I

Los comienzos de la
autoexpresin La
etapa del garabateo:
de 2 a 4 aos
*

: ..

.--w

Los primeros aos de vida son probablemente los.ms, cruciales

en el desarrollo de una criatura. Durante este perodo el nio comienza
ir establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de s
mismo como ser. todo lo cual da color a su
LA IMPORTANCIA
DE LA PRIMERA INFANCIA
vida entera. El arte puede contribuir enormemente a ste desarrollo,,
pues el aprendizaje tiene lugar en la interaccin del, nio y el ambiente.
Aunque, por lo general, consideramos que ef arte comienza para ci nio
cuando hace la primera; raya cn un; papel, en realidad empieza mucho
antes, cuando ios sentidos tienen su primer contacto con el medio y el
nio reacciona ante esas experiencias sensoriales. Tocar, sentir,
manipular, yer

Fig. 37. Aunque los primeros rasgos que los nios Imprimen en un papel pueden significar muy
poco para los adultos, esos garabatos.constituyen una parte importante de h evolucin infantil
y requieren ser bien estimulados. Tocar, sentir y manipular los materiales artsticos constituye
en s una parte del proceso de aprendizaje.

saborear, escuchar, en resumen, cualquier forma de percibir y de

reaccionar frente, al medio es una base para la produccin de formas
artsticas, ya sea'en el nivel de un nio o en el de un artista profesional.
Aunque el nio se exprese vocalmente muy temprano, su primer
registro permanente por lo general toma la forma de un garabato
alrededor de los dieciocho meses de edad. El primer

106.
'

trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo

de la expresin que no solamente lo va a conducir al dibtyo y a la
pintura, sino tambin a la palabra escrita. La forma en que estos
primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo
progresivo. Es lamentable que la palabra "garabato tenga
connotaciones negativas para los adultos. La palabra puede sugerir
prdida de tiempo o; por lo menos, falta de contenido. En verdad,
puede ser todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos
primeros trazos y la atencin que se les preste pueden ser la causa de
que el nio desarrolle actitudes que an poseer cuando comience su
escolaridad formal.

EL DESARROLLO DEL GARABATEO

Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible.
Comienzan con trazos desordenados en un papel y gradualmente
evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido
reconocible para los adultos. Entre las edades de dieciocho meses y
cuatro aos, aproximadamente, cuando aparece la primera imagen
visual, tiene lugar un notable desarrollo. Llama pues la atencin que
comparativamente se haya investigado tan poco sobre estos primeros
intentos de dibujo. En trminos generales, los garabatos se clasifican
en tres categoras principales, que son: garabatos desordenados, controlados y con nombre.

Garabateo desordenado
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, y el nio
parece no darse cuenta de que podra hacer de ellos lo que quisiera.
Los trazos varan en longitud y direccin, aun cuando puede haber
alguna repeticin a medida que el nio mueve el brazo hacia adelante
y hacia atrs. A menudo, el nio mira hacia otro lado mientras hace
estos trazos y contina garabateando.

.07

Ffg. 38. Este garabato desordenado corresponde a un nio de dos aos y medio; se puede
apreciar en l la falta de orden o control en los movimientos.

La calidad de la lnea suele variar considerablemente, con resultados

un tanto accidentales. Un ejemplo tpico de garabato desordenado se
ve en la figura 38.
Los nios utilizar, distintos mtodos para sostener el lpiz o la
barrita de pastel. Esta ltima puede sostenerse con la punta hacia el
papel o emplearse lateralmente, sujetarse con el puo o entre los dedos
cerrados. No se usan los dedos ni la mueca para controlar el elemento
que dibuja. Es importante observar que el tamao de los movimientos
que se observan en el papel guarda

108

relacin con el tamao del nio. Si un adulto mueve su brazo de atrs

para adelante o viceversa, puede cubrir un arco de ms de noventa
centmetros; un nio pequeo trazar un arco de SID unos 30
centmetros. Puesto qufc los nios en la edad del garabateo no han
desarrollado un control muscular preciso, generalmente slo pueden
repetir los movimientos ms amplios.
Debemos recordar que el nio garabtea empleando sus grandes
movimientos, aunque para un adulto resulten movimientos en
pequea escala. \
Un nio de dos aos no puede copiar un crculo, aunque algunos
nios de esa edad son capaces de copiar una lnea. Es importante
poner de relieve que ios garabatos no son intentos de reproducir el
ambiente que el nio ve. En gran medida, los garabatos son un reflejo
del desarrollo fsico y psicolgico del nio y no un ensayo de
representacin. La distribucin casual que hace de las lneas le
proporciona gran placer. Un nio puede sentirse fascinado con esta
actividad y disfruta de estos trazos en su calidad de movimientos y
como registro de una actividad kinestsica. Es muy importante que el
nio tenga oportunidad de garabatear. Muchas veces el garabateo lo
har en el polvo acumulado sobre un objeto, sobre las paredes o sobre
los muebles, si no se le proporcionan los medios y el lugar adecuado.
Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos algo que
pueda reconocerse, o un abuelo bien intencionado tratar de dibqjar
alguna cosa para que el nio la copie. Mientras un nio est en la
etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo real es
inconcebible. Tales intentos serian equivalentes a tratar de ensear a
un beb a pronunciar las palabras correctamente y a usrlas en
oraciones. Es raro que una madre pretenda que su beb apenda la
fecha de la independencia, aunque eso sea importante para el nio
cuando llegue a quinto grado; sin embargo, igualmente ridculo es
tratar de que un nio pequeo copie una figura o una manzana. La
imposicin de tales cosas est mucho ms all de la capacidad de un
.pequeo de este nivel, y puede ser muy peijudicial para su futuro
desarrollo. Ahora bien, es importante interesarse por lo que el nio
est haciendo, pues l debe sentir que este camino de. comunicacin es
bien mirado o aceptado por los adultos.
Puesto que el nio de esta edad no tiene control visual sobre sus
garabatos, los padres deben considerar esto como una indicacin de
que el nio no est an en condiciones de realizar tareas que requieran
control motor preciso de sus movimientos: todava se manchar la
ropa cuando coma, tendr problemas
1G9

Fig. 39. Ejemplo de garabato controlad, hecho por un nio de tres aos.

Fig. 40. Garabatos controlados circulares, repetidos; su autor es un nio de. tres aos.

no

con sus botones y no podr seguir una direccin vjsual. Mientras el nio no haya establecido control
visual sobre sus movimientos de garabateo, carecer de sentido requerirle control sobre otras actividades.
Un nio muy pequeo puede encontrar un lpiz ms interesante para mirarlo, tocarlo o aun
chuparlo. Sin embargo, un nio de dos aos generalmente no tiene ya esas inclinaciones, y la actividad del
garabateo ha comenzado a ser un medio real de expresin, uno de los primeros, despus del llanto. Todos
los nios empiezan con el garabateo, sean chinos o esquimales, americanos o europeos (Kellogg, 1967).
Parece inequvoco que el garabateo es una parte natural del desarrollo total de los nios, que refleja su
evolucin psicolgica y fisiolgica.

Garabateo controlado
En algn momento, el nio descubrir que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos
que ejecuta en el papel. Esto puede suceder unos seis meses, aproximadamente, despus que ha
comenzado a garabatear. Es un paso muy importante, pues el nio ha descubierto el control visual sobre
los trazos que ejecuta. Aunque aparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros, el haber
logrado controlar los movimientos es una experiencia vital para el nio.
La mayora d los nios en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo, puesto que la
coordinacin entre su desarrollo visual y motor es una conquista muy importante. El disfrutar de este
nuevo descubrimiento estimula al nio y lo induce a variar sus movimientos. Ahora, las lneas se pueden
repetir, como se ve en la figura 39, y a veces se las dibuja con una gran dosis de vigor. Estas lneas se
pueden trazar horizontalmente, vertieulmente o en crculos (figura 40). Muy raramente encontraremos
puntos o pequeos trazos repetidos, porque esto requiere que. el nio levante el lpiz del papel. Los nios
pueden llegar a ensimismarse totalmente en su garabateo, como lo demuestran, por ejemplo, las nias de
las figuras 4 1 , 4 2 y 43, con la nariz prcticamente pegada al papel.
Ahora, los trazos del nio sern casi el doble de largos, y algunas veces tratar de usar
diferentes.colores en su dibujo. En esta etapa le gusta llenar-toda la pgina; antes tena dificultades hasta
para intentar el empleo del papel. Todava ensaya teda

I 11

Fig. 41-43. El garabatear es una actr,idad muy sana para los nios pequeos. Ntese la resolucin y
concentracin del dibujante.

una variedad de mtodos para sostener el lpiz o la barra de pastel, y alrededor de los tres aos ya se aproxima a la forma
de tomar el lpiz que tiene el adulto. Comprende mejor lo que es tratar de copiar una raya o una cruz, pero no se va a
someter al modelo que se le ha dado y generalmente sus trazos tienen una direccin impredecible. A los tres aos puede
copiar un crculo, pero no un cuadrado (Holladay, 1966).
Los garabatos son ahora mucho ms elaborados y en algunas ocasiones el nio descubre, con gran alegra, ciertas
relaciones entre lo que ha dibujado y algo del ambiente. En verdad, puede haber muy poca relacin entre lo que ha
dibujado y una representacin visual de aquello a lo que l se refiere.
Este control sobre el garabato tambin se refleja en el dominio que el nio adquiere sobre otras partes del ambiente.
La madre, que seis meses atrs no consegua que su hijo se abrochara la chaqueta, ve ahora que el nio-insiste en hacerlo
solo. El nio comprende y goza con. la prctica de su nueva habilidad. Puesto que el control que ejerce sobre sus
habilidades motrices es una conquista importante, podemos entender .que llamar la atencin sobre ciertos detalles
interesantes del dibujo de un nio no ser especialmente beneficioso; las intenciones del nio no son otras que mover el
lpiz, y su goce proviene esencialmente de la sensacin kinestsica y de su dominio.
El papel del adulto es ahora mucho ms importante, ya que, a menudo, el nio acudir a l con sus garabatos,
deseoso por hacerlo partcipe de su entusiasmo. Esta participacin en una experiencia es lo importante y no el dibujo en
s.

El garabato con nombre

Esta nueva etapa es de mucha trascendencia en el desarrollo del nio. En este momento el nio comienza a dar
nombre a sus garabatos. Puede ser que diga: Esta es mam", o: Este soy yo, que estoy corriendo", aunque en el dibujo
no se pueda reconocer ni a la madre ni a l. Esta actitud de dar nombre a los garabatos es muy significativa, .pues es
indicio de que el pensamiento del nio ha cambiado. Antes de esta etapa, el nio estaba satisfecho con los movimientos
que ejecutaba, pero ahora ha empezado a conectar dichos movimientos con el mundo que lo rodea. Ha cambiado del
pensamiento kir.estsico al pensa-

Flg. 44. Dibujo de un nio de cuatro aos que el autor titul "Mam sale. de compras".
Esto indica que comienza el estodio de dar nombres a los garabatos.

U*, '

miento imaginativo. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres aos y
medio. Podemos interpretar la importancia de este cambio si
analizamos que, como adultos, la mayor parte de nuestros
pensamientos se hace en trminos de figuras mentales. Si tratamos de
ahondar en nuestra memoria, tan atrs como nos sea posible, no
llegaremos a ningn momento anterior a esta
etapa del garabateo con nombre. Es pues en este punto que el nifio
desarrolla una base para la retencin visual
En realidad, los dibujos en s no han cambiado mucho desde los
primeros garabatos. Aunque el nio pueda ahora empezar con alguna
idea sobre lo que va a hacer, tambin est influido por lo que ya ha
hecho; as, cuando ejecuta algunos trazos en el papel, stos pueden

tener alguna referencia visual para l, lo cual, a su vez, afecta los

dibujos. Antes, el nifio poda ver una relacin entre lo que haba
dibujado y algn objeto, ahora dibuja con una intencin.

