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es
expresin de este principio fundamental.
Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente educativo significa, que
pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir, que
comprenda la finalidad de sus acciones.
El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la educacin, que por las
particularidades de la etapa pre escolar es necesario destacar.
2.
El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio.
Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el
Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta edad y muy en especial del grupo que
atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al
desarrollo. La consideracin del papel mediador del adulto tienen necesariamente que conjugarse

3.

con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata de una direccin en
el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la
participacin conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan.
El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre escolar porque las experiencias de
los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientacin
y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo.
Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en si mismo como un elemento
de formacin, no solo por los procesos de identificacin inherentes, sino por las posibilidades de
prctica de valores inscritos en la cotidianidad de su prctica.
Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza.
El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio.

4.

Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios se produce,
para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia histrico cultural, en correspondencia
con las particularidades especficas de su edad.
En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e interrelacin
que se establece entre los nios y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y
cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil ,
existen algunas que resultan ms significativas en una determinada etapa: la comunicacin
emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en
la edad pre escolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su
enseanza y educacin.
La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye fundamento del
proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino
cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante
toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes.
La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicacin, en toda la
vida del nio, constituye la piedra angular de la educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin
afecto, no hay lugar para el desarrollo.
La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo.

5.

Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en
la etapa pre escolar, ya que en este periodo de la vida el nio aprende, se forma y desarrolla
mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las
personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio, en un
acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de
ella se enriquece y se desarrolla.
Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos
acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el
nio vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso
resulta imprescindible.
La vinculacin de la educacin con el medio circundante.

6.

Es en la etapa pre escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales,
por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso
docente educativo, cobra particular importancia.
En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de amor y
respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos que la
representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir con
sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la
perseverancia, entre otras.
La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y
posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y
las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin en la vida del
nio.
La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo.

7.
8.

Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una
estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea
tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos
adecuados para labrar su futuro.
La vinculacin familia institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose a la
familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y
orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectndose a la
institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de
una vinculacin que se plasme en un plan de intervencin comn, con objetivos y estrategias
similares; en una conjugacin de intereses y acciones.
La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin, resulta en esta estrategia
un medio esencial que garantiza la estrecha comunicacin entre ambos padres y educadoras como
va para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios.
La vinculacin de la institucin infantil y la familia.
La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo.

La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin:

a.
Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida.
b.

En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre escolar.

c.

Entre los distintos ciclos de toda etapa.

d.

Entre la culminacin de la etapa pre escolar y el inicio de la educacin primaria.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se
plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan
como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y reas de
desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados.
Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el
proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma
que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la
personalidad en su integridad.
1.
Este principio, que es general para todas las etapas de educacin del nio, se considera
fundamental en la etapa pre escolar. Ello est determinado por se en esta edad, donde el desarrollo
se produce de una forma ms abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la
existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los nios, en sus distintas edades dentro de la
etapa y aun entre nios de un mismo grupo etreo. Es importante destacar que el trabajo
diferenciado siempre resulta necesario, pues cada nio tiene sus propias particularidades que lo
hacen nico. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo en cada
uno. Desde un punto de vista metodolgico. Significa la realizacin no de actividades especficas para
cada nio, sino de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas
que resuelva un nio o un grupo de ellos.
La atencin a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que los nios
reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas
son ms sencillas o ms difciles o complejas.
El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada, aunque esta
variante puede ser utilizada para nios con mayores posibilidades y con los que presentan algunas
deficiencias o ritmo ms lento.
2.
La atencin a las diferencias individuales.
3.

El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel del logro

alcanzado por los nios.

Es un hecho innegable la participacin del docente en los logros alcanzados por los nios, por ello, a ms
de su simple percepcin sobre el hecho educativo en si, el procurar espacios experienciales comunes con
los nios, marcar un incremento considerable en su desarrollo.
Categoras Bsicas.
Para entender la propuesta pedaggica realizada por Vigotsky es necesario comprender la lnea misma
de accin y de su trabajo, el mtodo utilizado por este autor es el histrico - gentico, sosteniendo que
los distintos aspectos de la actividad psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez
para siempre, sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza,
determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vigotsky entenda que la vida del hombre no
fuera posible si ese hombre hubiera de valerse slo de su cerebro y las manos, sin los instrumentos que
son producto del desarrollo y evolucin social...
El hombre como un ser en si, entendido ontogenticamente, se convierte en una entidad en constante
transformacin en la totalidad de sus componentes gracias a la fuerte determinacin cultural e histrica a
la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido siempre a la psique humana como una funcin propia del
hombre como un ser material dotado de un rgano especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva
forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por esta razn, la teora de Vygotski es conocida
como teora del desarrollo histrico - cultural de las funciones psquicas como lo hemos expuesta en
estas consideraciones.
En este sentido las funciones psquicas son relaciones de orden social que han sido interiorizadas y que
se constituyen luego en la base de la estructura social de la personalidad.
Debemos partir de una consideracin fundamental: sin cerebro humano no hay cualidades psquicas
humanas y para que las mismas se desarrollen previamente deben existir condiciones humanas para su
desarrollo, el ser humano a diferencia de los animales, poseen una capacidad de aprendizaje enorme y
una extraordinaria plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que histricamente se ha
impuesto.
Educacin y Sistema Nervioso
Cuando el nio o nia nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en l muchas promesas, pero
esas promesas sern vanas si no reciben del medio humano y fsico un conjunto suficientemente rico de
estmulos de todo tipo.
Las ciencias biolgicas contemporneas, y sobre todo la neurologa, nos dicen que la materia nerviosa,
especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolucin completa si
no hay unos estmulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse
en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente.
Unas experiencias cientficas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no
recibe estmulos visuales por ejemplo, no se desarrollarn las zonas correspondientes de recepcin
cerebral (lbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el caso de los sujetos que
reciben o no estmulos.
Esto significa que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en funcin del estado biolgico y
neurolgico en el momento de nacer pero que, ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental
para su ulterior evolucin.
No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay
toda una gama de posibilidades y que la accin del medio exterior har que, dentro de los limites
impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o menos amplio.
En este sentido el Profesor Mialaret deca en uno de sus mltiples informes sobre la Educacin
Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el nio o la nia no es ms que un candidato a la
humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la
participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas es la educacin, que es la que permite el paso de
una a otra.
La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, es considerada ya como
el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases
fundamentales de las particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las
sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn.
La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento oportuno, condujo
inexorablemente a la consideracin de realizar esta estimulacin desde los momentos ms tempranos de
la vida, surgiendo as el concepto de educacin temprana del desarrollo mismo que se fue desarrollando
hasta el concepto actual de educacin temprana.

El conocimiento de que las estructuras biofisiolgicas y psquicas se encuentran en proceso de

conformacin durante la edad preescolar, unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro
humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria
importancia y repercusin en la ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de estimular
estas condiciones del psiquismo humano en los periodos sensitivos adecuado.
Cuando el nio o la nia nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia
(reflejos incondicionados), est totalmente limpio de conductas genticas y constitucionalmente
heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social
acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo
cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se
denomina la plasticidad del cerebro humano.
El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una mquina extraordinariamente sofisticada que
regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construccin es largo y se desarrolla en varias
etapas, desde el mismo momento de la concepcin hasta el tercer o cuarto ao de vida postnatal.
Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las cuales se
establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el
neonato con la estimulacin exterior.
Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de
las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.
Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la informacin del ser
humano se forman en la primera infancia.
Se sabe que la apropiada estimulacin desde las etapas ms tempranas es la condicin fundamental para
garantizar la proliferacin de las conexiones sinpticas, la complejizacin de los enlaces neuronales y,
consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundacin
Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el nio o la nia un ao e edad ya ha perdido un tercio del
paquete de neuronas que tena al momento del nacimiento, y que a los dos aos tiene solamente
la mitad del nmero total de clulas nerviosas que posea al nacer. Este cuadro dramtico nos
alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al nio y la nia desde que nace, e
incluso desde su vida intrauterina.
La posibilidad de realizar conexiones sinpticas no es algo que se conserve a lo largo de la vida.
Cuando el nio o la nia nace, o incluso in tero, es decir, en el momento en el que el cerebro se
empieza a formar, las posibilidades de conexin son prcticamente ilimitadas. A partir de ese
momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 aos, las
posibilidades de constituir nuevos circuitos son prcticamente nulas, siguiendo una curva
exponencial.
Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de la vida es mucho ms rpido y
extenso de lo que se conoca y crea, y de que es ms sensible a los factores del medio ambiente de lo
que antes se reconoca. Como muy bien expone el Dr. Dale Purves de la Duke University, las conexiones
neuronales no se forman porque s, se forman por la actividad especfica. Esto hace que las condiciones a
las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del
cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones
son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son
desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a
veces de forma irreversible.
Est ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las capacidades se
desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estmulos que el nio o la nia reciba,
tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos
nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron
en la infancia.
Esta explicacin permitir comprender mejor los efectos positivos de la estimulacin infantil sobre el
desarrollo del cerebro del nio o la nia y nuestra misin.
La Educacin Infantil ha de basarse en la estimulacin precisa para conformar adecuadamente el sistema
nervioso del nio o la nia.
Tal vez en este punto se comprender mejor porque los conceptos educacin y estimulacin deben
entenderse como sinnimos en este tramo de edad.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos,
revelan que el medio ambiente, lase estimulacin, no slo afecta el nmero de clulas cerebrales, las
posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa

influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa
daos irreversibles en el individuo.
La investigacin aludida seala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto
riesgo o desventajosas para los nios, y de cmo estas pueden ser evitadas por medio de una
intervencin temprana. Datos de esta investigacin revelan que menores considerados en la categora de
alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses
de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres aos estos nios y
nias mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, tambin
evaluados en situacin de alto riesgo, y que no haban tenido la oportunidad de asistir a estos programas.
El seguimiento de estos casos comprob que a los doce aos funcionaban todava a un nivel superior de
inteligencia, lo cual era aun ms significativo al alcanzar los quince aos de edad.
Estos datos sugieren que los programas de educacin temprana no solamente resuelven el dficit o
carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga duracin, lo cual est dado, por
supuesto, por su aplicacin en el momento necesario, por realizarse en los perodos sensitivos del
desarrollo.
La misma investigacin revela que, no obstante, la estimulacin propiciada algo ms tardamente, como
sucede cuando el nio o nia tiene ya tres aos, tambin logra mejoras en el desarrollo intelectual de
estos nios, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad ms
temprana.
Es muy conocida en la bibliografa especializada la historia de Amala y Kamala, nias que fueron raptadas
a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras dcadas del siglo XX, y cuyo caso fue
difundido por el psiclogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas.
Estas nias, aunque fueron integrados a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no
pudieron realmente completar su proceso de humanizacin
La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades de la infancia, y en el
conocimiento en la misma de los perodos sensitivos del desarrollo. Por este trmino se entiende aquel
momento del desarrollo en que una determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores
condiciones para su surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De
no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la cualidad o funcin no se forma, o se forma
deficientemente. No importa que la estimulacin se aplique con posterioridad, transitado ya el perodo
sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron
integradas a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar
su proceso de humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la
experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal.
Por ello, no es condicin suficiente para convertirse en un ser humano, como expona el Dr. Mialaret, el
hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de
humanizacin se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino
tambin que las mismas acten en el momento preciso.
Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las nias Isabelle y Genie, las hijas de una sordomudas.
Cuando se encontraron, Isabelle tena seis aos y medio y pas deprisa las etapas normales de
adquisicin de la lengua y finalmente consigui un cierto dominio del sistema de los adultos. Genie, sin
embargo, fue encontrada a los catorce aos y aunque desde el primer momento fue entrenada para
hablar mostr muchas dificultades en aplicar las reglas de la gramtica y no consigui aprender las
estructuras complejas de la lengua.
La capacidad de adquirir la lengua materna est restringida a la primera infancia, porque despus, como
se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisicin
normal del lenguaje. El cerebro humano est especialmente preparado para adquirir una lengua hasta
una determinada edad, a partir de la cual la adquisicin del lenguaje se convierte en una tarea difcil o
incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy significativos "cuando el nio cumple su primer ao el mapa
auditivo ya est completado. A los doce meses, los nios han perdido la habilidad para discriminar
sonidos que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia
lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visin o el movimiento, que
no se desarrollan si el nio no los ejercita en el momento especificado biolgicamente.
El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formacin y
educacin del nio en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de
cientificidad que hoy en da tiene.
La Herencia Social.

Cada generacin transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus habilidades y cualidades psquicas,
en los productos de sus trabajo, y cada nueva generacin recibe de las anteriores todo lo que fue creado
antes, los objetos de la cultura material (las casas, los objetos, y las mquinas) y de la espiritual (el
lenguaje, las ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la humanidad.
Al llegar al mundo de la cultura humana, los nios asimilan paulatinamente de la experiencia social
acumulada en l, aquellos conocimientos habilidades y cualidades psquicas que son propias del hombre
(odo fonemtico lenguaje, la niez entendida como un producto histrico social, el juego trabajo,
etc.), por lo que la experiencia social es la fuente del desarrollo psquico.
Aprendizaje Significativo.
Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hbitos
adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que el nio vive y otras situaciones que se
presenten a futuro.
Para que se d un aprendizaje significativo es necesario una relacin sustancial entre la informacin
previa y la nueva informacin, caso contrario no pasara a formar parte de la estructura cognoscitiva ni
podra ser utilizada en la solucin de problemas.
El aprendizaje significativo se utiliza para la solucin de problemas y como apoyo y punto de partida de
futuros aprendizajes.
Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos
aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los nios adquieran seguridad,
confianza en lo que conocen y puedan establecer fcilmente relaciones de lo que saben y vivencian en
cada nueva situacin de aprendizaje.
Lenguaje y Pensamiento.
Lenguaje y pensamiento son herramientas psicolgicas que ayudan a formar otras funciones, y son en s
mismas funciones que atraviesan por un desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orgenes,
pero convergen y se desarrollen bajo una influencia recproca. No es que la funcin como tal cambia, son
las relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo.
El desarrollo de un nio conoce un habla pre intelectual, as como un pensamiento no verbal, slo con el
establecimiento de una unidad sistmica interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla
intelectual. Este pensamiento pre conceptual constituye la base de la formacin de los conceptos.
Vygotski distingue entre conceptos espontneos y conceptos cientficos. Si no existe una comprensin de
los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos espontneos, desorganizados, pero de
mucha riqueza emprica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y logicidad. Este
encuentro produce una solucin final que, siendo internalizada por el nio, se vuelve una parte integral de
su razonamiento.
El medio en el que se desarrolla el nio moldea los procesos por los que se forma el pensamiento verbal.
El nio aprende a hablar antes de aprender a comunicar; as entendemos los niveles en el desarrollo del
habla infantil:
1.
Habla social no internalizada.
2.

Habla egocntrica o habla para uno mismo.

3.

Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado.

El pensamiento interior se desarrolla a travs de una lenta acumulacin de cambios funcionales y

estructurales que se derivan de este primer lenguaje del nio; finalmente, las estructuras del lenguaje
manejadas o dominadas con maestra por el nio se vuelven estructuras bsicas de su pensamiento.
El desarrollo del pensamiento del nio tiene una triple determinacin:
a.
El lenguaje.
b.

Las herramientas lingsticas del pensamiento.

c.

Las experiencias socioculturales del nio.

Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehculo para canalizar su contenido, es
cuando a travs de la relacin histrica del desarrollo de la conciencia humana pensamiento lenguaje y
palabra son pues aquel canal de salida a este problema.
El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a travs de ellas.

El habla interior es una funcin del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repeticin en
silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalizacin. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el
sucedneo del lenguaje egocntrico. Es un fenmeno de transicin entre las funciones interpsquicas a
las intrapsquicas.
El lenguaje egocntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno
mismo se origina en la diferenciacin del habla de los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio
del cual el nio empieza a distinguir su propio lenguaje del de los dems, gua hacia un lenguaje casi sin
palabras, en dnde es ms importante la semntica que la fontica.
Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana.
Percepcin.
Para entender como concepta Vygotski a la percepcin, es necesario partir de una aclaracin preliminar:
la conexin existente entre el uso de los instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones
psicolgicas... a la percepcin, a las operaciones sensorio motrices y a la atencin. Todas stas son parte
de un sistema dinmico de conducta (que cambia que evoluciona) que varan en el transcurso del
desarrollo del nio. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia.
La percepcin humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales superiores; existe una
profunda relacin lingstica con lo que se percibe y como se percibe.
Las palabras permiten al nio superar las limitaciones de la percepcin natural para crear nuevos centros
estructurales. El nio comienza a percibir el mundo no solo con los sentidos, sino a travs del lenguaje.
La percepcin verbalizada es la "rotulacin" de las cosas con palabras y es una funcin primaria en el
lenguaje de los nios; sta implica el paso de una percepcin global (en donde no hay distincin de
estructuras) a una percepcin sinttica que lleva a formas ms complejas de percepcin cognoscitiva y,
despus, a una percepcin analtica o de las secuencias, en donde cada elemento est clasificado y
relacionado con una estructura del lenguaje.
Atencin.
En el tema de la atencin hay dos aspectos que pueden provocar el xito o el fracaso de la operacin
prctica:
a.
La capacidad de dirigirla.
b.

La incapacidad de dirigirla.

Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia bsica existente entre las funciones
psicolgicas inferiores y las superiores. Los nios son capaces de fijar su atencin independientemente
de la estructura del campo; el nio comienza a dominar su atencin creando nuevos centros estructurales
con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el nio puede dirigir su atencin
de modo dinmico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto
del campo visual del nio, ste no deja de existir en la esfera de su atencin; el nio no necesita ver para
prestar atencin, puede prestar atencin para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el
objeto de su campo visual ste deja de existir en la esfera de su atencin.
La atencin se logra a travs de la reconstruccin de las actividades separadas que son parte de las
operaciones necesarias.
El nio, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una
funcin psicolgica a la que conocemos como memoria. Combina aspectos de campos presentes y
pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita la ubicacin en el campo espacio temporal lo
que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema:
a.
b.

Las representaciones simblicas, y,

c.

Las determinaciones de la accin proyectada.

Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la ltima, la accin voluntaria o
proyectada est definida como un producto del desarrollo histrico cultural de la conducta, y es el rasgo
que marca mayor distincin entre el hombre y los animales ms cercanos a l.
Memoria.
Hay que distinguir dos tipos de memoria:
a.

b.

mediata, e,

c.

inmediata.

La gran diferencia se encuentra en el aspecto histrico, social, y cultural del segundo tipo de memoria.
Este tipo de memoria est caracterizada por el uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de
mediar entre estmulo y la respuesta. Estas operaciones van ms all de las dimensiones biolgicas y
naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva.
Los signos son los estmulos auxiliares, los intermediarios entre estmulo y respuesta.
Para el nio pequeo, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorizacin, a medida que
crece los va interiorizando y como adulto es capaz de manejarlos antes de iniciar la solucin de una
situacin problemtica.
La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia tambin de acuerdo a la evolucin psicolgica
del individuo. Los nios pequeos recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones
materiales concretas que les han causado una impresin. No tiene su recuerdo el carcter de una
abstraccin. Por ello el autor llega a la conclusin de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo
estn caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situacin cambia a medida que
el nio se acerca a la adolescencia y la direccin del pensamiento individual evoluciona.
Para el nio pequeo, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar.
Esta transformacin tiene relacin con otras funciones psicolgicas como la logicidad; el joven y el adulto
recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lgicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo
que exige su tarea o problema especfico; es decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es
tpicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda de signos.
El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos est en relacin directa con la realidad histrico
cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal determinismo se encuentran en las
oportunidades de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje
la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario.
Periodizacin del desarrollo psquico.
Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro trabajo, he preferido presentarlo de forma
esquemtica. Por ello definamos brevemente cada aspecto.
1.
Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psquico del nio, tienen lugar de forma
irregular, dado que en l se dan cambios paulatinos y lentos, en los cuales el nio conserva por un
largo periodo de tiempo las mismas caractersticas psicolgicas; pero, adems, hay cambios mucho
ms rpidos, bruscos e irregulares que implican la desaparicin de viejos esquemas y el surgimiento
de nuevos en sustitucin, esta situacin determina que el nio se convierta prcticamente en un
desconocido para los dems; a esta situacin denominamos CRISIS DEL DESARROLLO. Que las
crisis se vuelvan crticas depende del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de una etapa a
otra, se caracterizan por una contradiccin entre las demandas del nio y las formas en las que el
adulto soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y longitudinal pero cruzado por
irregularidades que marcan el trnsito de una a otra, en ese sentido la contradiccin es el motor del
desarrollo.
2.

Etapas del Desarrollo: Estn determinadas por el surgimiento de las crisis del desarrollo en
varios periodos.

3.

Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los nios que se encuentran en una misma
etapa de desarrollo psquico, estas son: actitud frente al mundo que les rodea, necesidades e
intereses y los tipos de actividad infantil que se derivan de estas necesidades e intereses,
especialmente aquella actividad mediadora de la que dependen las particularidades ms importantes
del desarrollo psquico en dicha etapa.