Fig. 45. Este garabato es significativo para un nio de cuatro aos. Sin embargo,
expresa una experiencia en forma diferente a la realidad que representara un
adulta

A pesar de que el nifio de tres afios y medio ha llegado

generalmente a la etapa de dar nombre a sus garabatos, seguir
disfrutando del movimiento fsico y si recibe un nuevo instrumento
para dibujar pasar un tiempo considerable probndolo para ver cmo
es en todos sus aspectos, en forma muy semejante a cmo lo hara un
adulto. La cantidad de tiempo que un nifio le dedica ahora al dibujo
aumentar y los garabatos

sern mucho ms diferenciados. Los trazos pueden estar bien

distribuidos por toda la pgina y a veces estarn acompaados por una
descripcin verbal de lo que se est haciendo. Esta conversacin no va
dirigida a ningn adulto en particular, sino que a menudo parece como
una comunicacin con el propio yo.
No todos los nios hacen esto, por supuesto, pero es evidente que el
dibujo es ahora una constancia de cmo siente el nio acerca de ciertas
cosas de su ambiente, y la manera como dibuja convierte al garabato
en un importante medio de comunicacin.
En esta etapa, algunas veces el nio anuncia lo que va a dibujar, y
otras el dibujo surge de las primeras exploraciones que realiza
ejecutando trazos en el . papel. Es evidente que aunque algunas partes
del dibujo estn basadas en ciertos intentos del nio a medida que
dibuja, ste no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendr su
dibujo cuando est terminado. Una lnea que se ha trazado en la parte
superior de la hoja puede recibir el nombre de rbol, pero puede
terminar recibiendo un nombre diferente antes que el dibujo se haya
terminado. Una lnea ondulada puede ser un perro corriendo o el
mismo dibujante haciendo pasos gigantescos. Estas lneas no son
siempre representaciones visuales, sino que pueden ser
representaciones de. naturaleza no visual; las lneas que representen
suavidad, rugosidad o prisa son tan importantes como la impresin
visual de. un objeto. Lo importante es que los garabatos o lneas
qelos.adultos pueden considerar sin sentido alguno, tienen en cambio
un significado real para el nio que los est dibujando. Algunos de los
movimientos circulares o de las rayas longitudinales pueden parecer
combinarse para llegar a formar una persona en el dibujo del nio,
pero los adultos deben abstenerse de tratar de encontrar una realidad
visual en eses trabajos o de dar a los garabatos su propia
interpretacin.
Puede ser realmente peligroso que los padres o los maestros impulsen
al nio a que d nombre o encuentre explicacin a lo que ha dibujado.
Por el contrario, padres y maestros deben tratar de inculcar confianza
y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

EL SIGNIFICADO DEL COLOR

La experiencia del garabateo es, pues, principalmente, una
actividad motriz. Al principio, la satisfaccin deriva de la experiencia
de movimientos kinestsicos despus lo hace del control visual de esas
lneas y, finalmente, de la relacin entre esas lneas y el mundo exterior.
El color, por consiguiente, desempea un papel decididamente
secundario en la etapa del garabateo. Esto es evidente en especial

durante los dos primeros niveles, cuando el nio est adquiriendo su

coordinacin motriz.
En efecto, algunas veces la eleccin del color puede apartar la atencin
del nio de los garabatos en s y concentrarla en la actividad de jugar
con los colores. Es muy importante que el nio sea capaz de distinguir
sus trazos del resto de la pgina. Por lo tanto es indispensable que haya
un-decidido contraste entre los materiales de dibujo elegidos. El lpiz
negro sobre el papel blanco, o la. tiza blanca sobre el pizarrn negro
resultan preferibles a cualquier otra combinacin de colores que
pueden no dar los fuertes contrastes deseados.
Slo cuando el nio entra en la etapa de dar nombre a sus
garabatos desea realmente emplear diferentes colores para distintos
significados. Una de las primeras etapas en el proceso de la percepcin
del color es, simplemente, la de distinguir entre colores diferentes. Esto
de ninguna manera significa que el nio est en condiciones de
nombrar los colores, sino que en esta etapa el nio debe tener la
oportunidad de poder realizar cierta eleccin en el color.
Se ha intentado relacionar el color y la forma con la personalidad
del nio en la edad del jardn de infantes. En un conocido estudio,
Alschulcr y Hattwick (1947) intentaron relacionar las pinturas de unos
150 nios de jardn de infantes con. ciertas caractersticas de su
comportamiento. En un informe de dos volmenes, sostienen la idea de
que los nios expresan en la pintur? sus experiencias y adaptaciones
emocionales. Segn esto, los nios que constantemente pintan con
colores clidos manifiestan un comportamiento emocional libre, con
relaciones afectivas, cordiales; los nios que prefieren el azul tienden a
ser ms controlados en su comportamiento, y los que usan negro
tienden, en conjunto, a revelar introversin o timidez en el
comportamiento emocional.
Sin embargo, algunas investigaciones ms recientes han
cuestionado estas conclusiones. Corcoran (1954) ha encontrado indicios
de que los nios de tres aos de edad usan los colores en cierto orden
cuando pintan en caballete; es decir, los colores de la paleta se usan de
derecha a izquierda o de izquierda a derecha, independientemente de
los colores de que se trate.
Aparentemente, Alschulcr y Hattwick no tuvieron en cuenta la
ubicacin de los colores en su estudio. En una tesis doctoral de Bichlcr
(1953) se pone en evidencia que los nios tienden a

aplicar los colores en relacin directa con el lugar en que se encuentran

ubicados en la paleta. Esto podra indicar que a esta edad la pintura es
ms
un
ensayo
mecnico
que
una
experiencia
v

emocional. En este nivel, el garabateo tiende, aparentemente, a estar

ms vinculado con la lucha por el control visual. El color, como parte
del proceso de garabateo en la pintura, es principalmente exploratorio,
y el uso de ciertos colores puede estar vinculado ms ntimamente con
la distribucin fsica de los colores que con problemas emocionales del
nio.
1
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la
asignacin de nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener
algn significado para el nio. Tambin el trabajar o explorar con los
colores puede resultar agradable para el nio.
Sin embargo, es de primordial importancia en las etapas del garabateo
que el nio tenga primero oportunidad de crear lneas y frmas, de
desarrollar el dominio de la coordinacin y de comenzar sus primeras
relaciones pictricas con el ambiente.

EL GARABATEO COMO UN PROCESO DE

DESARROLLO
Si se encaran estos problemas centrando cada vez ms la atencin
sobre los primeros pasos en el aprendizaje, y con clara conciencia de la
necesidad de desarrollar mtodos de trabajo con nifios pequeos, se
lograr que las experiencias artsticas de los nios adquieran mayor
significado. El nio muy pequeo, antes de los dieciocho meses de edad,
se expresa con la voz y el cuerpo. Se ha demostrado que aun durante
los primeros meses de vida, los nifios expuestos a un ambiente
visualmcnte rico se desarrollan ms rpidamente que aquellos que no
tienen nada interesante en lo cual puedan concentrar su atencin, tales
como juguetes mviles colgados sobre la cuna (Whitc, 1964).
Los nios criados en una atmsfera sin estmulos ni atractivos y con
carencias afectivas parecen quedar fuera del desarrollo normal en
todas las fases de su crecimiento (Bronfenbrenner, 1968). La
interaccin del nifio y su ambiente es el elemento ms importante para
el aprendizaje. Un medio pasivo, neutro, estril, no cs el ideal para el
desarrollo de un nio.

^Lcs programas para nifios con problemas estn calculados,

generalmente, para comenzar a aplicarse a muy temprana edad.

Fig. 46. Durane la etapa .del garabato es importante que el nio tenga b
oportunidad de desarrollar una rebn pictrica de su ambiente con los
instrumentos de que dispone para dibujar y que puede controlar.

Fif. 47. Los nios suelen divertirse viendo que sus propios movimientos toman formas
determinadas. Aqu pintan directamente con los dedos sobre le mesa A veces la pintura con
los dedos puede usarse con gran provecho en el jardn de infantes.

Algunos programas experimentales estn vinculados con la? madres,

mientras que otros se dirigen a los nios cuando stos llegan a los tres
o cuatro aos y asisten al jardn de infantes o a la guardera. Algunos
de estos se llaman programas de enriquecimiento, segn los cuales, los nios sern expuestos a un gTan
nmero de actividades caractersticas que -se espera- sirvan para
proporcionar algo del ambiente de que gozan los nios de hogares no
disminuidos. Cierto nmero de esas actividades son esencialmente
artsticas, en las cuales el nio ensaya dibujo, pintura, modelado con
arcilla, o trabajo con formas de dos o tres dimensiones. Algunos
programas van ms all y obligan al nio a participar de situaciones
de aprendizaje (Bcrciter y Engclmann, 1966). En la mayora de estos
programas, la teora es esencialmente la misma, o sea que es
necesario aumentar la interaccin del nio y su ambiente, de modo
que pueda positivamente ver, or, oler, saborear y usar todos sus
sentidos para lograr dar significado a ese proceso de interaccin.
Un estudio realizado con nios en edad precscolar sobre el desarrollo
del dibujo (Gocrtz, 1966) afirma que la experiencia
119

en trabajos con materiales artsticos favorece el desarrollo del dibujo

en los nios. Probablemente la actitud de los padres hacia el
comportamiento del nio en el dibujo es representativa de la actitud
de esos padres hacia el nio mismo. El inters que se demuestra por
los dibujos del nio puede indicar una inclinacin real por ayudarlo a
desarrollarse en todos los terrenos.
En un estudio realizado sobre la atencin de los nios en edad
preescolar, Helen Bee (1964) esperaba confirmar que los nios que no
se distraan fcilmente tendran padres que los dejaban solos para
resolver sus-problemas. Sin embargo, no fue esto lo que result.
Encontr que los nios que se distraan fcilmente tenan padres que
les ofrecan sugerencias especficas para la solucin de sus problemas,
mientras que los nios que no se distraan tenan padres que slo les
daban sugerencias acerca de los mtodos para llegar a las soluciones.
Aparentemente, hay alguna ventaja en actuar junto con el nio y
ayudarlo a encontrar la oportunidad de resolver problemas y no
dejarlo solo o proporcionarle las respuestas.
El arte en s mismo es una constante situacin para solucionar
problemas. Esto es as tanto en el nivel del nio en edad preescolar
como a cualquier otra edad. El padre o maestro que proporcionan la
tarea conveniente y su solucin pueden estar perjudicando al nio, tal
como lo hace el maestro que se queda en su escritorio y deja que el
alumno cree solo. Parece que es necesario que el maestro sea capaz de
proveer sugerencias, animar al nio y hacerle sentir que el producto
final de su tarea tiene valor.