Crisis del desarrollo

De 0 a 1 ao:

De 1 a 3 aos:

De 3 a 5 aos:

**
En este contexto de desarrollo llega un momento en el que el nio adquiere conciencia de sus nuevas
posibilidades, pierde inters por las acciones que anteriormente le atraan, trata de alcanzar la misma
posicin que los adultos en la sociedad, esta contradiccin se expresa tambin como una crisis: lo antigua
ya no le satisface, y an no est preparado para lo nuevo por lo que surgen dificultades en su
interrelacin, el tiempo de duracin de las mismas est en directa relacin en que el adulto las maneje y
oriente, estas contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el trnsito de una etapa a otra.
De esta forma, el papel fundamental de la educacin no es la aceleracin del desarrollo, en cada etapa o
periodo, dado que se ha demostrado que esto trae consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil,
sino la posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el mximo empleo de aquellas
posibilidades que proporciona cada etapa.
Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo
creciente de una lgica que tome en cuenta los factores del desarrollo psicolgico (la maduracin, la
transmisin social, el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad.
Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los nios, desde la perspectiva
psicolgica clsica, determinaba la consecucin de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero
desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histrico cultural, necesitamos respetar cada
proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental de trabajo es lograr EL MAXIMO
DESARROLLO POSIBLE de cada nio a partir de su situacin global individual.
Las zonas de Desarrollo:
Para aceptar esta visin hace falta que entendamos lo que denominaremos como las ZONAS DE
DESARROLLO POTENCIAL O PROXIMO. Las mismas que pueden ser definidas como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz.
Las ZDP definen aquellas zonas que no han madurado an, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que en un futuro prximo alcanzarn tal estatus, dado que ahora se encuentran en
estado embrionario, por ello la necesidad de accionar sobre ellas para garantizar el mximo desarrollo del
nio.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que las ZDP
caracterizan el desarrollo mental perspectivamente, es decir, la posibilidad de acceder a niveles de
desarrollo cada vez ms complejos en virtud de su lgica operativa pragmatizada, y es aqu precisamente
donde radica la importancia de nuestra metodologa de trabajo en cuanto la directividad del proceso
educativo debe ser ejecutado por el Educador en primera instancia para que luego sea asumido por los
padres necesariamente como una forma garantizar la efectividad del programa, una vez que sea
empoderado por ellos y se trabaje desde su misma cotidianidad sin excluir la posibilidad de los aportes
que estemos en capacidad de generar.
Partiendo de estos aspectos, introduciremos un concepto ms en nuestras consideraciones. En cada
etapa de desarrollo hay PERIDOS SENSITIVOS DE DESARROLLO que no es otra cosa que la
posibilidad que tienen los nios para organizar, accionar y establecer logros en cada edad de una forma
ms eficiente, en virtud de contar con las condiciones antomo fisiolgicas necesarias para tal caso.
CARACTERISTICAS DEL NIO NIA QUE EGRESA DEL PROGRAMA.
Al Egresar del programa, los nios manifiestan un estado emocional positivo de manera constante. Son
alegres, activos y las relaciones con los adultos y los otros nios nias le proporcionan satisfaccin.
Muestran gran inters por el trabajo y las relaciones de los adultos y aspira a parecrseles, a imitarlos.
Por esto se siente til e importante cuando realiza tareas que el adulto le encomienda y trata de mantener
una conducta que le proporcione la aprobacin de stos; cumple gustoso con normas de convivencia
social e indaga con frecuencia qu cosas se puede hacer y cules no.
De igual forma, las relaciones con otros nios se hacen ms estables, se producen menos conflictos en el
juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus acciones de manera ms efectiva y pueden
planificar lo que van a realizar en el juego y cmo van a llevarlo a cabo. Se ha iniciado la jerarquizacin de
motivos y ahora el nio puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse de realizar algunos deseos
inmediatos, con vistas a lograr determinadas metas que le proporcionen la aprobacin de sus
compaeros o de los adultos.
Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y se esfuerzan por hacerlo. Comienzan a
regular su conducta de manera ms efectiva.
A esta edad los nios tienen nociones ms precisas sobre lo correcto e incorrecto en la actuacin de los
dems y en la propia, aunque sus apreciaciones sobre la conducta ajena son ms crticas que cuando se
refieren a la suya. Sin embargo, en estas valoraciones sencillas que hacen de su comportamiento y del de
los dems estn las bases de auto valoracin, como formacin psicolgica importante en el desarrollo
de la personalidad del nio.
Son mltiples los hechos y acontecimientos de la vida social que despiertan el inters de los nios y
provocan emociones y sentimientos. Entre los que se destacan los de amor a los smbolos patrios.
La naturaleza, sus fenmenos, constituyen elementos de gran inters para el nio, a la vez que fuente de
satisfaccin al cuidarla y protegerla, y apreciar su belleza. Las plantas y animales les suscitan
sentimientos positivos.
Al finalizar el sexto ao de vida, los nios reconocen las estaciones del ao y pueden relacionarlos con los
fenmenos de la naturaleza que le son ms caractersticos. Pueden comprender la existencia de seres
vivos y no vivos y realizar experiencias sencillas sobre la naturaleza animada e inanimada.
Conocen caractersticas de plantas y animales y los beneficios que brindan al hombre, as como las
partes del cuerpo humano y sus funciones ms elementales.
Al trmino de la edad pre escolar los nios son capaces de observar caractersticas o elementos
significativos, en hechos, y fenmenos de la naturaleza, variaciones en la forma, el color y tamao de los
objetos.
Tambin pueden realizar clasificaciones sencillas de animales, plantas u objetos atendiendo a sus
caractersticas y propiedades como la forma, el color y el tamao. Son capaces de agrupar los objetos
atendiendo a estas propiedades y establecer ordenamientos por el tamao o siguiendo un modelo
sencillo.
Dominan patrones sensoriales de forma, tamao, color y sus variaciones.
En el momento de su ingreso a la escuela, los nios dominan de forma prctica las relaciones espaciales
y sus denominaciones por la posicin que ocupan los objetos en relacin con su propio cuerpo y pueden
orientarse en el espacio siguiendo un esquema dado.
Realizan construcciones utilizando para ello modelos grficos o las planifican y ejecutan utilizando sus
propios modelos.
Ya conocen cantidades hasta el 10 y pueden establecer relaciones cuantitativas entre conjuntos,
determinando la cantidad hasta 10 elementos. Dominan la correspondencia de elemento a elemento
como va para establecer relaciones cuantitativas entre dos conjuntos y la habilidad para contar hasta 10.

Pueden realizar operaciones de formar, descomponer y unir conjuntos y tambin determinar las acciones
que les permiten solucionar sencillos problemas de adicin y sustraccin, aunque todava desconocen la
representacin grfica de las cantidades.
Asimismo, pueden realizar mediciones sencillas con unidades no convencionales y comparar el largo o la
altura de dos o tres objetos, utilizando modelos.
Su expresin oral sigue un orden lgico y pronuncia con claridad los fonemas, utilizando las reglas
gramaticales en forma adecuada, en presente, pasado y futuro.
Son capaces de realizar anlisis de sonidos al comparar palabras y comprenden estas.
Han adquirido habilidades caligrficas bsicas que les permiten realizar trazos continuos con cierta
precisin, ajustndose al rengln y reproducir correctamente la forma, segn el rasgo.
Dibujan y realizan diferentes composiciones plsticas que planifican previamente y para las que utilizan
diversos materiales.
Memorizan y reproducen con expresividad poesas y canciones.
Les produce gran satisfaccin la participacin en formaciones coreogrficas simples y pueden expresarse
con movimientos corporales acompaados por la msica.
Sus movimientos han adquirido precisin y han desarrollado destreza que les permite mayor coordinacin
y flexibilidad en los movimientos, al ejecutar movimientos combinados que requieren en su realizacin una
mayor regulacin de las acciones psicomotrices.
El deseo de estudiar y convertirse en un escolar se manifiesta fuertemente en el nio, pero tambin la
necesidad de movimiento, de tener tiempo para jugar e intercambiar con sus compaeritos. Todo ello
debe ser tenido en cuenta al organizar su vida en la escuela, en 2 ao de EGB, para lograr la adaptacin
y aprendizaje exitosos en esa nueva etapa de su vida.
METODOLOGIA DE TRABAJO.
El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado en las Vas Formales y Vas no Formales de
Educacin Pre Escolar ejecuta sus acciones bajo los siguientes parmetros:
1.
Se asume que el eje central de sus acciones mantiene un carcter ldicro como elemento
dinamizador de su accionar pedaggico, por lo tanto, se regir a:
a.
b.

c.

Se crean las condiciones necesarias para la actividad del juego.

Se orienta a los nios para iniciar los juegos (conversa previamente con ellos, los estimula a
seleccionar un juego, los materiales, a jugar con otros nios.).
Dirige la actividad participando con los nios en el juego.

d.

Prepara las condiciones para concluir el juego, propicia el desarrollo de hbitos positivos
(recoger los materiales, ordenar el lugar, etc.)

e.

Logra mantener el inters de los nios nias durante todo el curso de la actividad.

f.

Atiende los conflictos que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta alguno).

g.

Propicia relaciones armnicas en el curso del juego.

h.

Propicia la utilizacin de objetos sustitutos y/o imaginarios para realizar las acciones ldicras.

i.

Propicia la realizacin de acciones consecutivas que permitan la continuidad del juego.

1.

En nivel de planificacin de actividades se asume un enfoque holstico del ser humano, en

cuanto la forma en la que se aborda el conocimiento parte de su cotidianidad pero con un carcter
total y no fragmentado, por ello en el momento de su instrumentacin se deber considerar tanto el
Eje Longitudinal como Transversal para su instrumentacin.

2.

La operativizacin del trabajo con nios familia parte del hecho de contar con un Sistema de
Entrenamiento Metodolgico Conjunto, y por lo tanto de:

a.

Propuestas planificativas previas a las que el Tcnico responsable deber depurar y perfeccionar
en forma conjunta con el ejecutor.

b.

Contar con un sistema de diagnstico de la comunidad, familia y nio que nos permitan contar
con un Perfil de Correspondencia Educativa.

c.

Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia Tcnica.

d.

Contar con un Programa de Capacitacin Sistemtica para todo el programa.

e.

Contar con un sistema de Evaluacin Permanente para todo el programa.

f.

En cuanto al trabajo mismo con nios familias se considerar independientemente del grupo de
edad al que el nio nia pertenezcan:

Momentos metodolgicos:
Fase previa:
Hay un nivel de empata y confianza entre los nios padres, educador y animador.
Manejo ldicro del grupo.

Crea las condiciones previas para la realizacin de la actividad: Limpieza del local, atencin
necesarias, etc.

Se revisa la actividad programada para ser realizada en la casa, y en consecuencia la utilizacin

de estmulos positivos, sean cuales fueren los resultados alcanzados.

En la Orientacin:
Orienta a la familias sobre las acciones que los nios van a realizar, los niveles y momentos de
participacin de los padres, la forma y el material, a ser utilizado.
La integracin del grupo de padres.
En la Ejecucin:
Utilizacin de materiales y medios didcticos adecuados.

Propicia la alegra de los nios y su deseo de realizar la actividad.

Orienta a los nios sobre lo que van a hacer.

Propicia la participacin de los nios padres en la realizacin de la actividad.

Atiende las diferencias individuales y etarias en los que respecta al grado de complejidad de los
elementos vertidos.
Logra establecer una relacin afectiva con los nios padres educador.

Alcanza resultados en funcin de los objetivos de la actividad planificada. (El control de los
mimos se realiza en forma simultnea con la accin.).

Propicia la iniciativa y accin independiente de los nios, as como tambin el apoyo de los
padres nios en la perspectiva de ampliar la ZDP.

Utiliza procedimientos ldicros para desarrollar la actividad.

En el Control:
Se verific el cumplimiento de los objetivos planteados.

El manejo ldico del grupo.

Se evala la actividad con los padres: contenidos, recursos empleados, tiempo de ejecucin,
programacin de la prxima actividad, seguimiento a realizarse. (De ser necesario).

Se determina con las familias las actividades que estas realizarn en casa para apoyar los
objetivos planteados.

Se vierten los contenidos de salud y nutricin de forma secuencial.

Se invita a seguir los programas de radio.

EVALUACION DIAGNOSTICO.
Tiene que ser entendida bajo los siguientes parmetros:
1.
Debe guardar coherencia con el enfoque del programa, por ello, no solo debe ser un instrumento
para determinar los logros o no del nio y nia en cada etapa de desarrollo y ao de vida, sino que
nos sirve para determinar el grado de desarrollo que se posee en un momento determinado (ZDA), y
por lo tanto, la potencialidad del desarrollo que se puede alcanzar (ZDP).
Bsicamente la evaluacin una vez instrumentada adquiere una connotacin orientadora en cuanto
permite analizar y operativizar la forma en la que se tiene que estructurar y disear el trabajo
pedaggico con un sentido desarrollador y un enfoque diferenciado.
2.
Como optimizadora del proceso educativo:

3.
4.

Por cuanto partimos de la creencia de la existencia de ndices confiables de desarrollo para cada ao
de vida, sobre los cuales se valida el nivel de desarrollo alcanzado desde su estado actual y potencial
luego, pero, adems, revela aspectos claves del desarrollo, proceso que incluye el surgimiento de
nuevas formaciones, y en consecuencia su anlisis y recomendaciones.
Este sistema est dirigido a comprobar el nivel de desarrollo alcanzado por los nios nias, como
consecuencia del cumplimiento de los objetivos del programa, juntamente con todo el conjunto de
influencias educativas del medio circundante.
Como un proceso eminentemente cualitativo:
Como un proceso continuo:

No podemos caer en la tentacin de efectuar evaluaciones peridicas del desarrollo infantil, bajo este
enfoque, adquieren otra modalidad, necesitamos registrar (en los instrumentos correspondientes) el
desarrollo alcanzado por ellos en lo que respecta a los logros ms importantes para cada ao de vida,
adems, esta circunstancia nos permite valorar el grado de eficiencia del proceso, del programa y todo su
personal.
Implicaciones conceptuales:
Definimos evaluacin como un proceso continuo sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin
de los procesos de desarrollo de los nios o nias y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar
el diseo del proceso educativo y el desarrollo de nuestra accin educativa a las necesidades y logros
detectados en los nios o nias en sus procesos de aprendizaje.
Podemos decir que, la actividad evaluadora as entendida contribuye de manera decisiva a la
mejora de nuestra actividad como educadores as como nos sirve como observatorio permanente
del desarrollo del nio.
Lo ms importante es considerar que el proceso de evaluacin siempre debe implicar de una forma
comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un nio o nia por tanto, no supondr
slo ayudar a mejorar su rendimiento sino que tambin afectar a los educadores, a la
organizacin del Centro, a los mtodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educacin
infantil que todos debemos perseguir e implantar, el concepto evaluacin mas all de la simple evaluacin
de los logros. Los centros han de evaluar:

Los logros

El proceso educativo en su conjunto

La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa

Opinin general de los padres del conjunto del centro

Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u
objetivos muy concretos y expresados en trminos de comportamientos observables, de ah la
importancia de una correcta definicin de los objetivos educativos que antes hablbamos. Los objetivos
no slo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronstico los resultados o productos a
conseguir, sino que adems sientan las bases de una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin
que se fundamente en una comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo que realmente
se consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de xito alcanzado desde la perspectiva de
los propsitos sino tambin un feed-back, una constante concrecin en la direccin del proceso y en todos
sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).
As pues:
La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que forma parte
integrante de l y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para obtener cada
vez mayores rendimientos y ptimos resultados. Ello quiere decir que la evaluacin es tambin un
factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas
y cada una de las variables educativas y de hacer una estimacin precisa de los resultados.

La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las partes del
proceso instructivo: nios o nias, educadores y programa.

La evaluacin tiene que ser continua. Para garantizar una buena direccin en el proceso y
unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar actuando de una forma constante y
permanente.

A travs del feed-back o proceso de retro alimentacin, la evaluacin tiene una importante
capacidad recurrente que le permite "retroactuar sobre elementos de la estructura y del proceso
educacional e incluso, sobre los mismos objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos a la luz de
los resultados".
La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que quiere disponer de una
exhaustiva y completa informacin sobre el objeto, y, adems, tiene que saber interpretar y
clarificar ese conjunto de datos, a partir de unos criterios, para llegar a establecer un juicio de
valor. La verdadera evaluacin debe ser por tanto crtica.
Los juicios de valor que la evaluacin produce dan lugar a la toma de decisiones, en el sentido de
modificar o no los objetivos, los contenidos, las experiencias de aprendizaje... y, en definitiva, todo
el proceso educativo.
Por todo ello, y para nosotros, la evaluacin es un instrumento fundamental tanto para facilitar el xito en
el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos, as como Centro como unidad. En
consecuencia, la evaluacin la referimos tanto a los nios y nias como a la revisin de los distintos
elementos de la prctica educativa en el mbito del aula y en el conjunto del Centro.
De la definicin dada de evaluacin podemos sacar los principios y objetivos que determinan su carcter.
Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
Principios bsicos de la evaluacin:
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como
un proceso en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso
evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos
de registro.

Objetivos de la evaluacin:
Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el proceso en el
momento que se propone la evaluacin.

Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en funcin de

los datos anteriores.

Detectar de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo de
actuacin elegido.

Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin, propiciando y

facilitando la consecucin de las metas previstas.

Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implantacin del
modelo.

Valorar los resultados obtenidos.

Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida y con su
valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos.
La evaluacin de los nios:
Concebimos la evaluacin de forma continua y global, referida al conjunto de capacidades expresadas en
los objetivos generales. Sirve fundamentalmente de orientacin para conocer las posibilidades y
limitaciones de cada nio o nia y de regulacin o reordenacin del proceso educativo, pudiendo incidir
este reajuste en la propia programacin y en la intervencin educativa. En consecuencia adquiere un
carcter orientador para el propio educador.
La evaluacin es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo, ya que evaluar consiste en
realizar un seguimiento a lo largo de ste que permita obtener informacin a cerca de cmo se est
llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos.
La evaluacin en esta Etapa es especialmente necesaria para el educador, tanto para ir conociendo al
nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y con mayor profundidad, como para, potenciar sus
caractersticas positivas, estimular el correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas
inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus necesidades y caractersticas.
En la medida que la evaluacin se centra, de manera fundamental, en las actividades, es un medio bsico
para su mejora y, a travs de ellas, de perfeccionamiento, desarrollo y potenciacin de todos y cada uno
de los nios y nias.
Para nosotros la evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios y nias en este perodo tiene que
tener las siguientes caractersticas:
1.
2.

GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales.

Esta evaluacin permite fijar las metas que el nio o la nia ha de alcanzar a partir de criterios
derivados de su propia situacin inicial.

La evaluacin debe realizarse con base a los objetivos, en los que se expresan las capacidades
bsicas que los nios y nias deben desarrollar

Realizar una evaluacin individualizada y global implica: utilizar diversidad de procedimientos,

instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que podamos ajustarnos a las diferentes
caractersticas de los nios y nias y contenido educativo.
Por lo que respecta al qu evaluar en relacin con la educacin de los nios y nias, la decisin ms
importante es la que se refiere a concretar los objetivos generales en conceptos evaluables que permitan

comprobar si los nios y nias estn desarrollando las capacidades deseadas lo mejor posible en funcin
de las caractersticas individuales de cada uno.
Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al tratarse de capacidades en las que es difcil
precisar el grado, no son directa ni unvocamente evaluables. Es por tanto, necesario establecer una serie
de conceptos ms precisos que los objetivos generales, que tendrn sobre todo la funcin de ayudar a
reajustar la educacin si se comprueba que un nio o nia se separa de los objetivos deseados ms all
de lo justificable por los ritmos personales que caracterizan esta etapa.
Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, ser preciso que determinemos los
procedimientos mediante los que se va a obtener la informacin necesaria en relacin con el proceso de
aprendizaje. Habitualmente, y en estas edades, la observacin directa e indirecta realizadas de forma
sistemtica garantiza un alto grado de fiabilidad, si el educador es realmente profesional y objetivo. En
cualquier caso se recomienda la TRIANGULACIN en el estudio de los datos, esto es, que la evaluacin
la realicen distintos miembros del equipo educativo del centro para su posterior confrontacin. Si bien y
con otros fines que luego veremos, nuestra propuesta es que en esta triangulacin tambin intervengan
los padres y madres.
DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE LOS NIOS Y NIAS
El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los nios o nias exige una gran variedad de
documentos de registro. Nosotros proponemos los siguientes documentos de registro:
EVALUACIN INICIAL
La evaluacin inicial tiene por objeto proporcionar informacin de la que parte el nio o la nia cuando
llega al Centro. Conviene conocer su nivel madurativo, el grado de desarrollo de sus capacidades y los
conocimientos que los nios y nias tienen.
La evaluacin inicial la llevaremos a cabo mediante las siguientes estrategias:
1.
2.

Entrevista con los padres: la llevaremos a cabo antes de la incorporacin del nio o la nia al
centro. Previamente s prepara la informacin que se quiere obtener y transmitir. Se entregar un
cuestionario a cumplimentar por los padres previamente a la entrevista. Durante la entrevista
comentaremos los aspectos ms relevantes o significativos del cuestionario, realizando los
educadores posteriormente una valoracin de la entrevista.

3.

Observacin inicial de cada nio o nia durante el periodo de adaptacin: durante el primer
periodo del nio o nia en el Centro y mediante distintas actividades, se observar el grado de
desarrollo de las diferentes capacidades, registrndose dicha observaciones para poder ajustar
adecuadamente la planificacin educativa.

Tambin tomaremos como referentes las evaluaciones finales correspondientes al nivel correspondiente
al curso anterior.
EVALUACIN DIARIA
El intercambio de informacin sobre la comida, el sueo la salud y las observaciones pertinentes.
Constituye un modo importante de colaboracin con los padres y madres, para facilitar la continuidad
entre el mbito escolar y el mbito familiar. Para conseguir este equilibrio es necesario un esfuerzo por
parte de los implicados en el sentido de realizar diariamente una pequea valoracin sobre el estado
general de los nios y nias, y comunicar por ambas partes los avances ms significativos, as como las
estrategias llevadas a cabo para conseguir un determinado objetivo.
EVALUACIN TRIMESTRAL
Corresponde a los educadores informar regularmente a los padres o tutores legales de los nios o nias.
Esta informacin se referir a los objetivos establecidos en el Proyecto Curricular y a los progresos o
dificultades detectados en la consecucin de los mismos. Esta informacin se realizar por escrito, con
una periodicidad trimestral. Con este fin elaboraremos unos cuadernillos al efecto.
El educador debe seleccionar la informacin que pueda ser ms significativa para las familias, desde la
perspectiva de su posible colaboracin en el desarrollo de sus hijos en el Centro, este informe debe ser
claro y asequible para los padres y madres.
Un aspecto fundamental de la informacin a las familias es que deben reflejar los progresos de cada

nio o nia, es decir, las adquisiciones que va realizando.

Es importante hacer comprensible el mensaje a los padres y madres. Los informes se refieren a
objetivos que deberan ser conocidos por las familias desde la primera reunin del curso. Estos objetivos
sealados sern los que para el perodo se han determinado
Estos informes presentarn una pequea introduccin para explicar a las familias el objetivo de la
evaluacin, qu se evala, qu significa la valoracin que aparece en el informe, cmo pueden entrar en
contacto con el educador y cmo pueden comunicar sus propias valoraciones sobre el proceso
educativo. Los modelos de informes que adoptamos constan de una breve introduccin donde
explicamos las caractersticas psicoevolutivas ms significativas de los nios y nias en el momento de
redactar el informe, la consecucin o no, de los objetivos previstos para ese trimestre y una propuesta de
actividades que pueden realizarse en el mbito familiar en paralelo con los del mbito escolar. La
valoracin del proceso de aprendizaje se expresar en trminos cualitativos, adoptndose los
indicadores: CONSEGUIDO, EN DESARROLLO
Al objeto de asegurar una coordinacin con las familias, en los informes de evaluacin
proponemos una doble casilla enfrentada a la realizada por el educador correspondiente para
rellenar por los padres y madres con las casillas ACUERDO o DESACUERDO con la apuntada por
el educador. Obviamente al encontrarse frente a un mismo tem valores contradictorias los
padres y madres buscarn y recabarn informacin ante el educador, lo que sin duda provocar
una puesta en comn de estrategias.
EVALUACIN ANUAL
El educador elaborar un Informe Anual de evaluacin al finalizar cada curso a partir de los datos
obtenidos a travs de la evaluacin continua.
EVALUACIN FINAL
Al finalizar el nio o la nia la Etapa de Educacin Infantil, el educador recoger los datos ms
relevantes de los informes de cada nivel y elaborar el Informe Final de Evaluacin .

La evaluacin del proceso:

La evaluacin de la intervencin educativa debe hacerse en dos niveles distintos: el del contexto del aula
y el del conjunto del Centro de Educacin Infantil. En el primer caso el responsable es cada educador,
mientras que la evaluacin del funcionamiento de cada ciclo debe ser tarea del conjunto de los
educadores.
La evaluacin del proceso de enseanza incluir, adems de la prctica educativa en s misma, aspectos
como la organizacin del aula y el aprovechamiento de los recursos del Centro de Educacin Infantil,
haciendo clara referencia a la distribucin de los espacios y materiales; el carcter de las relaciones entre
los educadores y nios y nias, as como la propia convivencia entre los nios o nias, como reflejo del
clima afectivo de la escuela; la coordinacin entre los educadores de un mismo ciclo as como la
coordinacin general entre todos los rganos y personas responsables de la planificacin y desarrollo de
la prctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relacin con las familias, sin cuya
colaboracin no se puede realizar una labor educativa adecuada.
La evaluacin del Proceso Educativo incluir los siguientes aspectos:
La adecuacin de los objetivos programados a las caractersticas de los nios o nias.

La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.

La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados.

La validez de los propios criterios de evaluacin.

La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los nios o nias
con necesidades educativas especiales.
As debe de recoger:
1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza:
Objetivos del Centro de Educacin Infantil.
Clima del Centro de Educacin Infantil.

Organizacin y funcionamiento.
Recursos.
2.- Planificacin del proceso de enseanza:
El proyecto curricular.
La programacin del aula.
3.- Desarrollo del proceso de enseanza:
La prctica educativa.
Aprendizajes del alumno.
Para llevar a cabo esta evaluacin del proceso de enseanza es necesario hacer uso de unos
instrumentos adecuados. El diario del educador, el contraste con otros compaeros o tcnicas ms
sofisticadas, como grabaciones o la presencia de un observador externo, son algunos de los
procedimientos que ayudan a sistematizar la evaluacin.
Podemos utilizar indicadores a travs de escalas cuantitativas o bien puede utilizarse palabras ms
significativas, que dependern de cada caso,
La evaluacin del proceso de enseanza, en cierta medida, debe llevarse a cabo de forma continua. No
obstante, puede haber momentos especialmente indicados para proceder a la valoracin de la marcha del
proceso. Esta evaluacin se inicia con la planificacin educativa del Centro de Educacin Infantil (a travs
de los distintos proyectos) y finaliza con la memoria en la que se recogen las principales conclusiones y la
modificacin de los distintos documentos de planificacin, con lo cual podemos concluir que de manera
genrica se realizar una vez al ao. A partir de ah se inicia nuevamente, con un carcter continuo y
retroalimentado.
Autoevaluacin de la actitud del educador:.
Conviene que los educadores nos detengamos de vez en cuando a reflexionar sobre nuestras actitudes y
comportamientos ante los nios. Sentarnos frente a un cuestionario y responder a una serie de preguntas
nos ayudar a conocernos y mejorar nuestra labor docente. Como quiera que nadie o casi nadie
reconocer sus propios fallos, el cuestionario que incluimos, rellenado de manera annima nos servir
para realizar reuniones de grupo.
La opinin de los padres:
Si bien los padres y madres no son profesionales de la educacin, conviene saber tambin como valoran
el centro en su conjunto, por lo que, en nuestra propuesta del centro de futuro, recomendamos que
transcurridos unos meses, se les pasen unos cuestionarios de evaluacin sobre las actividades y
servicios del conjunto del centro. No se trata en este caso de una evaluacin en el sentido estricto, sino
ms bien de su visin particular de nuestra accin educativa, pero la practica dice que es sumamente
instructiva.
SISTEMA DE PLANIFICACION
El desarrollo de las acciones en el contexto del programa, exige que los contenidos planificados
respondan as mismo a formas alternativas de trabajo, en las que se privilegie las particulares
circunstancias de cada nio pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho cotidiano o

acadmico en una oportunidad para lograr aprendizajes significativos.

Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento longitudinal y transversal al mismo tiempo
lo que obtenemos es la posibilidad de ampliar la zona de desarrollo potencial o prxima de cada nio.
La planificacin desde este punto de vista requiere adems de:

El eje Fundamental, es el rea bsica sobre la cual se planifica en virtud de periodo de desarrollo, edad, y
rasgo fundamental.
Las reas de impacto son aquellas que por su naturaleza mantienen una relacin intrnseca con la
fundamental en virtud de las acciones que se ejecuten.
Lo anterior, requiere de un campo de horizonte indispensable: todas las actividades planificadas para los
nios independientemente de su discapacidad o necesidad educativa especial deben adquirir la
caracterstica de ser desarrolladoras, es decir, siempre representarn un reto a alcanzar para los nios,
acciones que el nio ya domina ni siquiera se constituyen en refuerzo, dado que el mismo se cumple
cuando no existi un dominio real por el nio en el momento de las acciones y se lo cumple ms tarde.
Sobre este marco de acciones es importante considerar algunos elementos para operativizar los
contenidos planificativos.
1.
El periodo de tiempo para el cual planificamos es quincenal y se las efecta en equipo.
2.

Los contenidos se desagregan de las guas de desarrollo educativo al tenor de nuestro enfoque.

3.

Para todos lo nios que se atiendan se planifica para:

a.

Actividades Dirigidas: En las que se considera las reas de intervencin con niveles de
desagregacin y dificultad individual, estas pueden ser individuales o grupales.

b.

Actividades Independientes: En las que los nios eligen que hacer desde una perspectiva
integradora, al igual que en el caso anterior las mismas podrn ser individuales o grupales.

1.

La planificacin considerar los principios institucionales y conceptuales asumidos.

HACIA UN NUEVO MODELO EN EDUCACIN PREESCOLAR.

Con las anteriores consideraciones, y curiosamente previo a las mismas, ya el artculo 29 de la
Convencin sobre los Derechos de los Nios aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 20 de noviembre de 1.989, dice:
Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio debe de estar encaminada a:
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el
mximo de sus posibilidades.
Si bien no es una definicin, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente
que debemos entender hoy por educacin. Hoy podramos definir educacin, en este tramo etario, como

aquella ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa.
Parece obvio que tenga que ser as cuando ya conocemos por los avances de la neurologa como se
conforma el sistema nervioso, base y soporte de toda la actividad humana. En el siglo XXI parece muy
claro que el concepto educacin hay que entenderlo como potenciacin de las facultades que la
naturaleza le depara al nio o la nia y no como mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra
actuacin debe de estar encaminada a que los nios y nias aprendan a aprender, comprender y
emprender.
Ahora bien, la educacin as entendida hemos de sustentarla en los siguientes pilares:
Ejes de la propuesta:
Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo ms adecuada posible. Si al nio le
dejamos brotar de manera espontnea, no va a hacer lo que sea mejor para l, ni como nio, ni mucho
menos como adulto. Har lo que en cada momento le sea ms cmodo. Por ello, es responsabilidad de
los educadores y los padres y madres ir aportando al nio o la nia, en cada momento, aquello que exige
o necesita. De este modo, en ningn momento, se sentir oprimido. Hay que ir aportando en cada
instante una educacin acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de
cada nio o nia.

Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva al nio o la nia
de ejemplo en su proceso educativo. Una educacin en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero
no lo que hago" es imposible. El nio es un permanente observador de su padres y tratar por todos los
medios ajustar su comportamiento a lo que vea.

Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el nio
o la nia se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo amoroso y carioso para l, que
motive y estimule sus capacidades potenciales. Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de
la vida, y en consecuencia no podr desarrollarse adecuadamente, si no se siente en confianza, en
seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la educacin de los ms pequeos
encontraremos los elementos del nuevo modelo de educacin infantil.
Sin duda el primer pilar encauzar el desarrollo es la base en que ha de fundamentarse el nuevo centro.
Este primer pilar implicar:
Analizar al nio, sus posibilidades y limitaciones.

Marcar los objetivos a conseguir.

Estudiar y adoptar una metodologa de trabajo.

Evaluar que los logros conseguidos por los nios son los esperados, para, si no, adoptar las
medidas oportunas.
Con ello esquemticamente podramos resumir en:
Esta nueva idea o manera de entender la educacin infantil nos llevar a la conformacin del nuevo
modelo.
Resulta evidente que no es lo mismo un nio que vive en una ciudad que en el campo, el que vive en la
periferia de la ciudad que el que vive en el centro.
El que vive en una gran mansin que el que vive en condiciones de hacinamiento. Obviamente el nivel de
lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser distinto. Es pues necesario que para
elaborar el proyecto educativo y despus curricular de cualquier centro este ha de ser el punto de partida:
EL ESTUDIO DEL NIO Y SU ENTORNO. La misma consideracin de que no hay dos nios iguales, nos
tiene forzosamente que llevar a que no pueden existir dos centros iguales. Todos sern parecidos o muy
parecidos, pero nunca iguales.
Plantear que un programa es pertinente es que est concebido de manera apropiada para el grupo
poblacional para el cual se dirige, sin traspolacin de patrones forneos desacertados, sin una errada
concepcin de la edad, sin mtodos, medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo,
entre otros factores.

El currculo tiene que ser pertinente antropolgica, psicolgica, pedaggica, ecolgica, social y
culturalmente. Una pertinencia que puede ser general, como concebir programas para una cultura
latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser particular, para cada tipo de sociedad, regin o
grupo especfico de poblacin. Esto plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de existir
la natural correspondencia.
Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia
pedaggica y psicolgica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un
nivel de pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera ms directa los elementos de la
cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido ms amplio) y que son
consustanciales a diversos grupos o sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia
cultura del pueblo o pas, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones,
provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una pertinencia local, cuando las particularidades
regionales sean muy dismiles a las que constituyen la generalidad. Entre estos niveles de pertinencia hay
una interrelacin interna, que posibilita su transformacin dialctica en determinados casos o condiciones.
Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro de la ciencia pedaggica que
son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilacin dialctica de los hallazgos tcnicos de una
sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar.
Al considerar la pertinencia del programa, se evita la asimilacin mecnica de objetivos, contenidos,
mtodos, procedimientos, medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de una
cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la propia. Esto es extensible a
las ideas tericas, que suelen incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones porque estn
"en la onda" o es lo que se supone es ms nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo
aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas tericas pueden darse muchos problemas que
afecten directamente al nio a los cuales el programa dirige. Claro est, esto no implica que lo nuevo no
se asimile, si, como ya se dijo en algn momento, es dialcticamente incorporado.
La pertinencia en ningn momento invalida que puedan haber programas que los sean para nios de muy
diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedaggica o psicolgica como tal.
Pero luego, este programa comn a varias culturas tiene que ser decantado dialcticamente en la propia
cultura. Por lo tanto, no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier
sociedad o grupo social, sino programas que tienen mucho en comn, pero tambin diferencias
determinadas por su pertinencia.
El instrumento ms apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una
sociedad dada, es su experimentacin, su comprobacin experimental en las nuevas condiciones y la
inclusin de todo aquello que, para la sociedad dada, es pertinente. Que tambin tiene que ser
investigado experimentalmente, pues no basta con el criterio pedaggico habitual, con la experiencia
emprica pedaggica ayuda en mucho a concebir un programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer
experimental para sedimentar sus criterios y enfoques.
De esta manera un programa de educacin infantil cientficamente concebido, un programa
verdaderamente cientfico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y
aplicarse con una concepcin propia del desarrollo, que en esta etapa es nica y que no es, en ningn
modo, parte de algo mayor, sino algo en s misma, precisamente: la etapa ms importante de todo el
desarrollo.
Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio
hasta el mximo de sus posibilidades, estamos hablando del desarrollar integral del nio en todas y cada
una de sus facetas.
As, tendremos que encaminar nuestra accin al desarrollo de todas y cada una de las inteligencias del
nio. De lo que desde hace tiempo se conoce como inteligencias mltiples.
Los aportes de Gardner:
Para ello nos fijamos como patrn la divisin que de las mismas realiza el Dr. Gardner, que relata la
presencia de siete inteligencias bsicas (hoy algunos autores llegan a describir ms de sesenta tipos de
inteligencias), a saber:
La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas
y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad,
as como propioceptivas, tctiles y hpticas.
La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas.

La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones

lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo.

La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de

representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma la figura, el espacio y sus
interrelaciones.

La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo,

timbre y tono de los sonidos musicales.

La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y

signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma
prctica.

La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar

consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad
de autodisciplina, comprensin y amor propio.
As pues, nuestro trabajo tendr que ir orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE LO QUE YA SE HA
DEFINIDO COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES, HASTA EL MXIMO DE SUS POSIBILIDADES
de estas siete inteligencias, que en definitiva es el desarrollo integral del nio.
Para conseguirlo, hemos de ir marcndonos unos objetivos a conseguir. Sin duda es la parte ms
compleja y que requiere una mayor esfuerzo de abstraccin mental y conocimiento de los
educadores.
Los objetivos:
El concepto de objetivos, donde encontramos distinta terminologa en los pases de habla hispana, se
refiere a las capacidades que los nios han de alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en
educacin infantil, han de expresarse en trminos de desarrollo de los nios las metas fundamentales
hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones
pedaggicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos de las educadoras. Atendiendo a las
caractersticas del nio en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto
al desarrollo multilateral y armnico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interaccin y el
conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos de
actividad, y a travs de la comunicacin oral y afectiva, de los adultos con los nios, y de estos entre s.
Los objetivos en un programa de educacin infantil pueden abarcar desde los ms generales que se
plantean para todo el programa educativo, ya que han de materializarse en el nio que regresa del centro
de educacin infantil hacia la escuela, hasta otros menos generales o ms especficos, correspondientes
a ciclos, aos de vida, e incluso perodos que se consideren procedentes.
En el caso de la educacin infantil se plantea en la actualidad como el objetivo ms general "el mximo
desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas de los nios y nias de la edad", partiendo de lo
que es propio y caracterstico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular
importancia, pues expresa en s mismo una posicin frente a la "aceleracin de la enseanza", que
puede resultar en extremo nociva para la integridad fsica y psquica de los nios y las nias de estas
edades.
Los objetivos, que se expresan en trminos de desarrollo, han de corresponderse con los logros de este
desarrollo a alcanzar con los nios y las nias en la etapa, si bien muchos programas no suelen expresar
en que consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder diferenciar claramente como expresar
uno y otro. De esta manera, los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los logros la
expresin de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos,
como categora ms general, se pueden expresar en uno o ms logros del desarrollo, que generalmente
resumen en s mismos el trabajo realizado por las educadoras en diversos aspectos del desarrollo. As,
los logras van constituyendo una gua, ya en trminos de desarrollo alcanzado, de los objetivos, que
expresan estas aspiraciones a alcanzar.
Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que realmente se alcanza mediante objetivos, pocos
programas de educacin infantil los plantean, pues para ello se requiere un conocimiento profundo de las
particularidades evolutivas del desarrollo infantil, e implican necesariamente la evidencia experimental de
los mismos, lo cual no siempre es asequible al sistema educacional dado.

Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado contenidos, constituyen una unidad dialctica,
guardando una estrecha interrelacin e interdependencia, en muchos casos difcil de delimitar.
En cualquier caso, si somos capaces de fijar adecuadamente los objetivos y logros para nuestros nios,
podremos elaborar el programa de actividades a dems de poder realizar una labor eminentemente
preventiva, al comprobar posteriormente, mediante la correspondiente evaluacin de los mismos, si el
desarrollo del nio va discurriendo por los cauces adecuados.
Obviamente la eleccin de los objetivos a trabajaren cada momento y la secuencia de los mismos, se
traducirn posteriormente en las programaciones que disear cada docente, en los que establecer una
secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didctica que se vaya a trabajar, que
tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que optemos para
llevar a cabo la Secuenciacin de los objetivos y contenidos, tenemos en cuenta una serie de principios:
Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios y las nias para establecer un
paralelismo entre lo que los nios y las nias tienen que alcanzar y son capaces de aprender.
Continuidad y Progresin a lo largo de los diferentes cursos.
Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de experiencia. Apareciendo de
forma totalmente conectada la relacin entre contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que
permita la realizacin de aprendizajes significativos.
Planteamiento primero general y a continuacin nos centraremos en cada uno de sus elementos.
Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su
totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la
personalidad del nio.
En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo, partimos de la premisa de que el nio es un ser
nico, una unidad radical y en consecuencia siempre tendremos que pensar en el cmo una unidad
global.
Nuestra propuesta de actuacin es que partiendo de la idea del nio como una unidad global, los
objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las
Inteligencias, desglosndose a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aun mensuales como nica
fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluacin de las capacidades o logros
conseguidos por los nios.
A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el concepto antes dicho del equilibrio entre los distintos
objetivos educativos. Si desde que el nio llega al centro no hacemos otra cosa que lectoescritura
probablemente el nio aprenda muy rpido a leer o escribir pero cmo ser el desarrollo de su
inteligencia emocional? Cmo ser su psicomotricidad?
Conocidos los nios y fijados los objetivos que en cada momento vamos a ir trabajando con los mismos,
hemos de fijar cual va a ser nuestra metodologa de trabajo.
Para ello, y a modo de recapitulacin, partimos de los supuestos que a continuacin exponemos:
Los nios y las nias son el principal protagonista de su propio crecimiento como
persona.

Los educadores ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y

complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros y principales
educadores.

Promovemos una educacin personalizada lo cual implica el respeto a la persona de cada

nio o nia, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus capacidades.

Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando especial relieve al trabajo intelectual, serio y

riguroso, y procuramos que cada nio o nia llegue al mximo de sus posibilidades en este
campo.

En la accin educativa, suscitamos y estimulamos la actividad de los nios y nias y

promovemos un trabajo formativo fundamentado en el inters y la motivacin constantes.

Ponemos la tecnologa al servicio de la educacin. Preparamos a los nios y nias para

hacer uso de la tecnologa que caracteriza a la nueva sociedad.

Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los nios y nias

su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje:
verbal, grfico, plstico, corporal, musical,...

Educamos el sentido crtico. Desarrollamos progresivamente el sentido crtico de los

nios y nias.