EL NIO QUE GARABATEA Y SU

AMBIENTE
Hay una relacin directa entre cmo ensaya el nio su garabateo
y cmo se relaciona con el resto de su ambiente. Sus garabatos con
lpiz, pintura o arcilla presentan el mismo tipo de caractersticas que
manifiesta el nio en otras situaciones. Esto puede observarse muy
fcilmente. Los nios que tienden a ser tmidos y delicados encaran
las actividades artsticas de la misma manera. Sus mismos garabatos
reflejan-la personalidad delicada y tmida^ Un nio que ha perdido
confianza en su

12
0

Fg, 48. Este garabato muestra movimientos estereotipados y repetidos. Indica falta de
confianza en si mismo, en a accin de dibujar.

capacidad para adaptarse a situaciones nuevas tiende a garabatear con

repeticiones estereotipadas (figura 48). Es muy fcil descubrir falta de
confianza en estos rasgos repetidos, que se han trazado una y otra vez como
medida de seguridad. Esta seguridad resulta peligrosa, pues puede inhibir
el desarrollo del nio, ya que tiende a bloquear cualquier evolucin ulterior.
Por consiguiente, es importante para el desarrollo emocional del nio que
se lo estimule para que elabore y descubra las posibilidades del garabateo.
Es evidente que un artista adulto usa sus sentidos para familiarizarse
con el mundo que lo rodea y tambin para trasladar estas reaccioijgs a su
ambiente por medio de pinturas y construcciones. El desarrollo de
lospnjgpfe es una necesidad vital para cualquiera. La oportunidad de
examinar los materiales comunes de nuestro medio proporciona toda una
vaiiedad_de experiencias kinestsicas y tctiles. Animndolo en la exploracin de distintas sensaciones, un adulto puede estimular al nio para que en
el trabajo con arcilla use solamente la punta de los dedos. Un nio que no
disfruta con las sensaciones tctiles puede tratar de evitar el contacto con
diferentes texturas.

121

Impulsando al nio para que experimente y llegue a ser consciente de la

variedad de diferencias tctiles, se lo puede ayudar para que perfeccione
este campo del desarrollo perceptivo. El descubrir las diferencias entre
caliente y fro, duro y blando, o simplemente experimentar las diferencias
entre plumas de aves y vidrio o entre metal y terciopelo, puede dar por
resultado una experiencia atrayente.
El garaoatco en- s es primordialmente una actividad kinestsica, y el
goce de esta actividad es evidente en los vigorosos y amplios movimientos de
los dibujos de los nios pequeos. Sin embargo, es importante sealar que
no todos los nios harn movimientos amplios. Obligar a un nio por la
fuerza a que los haga es tan sin sentido como pretender cambiar
sbitamente un nio delicado en uno robusto. Cualquier imposicin crea
reacciones malsanas. Cuando se favorece y se da libertad para gozar de
experiencias kinestsicas, se est asentando una base firme para el futuro
desarrollo.
Los nios creadores garabatean independientemente de la- influencias
exteriores. Aun cuando estn trabajando en grupo, muy rara vez hacen
preguntas o miran el trabqjo de su: compaeros. Para ellos, su propio
trabajo les proporciona todc el estmulo necesario. Pero tambin hay nios
que constante mente hacen preguntas, interrogan sobre cluso de los
materiale.- y la forma de hacer las cosas. Tambin estn los que se dejaj
influir fcilmente por el trabajo de los dems; as, si un nie comienza a
realizar movimientos circulares, ellos lo imitarn. L falta de confianza en s
mismo y de independencia di pensamiento son las responsables de esas
influencias fciles
Esos nios carecen de confianza en su propia capacidad creadora y son los
que ms necesitan ayuda en esa actividad
Son tambin vctimas fciles de los libros para colorear y de 1; gente quepromueve el uso de modelos. Especialmente cuandi un nio da nombre a
sis garabatos es cuando se pone ei evidencia su originalidad y su capacidad
creadora. Desarrollan sus propios intereses y no necesitar ser motivado.
Esto r.< implica que el nio creador no est influido por los objeto que lo
rodean. El nio creador es el que goza con su propr trabajo, sin necesitar la
continua aprobacin del maestro. Puesti que el garabateo es el comienzo de
la expresin creadora, e especialmente importante en ese momento
desarrollar en el nii la confianza en s mismo y darle independencia y
responsabi lidad en su propio trabajo. Lo ideal seria que cada nio s
automotivara para expresarse y sentir satisfaccin con e proceso. Es
lamentable pero cierto, que algunos proyecto

12.

planeados para el nio que garabatea llegan a veces a minar su confianza

en s mismo: son los proyectos que desarrollan la dependencia del adulto,
los proyectos demasiado difciles para que el nio los lleve a cabo,
proyectos concebidos por y para adultos.

EL GARABATEO COMO UN REFLEJO DEL

DESARROLLO
El proceso de desarrollo es continuo pero no uniforme. Esto puede
apreciarse en el crecimiento fsico de los nios. Aunque podamos decir que
los nios de cierta edad tienen una altura promedio de tantos centmetros,
encontraremos grandes diferencias individuales; las repentinas
aceleraciones en el crecimiento, especialmente durante la adolescencia,nos
revelan que, realmente, el crecimiento no es uniforme. Esto tambin es
vlido para el desarrollo de los nios pequeos. Hemos dicho que el arte es
el reflejo de las reacciones del hombre ante su ambiente; en la etapa del
garabateo esto se aprecia fcilmente, pues el garabato puede considerarse
como un reflejo del desarrollo fsico y afectivo del nio. Asi como
encontramos grandes diferencias individuales en el crecimiento, tambin
las hallamos en el garabateo de los nios.
Los maestros pueden considerar los garabatos de un nio ccmo una
parte integrante de la criatura. Existe cierto peligro en hacer
interpretaciones de los garabatos. La belleza que solemos ver en los
trabajos artsticos de un nio en edad precscolar puede deberse a que
nosotros, como adultos, consideramos esos trazos como intentos de pintura
libres, sin inhibicin alguna, mientras que tal belleza puede tener muy poco
que ver con las verdaderas intenciones del nio. Algunos individuos van
mucho ms all en sus interpretaciones y ven en los dibujos del nio una
manifestacin de sus sentimientos e inhibiciones. Cuando un adulto mira
una mancha de tinta, puede muchas veces ver en esa mancha ciertas
figuras o formas que !e recuerdan algunos aspectos de su propia vida. Los
adultos tambin pueden observar los garabatos con ese criterio y ver
formas determinadas,.pero esto tiene muy poca relacin con el significado
que le dio el nio a-su trabajo. Mediante este tipo de interpretaciones
podemos llegar a saber bastant del adulto, pero nos ser de muy poca
ayuda para entender al nio. Los

124

Fig. 49. A los nios de jardin de infantes les gusta mucho garabatear.

crculos y las lneas verticales deben mirarse como (ales, y no como

smbolos ni como trazos que tengan otro significado que no sea el de
garabatos.
1-25

En gran mcdida^las diferoncias de nivel de los garabatos reflejan - las

transformaciones fisiolgicas y psicolgicas del nifio.
Como promedio, se puede decir que el nifio comienza a garabatear a la edad
de dos aos aproximadamente y contina hacindolo hasta que tiene cuatro
afios ms o menos. Si existen notables discrepancias, es que el nifio est por
encima o por debtyo del promedio para su edad. Cuando encontramos un
nio del jardn de infantes que todava garabatea damos por sentado que ese
nifio est por debajo del nivel que corresponde a su edad. Esto no significa
falta de talento, sino ms bien una etapa de desarrollo que es el reflejo
momentneo del nifio en su totalidad. En algunos casos, el nifio puede
retroceder en su expresin cuando est asustado o se siente inseguro de s
mismo. Es decir, puede garabatear durante un cierto tiempo aun cuando su
desarrollo normal haya sobrepasado ya esa etapa.
Ahora bien, si encontramos un nifio de siete afios que nunca ha hecho otra
cosa que garabatos debemos suponer que no se encuentra en el nivel normal
para su edad.
El concepto global de inteligencia que se usa en nuestra sociedad se basa
esencialmente en la relacin entre la actuacin de un nifio y la de todos los
dems nifios de su misma edad. Un nifio que realiza actos o tareas tpicas de
nifios mayores tiende a ser considerado ms inteligente. Puesto que el
garabateo es un reflejo del desarrollo total del nifio, tendremos en
lun.ind5u del progreso intelectual de la criatura, particularmente en un.
momento en que los teists-comunes-de inteligencia JIO pueden apIicafse-Por
consiguiente, un- nia deljardn^de infantes_que. an est en la etapa del
garabateo no ser capaz de actuar en el nivel que normalmente se considera
propio de los nifios de jardn de infantes. Ese~nifio, cuando paro primer
grado no estar lgicamente en condiciones de aprender Jeeri Es evidente
que la interpretacin de los garabatos nos ayudar a comprender al nifio.

MOTIVACION ARTISTICA
Generalmente, en las primeras etapas del garabateo no es necesaria
ninguna motivacin, salvo la de proveer al nifio de los materiales apropiados
y animarlo para que siga adelante con su actividad. La mayora de los nifios
llenarn con gusto dos o tres pginas con garabatos. No hay que esperar que
los ms

pequeos continen esta tarea ms de unos pocos minutos. Los de tres aos podrn llegar a los quince minutos. El nio de
cuatro aos, si ha llegado a la etapa de asignar nombre a sus trabajos, o si ha introducido un material nuevo en su tarea,
podr mantenerse interesado durante veinte o treinta minutos.
Sin embargo, no hay nada que pueda indicar qu perodo de tiempo debe dedicar un nio a expresarse en un papel.
Nunca debe interferirse con el trabajo del nio que garabatea. Muchas veces la maestra de la guardera observa el
trabajo que est haciendo un nio y que accidentalmente se parece a una pieza de arte moderno; normalmente siente l
tentacin de detener al nio en su trabajo y salvar la pintura o dibujo. Pero el nio no comprender esta interrupcin.
Es el propio nio quien decidir cundo se ha completado la obra. Ya hemos mencionado el efecto, inhibitorio que tiene el
tratar de ver cierta representacin en los garabatos, pues esto puede interrumpir el desarrollo normal de las actividades
motrices del nio, en el momento en que est desarrollando el control visual sobre sus movimientos.
En algunas ocasiones, encontramos un nio que no se decide a garabatear. Por cierto que los padres o el maestro
deben animarlo para que encare esta actividad tan importante para el desarrollo. Puede haber varias razones para que el
nio vacile: desde haber recibido un "No de sus padres cuando en el pasado intent garabatear, hasta algn problema
ms profundo de ansiedad o temor por alguna situacin determinada. Es importante establecer una confianza mutua y a
veces se hace imprescindible convertir la experiencia artstica en una actividad tentadora. Puede ser un buen comienzo el
proporcionar al nio una bola de arcilla fcilmente moldcable. Est fra? Puedes amasarla? A ver cunto la puedes
extender? Puedes clavarle el dedo? Sabes alisarla? Puedes hacer un montn de bolitas? Una vez que el chico se
entusiasma con la arcilla, aparecern otros medios de expresin, a medida que se desarrolla su confianza. La tiza de color
o un nuevo lpiz de fibra pueden ser. suficientes para que un nio se decida a dibujar. La mayora de los nios se
dedicarn a garabatear con entusiasmo despus de tal motivacin.
Cuando un nio ha empezado a asignar; nombres a sus garabatos tenemos, ya lo dijimos antes, una clave definida
para interpretar sil pensamiento. Esta nueva direccin, la relacin entre sus garabatos y el ambiente, debe recibir
estmulo. No hablamos de que perfeccione sus dibujos por el momento, pues los dibujos en s no se diferencian mucho de
los primeros

127

garabatos. Podemos, sin embargo, estimular el pensamiento del

nio en el sentido que ya hemos sealado. Por ejemplo, cuando dice
Este es pap, se lo puede estimular hacia una mejor toma de
conciencia de su padre: "Es alto tu pap? Tiene pies grandes? Te
alza siempre en sus brazos? Te pincha con su barba? Lo quieres
mucho a pap? El propsito aqu es. alentar el pensamiento
imaginativo. El nio quedar completamente satisfecho con los
movimientos que est haciendo sobre el papel, aunque los adultos no
puedan reconocer nada en esos trazos; algunas lneas pueden
representar la sensacin de que se lo alza, o la textura de los bigotes, o
aun simbolizar alguna sensacin. Es importante incluir muchos
sentidos. Si el nio dice que va de compras, se pueden agregar en el
estmulo cosas tales como los olores, los sonidos, su intervencin
personal en la experiencia, sus gustos y las cosas que le desagradan,
etc. Pero tambin puede suceder que el nio ignore todos los
comentarios y se sienta satisfecho con la relacin entre sus garabatos y
su pensamiento imaginativo.
Durante las primeras etapas del garabateo, no se necesita ninguna
motivacin particular, mientras que cualquier tpico que el nio
sugiera durante la ltima etapa es conveniente para extender su
proceso mental. Lo ms importante en todas las etapas es la
comprensin y el aliento del adulto.