Se imparte el aprendizaje de las tcnicas lectora y de escritura en castellano, pero

tenemos en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptacin a las
nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de promocin para todos, de ah que el Centro
incorporar progresivamente el aprendizaje de una lengua extranjera. que en nuestro caso es el
ingls

Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Infantil respecto al barrio, la ciudad,
tambin constituyen un objetivo primordial de nuestro centro con el fin de conseguir la insercin
en el entorno social en el que nos encontramos.

Evaluamos continuamente nuestra accin educativa. Convertimos la evaluacin,

entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad Educativa, en un
estmulo y una orientacin constante en la mejora de nuestra accin docente.
La mediacin cognoscitiva:
La educacin cumple un papel mediador entre el nio o la nia y el conocimiento cultural
organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para
vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e intencional. De no producirse dicha
intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del nio
o la nia. De ah que la intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que
son:
1.
2.
Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha puesto de
manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con caractersticas cualitativamente
diferentes entre s, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas
escolares sobre el desarrollo de cada nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces que partir
de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos
estadios brindan al nio o nia.
3.

Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al Centro. El inicio se
realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el nio
o la nia en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de
partida e instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este principio nos lleva a
tener siempre presente la evaluacin continua de los nios y nias en nuestro centro.

Estrategias didcticas:
Con base a estas ideas bsica, las estrategias didcticas que habrn de abordarse, seguirn las
pautas del esquema siguiente:
1.
Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en
confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto
define en parte la actitud del educador.
El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus
necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. An sin perder de
vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada nio
o nia la sensacin de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto ms
pequeos son los nios o nias, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en
caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos

2.
3.

autnomos, cada nio debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervencin. La
intervencin inmediata, satisface plenamente. La intervencin diferida, debida a que el
educador, ocupado con un grupo, no est disponible, ensea de modo progresivo el respeto a
los dems y las reglas de la vida en comn. No obstante, en este ltimo caso, se da una
exigencia absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe concederla
efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El espera, ya voy sin consecuencias deja al nio o
nia desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza.
La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones, el educador
tiene que conocer a cada uno de los nios y nias.
Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y fsica. Es
necesario que los nios y nias conozcan a todos los adultos de la Centro de Educacin Infantil, su
nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.
Tambin se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya tomado
posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas que comienzan en la
seccin de los pequeos y se precisan ms tarde. Proporcionan a los nios y nias una libertad de
desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonoma.
Seguridad y Confianza:
El periodo de adaptacin:

Si buscamos en el diccionario la palabra adaptacin encontramos: "De adaptar. Accin y efecto de

adaptar o adaptarse. Proceso biolgico que surge de todo organismo viviente, sea persona, animal o
planta, al acomodarse a las condiciones de un medio diferente del que le es propio y habitual."
El nio durante los primeros das de asistencia a la Centro de Educacin Infantil, va a sufrir una serie de
cambios. Tenemos que tener en cuenta que el nio pasa de estar en un medio en el que l es el principal
protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y compartir con sus iguales. Adems
tiene que incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos
para l. No debemos olvidar que el nio se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de
los primeros das deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en la seccin
de los ms pequeos. Ese momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que permite a
cada nio o nia sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le har aceptar el cambio de educador. Le
permitiremos y animaremos, si no lo hemos podido hacer previamente nosotros en colaboracin con los
padres y madres que traigan objetos familiares que significan un punto de unin con el hogar, incluso un
refugio, que facilita mucho la adaptacin a los lugares an desconocidos y a las personas nuevas.
Aunque el perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales, vamos a encontrar elementos
diferenciadores de acuerdo con:
Edad del nio.

Asistencia anterior a una Escuela de Educacin Infantil.

Asistencia anterior a Centro.

Pero no debemos olvidar en ningn caso las caractersticas individuales de cada nio, que nos llevaran a
una adaptacin particular para cada uno en este perodo.
El perodo de adaptacin supone un "trabajo activo" por parte del nio, pero no solamente es un problema
que afecte a ste, sino tambin a los padres. Tenemos que conseguir que los padres confen
plenamente en nosotros, para que puedan transmitir esa tranquilidad a sus hijos.
Habr que programar unas actividades extraordinarias para este perodo cuyas caractersticas bsicas
son:
La duracin de las mismas no debe ser excesivamente larga.
Deben ser variadas y susceptibles de modificaciones en funcin de la marcha de las
mismas.
Se deben intercalar actividades de grupo e individuales, priorizando las colectivas.

Los temas en torno a los que giren estas actividades debern ser motivadores y
atrayentes para el grupo, de manera que la participacin de los alumnos sea totalmente activa.

Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fciles de manejar para el nio en
funcin de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los mismos, evitando as la
dispersin de la atencin del nio.

Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro del horario de clase a que el nio se
familiarice con la Centro de Educacin Infantil al que pertenece, visitando las diferentes
dependencias del mismo, as como las funciones que desempean las mismas.

Por ltimo, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de las actividades
en este perodo de adaptacin, a que el nio vaya adquiriendo (a travs del juego) una serie de
hbitos y normas bsicas de convivencia, imprescindibles para una adecuada marcha y
funcionamiento de la clase.
Con base a lo anterior, la programacin del perodo de adaptacin la haremos en funcin de la edad de
los nios y nias que se incorporan.
Adaptacin de los nios y nias de 0-1 aos
Antes del ingreso del nio en la Escuela proporcionaremos un informe a los padres en el que incluiremos
recomendaciones, posibles cambios del nio y orientaciones para facilitar el acceso del nio al nuevo
medio.
En este perodo aconsejaremos a los padres la incorporacin gradual en el tiempo de permanencia del
beb en el centro. Para ello les pediremos que, de ser posible, durante la primera semana traigan al nio
slo un par de horas entre toma y toma. De este modo el beb se ira familiarizando progresivamente con
el nuevo medio y se producir la adaptacin beb-educador sin grandes sobresaltos.
Tambin se les pedir a los padres que traigan una cassette con un mensaje tranquilizador de ellos
hacia el nio, de manera que cuando ste se encuentre intranquilo podamos tranquilizarle con la
audicin de dicha cassette.
Adaptacin de los nios y nias de 1-3 aos
La incorporacin al centro se realizar gradualmente en grupos de 7 a 10 nios.
Durante la primera semana se incorporarn 5 o 6 nios de los que han acudido ya a nuestro centro
junto con 3 o 4 de los nios nuevos, es decir aquellos que no han ido a centros anteriormente. La
segunda semana se incorporar otro pequeo grupo, hasta que se llegue a la incorporacin total de la
clase.
Las actividades en estas primeras semanas debern estar orientadas a que el nio conozca este nuevo
ambiente: su docente, sus compaeros, las dependencias, los materiales y su uso, as como las normas y
hbitos bsicos de convivencia.
Creemos que la incorporacin gradual a la escuela es muy beneficiosa, ya que permite al docente un
contacto ms cercano con los nios que entran por primera vez a la Escuela, adems de permitir
al nio un mejor acercamiento a sus iguales.
Adaptacin de los nios y nias de 3-4 aos
La incorporacin tambin se realizar gradualmente proponiendo tres periodos de incorporacin con una
diferencia de una semana.
En la primera un tercio de los nios que ya hayan asistido a nuestro Centro, y en las dos restantes
los de nueva incorporacin.
Adaptacin de los nios y nias de 4 y 5 aos
En estos aos la incorporacin gradual ya no ser necesaria, puesto que los nios han debido ser
escolarizados en el ao anterior.
An as seguiremos los parmetros anteriores en cuanto a la remisin del cuadernillo a padres y la
programacin de una serie de actividades extraordinarias, segn lo anteriormente expuesto
Preparando muy minuciosamente la incorporacin, desde el punto de vista material, dar al
pequeo la impresin de que ha franqueado una etapa y que el nuevo ao le aportar actividades
distintas de las del ao pasado, en un medio agradable y acogedor. Es importante que, al
comenzar el nuevo curso, encuentre en su clase puntos de referencia materiales, objetos (en
especial, juguetes) ya conocidos.

ice:

Prioridades Estrategicas
Fundamentacion
Ventajas De Un Programa De Educacin Preescolar
Centros O Familias?
Principios Del Programa
Categoras Bsicas
Educacin Y Sistema Nervioso
La Herencia Social
Aprendizaje Significativo
Periodizacin Del Desarrollo Psquico
Caracteristicas Del Nio Nia Que Egresa Del Programa
Metodologia De Trabajo
Evaluacion Diagnostico
La Evaluacin Del Proceso
Sistema De Planificacion
Hacia Un Nuevo Modelo En Educacin Preescolar
Estrategias Didcticas
Aprendizajes Significativos
Desarrollo Del Juego De Roles
El Desarrollo De Actividades
Organizacin De Los Nios Y Las Nias
Tiempos. Horarios Generales Y Particulares De Actividades
Longitud Temporal Promedio De Las Actividades Pedaggicas
Espacios
Plan De Actividades
Recursos Para El Trabajo Con Los Nios Y Nias En Edad Preescolar
Frases Para Colocar En La Cartelera
Frases Para Colocar En El Cuaderno De Comunicados
Frases Para La Carpeta De Trabajos
Frases De Despedida Para Fin De Ao

Carta De Despedida Para Las Familias

Principales Indicadores En Torno A La Los Nios Y Nias En El Ecuador

ANTECEDENTES.
La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder
contar con una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de
contenidos en torno a la estimulacin intervencin adecuada para los
nios y nias entre 0 a 6 aos.
Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y
nias en esta edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto
en lo formal como en lo informal, sus resultados han sido validados por
mltiples experiencias institucionales y gubernamentales.
Es fruto as mismo, de mltiples esfuerzos en el campo de la educacin
preescolar que he querido sistematizar. Influye en l la experiencia y riqueza
del trabajo cubano y su contexto de excelentes logros en el trabajo con los
nios y nias, los esfuerzos realizados por el Instituto Nacional del Nio y la
Familia (INNFA) entre 1997 1999, especficamente en el Programa
Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos talleres y cursos efectuados con
sus integrantes y el alto compromiso con la niez de nuestros pas.
De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la luz este trabajo inscrito
en las posibilidades del enriquecimiento cognoscitivo y la elaboracin de
herramientas del conocimiento, elementos base y prioritarios para
posteriores adquisiciones de los nios y nias en el campo de la educacin
bsica.
PRIORIDADES ESTRATEGICAS.
Partamos de determinar Prioridades Estratgicas para la educacin
preescolar en el tercer milenio.
1. PRIORIDAD:
Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para
todos los nios, enfatizando estrategias de "discriminacin positiva" en
favor de los nios de familias pobres y en situacin de vulnerabilidad. Una
nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los
derechos de todos los nios sin excepcin alguna.
Aceptar esto supone:
Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de
todos los nios. Dicho cambio se da modificando realidades sociales
concretas. Por ello, la generalizacin de una nueva cultura de la infancia
estar ntimamente vinculada a la modificacin de las realidades
socioeconmicas en las que se desenvuelve la vida de los nios.
El papel de la educacin no puede limitarse a la transmisin de valores
culturales de una sociedad. Su funcin debiera orientarse a posibilitar que el

nio desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para

desarrollar sus potencialidades. Los nios de hoy y los jvenes y adultos de
un maana prximo, demandan contar o haber contado como base de su
andamiaje educativo, con una educacin temprana dada desde el vientre
materno y antes de su ingreso a los niveles de educacin primaria.
2. PRIORIDAD:
Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y
psicomotriz del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.
La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas
investigaciones, coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus
matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin
psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos:
el vnculo con l o los adultos ms significativos
la exploracin
la comunicacin
el equilibrio.
Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es
la que permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su
educacin inicial y permanente: la representacin mental, la abstraccin y,
por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento
operativo".
Para ello se deber:
An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede
afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas:
por el dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer,
la motivacin, el afecto.
De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos.
"Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber
despertado ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El
olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y
el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de
esta forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual,
afectiva, corporal y emocional, como un todo.
La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus
principales fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio,
posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al centro o programa
educativo, pues en dichas manifestaciones ldicas se refleja todo lo que
est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros.
Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI
tienen que ver mucho ms con la salud mental que con la salud intelectual
Por ello, la formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza
en los dems, la tolerancia con lo diferente a s mismos, la capacidad de
asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras experiencias educativas

con adultos y con otros nios que representa la educacin temprana. La paz
interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia
ser forjada y marcada tambin en las primeras prcticas educativas.
Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo
psicoafectivo.
La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud,
asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La
calidad de las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que
pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias
capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus
movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio
entorno ya sea familiar o educativo.
Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio.
Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques
multiculturales.
El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas
expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para
representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del nio
depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es,
del dominio del lenguaje"
El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y
es principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el
lenguaje no sera posible construir los pensamientos ni amar. Mas, para
ayudar al nio a construir su expresin, comunicacin y comprensin a
travs del lenguaje, ser fundamental partir del reconocimiento de las
potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus capacidades para
producir.

3. PRIORIDAD:
Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando
la reflexin y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia.
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su
importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus
posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo
que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados
favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el
espacio privilegiado para la accin de las polticas pblicas y aquel en que
ellas pueden tener mayor impacto.
La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos
cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicacin
interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante
las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la
educacin posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma
de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y

ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo

escolar de los nios.
Ella es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitacin,
determinante en los nios, es uno de sus productos. "Al fin y al cabo en la
mayora de los casos, la familia es la nica influencia educativa permanente
en la vida del nio; los maestros van y vienen, el nio puede ser cambiado
de escuela, pero la familia permanece".
El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser
humano para constituirse como tal. Ser por ello decisivo considerar la
presencia y accin de los padres o de la madre sola como primeros
educadores y de la familia cualquiera sea la forma que sta adopte como
estructura primaria de pertenencia al nio donde ste puede constituirse en
sujeto en virtud de un proceso de identificacin y diferenciacin que le
permite adquirir su propia identidad.
Por lo anterior, todo programa de educacin infantil debe integrar a la
familia si quiere tener real xito en sus tareas. Los programas basados en la
familia tendrn mayor posibilidad de logros educativos. Una cuestin clave
en programas de educacin temprana residir en posibilitar que los padres
ganen confianza en s mismos y desarrollen destrezas que mejoren su
interaccin con los nios.
Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas
veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades
como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una
experiencia pedaggica exitosa durante sus aos de escuela.
La mejora del ambiente cultural familiar y la elevacin de la conciencia
paterna de que esa mejora repercutir directamente en el desarrollo
educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la
vinculacin de los adultos docentes con los nios debiera ser mediadora,
fueron valoradas y hechas explcitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky.
El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece
en muchas experiencias y determinados estudios como el factor clave en la
educacin y salud de sus hijos; es tambin influencia directa para la opcin
por dar a sus hijos educacin preescolar y para evitar el abandono escolar
en los grados superiores de primaria y secundaria.
4. PRIORIDAD:
Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y
comunidad a travs de la investigacin.
Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin
integral a la infancia, la investigacin cientfica ser fundamental para
alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica en el desarrollo de la
educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se
trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando
tener, a travs de la investigacin, mayor claridad conceptual sobre el nio
ubicado en ambientes concretos.
5. PRIORIDAD:

Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios

pedaggicos.
La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con
que la educacin ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la
radio, la televisin, el vdeo y, ms recientemente, al ordenador. Pareciera
que cada nuevo medio signific para algunos innovadores, respuestas
finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos
de aplicacin cada medio result efmero en cuanto a las potencialidades
que se le atribuan, en gran medida por tratar de implantarlos como
mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se
persiguen con su aplicacin.
Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van
desde las utpicas (la tecnologa como panacea resolviendo principales
problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los
ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender
inocuo). Ambas posturas obedecen a una visin tecnocntrica del problema,
sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando
slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La
cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el
televisor? O qu hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no
qu pueden hacer los nios y los padres de los nios con los computadores
o la televisin? Qu cosas pueden construir con ellos?
Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar
la anterior. El ordenador no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo,
ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio. Cada una tiene su funcin,
sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde
pequeos sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio
con mente alerta o atenta.
6. PRIORIDAD:
Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil.
Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen
cumplimiento de las anteriores.
Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el
desarrollo humano y personal la educacin temprana, admitiremos la
necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin y formacin
inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de
constante evolucin y puesta al da profesional.
Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos
consultados en investigaciones sobre la especializacin en educacin
infantil, se concluye que las caractersticas personales que debe poseer un
especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen
desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en categoras como las
siguientes:
La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta
docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez
activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello,

se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta
amor hacia los nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra
con mucha calificacin pero sin esa cualidad.
La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios
en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de
su oficio. Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en
responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para
brindar mejor atencin.
La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo
adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con
la comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo,
aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos
estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la
misma comunidad donde funciona el centro de atencin o programa.
La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y
mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos
frecuentes y situaciones difciles que demandan muchas veces sentido
comn y equilibrio para la toma de decisiones.
7. PRIORIDAD:
La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel
inicial con la educacin primaria y mayor influencia sobre sta.
La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del
siglo XIX an no resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y
desercin siguen siendo muy altos. Los grandes desafos son, precisamente,
cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y preparar a
nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en
cuanto una integracin exitosa y equitativa
La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de
dispositivos legales que demandan una escuela bsica obligatoria. No basta
ni bastar con lograr la cobertura de las matrculas y aproximarse al 100%
de nios asistiendo a escuelas. Ser indispensable atacar los principales
factores del atraso y fracaso escolar. Se tendr como propsito alcanzar los
mnimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingismo;
habilidad matemtica y de lectura correspondiente por lo menos a un
octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a
resolver problemas; comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa;
utilizacin de informtica y medios de comunicacin; tolerancia y respeto a
las diferencias.
Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una
educacin infantil de calidad y de su ubicacin en el conjunto del sistema
educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante
posterioridad a los niveles clsicos de la enseanza y tiene como funcin
central estimular y acompaar los procesos de gestacin de los primeros
aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propsitos del
sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino
el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la

pobreza de generacin en generacin. Ya se ha sealado que, por ello, los

programas deben dirigirse prioritariamente a los nios ms vulnerables -a
los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola
mujer- y atender las necesidades mnimas de salud, nutricin y desarrollo
psicosocial de todos los nios en edad preescolar.
FUNDAMENTACION.
Consideraciones bsicas:
En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es
imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de
cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las
caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:
El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las
particularidades del desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y
psquico de los nios de 0 a 6 aos.
Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una
cuestin de singular importancia, pues no son pocos los programas de
educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica con las
particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan
algunas situaciones:
La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del
desarrollo, con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas
reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan
programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis
se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma,
as se concibe el programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil
que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que
ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque
a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo
anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se omite con gran
frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de
indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es
as que hay muchos programas en los que no hay una simple mencin al
tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual est
estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad
de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de
su organismo.
La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la
concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso
educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los
currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en
los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la
estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo.
La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones
importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben
dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin
del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante
a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista

formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque

del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u
organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est
estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades
del desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de
la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de
la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas
organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y
la escuela primaria.
En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin
del nio, los contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las
capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque globalizado, en la
que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera
general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad
de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de
desarrollo sin interrelacin alguna entre s.
Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la
actividad pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe
como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organizacin del
tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos
metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un
enfoque escolar.
Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su
concepcin como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin
con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la
consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias.
La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que
a la misma se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente
cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente
en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hbitos
y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la
escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de
conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque
ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente en lograr el
mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio,
transforman la concepcin de los programas, que se convierten de
programas para la formacin de habilidades y conocimientos especficos en
programas de desarrollo, en lo que lo ms importante es formar
capacidades generales, como anteriormente se haba sealado. Enfocar el
programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms
ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al nio
permanentemente en una actividad pedaggica, a veces sobrepasando su
capacidad de trabajo, a un programa en que el nio juegue, desarrolle su
propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las relaciones
esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del
educador. Lo importante no es el conocimiento en s, sino formar los
instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psquicas que
permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las ms importantes
relaciones de la realidad objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo

de los nios de las primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles
estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las
caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la
repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el
pasado y buscar nuevas formas de realizacin, que se apoyen en un
aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilacin de los
conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio
una incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los
objetos y las ideas que lo rodean.
El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica
bien fundamentada y propia de la edad.
Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un
conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista
una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de
desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una
concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este
aspecto se dan cuatro problemticas fundamentales que con frecuencia
suelen observarse en estos programas:
Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque
terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus
procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y
confusiones.
Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da
correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que
plantean.
Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques
conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser
asimiladas de manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso
se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos
y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus
fundamentaciones tericas.
Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos subetapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad
y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que
resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un
perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema
de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que
abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento
para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.
Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para
estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica
de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta
tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este
modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda
a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se

confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica

perfecciona y consolida la teora.
Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y
pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la
prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado
slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente
la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar
cotidiano en el trabajo educativo.
Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con
un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar
dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con
el mismo. Asimilar dialcticamente quiere decir que cualquier forma
organizativa, contenido, procedimiento, mtodo, puede ser integrada al
propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de
su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir
esta fusin. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es
que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de
manera mecnica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa
cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y
metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque
siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia
psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del
estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea
patrimonio de una nica escuela o posicin terica.
El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios
propios de la educacin y la enseanza de estas edades.
Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la
educacin, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de
educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la
edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta
la crisis de los seis-siete aos, implica necesariamente su adecuacin para
estos principios generales y la particularizacin del proceso educativo en la
edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las
caractersticas del desarrollo en estas edades.
La afirmacin que la edad pre escolar constituye una etapa fundamental
en todo el desarrollo de la personalidad del nio, resulta ampliamente
compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas
posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del
ser humano.
Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se
sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior
desarrollo infantil, as como la existencia de grandes reservas y
posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades,
cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter.
Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin
Preescolar, entre las que destacamos:

Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis /
siete aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y
armonioso del nio. Se trata de un perodo marcada por un rpido
crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas
influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida
cmo ser el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad.
Las investigaciones demuestran que los dficit intelectuales o fsicos se
convierten en acumulativos. El nio con dficit existentes en los que se
haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendr menos posibilidades
de evolucionar hasta alcanzar niveles, an en el caso de proporcionarle
dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de
problemas relacionados con discapacidad,, desnutricin, infradesarrollo
social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrn hallarse mejor durante los
primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores
oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes
necesarios para la adopcin de remedios.
El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin
integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema
evidente de la desigualdad de oportunidades.
Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de
acceso no slo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben
crecer como ciudadanos iguales de su pas y del mundo en general. A pesar
de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen
muchos nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio nace en
una familia cuya situacin social, econmica y cultural ejerce una gran
influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento fsico,
intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en
el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educacin,
que la educacin infantil deber compensar.
La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y
educacin adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de
ser punto de formacin no slo del nio, sino de la familia.
La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que
compaginarse en las necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay
ms y ms mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema
para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y
englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al
ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a
los nios, frente a la legitimacin del papel de la mujer como madre.
La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin
para la transicin a la escolarizacin a nivel primario.
Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema
nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los
primeros aos.
No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los
conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos

primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por
el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y
desarrollo, su felicidad.
Ventajas de un programa de Educacin Preescolar:
Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un
programa de educacin preescolar, como conocemos los profesionales:
El centro se presenta como el principal elemento de socializacin para el
nio. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que
adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura
intermedia entre la propia familia e integracin del nio en los dems
estamentos sociales.
El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y
maduracin de cada nio. As, podemos detectar los posibles desequilibrios,
desajustes o dficit que se vayan produciendo. Esta posibilidad de actuacin
preventiva va a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los
nios.
La estructura del centro est concebida en funcin de las necesidades de los
nios. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulacin y exploracin
de los objetos y el espacio. En el marco familiar, los espacios suelen ser
limitados, producindose continuas prohibiciones, para que no cojan
determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que
limita las posibilidades de experimentacin de los nios.
El ver, observar y admirar a otros compaeros sirve de gran motivacin en
determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos
conscientes de las posibilidades que nos ofrece la imitacin (control de
esfnteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades.
A travs del juego, los educadores facilitarn los medios para favorecer el
desarrollo del nio, generando en este sentido de afecto, amistad,
compaerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor
sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades,
como la observacin, captacin, comprensin de estmulos, etc., que crean
en ellos una mayor independencia y autonoma.
Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes
razones de ndole sociolgica que apuntan por una generalizacin de la
educacin infantil. El cambio social que se observa en el mundo como
consecuencia de la industrializacin, la incorporacin de la mujer al mundo
laboral, el incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia
social de un mayor grado de cualificacin y especializacin en el trabajo,
han producido una ruptura del modelo hegemnico de valores, actitudes y
comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura
familiar en varios sentidos:
El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el nio se haya
convertido en un "bien escaso".
La incorporacin de la mujer al trabajo, est desligando a esta de la
atencin y cuidado de la prole.

Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa,

implantndose cmo hegemnica la familiar nuclear de uno dos hijos como
mximo.
Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalizado todas las
capas sociales, dificultando la educacin de los nios en el seno de las
familias por falta de tiempo.
La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la
educacin del nio (transmisin de conocimientos y hbitos de como
cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como
consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares.
Segn este panorama se configura un nuevo modelo social pensado
exclusivamente por y para el adulto en el que el nio, a pesar de ser un
"bien social deseado", se ha convertido en una dificultad a afrontar.
Esta nueva situacin exige una respuesta de la sociedad y las instituciones
para resolver el cuidado y la atencin a la primera infancia.
La creacin de servicios destinados al cuidado, atencin y educacin de la
primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es el mejor
modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la actualidad nos
plantea.
Centros o Familias?
Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educacin
Infantil debe desarrollarse en el mbito familiar o en el mbito de los
Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra
tendencia.
La realidad es que han de ser las dos instituciones las encargadas de
desarrollar la Educacin Infantil.
Por desgracia, an hoy existen muchas situaciones familiares que hacen
imposible el ptimo y deseado desarrollo de los nios en el seno de la
familia, si no se ha puesto una ayuda y colaboracin complementaria a su
labor, hacindose necesario que los nios acudan a centros especializados
en Educacin Infantil, que acten en estrecha colaboracin con la familia,
debiendo de actuar casi siempre los centros como Escuelas de Padres.
Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya
que ello permite a los padres una opcin libre en lo que se refiere a la
distribucin de su tiempo entre su vida profesional y familiar.
Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y
nios y profesionales dedicados a la Educacin Infantil.
El nio convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde,
en primer lugar, el derecho y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y
actuaciones formuladas en el mbito familiar, no deben formular dicotomas
ni marcar una distancia excesiva en relacin a los parmetros sociales
vigentes, lo cual aportara duplicidad y controversia en la creacin de los
criterios bsicos.

Por otro lado, la sociedad y los poderes pblicos deben tutelar y facilitar,
mediante los recursos que sean necesarios, el hecho de que el individuo
disponga de los elementos precisos para el desarrollo sistemtico de sus
capacidades personales. Es pues, en el mbito de las instituciones
educativas donde deben favorecerse las vas de la socializacin y donde se
sedimentan las bases de los procesos de aprendizaje.
El objetivo comn de la familia y de la institucin educativa es,
indiscutiblemente, conseguir la formacin integral y armnica del nio.
Ambas vas de actuacin han de incidir en una misma direccin para
garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para una
adecuada formacin.
Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los
individuos que las constituyen. La prolongacin de la escolaridad en los
ltimos aos no slo ha sido una respuesta a las necesidades sociales ya
aludidas, sino tambin a las demandas de los individuos. Por qu los
padres desean enviar a sus hijos a los Centros de Educacin Infantil?
En primer lugar, la educacin es una de las principales formas de preparar a
los nios a ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es
decir, para su propio desarrollo personal.
En segundo lugar, la educacin es el medio principal de mejorar la condicin
social. Los estudios ms prolongados acreditan la capacidad del individuo
para un trabajo generalmente ms estimulante, mejor retribuido, ms
prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que
han frecuentado la escuela un tiempo ms breve.
Encuadre conceptual:
La concepcin terica de la que partimos se corresponde con las posiciones
que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y
educacin en todo el desarrollo de la personalidad del nios en general, de
cmo se eduque al nio, del sistema de enseanza y educacin desde sus
primeros aos de vida, familiar o en una institucin educativa (teniendo en
cuenta sus particularidades fisiolgicas), depender, en gran medida, la
formacin de toda una personalidad armnicamente desarrollada.
En esencia, esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el
desarrollo se considera como un proceso espontneo, que tiene sus propias
regularidades internas y que se realiza independientemente de las
influencias externas, o de aquellos que, an considerndolas, la supeditan a
leyes del desarrollo interno.
La posicin de carcter general de la cual partimos presupone en el plano
pedaggico concreto, la elaboracin de un sistema de influencias
psicopedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de
determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo.
Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el mximo
desarrollo posible de cada nio lo cual constituye premisa indispensable
de su preparacin para su ingreso al sistema de enseanza general bsica.

Hablar del carcter desarrollador del programa, presupone proyectarse

hacia un nivel superior al ya alcanzado en cada momento de la educacin,
de la enseanza, de la formacin del nio; es decir, trabajar sobre el futuro,
sobre el posible desarrollo de cada nio y no adaptarse al nivel ya logrado,
lo que no implica su necesaria aceleracin, sino otro proceso distinto que lo
conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer las
estructuras cognoscitivas que el nio ya ha logrado, para de esta forma
ampliar su zona de desarrollo prxima o potencial.
La fundamentacin se refiere no solo a las concepciones pedaggicas ms
generales ya expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseanza,
educacin y desarrollo; sino, que necesariamente presupone principios ms
especficos referidos tanto a los factores que condicionan el proceso
educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios, en
correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden
expresarse como lineamientos que orienten su estructuracin y su
orientacin metodolgica.
En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios
programticos:
Principios del Programa:
Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo
central de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente
alcanzarse sin que el propio nio participe activamente en todo el proceso.
Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la
organizacin de su vida en la institucin familia programa, la
estructuracin de las actividades que se planifican, los mtodos y
procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre
los ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia
con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y
fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal.
El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las
posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se
organizan los procesos de sus alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de
ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el
permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el
tiempo de las actividades programadas en un momento de alegra y
satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive
lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna
actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental.
Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente
educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin
de qu hacer y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus
acciones.
El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la
educacin, que por las particularidades de la etapa pre escolar es
necesario destacar.
El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio.

Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos

planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los nios en
esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de
organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo.
La consideracin del papel mediador del adulto tienen necesariamente que
conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el
proceso. No se trata de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el
nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin
conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan.
El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre escolar
porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus
procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades
para el trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo.
Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en si
mismo como un elemento de formacin, no solo por los procesos de
identificacin inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores
inscritos en la cotidianidad de su prctica.
Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza.
El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio.
Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y
otros nios se produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la
experiencia histrico cultural, en correspondencia con las particularidades
especficas de su edad.
En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de
comunicacin e interrelacin que se establece entre los nios y los que los
rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su
personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo
infantil , existen algunas que resultan ms significativas en una determinada
etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad
con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre escolar
propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su
enseanza y educacin.
La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios
constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicacin entre
los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la
necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante
toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes.
La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la
comunicacin, en toda la vida del nio, constituye la piedra angular de la
educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar
para el desarrollo.
La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo.
Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo,
deviene elemento central en la etapa pre escolar, ya que en este periodo
de la vida el nio aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias

que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las
personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio
que el nio, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de
comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y
se desarrolla.
Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una
serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular
todo el proceso educativo con el medio donde el nio vive y se desarrolla;
aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso
resulta imprescindible.
La vinculacin de la educacin con el medio circundante.
Es en la etapa pre escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de
cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad
entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente educativo, cobra
particular importancia.
En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin
de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus
educadores; hacia su patria, y los smbolos que la representan; hacia el
trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir
con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la
veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras.
La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las
particularidades y posibilidades de los nios de acuerdo con su edad,
explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones
interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin en la
vida del nio.
La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo.
Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin,
deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los
padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas
similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados
para labrar su futuro.
La vinculacin familia institucin, presupone una doble proyeccin: la
institucin proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y
necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y orientar a los
padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia
proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus
posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se
plasme en un plan de intervencin comn, con objetivos y estrategias
similares; en una conjugacin de intereses y acciones.
La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin,
resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha
comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para lograr un
desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios.
La vinculacin de la institucin infantil y la familia.

La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo.

La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin:
Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida.
En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la
etapa pre escolar.
Entre los distintos ciclos de toda etapa.
Entre la culminacin de la etapa pre escolar y el inicio de la educacin
primaria.
Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo:
los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los
procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del
tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y
reas de desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados.
Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo
y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del
desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma que todo
momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o
sea, desarrollador de la personalidad en su integridad.
Este principio, que es general para todas las etapas de educacin del nio,
se considera fundamental en la etapa pre escolar. Ello est determinado
por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma ms
abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la
existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los nios, en sus distintas
edades dentro de la etapa y aun entre nios de un mismo grupo etreo. Es
importante destacar que el trabajo diferenciado siempre resulta necesario,
pues cada nio tiene sus propias particularidades que lo hacen nico. Se
trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo
en cada uno. Desde un punto de vista metodolgico. Significa la realizacin
no de actividades especficas para cada nio, sino de actividades en las que
se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un
nio o un grupo de ellos.
La atencin a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de
modo tal, que los nios reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de
que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son ms sencillas o ms
difciles o complejas.
El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de
forma aislada, aunque esta variante puede ser utilizada para nios con
mayores posibilidades y con los que presentan algunas deficiencias o ritmo
ms lento.
La atencin a las diferencias individuales.
El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel
del logro alcanzado por los nios.

Es un hecho innegable la participacin del docente en los logros alcanzados

por los nios, por ello, a ms de su simple percepcin sobre el hecho
educativo en si, el procurar espacios experienciales comunes con los nios,
marcar un incremento considerable en su desarrollo.
Categoras Bsicas.
Para entender la propuesta pedaggica realizada por Vigotsky es necesario
comprender la lnea misma de accin y de su trabajo, el mtodo utilizado
por este autor es el histrico - gentico, sosteniendo que los distintos
aspectos de la actividad psquica no pueden ser entendidos como hechos
dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolucin filo y
ontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, el desarrollo
histrico cultural del hombre. Vigotsky entenda que la vida del hombre no
fuera posible si ese hombre hubiera de valerse slo de su cerebro y las
manos, sin los instrumentos que son producto del desarrollo y evolucin
social...
El hombre como un ser en si, entendido ontogenticamente, se convierte en
una entidad en constante transformacin en la totalidad de sus
componentes gracias a la fuerte determinacin cultural e histrica a la que
ha sido sometido. Vigotsky ha concebido siempre a la psique humana como
una funcin propia del hombre como un ser material dotado de un rgano
especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son moldeados
por la historia de la sociedad. Por esta razn, la teora de Vygotski es
conocida como teora del desarrollo histrico - cultural de las funciones
psquicas como lo hemos expuesta en estas consideraciones.
En este sentido las funciones psquicas son relaciones de orden social que
han sido interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la
estructura social de la personalidad.
Debemos partir de una consideracin fundamental: sin cerebro humano no
hay cualidades psquicas humanas y para que las mismas se desarrollen
previamente deben existir condiciones humanas para su desarrollo, el ser
humano a diferencia de los animales, poseen una capacidad de aprendizaje
enorme y una extraordinaria plasticidad para adaptarse a y salir victorioso
de los retos que histricamente se ha impuesto.

Educacin y Sistema Nervioso

Cuando el nio o nia nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva
en l muchas promesas, pero esas promesas sern vanas si no reciben del
medio humano y fsico un conjunto suficientemente rico de estmulos de
todo tipo.
Las ciencias biolgicas contemporneas, y sobre todo la neurologa, nos
dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la
especie humana, no puede llegar a su evolucin completa si no hay unos
estmulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas
funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente.

Unas experiencias cientficas muy precisas, realizadas con animales,

demuestran que, si un sujeto no recibe estmulos visuales por ejemplo, no
se desarrollarn las zonas correspondientes de recepcin cerebral (lbulo
occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el caso de los
sujetos que reciben o no estmulos.
Esto significa que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en
funcin del estado biolgico y neurolgico en el momento de nacer pero
que, ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental para su
ulterior evolucin.
No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en
el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la accin
del medio exterior har que, dentro de los limites impuestos por la situacin
biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o menos amplio.
En este sentido el Profesor Mialaret deca en uno de sus mltiples informes
sobre la Educacin Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el
nio o la nia no es ms que un candidato a la humanidad". Esto quiere
decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la
participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas es la educacin, que es
la que permite el paso de una a otra.
La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 7 aos,
es considerada ya como el perodo ms significativo en la formacin del
individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las
particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que
en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn.
La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento
oportuno, condujo inexorablemente a la consideracin de realizar esta
estimulacin desde los momentos ms tempranos de la vida, surgiendo as
el concepto de educacin temprana del desarrollo mismo que se fue
desarrollando hasta el concepto actual de educacin temprana.
El conocimiento de que las estructuras biofisiolgicas y psquicas se
encuentran en proceso de conformacin durante la edad preescolar, unido a
la consideracin de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de
los periodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria
importancia y repercusin en la ontognesis del individuo, a la concepcin
de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano en
los periodos sensitivos adecuado.
Cuando el nio o la nia nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le
permiten su supervivencia (reflejos incondicionados), est totalmente limpio
de conductas genticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es
una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social
acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es
trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar
la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad
del cerebro humano.
El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una mquina
extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo;

su proceso de construccin es largo y se desarrolla en varias etapas, desde

el mismo momento de la concepcin hasta el tercer o cuarto ao de vida
postnatal.
Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o
neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que
se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la
estimulacin exterior.
Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a
constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten
configurar las condiciones para el aprendizaje.
Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir
toda la informacin del ser humano se forman en la primera infancia.
Se sabe que la apropiada estimulacin desde las etapas ms tempranas es
la condicin fundamental para garantizar la proliferacin de las conexiones
sinpticas, la complejizacin de los enlaces neuronales y,
consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones
realizadas por la Fundacin Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el
nio o la nia un ao e edad ya ha perdido un tercio del paquete de
neuronas que tena al momento del nacimiento, y que a los dos aos tiene
solamente la mitad del nmero total de clulas nerviosas que posea al
nacer. Este cuadro dramtico nos alecciona sobre la necesidad de estimular
de manera adecuada al nio y la nia desde que nace, e incluso desde su
vida intrauterina.
La posibilidad de realizar conexiones sinpticas no es algo que se conserve
a lo largo de la vida.
Cuando el nio o la nia nace, o incluso in tero, es decir, en el momento en
el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexin son
prcticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera
contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 aos, las
posibilidades de constituir nuevos circuitos son prcticamente nulas,
siguiendo una curva exponencial.
Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de
la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que se conoca y crea, y de
que es ms sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se
reconoca. Como muy bien expone el Dr. Dale Purves de la Duke University,
las conexiones neuronales no se forman porque s, se forman por la
actividad especfica. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato
se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y
sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y
funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y
estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y
desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa,
perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.
Est ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que
las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre
todo, de los estmulos que el nio o la nia reciba, tanto de los adultos como

de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos

nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones
neuronales que ya se establecieron en la infancia.
Esta explicacin permitir comprender mejor los efectos positivos de la
estimulacin infantil sobre el desarrollo del cerebro del nio o la nia y
nuestra misin.
La Educacin Infantil ha de basarse en la estimulacin precisa para
conformar adecuadamente el sistema nervioso del nio o la nia.
Tal vez en este punto se comprender mejor porque los conceptos
educacin y estimulacin deben entenderse como sinnimos en este tramo
de edad.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie
Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, lase
estimulacin, no slo afecta el nmero de clulas cerebrales, las
posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se
establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja
huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daos
irreversibles en el individuo.
La investigacin aludida seala las consecuencias trascendentales que
tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los nios, y de
cmo estas pueden ser evitadas por medio de una intervencin temprana.
Datos de esta investigacin revelan que menores considerados en la
categora de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas
educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de
retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres aos estos nios y
nias mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos
comparados con otros, tambin evaluados en situacin de alto riesgo, y que
no haban tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El
seguimiento de estos casos comprob que a los doce aos funcionaban
todava a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun ms significativo
al alcanzar los quince aos de edad.
Estos datos sugieren que los programas de educacin temprana no
solamente resuelven el dficit o carencia en el momento, sino que tienen
efectos educativos de larga duracin, lo cual est dado, por supuesto, por
su aplicacin en el momento necesario, por realizarse en los perodos
sensitivos del desarrollo.
La misma investigacin revela que, no obstante, la estimulacin propiciada
algo ms tardamente, como sucede cuando el nio o nia tiene ya tres
aos, tambin logra mejoras en el desarrollo intelectual de estos nios,
pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una
edad ms temprana.
Es muy conocida en la bibliografa especializada la historia de Amala y
Kamala, nias que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la
India en las primeras dcadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido por el
psiclogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con
ellas.

Estas nias, aunque fueron integrados a un medio social que les poda
proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso
de humanizacin
La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades
de la infancia, y en el conocimiento en la misma de los perodos sensitivos
del desarrollo. Por este trmino se entiende aquel momento del desarrollo
en que una determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores
condiciones para su surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro
momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulacin requerida en
ese perodo, la cualidad o funcin no se forma, o se forma deficientemente.
No importa que la estimulacin se aplique con posterioridad, transitado ya
el perodo sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por
eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a un medio social que les
poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su
proceso de humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba
sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano
sino un mundo de lobos, un medio animal.
Por ello, no es condicin suficiente para convertirse en un ser humano,
como expona el Dr. Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se
requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de
humanizacin se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que
existan las condiciones, sino tambin que las mismas acten en el momento
preciso.
Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las nias Isabelle y Genie, las
hijas de una sordomudas. Cuando se encontraron, Isabelle tena seis aos y
medio y pas deprisa las etapas normales de adquisicin de la lengua y
finalmente consigui un cierto dominio del sistema de los adultos. Genie, sin
embargo, fue encontrada a los catorce aos y aunque desde el primer
momento fue entrenada para hablar mostr muchas dificultades en aplicar
las reglas de la gramtica y no consigui aprender las estructuras complejas
de la lengua.
La capacidad de adquirir la lengua materna est restringida a la primera
infancia, porque despus, como se ha observado en estos casos de
aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisicin normal del
lenguaje. El cerebro humano est especialmente preparado para adquirir
una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisicin
del lenguaje se convierte en una tarea difcil o incompleta. Los trabajos de
Kuhl son muy significativos "cuando el nio cumple su primer ao el mapa
auditivo ya est completado. A los doce meses, los nios han perdido la
habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua
materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua". Lo
mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visin o el
movimiento, que no se desarrollan si el nio no los ejercita en el momento
especificado biolgicamente.
El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por
siempre, y la formacin y educacin del nio en las primeras edades, ha
recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que
hoy en da tiene.