MATERIALES ARTISTICOS
Cualquier material artstico usado por los nios debe ajustarse a
las necesidades de stos. Puesto que durante la poca del garabateo el
nio necesita practicar y-experimentar sensaciones kinestsicas, los
materiales empleados deben estimular la. expresin espontnea .sin
que su uso ..suponga dificultades tcnicas. La acuarela, por ejemplo, es
un medio pobre para esa edad, pues los colores tienden ,a correrse y
mezclarse con facilidad. El nio de esa edad es ipeapaz de controlar sus
movimientos o seguirlos en el papel, y por lo tanto se desanima con ese
material. El lpiz comn tampoco es conveniente para la pcca del
garabateo, pues- la punta- ?.guda: no .se desliza tan fcilmente sobre el
papel-, adems * de ..que se-quiebra muy frecuentemente. Existen
numerosos materiales artsticos que s se adecan a las necesidades del
nio,de estaedad. Una barra tipo pastel (las que comunmente se
llaman .creyn) resulta

Lmina 3. "Estoy jugando entre las hojas " es un tpico renacuajo o monigote dibujado
por un nio de jardn de infantes. Este dibujo incluye slo el conocimiento activo del
hombre, que posee el dibujante. Su control fsico en aumento distinguira este dibujo de
otro hecho por un nio que fuera ms pequeo y bien dotado, aunque los conceptos
fueran similares.
. Ntese que as hojas han sido coloreadas con tanta vehemencia que el nio tambin
pint las manos y ios pies.
.
. =

Fig. 50. La pintura de tmpera debe ser espesa, de forma que ei nii pueda
controlarla al pintar en un caballete Aqu vemos una apasionar,u forma de pintar
empleando los dos puos.

<0
excelente. Tambin la tiza blanca sobre el pizarrn, o los pice; de fibra
en el papel son materiales apropiados. Cualquiera sea e! material artstico
utilizado, debe facilitar la expresin y no entorpecerla, y a esta edad la
necesidad de controlar los movimientos kinestsicos debe ser
predominante.
A causa de lo que algunos adultos piensan del garabateo,
encontramos a veces que se usan diarios viejos, muestras de papel de
empapelar o trozos de papel de embalar para que les nios hagan
sus garabatos. Estos materiales pueden tener un lugar interesante en
un programa artstico en otro nivel de desarrollo, pero jams en una
guardera o en un jardn de infantes. Dibujar una lnea oscura en un
papel de diario impreso resulta demasiado confuso para una
criatura; el reverso del papel de empapelar es demasiado spero y la
barra de pintura no se desliza fcilmente; y e! papel de embalar no
ofrece el necesario contraste con el dibujo. Es conveniente dar a los
nios hojas de papel blanco o de color muy claro, de unos 30 x 45 cm
para trabajar con barritas de pastel; las hojas ms grandes, de 45 x
60 cm, aproximadamente, son apropiadas para trabajar con pintura.
Puede usarse tambin tmpera o pintura para afiches (figura
50). La pintura debe prepararse con una consistencia cOnve-

28

niente para que no se escurra por el papel. La oportunidad

de usar pintura puede satisfacer algunas necesidades
emocionales del nio, mejor que el lpiz o la barra de pastel.
El resultado es un placer evidente de explorar con toda una
gama de colores. Es mejor proporcionarle al nio una
superficie horizontal para que pinte, pues as se reduce el
peligro de que la tinta se corra y, adems, el nio puede
trabajar en todos los rincones o sectores del papel. No
obstante, si hay graves problemas de espacio, es mejor usar
un caballete o incluso colgar el papel en la pared, antes que
privar al nio de la oportunidad de esa experiencia.
Una hoja de papel grande y absorbente, un pincel de cerda
de unos 18 milmetros de ancho, con mango no muy largo, y
cierta variedad de pinturas espesas de tmpera, pueden
brindar al nio una esplndida oportunidad para uri
desahogo emocional y una verdadera experiencia artstica.
La arcilla tambin es un material excelente para esta
edad (figura 51). El manejo de un material tridimensional le
permite al nio- utilizar los dedos y los msculos en forma
diferente.
Golpear y amasar la arcilla, sin ningn propsito aparente, es
una etapa paralela al garabateo desordenado. La fabricacin
de bolitas y fideos, sin intentar objetos determinados es
equivalente al garabateo controlado. En'algn momento, el
nio tomar un trozo de arcilla y -tal vez, incluso, con algn i
acompaamiento vocal de ruidos- lo llamar avin o dir
Esto * es un auto. Psicolgicamente, es exactamente el
mismo proceso mental que describimos bajo el ttulo El
garabato con nombre. Tambin aqu el nio ha cambiado su
pensamiento kincstsico por un pensamiento imaginativo. La
arcilla no debe ser tan dura como para que el nio tenga
dificultades al moldearla, ni tan blanda como para que se le
pegue a los dedos.
La arcilla de consistencia apropiada puede conservarse por
tiempo indefinido dentro de una bolsita de plstico. Como el
nio de esta edad no tiene buen control sobre^sus pequeos
msculos, el bloque de arcilla con el que trabaja debe tener
el tamao conveniente como para que l lo pueda tomar con
ambas manos. El tamao adecuado posiblemente sea el de
un

131

Fg. 51. ' La arcilla es tnuy imprtente, ya que ofrece la

oportunidad de. manipular un material tridimensional que puede
ser apretado, estirado, comprimido y machacado.

iI

Ftg. 52. Un nio goza revolviendo una caja llena de materiales de varios colora y texturas.
Elegir trozos de materiales de desecho, cortarlos y / aplicarlos en un trozo de cartulina,
permite selecomr y comparar.

pomelo. Puesto que el ruo explora y manipula el material con un propsito kinestsico, no hay
necesidad de dejar endurecer los productos formados y menos an de cocerlos.
Es de gran valor el ofrecer a los nios la oportunidad de que ( se familiaricen con el color y la textura por
medio del manejo de los materiales usados para collage" (figura 52). Aunque es interesante para el nio
poder elegir algunos materiales de su preferencia y luego reordenarlos en un conjunto, el uso continuo de
materiales para collage puede interferir en el proceso del desarrollo de sus experiencias motrices y visuales.
(
Sin embargo, el uso ocasional de materiales para collage es conveniente para el nio en la pcca del
garabateo.

13
2

En algunos jardines de infantes o guarderas, se emplea mucho la pintura aplicada con los dedos.
Hay razones para dudar de las ventajas de usar este medio con los nios de esta edad. As como
dudaramos en darle una barra de pastel a un nio muy pequeo, dado que su principal satisfaccin
sera chuparla o araarla, tambin vacilaramos en permitirle el empleo de la pintura con los dedos a
un nio en la etapa del garabateo, puesto que ese nio se sentir especialmente atrado por la
consistencia pegajosa del material. Si creemos que e! objeto primordial del material artstico es dar al
nio U oportunidad de expresarse, entonces deberemos admitir que e uso incorrecto de dichos
materiales puede obstaculizar aque propsito bsico. En lugar de perfeccionar el control sobre su;
actividades musculares, el nio se ve inclinado a centrar sx atencin en la consistencia pastosa del
material. Tambin ha} evidencias, a travs de experimentos y observaciones directas, d< que los nios
pequeos pueden a veces retroceder o regresar ; etapas de comportamiento anteriores. El manejo de
la pintur; con los dedos, a causa de su misma consistencia, puede recorda al nio aquellas etapas
anteriores, y retardar as, tmpora riamente, su desarrollo; este efecto puede apreciarse fcilmenti
cuando se observa a los nios; si estn ms interesados en 1: consistencia pegajosa del material o en
repartirlo por toda partes que en usarlo como medio de expresin, entonces n< estn utilizando la
pintura con los dedos para satisfacer el desee de controlar sus movimientos kinestsicos. No obstante,
par; nios tensos, tmidos o temerosos la pintura aplicada con lo dedos puede proporcionar un
importante desahogo, aun utili zada de esa manera.
No hay lugar en un programa de actividades artsticas par aquellas que no tienen significado
para el nio que garabatea
En algunas guarderas o en algunos jardines de infantes, la- maestras planean ciertas actividades
artsticas como pegado, rayado, doblado o recortado, generalmente para que los nio; hagan algn
objeto especial como, por ejemplo, una flor para el da de la Madre o una escarapela para una fecha
patria. Tale* actividades no tienen valor alguno, y no deberan jams incluirse en programas
destinados a nios en la etapa del garabateo k pue esos trabajos slo sirven para poner de manifiesto
la inhabilidad del nio para realizarlos, ya que estn fuera del nivel de su comprensin y capacidad.
Muchas veces, los maestros estn interesados en descubrir actividades nuevas y atractivas para los
nios. Cualquier nuevo material debe ser analizado cuidadosamente para asegurarse de que puede
realmente impulsar el desarrollo natural del nio; no hay que desperdiciar la ocasin
de que el nio adquiera control sobre lo que maneja; por el contrario, hay que favorecer su propia expresin
creadora.

RESUMEN DE LAS CARACTERISTICAS DE DESARROLLO EN LA ETAPA DEL GARABATEO

Para comprender al nio, es muy importante considerar el garabateo como parte de las pautas totales de
desarrollo.
Durante esta etapa, el nio reflejar en su trabajo creador su desarrollo intelectual y cmocionairSe dedicar a
sus dibujos^ vigorosamente^. sin embaSo^SBrt^lo suficientemente flexible ' pomo para cambiar sus
movimientos cuando nuevas experiencias . variacin. El nio disfrutar con su desarrollo lanestsccTa travs
de sus garabatos e ir gradualmente logrando eT control visual'sobre Tesos trazos. Desde el punto de vista
creador, ser independiente de influencias perturbadoras.
32

El nio pequeo explorar libremente su ambiente a travs de toda una variedad de sensaciones y
algunas de esas experiencias aparecern en sus dibujos cuando comience a asignarles nombre. Los dibujos,
por su parte, ofrecern una saludable variacin, desde una serie de trazos al~gzafTiechos, alrededor
fle'lOS/Qs ahoj que se transforman en movimientos continuos o controlados seis meses ms tarde, hasta
convertirse en movimientos mucho mscomplicados. c&hdo ETtirt1 -ni a asignarles nombre. Al trabajar
con pituraTn vez.de hacerlo con lpiz o pastel estas etapas se cumplen paralela mente, y cuando comienza a
dar nombre a sus dibujos, disfruta especialmente con el uso del color. Tambin sentir grandes satisfacciones
si tiene oportunidad de trabajar con materiales tridimensionales.
Este periodo de la vida es sumamente importante para el desarrollo de actitudes respecto del propio yo y
para el cpvcncimier.to de que el mundo es un lugar interesante y" atractivo. Puede ser muy valioso el papel
que desempeen los padres y los maestros para ayudar al nio a desarrollar estas actitudes.. La maestra de la
guardera est en una situacin inmejorable para proporcionar al nio la oportunidad de que se desarrolle
por medio de sus experiencias artsticas, para ayudarlo a lograr el sentimiento de confianza y la sensibilidad
imprescindibles para la autoexpresin, y para ofrecerle toda una variedad de materiales y el ambiente
adecuado para las

33

Fig. 53. Este nio, deseoso de garabatear, se trep a la mesa para abarcar mejor el papel

34

actividades creadoras. Es de suma importancia proveer el estmulo y

la motivacin necesarios para que se desarrolthma progresiva, torna
da-conciencia
del
medio
ambiente
y
proporcionar
el
aliento^la^probacin-que serequiere para Hegarzl"acto creador.
Todas estas responsabilidades caen, indudablemente, sobre los
hombros de padres y maestros.
EJERCICIOS

1.

Reunir ejemplos de trabajos artsticos de un grupo de nifios

de una guardera o de un jardn de infantes. Observarla
variedad de expresiones. Tratar, de clasificar los garabatos
en: desordenados, controlados y con asignacin de nombre.
Comparar los dibujos teniendo en cuenta el uso de espacio,
control de lneas, audacia o timidez de movimientos.

2.

Juntar los dibujos de un nifio a lo largo de un periodo de

varios meses. Fechar cada dibujo y anotir cualquier
observacin que el nifio haya hecho mientras trabajaba.
Llevar un cuaderno donde se registren observaciones sobre
el tiempo de atencin, materiales usados, promedio de
concentracin y de distracciones, movimientos y tcnica
empleados y las reacciones emocionales del nio. Comparar
estas anotaciones con la coordinacin motriz del nifio
cuando como, se viste, etc. Extraer conclusiones de las tres
fuentes de informacin (dibujos, anotaciones y
comportamiento) sobre el desarrollo del nifio durante este
lapso.
Analizar hasta qu punto ha sido efectiva la motivacin
utilizada durante el periodo de asignacin de nombre a los
garabatos, comparando un garabato que el nifio hizo cuando
se lo dej completamente solo con otro realizado despus de
motivarlo en el sentido de su pensamiento.
Observar a los nios que trabajan con arcilla. Anotar si los
que hacen foor.as o figuras tambin dan nombre a sus
trabajos. Cmo se relaciona esto con los garabatos de esos
mismos nifios?
Observar varias veces a los nifios que pintan en un caballete.
Hacer una sta de la cantidad de pintura que usan y del
orden en que la utilizan. Cambiar la ubicacin de los colores
en la caja o paleta y ver si hay alguna variacin en el orden
en que los nifios emplean las pinturas. Experimentar con dos
o tres consistencias diferentes de la pintura cada remana.
Repetir esto varias semanas y observar si los nifios hacen
algn comentario o si existe aigur.a relacin entre la
consistencia de la pintura y el tiempo que los nifios dedican a
esta actividad.
Cuando un nifio comienza a oar nombre a sus garabatos,
introduce algunas lneas o movimientos para ciertos objetos
o experiencias? Reunir dibujos y anotar observaciones sobre
les cambios operados en los garabatos cuando se comienza a

3.

4.

5.

6.

asignarles nombre. Observar el desarrollo de una figura

humana.

Primeros intentos de
representacin. La
etapa
preesquemtica: de 4
a 7 aos

LA IMPORTANCIA DE LA ETAPA PREESQUEMATICA

Ha comenzado un mtodo diferente de dibujo: la creacin
consciente de la forma. Esta etapa surge directamente de los ltimos
perodos del garabateo. Aunque los dibujos en s no parezcan muy
diferentes de los anteriores para la observacin de los adultos, para el
nio sta es una etapa muy importante.
Ahora l crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna
relacin con el mundo que lo rodea. Esta creacin consciente de
formas adquiere gran significado si pensamos que es el comienzo de la

comunicacin grfica. Los trazos y garabatos van perdiendo cada vez

ms su relacin con los movimientos corporales, son ahora
controlados y se refieren a objetos visuales

Fig. 54. Un nio en esta etapa hace formas definidas, aunque no e parezcan
a las representaciones naturalistas dl adulto.

138

(figura 54). Cuar.do garabatea, el nio est primcrdialmente

entregado a una actividad kinestsica, pero ahora, en cambio, est
tratando de establecer una relacin con lo que l intenta representar.
Esto origina una gran satisfaccin en el nio.
Estos dibiyos resultan importantes, no solamente para el nio
sino tambin para los padres y maestros, que ahora cuentan con un
testimonio tangible del proceso mental del nio.
Esto no slo permite al adulto poseer un objeto concreto que se puede
ver y del que se puede discutir con el nio, sino que, adems, le provee
de ciertas claves sobre lo que es importante en la vida del nio y sobre
la forma en que ste est comenzando a organizar su relacin con el
ambiente. Generalmente, hacia los cuatro aos el.nio hace formas
reconocibles, aunque resulte un tanto difcil decidirse sobre qu
representan. Hacia los cinco aos, ya se puede observar, casi siempre,
personas, casas, rboles, y a los seis aos las figuras han evolucionado
hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Ahora bien, hay mucha variedad entre los trabajos de los nios y
hasta el material que usan influye sobre lo que dibujan. Hay varios
factores que pueden incidir sobreda clase de dibujo que una criatura
hace en determinado momento, y eso lo analizaremos ms adelante.

CARACTERISTICAS
DE LOS DIBUJOS PREESQUEMATICOS
Se puede considerar los dibujos de los nios de esta edad como el
resultado de la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia
una configuracin representativa definida. Los movimientos
circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y
estos intentos de representacin provienen directamente de las etapas
de garabateo. Generalmente, el primer smbolo logrado es Un
hombre.

<

La figura humana se dibuja tpicamente con un crculo por

cabeza y dos lneas verticales que representan las piernas. Estas
representaciones cabeza-pies"I son comunes en los nios de

I "Head-feel" en ingles. Se Uam tambin, en

castellano, cabein", ., renacuajo, etc.
(N. de b T.).

Fig. 55. Un hombre" dibujado por un nino de cuatro aos. Es una primera representacin que intenta un enfoque
natural a partir de los garabatos infantiles.

cinco aos. No debe llamar la atencin que la primera representacin

sea una persona. La importancia de las personas en los dibujos de los
nios es bien evidente a lo largo de toda la infancia. Sin embargo, no
est claro por qu la representacin del renacuajo" debe ser la
primera manera que el nio utiliza para representar al ser humano,
.pero es general la conviccin de que el nio de esta edad no est
tratando de copiar un objeto visual que tiene ante s. Se ha probado
que mostrndole a un nio de cinco aos dibujos de personas o
haciendo que mire personas, mientras dibuja no cambia la forma en
que las representa. Puede ser que, en. realidad, el nio se est
dibujando a s mismo; si tratramos dq dibujar lo que vemos de
nosotros sin miramos, la representacin sera probablemente un
crculo un tanto nebuloso para representar la cabeza, con piernas y
brazos agregados.

140

Fig. S6. Este concepto de un hombre no es habitual en el nio. Si representan los

rasgos separados, pero no existe una linea para a cabeza Tambin estn indicados
os brazos y las piemos.

Esto equivale a suponer que el niflo est dedicado al yo. L;

perspectiva egocntrica del mundo es, en esta poca, una visij de s
mismo.
Otro punto de vista es el que sostiene que la represcntacii del
renacujo o cabezn es lo que en esc momento sabe e nio de s
mismo y no una representacin visual en absoluto. L cabeza es el
lugar por donde se come y se habla. Piaget (1960 descubri que los
nios de seis aos crean que el proceso d pensar tena lugar en la
boca. Es evidente que los ojos, los odo y la nariz hacen de la cabeza
el centro de la actividad sensorial
La adicin de piernas y brazos hace de este centro algo mvil; puede
indicar un ser realmente funcional. No hay ninguna .dud; de que los
nios saben mucho ms sobre el cuerpo que lo qui
dibujan, pues la mayora de ellos sabe identificar rpidamente casi
todas sus partes.
Otra idea que se sostiene es que los primeros ensayos de
representacin no son el resultado ni de un estmulo visual ni de un
14

concepto, sino que son, ms bien, una representacin del mtodo por
el cual el nio percibe. Pi ejemplo, el sentido tctil cuando se pasa
a mano por un objeto puede ser tan importante a esta edad como la
percepcin visual de ese objeto o el conocimiento de su funcin. De
cualquier modo, los primero* intentos de representacin de la figura
humana no deben considerarse como una representacin inmadura,
pues es evidente que un dibqjo es esencialmente una abstraccin o
un esquema, que resultan de una amplia gama de estmulos
complejos y es el comienzo de un proceso mental ordenado.
hay d[ nt?s 4ueF*1' y adems, en esta edad los
smbolos representativos de cada nio cambian constantemente.
N

1
4

La representacin del cabezn o renacuajo se tofpa. ms elaborada con la adicin de

brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas
piernas que representa el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo.
Pueden aparecer muchas variaciones en este desarrollo, y cuando el nio alcanza los seis aos
ya generalmente ha llegado a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.
Durante esta etapa de desarrollo, el nio busca continuamente conceptos nuevos y sus
smbolos representativos tambin cambian constantemente: el hombre que represente hoy ser
distinto del que representar maana. Esto tambin se cumple respecto de sus casas y rboles.
Pero, a la edad de seis aos, habr establecido cierto esquema. Los dibujos de los nios de primer
grado se suelen identificar por la manera de dibujar un objeto una y otra vez.

SIGNIFICADO DEL COLOR

Durante la etapa de los primeros ensayos de representacin, se despierta ms inters y
entusiasmo a travs de' la relacin entre el dibujo yol objeto que entre el color y el objeto. El uo
ha comenzado a crear formas conscientemente, y son las formas en s las que le resultan
importantes. En las primeras etapas del garabateo, los nios utilizan a veces el color para
comparar objetos, pero cuando comienzan a usar lneas para dibujar formas, empiezan a
.comparar objetos por la forma ms que por el color. En^uin estudio (Corah, 1966) se intent
ensear a comparar formas geomtricas por el color, pero se encontr que los nios del jardn de
infantes comparaban Mas formas geomtricas por su configuracin, mientras que los ms peque os se basaban en el color. Esto no significa que los nios en la edad preesquemtica no tengan
conciencia dcl'color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia eleccin domina su
pensamiento.
En los dibujos y pinturas realizados a esta edad, hay normalmente poca relacin entre el color
elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un hombre puede ser rojo, azul, verde o
amarillo, segn cmo hayan impresionado los colores al nio (lminas 2 y 4). Para un adulto estas
relaciones de color podran parecer disparatadas. En efecto, en un estudio

(Marshall, 1954) en el que compar los esquizofrnicos adultos con los nios normales de cinco
aos, se descubri que el uso del color en estos dos grupos era muy semejante. Esto no quiere decir
que los colores carezcan de significado para el nio que los emplea. Lawler y Lawler (1965)
encontraron que los nios de cuatro aos de un jardn de infantes elegan el amarillo para colorear
un dibujo que representaba una escena feliz, mientras que el mismo dibujo lo pintaban de marrn
si les haban contado un cuento triste con respecto a la misma escena. No debe llamar la atencin,
pues, si un nio elige su color favorito para pintar el retrato de su madre, sobre todo si se siente
afectivamente unido a ella. Hay tambin otras razones para seleccionar un color particular para
un determinado objeto.
Algunas son de naturaleza puramente mecnica; es decir, puede ser que el color elegido sea ms
espeso y se corra menos, o tal vez el rojo todava no se haya usado, o que el pincel del color elegido
tenga el mango ms largo, etc. Puede suceder que los nios tengan razones psicolgicamente ms
profundas para la eleccin de un color, pero estos significados tienden a ser estrictamente
individuales y los adultos se veran en posicin muy difcil si trataran de interpretar lo que esos
colores significan.
El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante.
Aunque el nio no. desee establecer una determinada relacin exacta de color, puede disfrutar -y
generalmente disfruta- usando el color a su gusto. Esto es particularmente exacto cuando la
pintura empleada le permite usar colores vivos y aplicarlos con fluidez. Es evidente que si se le
critica a un nio el uso del color o se le indica cul es el color correcto para tal o cual dibujo, se
estar interfiriendo con su expresin. Hay que otorgar al nio amplia oportunidad para que
.descubra sus propias relaciones con el color, pues slo a travs de una continua experimentacin
establecer una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y la
organizacin armnica de ste en su dibujo.