La Herencia Social.
Cada generacin transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus
habilidades y cualidades psquicas, en los productos de sus trabajo, y cada
nueva generacin recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los
objetos de la cultura material (las casas, los objetos, y las mquinas) y de la
espiritual (el lenguaje, las ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha
incorporado" la actividad de la humanidad.
Al llegar al mundo de la cultura humana, los nios asimilan paulatinamente
de la experiencia social acumulada en l, aquellos conocimientos
habilidades y cualidades psquicas que son propias del hombre (odo
fonemtico lenguaje, la niez entendida como un producto histrico
social, el juego trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la fuente
del desarrollo psquico.
Aprendizaje Significativo.
Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades y
destrezas, valores y hbitos adquiridos pueden ser utilizados en las
circunstancias en las que el nio vive y otras situaciones que se presenten a
futuro.
Para que se d un aprendizaje significativo es necesario una relacin
sustancial entre la informacin previa y la nueva informacin, caso contrario
no pasara a formar parte de la estructura cognoscitiva ni podra ser
utilizada en la solucin de problemas.
El aprendizaje significativo se utiliza para la solucin de problemas y como
apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes.
Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que
constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria
comprensiva permite que los nios adquieran seguridad, confianza en lo
que conocen y puedan establecer fcilmente relaciones de lo que saben y
vivencian en cada nueva situacin de aprendizaje.
Lenguaje y Pensamiento.
Lenguaje y pensamiento son herramientas psicolgicas que ayudan a
formar otras funciones, y son en s mismas funciones que atraviesan por un
desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orgenes, pero
convergen y se desarrollen bajo una influencia recproca. No es que la
funcin como tal cambia, son las relaciones entre las funciones las que
cambian, provocando en desarrollo.
El desarrollo de un nio conoce un habla pre intelectual, as como un
pensamiento no verbal, slo con el establecimiento de una unidad sistmica
interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este
pensamiento pre conceptual constituye la base de la formacin de los
conceptos.
Vygotski distingue entre conceptos espontneos y conceptos cientficos. Si
no existe una comprensin de los primeros, no se puede desarrollar los
segundos; los conceptos espontneos, desorganizados, pero de mucha

riqueza emprica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y

logicidad. Este encuentro produce una solucin final que, siendo
internalizada por el nio, se vuelve una parte integral de su razonamiento.
El medio en el que se desarrolla el nio moldea los procesos por los que se
forma el pensamiento verbal.
El nio aprende a hablar antes de aprender a comunicar; as entendemos
los niveles en el desarrollo del habla infantil:
Habla social no internalizada.
Habla egocntrica o habla para uno mismo.
Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo
y se internalizado.
El pensamiento interior se desarrolla a travs de una lenta acumulacin de
cambios funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje
del nio; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o dominadas
con maestra por el nio se vuelven estructuras bsicas de su pensamiento.
El desarrollo del pensamiento del nio tiene una triple determinacin:
El lenguaje.
Las herramientas lingsticas del pensamiento.
Las experiencias socioculturales del nio.
Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehculo para
canalizar su contenido, es cuando a travs de la relacin histrica del
desarrollo de la conciencia humana pensamiento lenguaje y palabra son
pues aquel canal de salida a este problema.
El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a travs de ellas.
El habla interior es una funcin del lenguaje, no solo es el habla como un
murmullo o la repeticin en silencio, ni es todo lo interior previo a la
verbalizacin. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el sucedneo
del lenguaje egocntrico. Es un fenmeno de transicin entre las funciones
interpsquicas a las intrapsquicas.
El lenguaje egocntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla
interior; el habla para uno mismo se origina en la diferenciacin del habla de
los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio del cual el nio
empieza a distinguir su propio lenguaje del de los dems, gua hacia un
lenguaje casi sin palabras, en dnde es ms importante la semntica que la
fontica.
Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia
humana.
Percepcin.
Para entender como concepta Vygotski a la percepcin, es necesario partir
de una aclaracin preliminar: la conexin existente entre el uso de los
instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicolgicas... a la

percepcin, a las operaciones sensorio motrices y a la atencin. Todas stas

son parte de un sistema dinmico de conducta (que cambia que evoluciona)
que varan en el transcurso del desarrollo del nio. En todas estas funciones
el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia.
La percepcin humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los
animales superiores; existe una profunda relacin lingstica con lo que se
percibe y como se percibe.
Las palabras permiten al nio superar las limitaciones de la percepcin
natural para crear nuevos centros estructurales. El nio comienza a percibir
el mundo no solo con los sentidos, sino a travs del lenguaje.
La percepcin verbalizada es la "rotulacin" de las cosas con palabras y es
una funcin primaria en el lenguaje de los nios; sta implica el paso de una
percepcin global (en donde no hay distincin de estructuras) a una
percepcin sinttica que lleva a formas ms complejas de percepcin
cognoscitiva y, despus, a una percepcin analtica o de las secuencias, en
donde cada elemento est clasificado y relacionado con una estructura del
lenguaje.
Atencin.
En el tema de la atencin hay dos aspectos que pueden provocar el xito o
el fracaso de la operacin prctica:
La capacidad de dirigirla.
La incapacidad de dirigirla.
Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia bsica existente
entre las funciones psicolgicas inferiores y las superiores. Los nios son
capaces de fijar su atencin independientemente de la estructura del
campo; el nio comienza a dominar su atencin creando nuevos centros
estructurales con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda
del lenguaje, el nio puede dirigir su atencin de modo dinmico, y lo puede
hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto
del campo visual del nio, ste no deja de existir en la esfera de su
atencin; el nio no necesita ver para prestar atencin, puede prestar
atencin para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el
objeto de su campo visual ste deja de existir en la esfera de su atencin.
La atencin se logra a travs de la reconstruccin de las actividades
separadas que son parte de las operaciones necesarias.
El nio, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y
temporales, hace uso de una funcin psicolgica a la que conocemos como
memoria. Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin
determinado. El lenguaje posibilita la ubicacin en el campo espacio
temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema:
Las representaciones simblicas, y,
Las determinaciones de la accin proyectada.

Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la ltima, la

accin voluntaria o proyectada est definida como un producto del
desarrollo histrico cultural de la conducta, y es el rasgo que marca mayor
distincin entre el hombre y los animales ms cercanos a l.
Memoria.
Hay que distinguir dos tipos de memoria:
mediata, e,
inmediata.
La gran diferencia se encuentra en el aspecto histrico, social, y cultural del
segundo tipo de memoria. Este tipo de memoria est caracterizada por el
uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre
estmulo y la respuesta. Estas operaciones van ms all de las dimensiones
biolgicas y naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una
forma de conducta totalmente nueva.
Los signos son los estmulos auxiliares, los intermediarios entre estmulo y
respuesta.
Para el nio pequeo, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la
memorizacin, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es
capaz de manejarlos antes de iniciar la solucin de una situacin
problemtica.
La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia tambin de
acuerdo a la evolucin psicolgica del individuo. Los nios pequeos
recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones
materiales concretas que les han causado una impresin. No tiene su
recuerdo el carcter de una abstraccin. Por ello el autor llega a la
conclusin de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo estn
caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta
situacin cambia a medida que el nio se acerca a la adolescencia y la
direccin del pensamiento individual evoluciona.
Para el nio pequeo, pensar significa recordar; para el adolescente,
recordar significa pensar.
Esta transformacin tiene relacin con otras funciones psicolgicas como la
logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando
relaciones lgicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su
tarea o problema especfico; es decir, recuerdan pensando en conceptos.
Esto es tpicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda
de signos.
El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos est en relacin
directa con la realidad histrico cultural social que vivimos. Las posibilidades
de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades de
cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de
aprendizaje la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario.
Periodizacin del desarrollo psquico.

Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro trabajo, he

preferido presentarlo de forma esquemtica. Por ello definamos brevemente
cada aspecto.
Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psquico del nio, tienen
lugar de forma irregular, dado que en l se dan cambios paulatinos y lentos,
en los cuales el nio conserva por un largo periodo de tiempo las mismas
caractersticas psicolgicas; pero, adems, hay cambios mucho ms
rpidos, bruscos e irregulares que implican la desaparicin de viejos
esquemas y el surgimiento de nuevos en sustitucin, esta situacin
determina que el nio se convierta prcticamente en un desconocido
para los dems; a esta situacin denominamos CRISIS DEL DESARROLLO.
Que las crisis se vuelvan crticas depende del manejo de estas. Las crisis
determinan el paso de una etapa a otra, se caracterizan por una
contradiccin entre las demandas del nio y las formas en las que el adulto
soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y longitudinal pero
cruzado por irregularidades que marcan el trnsito de una a otra, en ese
sentido la contradiccin es el motor del desarrollo.
Etapas del Desarrollo: Estn determinadas por el surgimiento de las crisis
del desarrollo en varios periodos.
Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los nios que se
encuentran en una misma etapa de desarrollo psquico, estas son: actitud
frente al mundo que les rodea, necesidades e intereses y los tipos de
actividad infantil que se derivan de estas necesidades e intereses,
especialmente aquella actividad mediadora de la que dependen las
particularidades ms importantes del desarrollo psquico en dicha etapa.

Crisis del desarrollo

etapas del desarrollo
rasgo fundamental

De 0 a 1 ao:

Lactancia.
Relacin emocional con el adulto, dado que su vida est supeditada y regida
por ste en todos sus aspectos.
Hay un predominio del desarrollo sensorial y psicomotriz, adems, se
sientan las bases para el desarrollo del lenguaje.
Se establece un marco de relacin predominantemente afectiva con pocas
manifestaciones de autorregulacin.
Hay una limitada interaccin con el medio que le rodea, mediada por el
adulto como ser social y el mundo de los objetos que este le proporciona.

De 1 a 3 aos:

Infancia temprana.
Actividad con Objetos, por la necesidad de colaborar con el adulto y las
crecientes necesidades que logre independencia en sus actos, pero siempre
bajo la mirada de los otros.
Hay un mayor nfasis en el desarrollo cognoscitivo, especialmente de la
sensorialidad percepcin y el lenguaje.
Un mayor desarrollo de la atencin y el pensamiento concreto actuando
directamente con los objetos.

Hay un intento por realizar las cosas de forma independiente y una estrecha
vinculacin con el medio, fundamentalmente con los objetos, el mundo
natural que le rodean, mediante acciones concretas.
Se amplan las relaciones con otros adultos y con los coetneos. Contina
existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo regulativo.

De 3 a 5 aos:

Infancia pre escolar.

El Juego, la necesidad de familiarizarse y relacionarse con los adultos, el
extender sus intereses ms all del mbito infantil, se van concretando en el
hecho de establecer juegos de roles con argumentos.
Predominio de la memoria, el pensamiento y el lenguaje en los procesos
cognoscitivos y mayor desarrollo de la imaginacin.
Un inicio de equilibrio entre lo Afectivo Motivacional y regulativo, de forma
tal, que existe un mayor control de su actuacin, aunque no sobre sus
propios procesos. Esto le permite un mayor nivel de independencia en la
actuacin de su vida cotidiana y la posibilidad de qu y con quin hacer.
El radio de interaccin con el mundo natural y social que le rodea se ampla
al igual que sus interrelaciones.

**

Preparacin y Aprestamiento Escolar.

Consolidacin de Estructuras Cognoscitivas necesarias para el ingreso al 2
ao de la EGB.
Un mayor equilibrio entre lo afectivo emocional y lo regulativo que
empieza a manifestarse no solo en su actuacin, sino tambin en inicios de
regulacin de sus propios procesos.
Una mayor ampliacin de la interaccin con el mundo social y natural que le
rodea y de las interrelaciones.
Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya una
proyeccin hacia el estudio como caracterstica de la posicin de escolar a
la que aspira.

En este contexto de desarrollo llega un momento en el que el nio adquiere

conciencia de sus nuevas posibilidades, pierde inters por las acciones que
anteriormente le atraan, trata de alcanzar la misma posicin que los
adultos en la sociedad, esta contradiccin se expresa tambin como una
crisis: lo antigua ya no le satisface, y an no est preparado para lo nuevo
por lo que surgen dificultades en su interrelacin, el tiempo de duracin de
las mismas est en directa relacin en que el adulto las maneje y oriente,
estas contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el trnsito de
una etapa a otra.
De esta forma, el papel fundamental de la educacin no es la aceleracin
del desarrollo, en cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que
esto trae consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la
posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el mximo empleo
de aquellas posibilidades que proporciona cada etapa.
Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta
perspectiva implica el manejo creciente de una lgica que tome en cuenta
los factores del desarrollo psicolgico (la maduracin, la transmisin social,
el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad.
Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los
nios, desde la perspectiva psicolgica clsica, determinaba la consecucin
de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero desde una perspectiva
que tome en cuenta su desarrollo histrico cultural, necesitamos respetar
cada proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental de
trabajo es lograr EL MAXIMO DESARROLLO POSIBLE de cada nio a partir de
su situacin global individual.
Las zonas de Desarrollo:

Para aceptar esta visin hace falta que entendamos lo que denominaremos
como las ZONAS DE DESARROLLO POTENCIAL O PROXIMO. Las mismas que
pueden ser definidas como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz.
Las ZDP definen aquellas zonas que no han madurado an, pero que se
hallan en proceso de maduracin, funciones que en un futuro prximo
alcanzarn tal estatus, dado que ahora se encuentran en estado
embrionario, por ello la necesidad de accionar sobre ellas para garantizar el
mximo desarrollo del nio.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que las ZDP caracterizan el desarrollo mental
perspectivamente, es decir, la posibilidad de acceder a niveles de desarrollo
cada vez ms complejos en virtud de su lgica operativa pragmatizada, y es
aqu precisamente donde radica la importancia de nuestra metodologa de
trabajo en cuanto la directividad del proceso educativo debe ser ejecutado
por el Educador en primera instancia para que luego sea asumido por los
padres necesariamente como una forma garantizar la efectividad del
programa, una vez que sea empoderado por ellos y se trabaje desde su
misma cotidianidad sin excluir la posibilidad de los aportes que estemos en
capacidad de generar.
Partiendo de estos aspectos, introduciremos un concepto ms en nuestras
consideraciones. En cada etapa de desarrollo hay PERIDOS SENSITIVOS DE
DESARROLLO que no es otra cosa que la posibilidad que tienen los nios
para organizar, accionar y establecer logros en cada edad de una forma ms
eficiente, en virtud de contar con las condiciones antomo fisiolgicas
necesarias para tal caso.
CARACTERISTICAS DEL NIO NIA QUE EGRESA DEL PROGRAMA.
Al Egresar del programa, los nios manifiestan un estado emocional positivo
de manera constante. Son alegres, activos y las relaciones con los adultos y
los otros nios nias le proporcionan satisfaccin.
Muestran gran inters por el trabajo y las relaciones de los adultos y aspira
a parecrseles, a imitarlos. Por esto se siente til e importante cuando
realiza tareas que el adulto le encomienda y trata de mantener una
conducta que le proporcione la aprobacin de stos; cumple gustoso con
normas de convivencia social e indaga con frecuencia qu cosas se puede
hacer y cules no.
De igual forma, las relaciones con otros nios se hacen ms estables, se
producen menos conflictos en el juego y en otras actividades conjuntas,
coordinan sus acciones de manera ms efectiva y pueden planificar lo que
van a realizar en el juego y cmo van a llevarlo a cabo. Se ha iniciado la
jerarquizacin de motivos y ahora el nio puede tener una conducta menos
impulsiva e inhibirse de realizar algunos deseos inmediatos, con vistas a

lograr determinadas metas que le proporcionen la aprobacin de sus

compaeros o de los adultos.
Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y se esfuerzan
por hacerlo. Comienzan a regular su conducta de manera ms efectiva.
A esta edad los nios tienen nociones ms precisas sobre lo correcto e
incorrecto en la actuacin de los dems y en la propia, aunque sus
apreciaciones sobre la conducta ajena son ms crticas que cuando se
refieren a la suya. Sin embargo, en estas valoraciones sencillas que hacen
de su comportamiento y del de los dems estn las bases de auto
valoracin, como formacin psicolgica importante en el desarrollo de la
personalidad del nio.
Son mltiples los hechos y acontecimientos de la vida social que despiertan
el inters de los nios y provocan emociones y sentimientos. Entre los que
se destacan los de amor a los smbolos patrios.
La naturaleza, sus fenmenos, constituyen elementos de gran inters para
el nio, a la vez que fuente de satisfaccin al cuidarla y protegerla, y
apreciar su belleza. Las plantas y animales les suscitan sentimientos
positivos.
Al finalizar el sexto ao de vida, los nios reconocen las estaciones del ao y
pueden relacionarlos con los fenmenos de la naturaleza que le son ms
caractersticos. Pueden comprender la existencia de seres vivos y no vivos y
realizar experiencias sencillas sobre la naturaleza animada e inanimada.
Conocen caractersticas de plantas y animales y los beneficios que brindan
al hombre, as como las partes del cuerpo humano y sus funciones ms
elementales.
Al trmino de la edad pre escolar los nios son capaces de observar
caractersticas o elementos significativos, en hechos, y fenmenos de la
naturaleza, variaciones en la forma, el color y tamao de los objetos.
Tambin pueden realizar clasificaciones sencillas de animales, plantas u
objetos atendiendo a sus caractersticas y propiedades como la forma, el
color y el tamao. Son capaces de agrupar los objetos atendiendo a estas
propiedades y establecer ordenamientos por el tamao o siguiendo un
modelo sencillo.
Dominan patrones sensoriales de forma, tamao, color y sus variaciones.
En el momento de su ingreso a la escuela, los nios dominan de forma
prctica las relaciones espaciales y sus denominaciones por la posicin que
ocupan los objetos en relacin con su propio cuerpo y pueden orientarse en
el espacio siguiendo un esquema dado.
Realizan construcciones utilizando para ello modelos grficos o las planifican
y ejecutan utilizando sus propios modelos.
Ya conocen cantidades hasta el 10 y pueden establecer relaciones
cuantitativas entre conjuntos, determinando la cantidad hasta 10
elementos. Dominan la correspondencia de elemento a elemento como va

para establecer relaciones cuantitativas entre dos conjuntos y la habilidad

para contar hasta 10.
Pueden realizar operaciones de formar, descomponer y unir conjuntos y
tambin determinar las acciones que les permiten solucionar sencillos
problemas de adicin y sustraccin, aunque todava desconocen la
representacin grfica de las cantidades.
Asimismo, pueden realizar mediciones sencillas con unidades no
convencionales y comparar el largo o la altura de dos o tres objetos,
utilizando modelos.
Su expresin oral sigue un orden lgico y pronuncia con claridad los
fonemas, utilizando las reglas gramaticales en forma adecuada, en
presente, pasado y futuro.
Son capaces de realizar anlisis de sonidos al comparar palabras y
comprenden estas.
Han adquirido habilidades caligrficas bsicas que les permiten realizar
trazos continuos con cierta precisin, ajustndose al rengln y reproducir
correctamente la forma, segn el rasgo.
Dibujan y realizan diferentes composiciones plsticas que planifican
previamente y para las que utilizan diversos materiales.
Memorizan y reproducen con expresividad poesas y canciones.
Les produce gran satisfaccin la participacin en formaciones coreogrficas
simples y pueden expresarse con movimientos corporales acompaados por
la msica.
Sus movimientos han adquirido precisin y han desarrollado destreza que
les permite mayor coordinacin y flexibilidad en los movimientos, al ejecutar
movimientos combinados que requieren en su realizacin una mayor
regulacin de las acciones psicomotrices.
El deseo de estudiar y convertirse en un escolar se manifiesta fuertemente
en el nio, pero tambin la necesidad de movimiento, de tener tiempo para
jugar e intercambiar con sus compaeritos. Todo ello debe ser tenido en
cuenta al organizar su vida en la escuela, en 2 ao de EGB, para lograr la
adaptacin y aprendizaje exitosos en esa nueva etapa de su vida.
METODOLOGIA DE TRABAJO.
El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado en las Vas Formales
y Vas no Formales de Educacin Pre Escolar ejecuta sus acciones bajo los
siguientes parmetros:
Se asume que el eje central de sus acciones mantiene un carcter ldicro
como elemento dinamizador de su accionar pedaggico, por lo tanto, se
regir a:
Se crean las condiciones necesarias para la actividad del juego.