SIGNIFICADO DEL ESPACIO

La representacin del espacio en los dibujos o pinturas de artistas adultos difiere
ampliamente, pues no slo depende del individuo en s, sino tambin de la cultura en la cual se ha
1.44

desarrollado. Por ejemplo, nuestra sociedad tiende a considera;

correcta una representacin espacial realizada por medio de l
perspectiva, una perspectiva mecnica, con lnea del horizonte \
puntos que se esfuman. Sin embargo, esto no ha sido aceptadc en
otras pocas o por otras culturas; es as como un conceptc oriental
del espacio seala los objetos a la distancia dibujndolo, ms arriba
en la hoja de dibujo. Muchos artistas contempo rneos han
rechazado la perspectiva mecnica del espacio, y ei cambio ubican el
tema en una superficie de dos dimensiones Hay que admitir,
entonces, que no hay un criterio determinad para tildar de correcta
o incorrecta la representacin del espacit en un dibujo.
Los dibujos de un nio en el primer nivel de la representa cin
sealan un concepto de espacio muy diferente del qui tiene un
adulto. A primera vista, los objetos en el espacie tienden a estar en
un orden un tanto caprichoso. No obstante una observacin ms
cuidadosa demuestra que el nio concibi el espacio como aquello
que lo rodea. Es decir, los objeto aparecern arriba, abajo o uno
junto a otro, en la forma en qu< el nio ios comprende. No se ve a s
mismo en el suelo, junto ; otros objetos que tambin estn en el
suelo. Posiblemente este se comprendera mejor si mirramos por
toda la habitacin i hiciramos la lista de lo que vemos: Hay una
mesa, una luz, un silla, y yo estoy en el medio. No se ha establecido
ningn; relacin espacial fuera del concepto del nio sobre s mismo.
E espacio se concibe, pues, como algo que est alrededor del nio Un
nio de cinco aos y medio ha hecho el dibujo de la figur; 58. Aqu,
el nio ha pensado: Aqu estoy yo. Hay un;

Fig. 38. "Estoy en a calle", pintado por u/t nio de cinco aos. Advirtase la ambulancia y los aviones. El espacio
y los objetos aparece/. como si circularan alrededor del nio.

Fig. 59. La mayora de lo: nios de cinco aos deseen intentar tareas nuevas, manipular materiales y expresarse
Aqu remos a una nia mezclando, gustosa, varios colores en un papel

conversacin es ms bien un reflejo de su propio pensamiento que el

desarrollo de una cualidad social.
Es natural esperar que las manifestaciones artsticas del niflo en
edad precscolar sigan las mismas pautas de desarrollo que otros aspectos
de su vida. En efecto, el estudio de sus dibujos nos permite tener una
perspectiva del mtodo y del razonamiento que estn detrs de sus
acciones. Convendra mencionar que aunque hay lneas generales y un
camino de desarrollo claramente definido en los dibujos, dichos rasgos no
surgen automticamente, sino que lo hacen despacio y a saltos, y que a
veces el nio retrocede hasta una etapa anterior. El desarrollo nunca es
un proceso suave o paulatino.

148

Fig. 60. : El arte del nio es su propio reflejo. Aprende a medida que
organiza sus experiencias. Dibujar le brinda a oportunidad de expresar
sus pensamientos en forma concreta,.

LOS DIBUJOS PREESQUEMATICOS COMO

REFLEJO DEL DESARROLLO
Es importante recordar que el arte de un nio es un refiej de s
mismo. Un nio no sabe dibujar ni pintar como otro, r debe jams
esperarse que lo haga as. Por obvia que pued parecer esta
afirmacin, es conveniente tenerla siempre e cuenta. Hay grandes
diferencias individuales entre los nios,; as tambin hay grandes
diferencias entre sus dibujos. Lo pequeos poseen ciertas
caractersticas generales que soi comunes dentro de cada nivel de
desarrollo, y esto se repite ei sus trabajos artsticos.

ri
ambulancia. Hay unos aeroplanos. Est el cielo. No ha establecido
relacin entre los objetos. El nio no ha pensado:
Estoy en la calle. La ambulancia pasa por la calzada. Arriba est el
cielo. Los aeroplanos vuelan por el aire Obsrvense las cuatro ruedas de
la ambulancia.Es muy interesante lo que para el nio de esta edad significa el
espacio. Lo concibe como relacionado primordialmente con s mismo y su
propio cuerpo. Esto a veces se lo relaciona con el espacio corporal. Ms
adelante veremos cmo evoluciona el concepto de espacio en sus dibujos
hacia lo que se suele designar como espacio de os objetos. Es fcil ver en
los dibujos de los nios que la organizacin espacial es muy diferente de
la que los adultos consideramos correcta. As como el nio dibuja lo que
est a su alrededor en una forma que parece desordenada, tambin sus
comentarios tienden a ser deshilvanados y sin coordinacin. Si a un nio
de cinco aos se le pregunta qu hizo en una fiesta de cumpleaos, su
respuesta no seguir ninguna secuencia lgica. En efecto, la importancia
de sus observaciones estar ms ntimamente ligada con su significado
afectivo que con la disposicin ordenada de los hechos.
Mientras un nio est en la etapa preesquemtica, no tiene sentido
tratar de ensearle a leer (Sibley, 1957), ni intentar hacerlo razonar en
forma abstracta sobre las relaciones lgicas de los nlhcros. Aunque el
nio pueda aprender tempranamente a contar (Pentz, 1965), o a
reconocer alguna que otra palabra, no existe comprensin genuina de su
contenido.
Puesto que experimentar con el propio yo como parte del ambiente
es una de las premisas ms importantes para la cooperacin y para la
coordinacin visual, la incapacidad del nio para relacionar las
cosas,entre s en ejvsl espacio, enj>us f dibujos, es una clara indicacin de
qu no est an maduro para ' cooperar socialmente y de que todava
UOj>yedSJ^aonaiJAS rltras entre s para Tprcnder a lec, Una
maestra de jardn de inTanTcs puedeTolmente'dedCf de los dibujos
de losjiios si estn maduros para participar en tareas que
requieren^oordi?^ espacia?uando se fuerza a un nio a realizar
tarea$~pafa Tsrqtf o est an listo puede conducrsel a ciertas
acciones o actitudes indeseables que pueden durar ms tiempo que el de
la jealizacin de la tarea en s y resultar ms importantes que ella.
Puesto que el nio se donsidera a s mismo como el centro del ambiente,
en Jorque podra llamarse una etapa de egocentrismo, las experiencias
que estn directamente relacionadas con P- resultan las ms
significativas. ELepr-cepto que un nio tiene d su mundo puede estar
tan ligado consigo misino, que llegue a

confundir sus propios pensamientos y sentimientos con las cosas que

lo rodea?. Si se cae una silla, siente que la silla se ha lastimado
(Piaget, 1960). Es casi como si l mismo fuera la silla.
Podemos afirmar, por lo tanto, que el nio en esta etapa est
emocinalment"'consustanciado con sus relaciones espaciales.
El tamao de los objetos y los materiales que l selecciona del
medid"ambiente, y la fbnri"h que los ubica erj es:;.
estn,
en gran medida, condicionados por Jicio?^yli/ _Es evidente que la
forma en que un nio dibuja 'representa e espacio est ntimamente
ligada con todo sugsroceso mental. Ensear a un nio de esta edad el
concepto quelos adultos tiefen del espacio no slo sera confuso para
l sino que podra perjudicar la confianza que tenga en su propio
trabajo creador.

DESARROLLO DEL NIO EN EDAD PREESCOLAR

Algunos nios comienzan la "escolaridad a los tres o cuatro
aos, en una guardera o un jardn de infantes. En stos se
encuentran nios de hasta cinco o seis aos. La escuela formal para
todos los nios comienza con el primer grado. La etapa
preesquemtica se encuentra, entonces, entre el momento en que el
nio entra a la guardera o al jardn de infantes y el momento en que
comienza la educacin formal en primer grado, aproximadamente.
Los nios difieren enormemente en esta edad. Cada criatura es
un producto de su ambiente, y as como son tan diferentes los padres
y los medios, as tambin varan los niflos. No puede, pues, ignorarse
el medio del cual proviene el nio. Sin embargo, todos los nios de
esta edad tienden a ser, por lo general, curiosos, llenos de entusiasmo,
inclinados a emprender tareas, .especialmente aquellas que implican
manipulacin de materiales, y deseosos de expresarse, aunque no en
forma lgica. Aparentemente, el nio de edad preescolar ha
desarrollado su lgica propia, y aunque est lleno de preguntas, de
porqus, parece que viera el mundo tal cual es, sin darse cuenta de
que tambin l puede cambiar. El mundo gira alrededor del nio y su
experiencia est limitada a un contacto directo con su ambiente. El
nio de edad preescolar juega consigo mismo o "junto a otros nios,
ms que "con" ellos y a menudo su
>V4f;\

'

..btC'l *

La obtencin de un
l

, .

concepto de la1
forma. La etapa
esquemtica: de 7
a 9 aos
LA IMPORTANCIA DE LA ETAPA ESQUEMATICA
Despus de mucha experimentacin, el niflo llega a formarse un
concepto definido del hombre y su ambiente. Aunque cualquier
dibujo puede denominarse un esquema o smbolo de un objeto real,
aqu llamaremos esquema al concepto al cual ha llegado un nio
respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya
alguna experiencia intencional que influya sobre l para que lo
cambie. La diferencia entre el uso repetido de un esquema y el
empleo de estereotipos consiste en que eLesqucma es flexible y
presenta desviaciones y variaciones, mientras que las repeticiones
estereotipadas son siempre exacta-' mente iguales.-----~---* ' ;
Estos conceptos tienen un carcter altamente-individual.
Para algunos niflos el esquema puede ser un concepto muy rico, pero
para otros, puede ser un smbolo bastante pobre. Las

. 171

diferencias entre los esquemas dependen de muchas cosas, pero as como no hay
dos nios iguales, tampoco podremos encontrar dos esquemas idnticos;
depende en gran medida de las diferencias de personalidad y del grado hasta el
cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del nio mientras
estaba dando forma a sus conceptos. Aunque no existe un momento
predestinado para la formacin de un esquema, la mayora de los nios llegan a
esta etapa alrededor de los 7 aos.
El esquema puede estar determinado por la forma en que un nio ve algo, el
significado afectivo que l le adjudica, sus experiencias Anestsicas, la impresin
tctil del objeto, o la manera en que ste funciona o se comporta.
Encontramos un esquema puro en el dibujo de un nio cuando su
representacin se limita exclusivamente al objeto mismo: "Esto es un rbol.
"Este es un hombre. Pero, cuando aparecen intenciones que alteran las formas,
ya no hablamos de esquema puro. Por consiguiente, un esquema puro o una
representacin esquemtica pura es una representacin que no revela
experiencias intencionales. Cuando el nio representa estas experiencias, o
cuando modifica el esquema sabemos, entonces, que ha representado algo de
importancia para l. El estudio de las clases de modificaciones que sufre un
esquema nos permite comprender la intencin subyacente en la representacin.
Esto es muy importante para el maestro, que puede analizar el efecto de su
enseanza comparando el esquema con sus desviaciones.
El esquema de un objeto es el concepto al cual ha llegado finalmente el
nio, y representa su conocimiento activo del objeto. El esquema se refiere tanto
al espacio y a las personas, como a los objetos. Por ejemplo, un nio puede
generalmente dibujar una casa con techo y ventanas solamente. Para el caso de
una experiencia particular, la puerta puede tener especial significado; entonces,
cambiar su esquema y agregar la puerta.
A travs de este cambio en el esquema, el nio ha mostrado su experiencia
particular.

Figura 72.

173

CARACTERISTICAS
DE LOS DIBUJOS ESQUEMATICOS

El esquema humano
Usamos el trmino esquema humano para describir el concepto de una figura
al cual el nio ha llegado despus de mucha experimentacin. Durante sus
primeros intentos de representacin, el nio dibuja la figura humana de muy
diversas maneras, y ese dibujo que hace, representando a un hombre, puede
variar de un da al otro. Cuando un nio se va acercando a la conquista de un
concepto de la forma, desarrolla gradualmente un smbolo para representar un
hombre, y lo repite continuamente mientras no tenga una experiencia particular
que le haga cambiar este concepto. El esquema de un hombre que posee un nio,
ser completamente diferente del de otro nio.
La figura de un hombre, trazada por un nio de alrededor de siete aos de
edad, debe ser un smbolo fcilmente reconocible. El nio dibujar las diferentes
partes del cuerpo segn sea el conocimiento activo que tenga del mismo. o
solamente habr cuerpo, cabeza, brazos y piernas; tambin encontraremos otros
rasgos. Los ojos.sern diferentes de la nariz, y el smbolo para la nariz se
diferenciar del que use para la boca; y tambin le har cabello y hasta cuello.
Generalmente, el nio incluye smbolos separados para las manos e incluso los
dedos y, naturalmente, un smbolo distinto para los pies.
Muchas veces se dibuja la ropa en lugar del cuerpo, pero el esquema
promedio para un nio de siete aos incluye la mayora de estos detalles. La
opinin de que el perfil representa una etapa ms avanzada en el concepto de
creacin del nio es -de acuerdo con ciertas experiencias- incorrecto (Harris,
1963). Parece ser que para algunos nios, la simetra dcl.cuerpo, con los pares
de brazos, piernas, ojos, y orejas es lo ms importante. En otros casos, la vista
lateral o perfil es el primer esquema. Algunos esquemas presentan una vista
mixta de frente y perfil, que incluye la representacin de los dos ojos y el perfil
de la nariz. El esquema consiste en lneas geomtricas. Cuando se separan del
conjunto pierden su significado. A YCCCS se utilizan valos, tringulos, crculos,
rectngulos o figuras irregulares para el esquema del cuerpo, y toda clase de
formas para las piernas, los brazos y la ropa. En la figura 73, Mi familia,
obsrvese cmo el nio repite su esquema para cada miembro de la familia. Est
bien claro que en el esquema humano el nio no est tratando de copiar una
forma visual, sir.o que ha llegado al

Fig 73. Mi familia, dibujo hecho por un nio de siete aos. El esquema se repite pan cada miembro de a
familia. Ntese que el dibjente emplee la misma forma Irregular pare el cuerpo, el mismo sistema pan .os
dedos y los mismos smbolos, ara las orejas.

concepto que tiene mediante la combinacin de muchos factores: el proceso

mental, la toma de conciencia de su* propios sentimientos, y el desarrollo de
su sensibilidad perceptiva. El esquema humano es, por lo tanto, algo muy
individual, y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del
individuo.

El esquema espacial

..i.

El principal descubrimiento durante esta etapa es la exis-. tencia de un

orden en las relaciones espaciales. El chico ya no piensa: "Hay un rbol, un
hombre, un auto", sin relacionarlos entre s, como ha estado haciendo
durante la etapa preesquemtica. Ahora, el nio piensa: Yo estoy sobre el
suelo, el auto est sobre el suelo, el pasto crece en el suelo, el barro est en el
suelo, todos nosotros estamos en el suelo". Este primer

Fig. 74. Nia recogiendo flores" muestra cmo se organiza todo a lo largo de la linea de base. Las
manos se agrandaron a causa de la importancia que adquieren para cortar o recoger las flores.

conocimiento consciente de que el nio es parte de su ambiente se expresa

por un smbolo que se llama linea de base. De aqu en adelante, esta
conciencia, que incluye todos los objetos en una relacin espacial comn, se
expresa poniendo todo sobre esta importante lnea de base (figura 74).
En esta etapa de su desarrollo, el nifo no ha alcanzado an la
conciencia de la representacin de un espacio de tipo tridimensional; por
esta razn, el esquema del nio es una representacin de dos dimensiones.
En raras ocasiones, aparecen algunas lneas abstractas para representar
profundidad, pero el mayor descubrimiento es que hay un orden definido
en las relaciones espaciales. Es evidente que el esquema del espacio es casi
totalmente abstracto y tiene slo una conexin indirecta con la naturaleza
tal como el adulto la conoce.
La lnea de base es universal, y con la misma legitimidad se la puede
considerar como parte del desarrollo natural de los nios que el acto
natural de aprender a correr o a saltar. En un estudio hecho sobre ms de 5
000 dibujos se encontr que solamente un 1 por ciento de los nios inclua
la lnea de base a la

176

edad de tres aos; a los seis aos de edad eran ms los nios que la
incluan que los que no lo hacan, y a los ocho aos, el 96 por ciento de
los nios hacan la linca de base en sus dibujos (Wall, 1959). La
mencionada lnea de base es un Indicio de que el nio se ha dado cuenta
de la relacin entre l y el ambiente. Todo lo coloca sobre esta lnea de
base, que, aparentemente, representa no slo el suelo sobre el que se
apoyan los objetos, sino tambin el piso de una habitacin, la calle o
cualquier base sobre la cual se encuentre el nio.
Es evidente que en la realidad, ni los objetos ni las personas que se
apoyan en el suelo se hallan sobre una lnea. Cuando se los interroga al
respecto, los nios invariablemente contestar, que esa lnea es el suelo.
La contraparte de la lnea de base aparece en los dibujos como la lnea
del cielo. Esta est trazada generalmente en la parte superior del dibujo,
y el espacio entre esa lnea y la de base significa el aire para los nios
(figura 75).

Fig. 75. /Ordeando", muestra una parte del establo o cobertizo, cortado, de forma que se puedan
ver ios vacas y el granjero, que son muy importantes. Se ve cielo en la parte superior y una linea
de base debajo del establo, con re o espacio entre ambos detalles.

Los adultos generalmente consideramos que en los dibujos o pinturas

el cielo debe llegar hasta la tierra; esto no es ms que una ilusin
ptica; no solamente el cielo nunca llega hasta el nivel de la tierra,
sino que, adems, tampoco existe un cielo tangible, slo una
acumulacin de aire sobre un fondo. El concepto de que el cielo est
arriba, el suelo abajo y el aire entre ambos es tan vlido como el que
considera que cielo y tierra se encuentran. Ambos son ilusiones.
En los productos de creacin de los estadios primitivos de la
humanidad, l lnea de base se ha usado a menudo como indicacin
de movimiento. Ejemplos de esto se encuentran en los dibujos
realizados por aborgenes australianos y por tribus rticas. Es
probable que el origen de la lnea de base est en la experiencia
kinestsica de moverse a lo largo de un sendero. El uso de la lnea de
base es tambin evidente en el arte de algunas culturas avanzadas;
as, la encontramos *n los grabados de las tumbas del antiguo Egipto
y en la decoracin de los vasos de la Grecia primitiva. En estos dos
casos, el material pictrico est distribuido sobre una lnea, en forma
de secuencia o relato. Si los nios utilizan el arte como medio -de
comunicacin, resulta muy natural que piensen que los objetos vienen
uno despus de otro en una lnea.

178

La lnea de base como

parte del paisaje
Cuando un nio est dibujando o pintando un tema de
exteriores, la lnea de base simboliza unas veces la base sobre la cual
se apoyan las cosas, y otras, la superficie del terreno del paisaje. En la
pintura de la figura 76, una lnea de base simboliza el nivel de la
tierra, mientras que otra lnea de base representa la montaa.
Aparentemente, el nio desea indicar que esta segunda lnea de base
est elevada por encima de la planicie. Se puede apreciar fcilmente
que
la
montaa
se
y
considera tambin como una lnea de base, por el hecho de que las
flores se encuentran ubicadas perpendicularmente respecto del perfil
de la montaa; incluso la figura est unida a su lnea de base.
Podemos entender ms claramente esta experiencia si consideramos
la lnea de base como un trozo de alambre con flores unidas
rgidamente a l. Si doblamos el alambre de acuerdo con la
experiencia kinestsica de subir y bajar, las flores unidas al alambre
seguirn quedando perpendiculares a l,

179

Fg.. 76. "Trepo a una colina", pintado por un nio de siete aos. La colina es una lnea de
base que "subey baja";representa la experiencia de ascender y descender.

como lo vemos en el citado dibujo. Por supuesto que no es la masa de la

montaa la que tiene significado, sino la lnea misma de su perfil, que sube
y baja.
Si .nos fijamos en la ilustracin de la figura 77, titulada Cosecha de
frutas, veremos dos lneas de base, representando
Fig. 77. "Cosecha de frutes. El nio emple dos lineas de base para representar el huerto.

Fig. 78. "Caballos galopando, seguidos por un perro". Este dibujo, hecho con lpiz fue
realizodo por un nio bien dotado, y nos da un ejemplo de cmo se emplean dos lineas de
base al dibujar.

un huerto. El propio autor del dibujo est representado

en la parte inferior del papel, recogiendo manzanas de
un rbol.
Sobre l est el ciclo y por encima otra lnea de base
sobre la cual aparece su padre conduciendo un carro
lleno de manzanas.
Obsrvese el esquema que tiene el nio para representar
el manzano. Tambin es digno de analizar el tamao que
tienen las manzanas del rbol, comparado con el de las
que estn en los canastos. Las manzanas tienen gran
importancia mientras estn en el rbol, pero .1^ pierden
una vez que se hallan en los canastos. En estas cosas
podemos apreciar la frescura de la expresin de los
nios, y precisamente por lograr esta espontaneidad
muchos artistas adultos luchan afanosamente. El pjaro
que se encuentra en uno de los ngulos superiores del
dibujo tambin tiene- su importancia, pues las
manzanas picadas por los pjaros deben descartarse. La
utilizacin de dos lneas de base implica un desarrollo
mayor, y es un paso hacia la perspectiva.