Se orienta a los nios para iniciar los juegos (conversa previamente con
ellos, los estimula a seleccionar un juego, los materiales, a jugar con otros
nios.).
Dirige la actividad participando con los nios en el juego.
Prepara las condiciones para concluir el juego, propicia el desarrollo de
hbitos positivos (recoger los materiales, ordenar el lugar, etc.)
Logra mantener el inters de los nios nias durante todo el curso de la
actividad.
Atiende los conflictos que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta
alguno).
Propicia relaciones armnicas en el curso del juego.
Propicia la utilizacin de objetos sustitutos y/o imaginarios para realizar las
acciones ldicras.
Propicia la realizacin de acciones consecutivas que permitan la continuidad
del juego.
En nivel de planificacin de actividades se asume un enfoque holstico del
ser humano, en cuanto la forma en la que se aborda el conocimiento parte
de su cotidianidad pero con un carcter total y no fragmentado, por ello en
el momento de su instrumentacin se deber considerar tanto el Eje
Longitudinal como Transversal para su instrumentacin.
La operativizacin del trabajo con nios familia parte del hecho de contar
con un Sistema de Entrenamiento Metodolgico Conjunto, y por lo tanto de:
Propuestas planificativas previas a las que el Tcnico responsable deber
depurar y perfeccionar en forma conjunta con el ejecutor.
Contar con un sistema de diagnstico de la comunidad, familia y nio que
nos permitan contar con un Perfil de Correspondencia Educativa.
Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia Tcnica.
Contar con un Programa de Capacitacin Sistemtica para todo el programa.
Contar con un sistema de Evaluacin Permanente para todo el programa.
En cuanto al trabajo mismo con nios familias se considerar
independientemente del grupo de edad al que el nio nia pertenezcan:
Momentos metodolgicos:
Fase previa:
Hay un nivel de empata y confianza entre los nios padres, educador y
animador.
Manejo ldicro del grupo.
Crea las condiciones previas para la realizacin de la actividad: Limpieza del
local, atencin necesarias, etc.

Se revisa la actividad programada para ser realizada en la casa, y en

consecuencia la utilizacin de estmulos positivos, sean cuales fueren los
resultados alcanzados.
En la Orientacin:
Orienta a la familias sobre las acciones que los nios van a realizar, los
niveles y momentos de participacin de los padres, la forma y el material, a
ser utilizado.
La integracin del grupo de padres.
En la Ejecucin:
Utilizacin de materiales y medios didcticos adecuados.
Propicia la alegra de los nios y su deseo de realizar la actividad.
Orienta a los nios sobre lo que van a hacer.
Propicia la participacin de los nios padres en la realizacin de la
actividad.
Atiende las diferencias individuales y etarias en los que respecta al grado de
complejidad de los elementos vertidos.
Logra establecer una relacin afectiva con los nios padres educador.
Alcanza resultados en funcin de los objetivos de la actividad planificada. (El
control de los mimos se realiza en forma simultnea con la accin.).
Propicia la iniciativa y accin independiente de los nios, as como tambin
el apoyo de los padres nios en la perspectiva de ampliar la ZDP.
Utiliza procedimientos ldicros para desarrollar la actividad.
En el Control:
Se verific el cumplimiento de los objetivos planteados.
El manejo ldico del grupo.
Se evala la actividad con los padres: contenidos, recursos empleados,
tiempo de ejecucin, programacin de la prxima actividad, seguimiento a
realizarse. (De ser necesario).
Se determina con las familias las actividades que estas realizarn en casa
para apoyar los objetivos planteados.
Se vierten los contenidos de salud y nutricin de forma secuencial.
Se invita a seguir los programas de radio.
EVALUACION DIAGNOSTICO.
Tiene que ser entendida bajo los siguientes parmetros:
Debe guardar coherencia con el enfoque del programa, por ello, no solo
debe ser un instrumento para determinar los logros o no del nio y nia en
cada etapa de desarrollo y ao de vida, sino que nos sirve para determinar

el grado de desarrollo que se posee en un momento determinado (ZDA), y

por lo tanto, la potencialidad del desarrollo que se puede alcanzar (ZDP).
Bsicamente la evaluacin una vez instrumentada adquiere una
connotacin orientadora en cuanto permite analizar y operativizar la forma
en la que se tiene que estructurar y disear el trabajo pedaggico con un
sentido desarrollador y un enfoque diferenciado.
Como optimizadora del proceso educativo:
Por cuanto partimos de la creencia de la existencia de ndices confiables de
desarrollo para cada ao de vida, sobre los cuales se valida el nivel de
desarrollo alcanzado desde su estado actual y potencial luego, pero,
adems, revela aspectos claves del desarrollo, proceso que incluye el
surgimiento de nuevas formaciones, y en consecuencia su anlisis y
recomendaciones.
Este sistema est dirigido a comprobar el nivel de desarrollo alcanzado por
los nios nias, como consecuencia del cumplimiento de los objetivos del
programa, juntamente con todo el conjunto de influencias educativas del
medio circundante.
Como un proceso eminentemente cualitativo:
Como un proceso continuo:
No podemos caer en la tentacin de efectuar evaluaciones peridicas del
desarrollo infantil, bajo este enfoque, adquieren otra modalidad,
necesitamos registrar (en los instrumentos correspondientes) el desarrollo
alcanzado por ellos en lo que respecta a los logros ms importantes para
cada ao de vida, adems, esta circunstancia nos permite valorar el grado
de eficiencia del proceso, del programa y todo su personal.
Implicaciones conceptuales:
Definimos evaluacin como un proceso continuo sistemtico y flexible que
se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los nios o
nias y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo del
proceso educativo y el desarrollo de nuestra accin educativa a las
necesidades y logros detectados en los nios o nias en sus procesos de
aprendizaje.
Podemos decir que, la actividad evaluadora as entendida contribuye de
manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores as
como nos sirve como observatorio permanente del desarrollo del nio.
Lo ms importante es considerar que el proceso de evaluacin siempre debe
implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos.
Evaluar a un nio o nia por tanto, no supondr slo ayudar a mejorar su
rendimiento sino que tambin afectar a los educadores, a la organizacin
del Centro, a los mtodos y al mismo proceso educativo. En el centro de
educacin infantil que todos debemos perseguir e implantar, el concepto
evaluacin mas all de la simple evaluacin de los logros. Los centros han
de evaluar:
Los logros

El proceso educativo en su conjunto

La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la
comunidad educativa
Opinin general de los padres del conjunto del centro
Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se
establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en trminos
de comportamientos observables, de ah la importancia de una correcta
definicin de los objetivos educativos que antes hablbamos. Los objetivos
no slo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronstico los
resultados o productos a conseguir, sino que adems sientan las bases de
una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin que se fundamente en
una comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo que
realmente se consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de
xito alcanzado desde la perspectiva de los propsitos sino tambin un
feed-back, una constante concrecin en la direccin del proceso y en todos
sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).
As pues:
La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que
forma parte integrante de l y como tal contribuye decididamente a
corregirlo y mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y
ptimos resultados. Ello quiere decir que la evaluacin es tambin un factor
importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento
de analizar todas y cada una de las variables educativas y de hacer una
estimacin precisa de los resultados.
La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de
las partes del proceso instructivo: nios o nias, educadores y programa.
La evaluacin tiene que ser continua. Para garantizar una buena direccin
en el proceso y unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar
actuando de una forma constante y permanente.
A travs del feed-back o proceso de retro alimentacin, la evaluacin tiene
una importante capacidad recurrente que le permite "retroactuar sobre
elementos de la estructura y del proceso educacional e incluso, sobre los
mismos objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos a la luz de los
resultados".
La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que quiere
disponer de una exhaustiva y completa informacin sobre el objeto, y,
adems, tiene que saber interpretar y clarificar ese conjunto de datos, a
partir de unos criterios, para llegar a establecer un juicio de valor. La
verdadera evaluacin debe ser por tanto crtica.
Los juicios de valor que la evaluacin produce dan lugar a la toma de
decisiones, en el sentido de modificar o no los objetivos, los contenidos, las
experiencias de aprendizaje... y, en definitiva, todo el proceso educativo.
Por todo ello, y para nosotros, la evaluacin es un instrumento fundamental
tanto para facilitar el xito en el logro como para perfeccionar nuestros

programas educativos, as como Centro como unidad. En consecuencia, la

evaluacin la referimos tanto a los nios y nias como a la revisin de los
distintos elementos de la prctica educativa en el mbito del aula y en el
conjunto del Centro.
De la definicin dada de evaluacin podemos sacar los principios y objetivos
que determinan su carcter. Estos principios son: continuidad,
sistematicidad y flexibilidad.
Principios bsicos de la evaluacin:
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la
evaluacin como un proceso en el que podemos distinguir diferentes
momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el
proceso evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados,
diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
Objetivos de la evaluacin:
Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el
proceso en el momento que se propone la evaluacin.
Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en
funcin de los datos anteriores.
Detectar de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo
del modelo de actuacin elegido.
Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin,
propiciando y facilitando la consecucin de las metas previstas.
Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la
implantacin del modelo.
Valorar los resultados obtenidos.
Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida
y con su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y
corregir los negativos.
La evaluacin de los nios:
Concebimos la evaluacin de forma continua y global, referida al conjunto
de capacidades expresadas en los objetivos generales. Sirve
fundamentalmente de orientacin para conocer las posibilidades y
limitaciones de cada nio o nia y de regulacin o reordenacin del proceso
educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia programacin y en la
intervencin educativa. En consecuencia adquiere un carcter orientador
para el propio educador.
La evaluacin es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo,
ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de ste que
permita obtener informacin a cerca de cmo se est llevando a cabo, con
el fin de reajustar la intervencin educativa en funcin de los datos
obtenidos.

La evaluacin en esta Etapa es especialmente necesaria para el educador,

tanto para ir conociendo al nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y
con mayor profundidad, como para, potenciar sus caractersticas positivas,
estimular el correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante
programas inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus
necesidades y caractersticas.
En la medida que la evaluacin se centra, de manera fundamental, en las
actividades, es un medio bsico para su mejora y, a travs de ellas, de
perfeccionamiento, desarrollo y potenciacin de todos y cada uno de los
nios y nias.
Para nosotros la evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios y nias
en este perodo tiene que tener las siguientes caractersticas:
GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos
generales.
Esta evaluacin permite fijar las metas que el nio o la nia ha de alcanzar
a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial.
La evaluacin debe realizarse con base a los objetivos, en los que se
expresan las capacidades bsicas que los nios y nias deben desarrollar
Realizar una evaluacin individualizada y global implica: utilizar diversidad
de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que
podamos ajustarnos a las diferentes caractersticas de los nios y nias y
contenido educativo.
Por lo que respecta al qu evaluar en relacin con la educacin de los nios
y nias, la decisin ms importante es la que se refiere a concretar los
objetivos generales en conceptos evaluables que permitan comprobar si los
nios y nias estn desarrollando las capacidades deseadas lo mejor posible
en funcin de las caractersticas individuales de cada uno.
Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al tratarse de
capacidades en las que es difcil precisar el grado, no son directa ni
unvocamente evaluables. Es por tanto, necesario establecer una serie de
conceptos ms precisos que los objetivos generales, que tendrn sobre todo
la funcin de ayudar a reajustar la educacin si se comprueba que un nio o
nia se separa de los objetivos deseados ms all de lo justificable por los
ritmos personales que caracterizan esta etapa.
Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, ser preciso
que determinemos los procedimientos mediante los que se va a obtener la
informacin necesaria en relacin con el proceso de aprendizaje.
Habitualmente, y en estas edades, la observacin directa e indirecta
realizadas de forma sistemtica garantiza un alto grado de fiabilidad, si el
educador es realmente profesional y objetivo. En cualquier caso se
recomienda la TRIANGULACIN en el estudio de los datos, esto es, que la
evaluacin la realicen distintos miembros del equipo educativo del centro
para su posterior confrontacin. Si bien y con otros fines que luego veremos,
nuestra propuesta es que en esta triangulacin tambin intervengan los
padres y madres.

DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE LOS NIOS

Y NIAS
El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los nios o nias exige
una gran variedad de documentos de registro. Nosotros proponemos los
siguientes documentos de registro:
EVALUACIN INICIAL
La evaluacin inicial tiene por objeto proporcionar informacin de la que
parte el nio o la nia cuando llega al Centro. Conviene conocer su nivel
madurativo, el grado de desarrollo de sus capacidades y los conocimientos
que los nios y nias tienen.
La evaluacin inicial la llevaremos a cabo mediante las siguientes
estrategias:
Entrevista con los padres: la llevaremos a cabo antes de la incorporacin del
nio o la nia al centro. Previamente s prepara la informacin que se
quiere obtener y transmitir. Se entregar un cuestionario a cumplimentar
por los padres previamente a la entrevista. Durante la entrevista
comentaremos los aspectos ms relevantes o significativos del cuestionario,
realizando los educadores posteriormente una valoracin de la entrevista.
Observacin inicial de cada nio o nia durante el periodo de adaptacin:
durante el primer periodo del nio o nia en el Centro y mediante distintas
actividades, se observar el grado de desarrollo de las diferentes
capacidades, registrndose dicha observaciones para poder ajustar
adecuadamente la planificacin educativa.
Tambin tomaremos como referentes las evaluaciones finales
correspondientes al nivel correspondiente al curso anterior.
EVALUACIN DIARIA
El intercambio de informacin sobre la comida, el sueo la salud y las
observaciones pertinentes. Constituye un modo importante de colaboracin
con los padres y madres, para facilitar la continuidad entre el mbito escolar
y el mbito familiar. Para conseguir este equilibrio es necesario un esfuerzo
por parte de los implicados en el sentido de realizar diariamente una
pequea valoracin sobre el estado general de los nios y nias, y
comunicar por ambas partes los avances ms significativos, as como las
estrategias llevadas a cabo para conseguir un determinado objetivo.
EVALUACIN TRIMESTRAL
Corresponde a los educadores informar regularmente a los padres o tutores
legales de los nios o nias. Esta informacin se referir a los objetivos
establecidos en el Proyecto Curricular y a los progresos o dificultades
detectados en la consecucin de los mismos. Esta informacin se realizar
por escrito, con una periodicidad trimestral. Con este fin elaboraremos unos
cuadernillos al efecto.
El educador debe seleccionar la informacin que pueda ser ms significativa
para las familias, desde la perspectiva de su posible colaboracin en el

desarrollo de sus hijos en el Centro, este informe debe ser claro y asequible
para los padres y madres.
Un aspecto fundamental de la informacin a las familias es que deben
reflejar los progresos de cada nio o nia, es decir, las adquisiciones que va
realizando.
Es importante hacer comprensible el mensaje a los padres y madres. Los
informes se refieren a objetivos que deberan ser conocidos por las familias
desde la primera reunin del curso. Estos objetivos sealados sern los que
para el perodo se han determinado
Estos informes presentarn una pequea introduccin para explicar a las
familias el objetivo de la evaluacin, qu se evala, qu significa la
valoracin que aparece en el informe, cmo pueden entrar en contacto con
el educador y cmo pueden comunicar sus propias valoraciones sobre el
proceso educativo. Los modelos de informes que adoptamos constan de una
breve introduccin donde explicamos las caractersticas psicoevolutivas ms
significativas de los nios y nias en el momento de redactar el informe, la
consecucin o no, de los objetivos previstos para ese trimestre y una
propuesta de actividades que pueden realizarse en el mbito familiar en
paralelo con los del mbito escolar. La valoracin del proceso de aprendizaje
se expresar en trminos cualitativos, adoptndose los indicadores:
CONSEGUIDO, EN DESARROLLO
Al objeto de asegurar una coordinacin con las familias, en los informes de
evaluacin proponemos una doble casilla enfrentada a la realizada por el
educador correspondiente para rellenar por los padres y madres con las
casillas ACUERDO o DESACUERDO con la apuntada por el educador.
Obviamente al encontrarse frente a un mismo tem valores contradictorias
los padres y madres buscarn y recabarn informacin ante el educador, lo
que sin duda provocar una puesta en comn de estrategias.
EVALUACIN ANUAL
El educador elaborar un Informe Anual de evaluacin al finalizar cada curso
a partir de los datos obtenidos a travs de la evaluacin continua.
EVALUACIN FINAL
Al finalizar el nio o la nia la Etapa de Educacin Infantil, el educador
recoger los datos ms relevantes de los informes de cada nivel y elaborar
el Informe Final de Evaluacin .
La evaluacin del proceso:
La evaluacin de la intervencin educativa debe hacerse en dos niveles
distintos: el del contexto del aula y el del conjunto del Centro de Educacin
Infantil. En el primer caso el responsable es cada educador, mientras que la
evaluacin del funcionamiento de cada ciclo debe ser tarea del conjunto de
los educadores.
La evaluacin del proceso de enseanza incluir, adems de la prctica
educativa en s misma, aspectos como la organizacin del aula y el
aprovechamiento de los recursos del Centro de Educacin Infantil, haciendo

clara referencia a la distribucin de los espacios y materiales; el carcter de

las relaciones entre los educadores y nios y nias, as como la propia
convivencia entre los nios o nias, como reflejo del clima afectivo de la
escuela; la coordinacin entre los educadores de un mismo ciclo as como la
coordinacin general entre todos los rganos y personas responsables de la
planificacin y desarrollo de la prctica docente, y finalmente, la regularidad
y calidad de la relacin con las familias, sin cuya colaboracin no se puede
realizar una labor educativa adecuada.
La evaluacin del Proceso Educativo incluir los siguientes aspectos:
La adecuacin de los objetivos programados a las caractersticas de los
nios o nias.
La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.
La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados.
La validez de los propios criterios de evaluacin.
La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los
nios o nias con necesidades educativas especiales.
As debe de recoger:
1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza:
Objetivos del Centro de Educacin Infantil.
Clima del Centro de Educacin Infantil.
Organizacin y funcionamiento.
Recursos.
2.- Planificacin del proceso de enseanza:
El proyecto curricular.
La programacin del aula.
3.- Desarrollo del proceso de enseanza:
La prctica educativa.
Aprendizajes del alumno.
Para llevar a cabo esta evaluacin del proceso de enseanza es necesario
hacer uso de unos instrumentos adecuados. El diario del educador, el
contraste con otros compaeros o tcnicas ms sofisticadas, como
grabaciones o la presencia de un observador externo, son algunos de los
procedimientos que ayudan a sistematizar la evaluacin.
Podemos utilizar indicadores a travs de escalas cuantitativas o bien puede
utilizarse palabras ms significativas, que dependern de cada caso,
La evaluacin del proceso de enseanza, en cierta medida, debe llevarse a
cabo de forma continua. No obstante, puede haber momentos
especialmente indicados para proceder a la valoracin de la marcha del
proceso. Esta evaluacin se inicia con la planificacin educativa del Centro

de Educacin Infantil (a travs de los distintos proyectos) y finaliza con la

memoria en la que se recogen las principales conclusiones y la modificacin
de los distintos documentos de planificacin, con lo cual podemos concluir
que de manera genrica se realizar una vez al ao. A partir de ah se inicia
nuevamente, con un carcter continuo y retroalimentado.
Autoevaluacin de la actitud del educador:.
Conviene que los educadores nos detengamos de vez en cuando a
reflexionar sobre nuestras actitudes y comportamientos ante los nios.
Sentarnos frente a un cuestionario y responder a una serie de preguntas nos
ayudar a conocernos y mejorar nuestra labor docente. Como quiera que
nadie o casi nadie reconocer sus propios fallos, el cuestionario que
incluimos, rellenado de manera annima nos servir para realizar reuniones
de grupo.
La opinin de los padres:
Si bien los padres y madres no son profesionales de la educacin, conviene
saber tambin como valoran el centro en su conjunto, por lo que, en nuestra
propuesta del centro de futuro, recomendamos que transcurridos unos
meses, se les pasen unos cuestionarios de evaluacin sobre las actividades
y servicios del conjunto del centro. No se trata en este caso de una
evaluacin en el sentido estricto, sino ms bien de su visin particular de
nuestra accin educativa, pero la practica dice que es sumamente
instructiva.
SISTEMA DE PLANIFICACION

El desarrollo de las acciones en el contexto del programa, exige que los

contenidos planificados respondan as mismo a formas alternativas de
trabajo, en las que se privilegie las particulares circunstancias de cada nio
pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho cotidiano o
acadmico en una oportunidad para lograr aprendizajes significativos.
Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento longitudinal y
transversal al mismo tiempo lo que obtenemos es la posibilidad de ampliar
la zona de desarrollo potencial o prxima de cada nio.
La planificacin desde este punto de vista requiere adems de:
El eje Fundamental, es el rea bsica sobre la cual se planifica en virtud de
periodo de desarrollo, edad, y rasgo fundamental.
Las reas de impacto son aquellas que por su naturaleza mantienen una
relacin intrnseca con la fundamental en virtud de las acciones que se
ejecuten.
Lo anterior, requiere de un campo de horizonte indispensable: todas las
actividades planificadas para los nios independientemente de su
discapacidad o necesidad educativa especial deben adquirir la caracterstica
de ser desarrolladoras, es decir, siempre representarn un reto a alcanzar
para los nios, acciones que el nio ya domina ni siquiera se constituyen en

refuerzo, dado que el mismo se cumple cuando no existi un dominio real

por el nio en el momento de las acciones y se lo cumple ms tarde.
Sobre este marco de acciones es importante considerar algunos elementos
para operativizar los contenidos planificativos.
El periodo de tiempo para el cual planificamos es quincenal y se las efecta
en equipo.
Los contenidos se desagregan de las guas de desarrollo educativo al tenor
de nuestro enfoque.
Para todos lo nios que se atiendan se planifica para:
Actividades Dirigidas: En las que se considera las reas de intervencin con
niveles de desagregacin y dificultad individual, estas pueden ser
individuales o grupales.
Actividades Independientes: En las que los nios eligen que hacer desde
una perspectiva integradora, al igual que en el caso anterior las mismas
podrn ser individuales o grupales.
La planificacin considerar los principios institucionales y conceptuales
asumidos.

HACIA UN NUEVO MODELO EN EDUCACIN PREESCOLAR.

Con las anteriores consideraciones, y curiosamente previo a las mismas, ya
el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de
1.989, dice:
Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio debe de estar
encaminada a:
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del
nio hasta el mximo de sus posibilidades.
Si bien no es una definicin, sino "a lo que debe de estar encaminada"
enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educacin.
Hoy podramos definir educacin, en este tramo etario, como aquella
ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico,
cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias
de socializacin pedaggica y recreativa.
Parece obvio que tenga que ser as cuando ya conocemos por los avances
de la neurologa como se conforma el sistema nervioso, base y soporte de
toda la actividad humana. En el siglo XXI parece muy claro que el concepto
educacin hay que entenderlo como potenciacin de las facultades que la
naturaleza le depara al nio o la nia y no como mero transmisor de
conocimientos Hoy nuestra actuacin debe de estar encaminada a que los
nios y nias aprendan a aprender, comprender y emprender.

Ahora bien, la educacin as entendida hemos de sustentarla en los

siguientes pilares:
Ejes de la propuesta:
Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo ms adecuada posible. Si
al nio le dejamos brotar de manera espontnea, no va a hacer lo que sea
mejor para l, ni como nio, ni mucho menos como adulto. Har lo que en
cada momento le sea ms cmodo. Por ello, es responsabilidad de los
educadores y los padres y madres ir aportando al nio o la nia, en cada
momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en ningn momento,
se sentir oprimido. Hay que ir aportando en cada instante una educacin
acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de
cada nio o nia.
Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva
al nio o la nia de ejemplo en su proceso educativo. Una educacin en la
que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo que hago" es imposible.
El nio es un permanente observador de su padres y tratar por todos los
medios ajustar su comportamiento a lo que vea.
Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de
modo que el nio o la nia se encuentre, en cada momento, inmerso en un
mundo amoroso y carioso para l, que motive y estimule sus capacidades
potenciales. Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida, y
en consecuencia no podr desarrollarse adecuadamente, si no se siente en
confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto
que individuo.
Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la
educacin de los ms pequeos encontraremos los elementos del nuevo
modelo de educacin infantil.
Sin duda el primer pilar encauzar el desarrollo es la base en que ha de
fundamentarse el nuevo centro. Este primer pilar implicar:
Analizar al nio, sus posibilidades y limitaciones.
Marcar los objetivos a conseguir.
Estudiar y adoptar una metodologa de trabajo.
Evaluar que los logros conseguidos por los nios son los esperados, para, si
no, adoptar las medidas oportunas.
Con ello esquemticamente podramos resumir en:
Esta nueva idea o manera de entender la educacin infantil nos llevar a la
conformacin del nuevo modelo.
Resulta evidente que no es lo mismo un nio que vive en una ciudad que en
el campo, el que vive en la periferia de la ciudad que el que vive en el
centro.
El que vive en una gran mansin que el que vive en condiciones de
hacinamiento. Obviamente el nivel de lenguaje, de inquietudes, intereses y
expectativas va a ser distinto. Es pues necesario que para elaborar el

proyecto educativo y despus curricular de cualquier centro este ha de ser

el punto de partida: EL ESTUDIO DEL NIO Y SU ENTORNO. La misma
consideracin de que no hay dos nios iguales, nos tiene forzosamente que
llevar a que no pueden existir dos centros iguales. Todos sern parecidos o
muy parecidos, pero nunca iguales.
Plantear que un programa es pertinente es que est concebido de manera
apropiada para el grupo poblacional para el cual se dirige, sin traspolacin
de patrones forneos desacertados, sin una errada concepcin de la edad,
sin mtodos, medios y procedimientos no apropiados en la etapa de
desarrollo, entre otros factores.
El currculo tiene que ser pertinente antropolgica, psicolgica, pedaggica,
ecolgica, social y culturalmente. Una pertinencia que puede ser general,
como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura
europea; y que debe ser particular, para cada tipo de sociedad, regin o
grupo especfico de poblacin. Esto plantea distintos niveles de pertinencia,
entre los cuales ha de existir la natural correspondencia.
Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la
edad y los logros de la ciencia pedaggica y psicolgica ha establecido para
esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de
pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera ms directa los
elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en
su sentido ms amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o
sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia cultura
del pueblo o pas, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus
diferentes regiones, provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de
una pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy
dismiles a las que constituyen la generalidad. Entre estos niveles de
pertinencia hay una interrelacin interna, que posibilita su transformacin
dialctica en determinados casos o condiciones.
Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro
de la ciencia pedaggica que son generales a un nivel (lo que posibilita la
asimilacin dialctica de los hallazgos tcnicos de una sociedad a otra), y
cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe
contemplar. Al considerar la pertinencia del programa, se evita la
asimilacin mecnica de objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos,
medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de una
cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la
propia. Esto es extensible a las ideas tericas, que suelen incorporarse a
veces de manera impensada, en ocasiones porque estn "en la onda" o es
lo que se supone es ms nuevo, abandonando lo que hasta ese momento
era lo aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas tericas
pueden darse muchos problemas que afecten directamente al nio a los
cuales el programa dirige. Claro est, esto no implica que lo nuevo no se
asimile, si, como ya se dijo en algn momento, es dialcticamente
incorporado.
La pertinencia en ningn momento invalida que puedan haber programas
que los sean para nios de muy diversas sociedades, esto pertenece al
primer nivel de la pertinencia pedaggica o psicolgica como tal. Pero luego,

este programa comn a varias culturas tiene que ser decantado

dialcticamente en la propia cultura. Por lo tanto, no deben existir
programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier
sociedad o grupo social, sino programas que tienen mucho en comn, pero
tambin diferencias determinadas por su pertinencia.
El instrumento ms apropiado para poder convertir un programa "general"
en uno pertinente a una sociedad dada, es su experimentacin, su
comprobacin experimental en las nuevas condiciones y la inclusin de todo
aquello que, para la sociedad dada, es pertinente. Que tambin tiene que
ser investigado experimentalmente, pues no basta con el criterio
pedaggico habitual, con la experiencia emprica pedaggica ayuda en
mucho a concebir un programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer
experimental para sedimentar sus criterios y enfoques.
De esta manera un programa de educacin infantil cientficamente
concebido, un programa verdaderamente cientfico, tiene que tomar en
cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y aplicarse con una
concepcin propia del desarrollo, que en esta etapa es nica y que no es, en
ningn modo, parte de algo mayor, sino algo en s misma, precisamente: la
etapa ms importante de todo el desarrollo.
Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades,
estamos hablando del desarrollar integral del nio en todas y cada una de
sus facetas.
As, tendremos que encaminar nuestra accin al desarrollo de todas y cada
una de las inteligencias del nio. De lo que desde hace tiempo se conoce
como inteligencias mltiples.
Los aportes de Gardner:
Para ello nos fijamos como patrn la divisin que de las mismas realiza el Dr.
Gardner, que relata la presencia de siete inteligencias bsicas (hoy algunos
autores llegan a describir ms de sesenta tipos de inteligencias), a saber:
La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo
para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin,
equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas,
tctiles y hpticas.
La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las
palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la
semntica, y sus dimensiones prcticas.
La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros,
relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y
abstracciones de este tipo.
La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual
y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el
color, la lnea, la forma la figura, el espacio y sus interrelaciones.

La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y

expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.
La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los
estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de
manera efectiva a dichas acciones de forma prctica.
La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de
actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una
autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor
propio.
As pues, nuestro trabajo tendr que ir orientado al DESARROLLO, A TRAVES
DE LO QUE YA SE HA DEFINIDO COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES,
HASTA EL MXIMO DE SUS POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que
en definitiva es el desarrollo integral del nio.
Para conseguirlo, hemos de ir marcndonos unos objetivos a conseguir. Sin
duda es la parte ms compleja y que requiere una mayor esfuerzo de
abstraccin mental y conocimiento de los educadores.
Los objetivos:
El concepto de objetivos, donde encontramos distinta terminologa en los
pases de habla hispana, se refiere a las capacidades que los nios han de
alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educacin infantil, han
de expresarse en trminos de desarrollo de los nios las metas
fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no
tanto ya en el sentido de las acciones pedaggicas a realizar, lo cual, por
supuesto, queda en manos de las educadoras. Atendiendo a las
caractersticas del nio en esta etapa, los objetivos expresan las
aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y
armnico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interaccin y el
conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en
los diferentes tipos de actividad, y a travs de la comunicacin oral y
afectiva, de los adultos con los nios, y de estos entre s.
Los objetivos en un programa de educacin infantil pueden abarcar desde
los ms generales que se plantean para todo el programa educativo, ya que
han de materializarse en el nio que regresa del centro de educacin infantil
hacia la escuela, hasta otros menos generales o ms especficos,
correspondientes a ciclos, aos de vida, e incluso perodos que se
consideren procedentes.
En el caso de la educacin infantil se plantea en la actualidad como el
objetivo ms general "el mximo desarrollo de todas las potencialidades
fsicas y psquicas de los nios y nias de la edad", partiendo de lo que es
propio y caracterstico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este
planteamiento es de singular importancia, pues expresa en s mismo una
posicin frente a la "aceleracin de la enseanza", que puede resultar en
extremo nociva para la integridad fsica y psquica de los nios y las nias
de estas edades.
Los objetivos, que se expresan en trminos de desarrollo, han de
corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los nios y

las nias en la etapa, si bien muchos programas no suelen expresar en que

consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder diferenciar
claramente como expresar uno y otro. De esta manera, los objetivos
expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresin de lo
que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista,
los objetivos, como categora ms general, se pueden expresar en uno o
ms logros del desarrollo, que generalmente resumen en s mismos el
trabajo realizado por las educadoras en diversos aspectos del desarrollo.
As, los logras van constituyendo una gua, ya en trminos de desarrollo
alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a alcanzar.
Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que realmente se alcanza
mediante objetivos, pocos programas de educacin infantil los plantean,
pues para ello se requiere un conocimiento profundo de las particularidades
evolutivas del desarrollo infantil, e implican necesariamente la evidencia
experimental de los mismos, lo cual no siempre es asequible al sistema
educacional dado.
Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado contenidos,
constituyen una unidad dialctica, guardando una estrecha interrelacin e
interdependencia, en muchos casos difcil de delimitar.
En cualquier caso, si somos capaces de fijar adecuadamente los objetivos y
logros para nuestros nios, podremos elaborar el programa de actividades a
dems de poder realizar una labor eminentemente preventiva, al comprobar
posteriormente, mediante la correspondiente evaluacin de los mismos, si el
desarrollo del nio va discurriendo por los cauces adecuados.
Obviamente la eleccin de los objetivos a trabajaren cada momento y la
secuencia de los mismos, se traducirn posteriormente en las
programaciones que disear cada docente, en los que establecer una
secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didctica
que se vaya a trabajar, que tengan a su vez en cuenta el conjunto de los
objetivos del curso. Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la
Secuenciacin de los objetivos y contenidos, tenemos en cuenta una serie
de principios:
Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios y las nias para
establecer un paralelismo entre lo que los nios y las nias tienen que
alcanzar y son capaces de aprender.
Continuidad y Progresin a lo largo de los diferentes cursos.
Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de
experiencia. Apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre
contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permita la
realizacin de aprendizajes significativos.
Planteamiento primero general y a continuacin nos centraremos en cada
uno de sus elementos.
Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos a trabajar
tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen
todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del nio.

En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo, partimos de la

premisa de que el nio es un ser nico, una unidad radical y en
consecuencia siempre tendremos que pensar en el cmo una unidad global.
Nuestra propuesta de actuacin es que partiendo de la idea del nio como
una unidad global, los objetivos educativos han de tener presente que en
cada momento han de abarcar todas y cada una de las Inteligencias,
desglosndose a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aun
mensuales como nica fuente viable de realizar las programaciones de aula
y de evaluacin de las capacidades o logros conseguidos por los nios.
A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el concepto antes dicho del
equilibrio entre los distintos objetivos educativos. Si desde que el nio llega
al centro no hacemos otra cosa que lectoescritura probablemente el nio
aprenda muy rpido a leer o escribir pero cmo ser el desarrollo de su
inteligencia emocional? Cmo ser su psicomotricidad?
Conocidos los nios y fijados los objetivos que en cada momento vamos a ir
trabajando con los mismos, hemos de fijar cual va a ser nuestra
metodologa de trabajo.
Para ello, y a modo de recapitulacin, partimos de los supuestos que a
continuacin exponemos:
Los nios y las nias son el principal protagonista de su propio crecimiento
como persona.
Los educadores ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y
complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros
y principales educadores.
Promovemos una educacin personalizada lo cual implica el respeto a la
persona de cada nio o nia, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus
capacidades.
Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando especial relieve al trabajo
intelectual, serio y riguroso, y procuramos que cada nio o nia llegue al
mximo de sus posibilidades en este campo.
En la accin educativa, suscitamos y estimulamos la actividad de los nios y
nias y promovemos un trabajo formativo fundamentado en el inters y la
motivacin constantes.
Ponemos la tecnologa al servicio de la educacin. Preparamos a los nios y
nias para hacer uso de la tecnologa que caracteriza a la nueva sociedad.
Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los
nios y nias su capacidad de comprender y de expresarse creativamente
en las distintas formas de lenguaje: verbal, grfico, plstico, corporal,
musical,...
Educamos el sentido crtico. Desarrollamos progresivamente el sentido
crtico de los nios y nias.
Se imparte el aprendizaje de las tcnicas lectora y de escritura en
castellano, pero tenemos en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro

entendido como una adaptacin a las nuevas necesidades, exigencias y

posibilidades de promocin para todos, de ah que el Centro incorporar
progresivamente el aprendizaje de una lengua extranjera. que en nuestro
caso es el ingls
Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Infantil respecto al barrio, la
ciudad, tambin constituyen un objetivo primordial de nuestro centro con el
fin de conseguir la insercin en el entorno social en el que nos encontramos.
Evaluamos continuamente nuestra accin educativa. Convertimos la
evaluacin, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de
la Comunidad Educativa, en un estmulo y una orientacin constante en la
mejora de nuestra accin docente.
La mediacin cognoscitiva:
La educacin cumple un papel mediador entre el nio o la nia y el
conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que
se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante
una intervencin activa, planificada e intencional. De no producirse dicha
intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios
para el desarrollo global del nio o la nia. De ah que la intervencin
educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que son:

Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha

puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en
parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el
desarrollo de cada nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces
que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al nio o nia.
Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al
Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos,
representaciones y conocimientos que ha construido el nio o la nia en el
transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como
punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva informacin
que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluacin
continua de los nios y nias en nuestro centro.
Estrategias didcticas:
Con base a estas ideas bsica, las estrategias didcticas que habrn de
abordarse, seguirn las pautas del esquema siguiente:
Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no
se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce
en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.
El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada
uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su
pasado, su ritmo de vida. An sin perder de vista la colectividad, las
intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada nio o

nia la sensacin de una presencia generadora de confianza y seguridad.

Cuanto ms pequeos son los nios o nias, en mayor grado consideran al
educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un
conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autnomos, cada
nio debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su
intervencin. La intervencin inmediata, satisface plenamente. La
intervencin diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no
est disponible, ensea de modo progresivo el respeto a los dems y las
reglas de la vida en comn. No obstante, en este ltimo caso, se da una
exigencia absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe
concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El espera, ya voy
sin consecuencias deja al nio o nia desorientado, la fidelidad a los
compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza. La promesa
no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones,
el educador tiene que conocer a cada uno de los nios y nias.
Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad
material y fsica. Es necesario que los nios y nias conozcan a todos los
adultos de la Centro de Educacin Infantil, su nombre, el lugar en que se
encuentran de ordinario.
Tambin se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio
y que haya tomado posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los
alrededores, conquistas que comienzan en la seccin de los pequeos y se
precisan ms tarde. Proporcionan a los nios y nias una libertad de
desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonoma.
Seguridad y Confianza:
El periodo de adaptacin:
Si buscamos en el diccionario la palabra adaptacin encontramos: "De
adaptar. Accin y efecto de adaptar o adaptarse. Proceso biolgico que
surge de todo organismo viviente, sea persona, animal o planta, al
acomodarse a las condiciones de un medio diferente del que le es propio y
habitual."
El nio durante los primeros das de asistencia a la Centro de Educacin
Infantil, va a sufrir una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que
el nio pasa de estar en un medio en el que l es el principal protagonista, a
otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y compartir con sus
iguales. Adems tiene que incorporarse a un nuevo ambiente donde
personas, espacios y materiales son desconocidos para l. No debemos
olvidar que el nio se separa de las personas queridas y conocidas. La
acogida de los primeros das deja una profunda huella sobre el sentimiento
de seguridad, fundamental en la seccin de los ms pequeos. Ese
momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que permite
a cada nio o nia sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le har
aceptar el cambio de educador. Le permitiremos y animaremos, si no lo
hemos podido hacer previamente nosotros en colaboracin con los padres y
madres que traigan objetos familiares que significan un punto de unin con
el hogar, incluso un refugio, que facilita mucho la adaptacin a los lugares
an desconocidos y a las personas nuevas.

Aunque el perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales,

vamos a encontrar elementos diferenciadores de acuerdo con:
Edad del nio.
Asistencia anterior a una Escuela de Educacin Infantil.
Asistencia anterior a Centro.
Pero no debemos olvidar en ningn caso las caractersticas individuales de
cada nio, que nos llevaran a una adaptacin particular para cada uno en
este perodo.
El perodo de adaptacin supone un "trabajo activo" por parte del nio, pero
no solamente es un problema que afecte a ste, sino tambin a los padres.
Tenemos que conseguir que los padres confen plenamente en nosotros,
para que puedan transmitir esa tranquilidad a sus hijos.
Habr que programar unas actividades extraordinarias para este perodo
cuyas caractersticas bsicas son:
La duracin de las mismas no debe ser excesivamente larga.
Deben ser variadas y susceptibles de modificaciones en funcin de la
marcha de las mismas.
Se deben intercalar actividades de grupo e individuales, priorizando las
colectivas.
Los temas en torno a los que giren estas actividades debern ser
motivadores y atrayentes para el grupo, de manera que la participacin de
los alumnos sea totalmente activa.
Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fciles de manejar para el
nio en funcin de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los
mismos, evitando as la dispersin de la atencin del nio.
Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro del horario de clase a que
el nio se familiarice con la Centro de Educacin Infantil al que pertenece,
visitando las diferentes dependencias del mismo, as como las funciones
que desempean las mismas.
Por ltimo, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de
las actividades en este perodo de adaptacin, a que el nio vaya
adquiriendo (a travs del juego) una serie de hbitos y normas bsicas de
convivencia, imprescindibles para una adecuada marcha y funcionamiento
de la clase.
Con base a lo anterior, la programacin del perodo de adaptacin la
haremos en funcin de la edad de los nios y nias que se incorporan.
Adaptacin de los nios y nias de 0-1 aos
Antes del ingreso del nio en la Escuela proporcionaremos un informe a los
padres en el que incluiremos recomendaciones, posibles cambios del nio y
orientaciones para facilitar el acceso del nio al nuevo medio.

En este perodo aconsejaremos a los padres la incorporacin gradual en el

tiempo de permanencia del beb en el centro. Para ello les pediremos que,
de ser posible, durante la primera semana traigan al nio slo un par de
horas entre toma y toma. De este modo el beb se ira familiarizando
progresivamente con el nuevo medio y se producir la adaptacin bebeducador sin grandes sobresaltos.
Tambin se les pedir a los padres que traigan una cassette con un mensaje
tranquilizador de ellos hacia el nio, de manera que cuando ste se
encuentre intranquilo podamos tranquilizarle con la audicin de dicha
cassette.
Adaptacin de los nios y nias de 1-3 aos
La incorporacin al centro se realizar gradualmente en grupos de 7 a 10
nios.
Durante la primera semana se incorporarn 5 o 6 nios de los que han
acudido ya a nuestro centro junto con 3 o 4 de los nios nuevos, es decir
aquellos que no han ido a centros anteriormente. La segunda semana se
incorporar otro pequeo grupo, hasta que se llegue a la incorporacin total
de la clase.
Las actividades en estas primeras semanas debern estar orientadas a que
el nio conozca este nuevo ambiente: su docente, sus compaeros, las
dependencias, los materiales y su uso, as como las normas y hbitos
bsicos de convivencia.
Creemos que la incorporacin gradual a la escuela es muy beneficiosa, ya
que permite al docente un contacto ms cercano con los nios que entran
por primera vez a la Escuela, adems de permitir al nio un mejor
acercamiento a sus iguales.
Adaptacin de los nios y nias de 3-4 aos
La incorporacin tambin se realizar gradualmente proponiendo tres
periodos de incorporacin con una diferencia de una semana.
En la primera un tercio de los nios que ya hayan asistido a nuestro Centro,
y en las dos restantes los de nueva incorporacin.
Adaptacin de los nios y nias de 4 y 5 aos
En estos aos la incorporacin gradual ya no ser necesaria, puesto que los
nios han debido ser escolarizados en el ao anterior.
An as seguiremos los parmetros anteriores en cuanto a la remisin del
cuadernillo a padres y la programacin de una serie de actividades
extraordinarias, segn lo anteriormente expuesto
Preparando muy minuciosamente la incorporacin, desde el punto de vista
material, dar al pequeo la impresin de que ha franqueado una etapa y
que el nuevo ao le aportar actividades distintas de las del ao pasado, en
un medio agradable y acogedor. Es importante que, al comenzar el nuevo
curso, encuentre en su clase puntos de referencia materiales, objetos (en
especial, juguetes) ya conocidos.