Sin embargo, sta es una representacin estrictamente bidimensionai, lo que puede apreciarse claramente por el hecho de que el cielo
est representado en ambas mitades del dibujo. Los nios raramente
dibujan algo que no est directamente relacionado con la lnea de
base, aun cuando aparezcan do$ o ms lneas de base en un solo
dibujo. Se podr comprender mejor este dibujo (Cosecha de frutas)
si se analiza la porcin superior del mismo como una fila ms distante
de rboles del huerto, ms all de los rboles cercanos de la parte
inferior. En este dibujo todo desempea una funcin.y tiene
significado. El nio quiso expresar: Hay un huerto; sin embargo, no
qued satisfecho con dibujar simplemente un rbol. Las manzanas
que estn en el rbol son las ms hermosas, porque yo las deseo, y ya
he recogido algunas en un canasto. En este momento precisamente
estoy recogiendo una. Las que estn en el canasto ya no son manzanas
solas, son docenas de manzanas que he juntado. Pap las lleva al
pueblo. Los pjaros picotean las manzanas. No me gustan los
pjaros. Podemos ver cmo el nio se relaciona a s mismo, en forma
activa, con el ambiente. El est sobre el terreno, el canasto tambin,
las manzanas estn en el canasto, el rbol est en el terreno; y ms
all, el cano est sobre el terreno, el caballo tambin y el pjaro est en
el aire, con el cielo por encima. .El dibujo revela la comprensin del
nio sobre s mismo en su relacin con el ambiente.

Otros medios de representacin espacial

Aunque la lnea de base es el medio ms comn utilizado po los
nios para representar el espacio en sus dibujos y pinturas, en algunas
ocasiones alguna experiencia afectiva los obliga a desviarse de esc tipo
de esquema, y usar representaciones espaciales subjetivas. El proceso,
frecuentemente usado, de doblado, pertenece a esta categora de
representaciones espaciales subjetivas. Por doblado" entendemos el
proceso de crear un concepto de espacio dibujando los objetos
perpendicularmente a la lnea de base, aun cuando parezca que esos
objetos estn dibujados en forma invertida.

Fig. 79. "El ferry de Norfolk" pintado por un nido de ocho ao:. Esta pintura es un ejemplo imaginativo de
representacin id espacio mediante el sistema de "doblado hacia arriba.

La ilustracin de la figura 79 es una pintura tpica en la que el nio emplea el proceso del doblado".
Vemos que se ha descrito a s mismo saludando al barco. Despus de haberse dibujado saludando con un
pafluclo y ubicado en uno de los lados de la baha, decidi representar el barco. Aparentemente, .
lo ha dibujado invertido. Pero no es as realmente. Este nio estuvo dibujando inclinado sobre el piso, y
despus de dibujarse a s mismo sobre un lado de la lnea de base, se corri alrededor de la hoja y dibuj el
otro lado de la baha y el barco. Podemos ver incluso a dnde va a detenerse el barco. Entenderemos mejor
este concepto, si doblamos el papel a lo largo de la lnea
1
de base sobre la cual est ubicado el nief. As compartiremos la experiencia del dibujante que estaba de pie
frente al bote. Si

doblamos hacia arriba el otro lado de la baha obtendremos un modelo de la escena y apreciaremos de
inmediato el interesante concepto de los dos cielos, uno en la base y otro en la parte superior del papel. Ahora
los dos cielos estn doblados. Este tipo de representacin la haramos, probablemente, si nos pidieran que
realizramos un diagrama de ambos lados de ura habitacin. De este lado hay cuatro ventarlas, y las
dibujamos, y para el otro lado de la habitacin hacemos un diagrama de la pared en la parte inferior del
papel. En la prctica, este concepto es muy ylido, puesto que el niflo quis dibujar los dos lados de la baha
simultneamente, pues ambos eran muy importantes. En esencia, la experiencia subjetiva de este nio era la
de estar en el centro de la escena, viendo una costa a la izquierda y la otra a la derecha. Esta experiencia
demuestra claramente que ofrece ventajas hacer que los nios trabajen en el suelo o en mesas bajas, de modo
que lleguen al dibujo desde todas las direcciones. En la figura 80, en el dibujo que representa "Saludo a un
amigo mo desde la vereda de

Fig. 80. "Saludo a un amigo que est el otro lado de la calle". Estos muchachos habitualmente se llamaban o hablaban a travs de la
calzada. Las lineas de base se encuentran en los borda del papel, en contraste con la situacin que ocupaban en a figura anterior.

enfrente", se utiliza este principio del doblado", para mostrar los lados opuestos de la calle. Estfe dibujo fue
hecho por un nio de nueve aos, parcialmente ciego.

A veces, un nio que normalmente usa las lneas de base, las omite totalmente. Puede resultar que una experiencia emocional sea tan poderosa que supere la sensacin de estar en contacto con el suelo. La pintura
de la figura 81, En el sube y baja", es

Fig. Si. "En el. sube y baja", pintura hecho por un nio de nueve aos La experiencia dnestsica de subir y bajar determin
el extrao concepto espacial de esta figura.

Fig. 82. Jugando el ajedrez, pintura realizada por un nio de siete aos. El
tablero est en posicin vertical porque es muy importante que se vea su
parte superior cuando se juega.

un ejemplo tpico de este caso. La sensacin de esa experiencia

kinestsica determin el. concepto espacial. El nio se muestra a s
mismo subiendo, cerca del cielo y del sol. Sus emociones han sido
visiblemente expresadas por el exagerado tamao de su cuerpo y
tambin por su expresin facial: la boca completamente abierta. Mi
hermana mayor me levantaba muy hacia arriba", dijo. Aunque esto
indica que su hermana era suficientemente pesada como para elevarlo
a l hasta arriba, sin embargo,
en razn de la propia experiencia subjetiva, ha exagerado su propio
tamao y ha hecho aparecer a su hermana mucho ms pequea.
Puesto que su hermana estaba sentada en el extremo opuesto, el nio la
pint aparentemente invertida. En realidad, sta es su vista subjetiva,
y la podemos comprender mejor si doblamos la figura de cada nio
hacia amiba, de manera que aparezcan sentados en los extremos del
sube y baja.
Otro importante aspecto de las experiencias espaciales subjetivas
se aprecia en los dibujos que presentan una mezcla de plano y
elevacin. En el dibujo denominado Jugando al ajedrez, en la figura
82, obra de un nio de siete aos, se

Fg. 83. "Islas de diversiones", dibujo de un nio de ocho aos. El pequeo hizo un
paseo en bote alrededor de esa isla con lugares para diversiones.

observa el tablero aparentemente apoyado sobre uno de sus lados.

Puesto que lo que le importaba al nio era el juego del ajedrez, tena
que mostrar el tablero entero; pero la mesa no seria tal si no tuviera
patas. Por eso, el nio dibuj una mesa con patas y, cuando fue
necesario, dobl la parte superior de la mesa para mostrar su
significado, mezclando as plano y elevacin en un dibujo. Otro
dibqjo en el que se ve el mismo tipo de experiencia es Isla de
diversiones (figura 83). El nio visit una isla en la que haba todo
tipo de diversiones, gente jugando a las cartas, quioscos para la venta
de comestibles, etc.
Se poda alquilar botes, y en uno de ellos, el nio dio un paseo
alrededor de la isla. El dibujo muestra la isla vista desde arriba, pues
era importante hacer ver que el agua la rodeaba por completo. Como
el
nio
haba
paseado
en
bote
alrededor
de
la
^
isla era importante expresarlo. En el dibujo se seala cada uno de los
acontecimientos como una actividad separada, y el nio los ha
reunido a medida que los experimentaba. Es una lista de hechos, en la
cual cada mesa est doblada o cada bote inclinado, de modo que se
pueda ver lo que suceda cuando el nio lo vio. Parece como si tres
bordes
del
papel
se
hubieran
)

convertido en tres lneas de base separadas. Del mismo modo, no es

raro ver los cuatro lados de una casa representados a lavez, o las
cuatro ruedas de un automvil. Es evidente que lo que un nio
incluye en sus dibujos o pinturas, es un-reflejo directo de sus propias
experiencias. En realidad, no hay nada equivocado en este tipo de
representaciones. El adulto sensible puede llegar a comprender muy
bien las relaciones del nio cor. su mundo, si trata d interpretar el
significado de su expresin creadora.

Representaciones de espacio y tiempo

Por representaciones de espacio y tiempo queremos significar la
inclusin en un mismo dibujo de diferentes secuencias de tiempo o de
impresiones cspacialmente distintas. As como el nio tiene su propio
modo de mostrar objetos de dos y tres dimensiones, a veces usando
plano y elevacin al mismo tiempo, tambin tiene su manera propia
de sealar acontecimientos que tuvieron lugar en diferentes
momentos. Aparentemente, los nios tienen dos razones distintas
para desarrollar estas representaciones de espacio y tiempo y la
comprensin de esto es importante porque puede ofrecer una rica
fuente de motivaciones.
Uno de los mtodos de representacin espacio-tiempo surge de
la necesidad de comunicacin. A un nio le gusta narrar cuentos, y, a
su vez, escucharlos. Esta es una razn por la cual encontramos
diferentes episodios representados por distintos cuadros en una
secuencia de dibujos. Estos pueden ser separados, como los de un
libro de chistes o historietas, aunque no estn limitados por una raya.
Los episodios sobre viajes, paseos u otos acontecimientos
semejantes, que requieren una secuencia de tiempo, pertenecen a
este tipo de representaciones. En esos temas, generalmente se
describen los acontecimientos ms importantes. En dibujos
separados se muestra un acontecimiento completo, de modo que el
tema de la serie es generalmente el mismo.
Otra forma de representacin de espacio-tiempo es aquella en la
que se asientan en un dibujo distintas acciones que han tenido lugar
en diferentes momentos. Esto no proviene del deseo de comunicar
algo, sino de la importancia de la accin misma. Este episodio
emocionante reduce la conciencia del nio, en lo que al tiempo se
refiere, hasta el punto de que no se da cuenta de que est
representando diferentes momentos en un mismo dibujo. El niflp
est simplemente enfrascado en la expresin dentro de un dibujo que
l considera lo ms

Fig. 84. "Preparndome para ir a le e s c u e l a l o que aparece como una empalizada con
travesaos es la escalera que une el dormitorio con el comedor, de manera que la planta
superior y la inferior parecen estar en el mismo nivel

caracterstico respecto de la accin, ms o menos en la misma forma

en que se usa alternadamente plano y elevacin para expresar lo ms
caracterstico de un objeto. En la figura 84 vemos un nio en su
casa; est en la planta alta, preparndose para ir a la escuela. Hay
un cajn del armario que debe de tener especial importancia, porque
lo ha dibujado ms oscuro.
Obsrvense las escaleras que bajan al comedor; estn dibujadas
como si en ese momento el nio las hubiera experimentado, y no
como /esultaran de una vista lateral dibujada por un adulto.
Los recipientes que estn en la mesa del desayuno han sido
dibujados de modo que se vea su interior. Volviendo a la figura 73 y
comparando el esquema humano, se puede ver fcilmente que esos
dibujos fueron hechos por el mismo nio, aunque con una
separacin de varias semanas. (Una nota irnica la constituye la
impresin de la figura de un perro, hecha con un sello, debajo del
dibujo del nio. Por lo que se ve, esos sellos se encontraban en la
clase a disposicin de los nios menos artsticos.)
Es importante observar que en estas representaciones de espacio
y tiempo la pintura o dibujo se reduce a una simple secuencia de
accin o de movimientos. Colocar los distintos aspectos prximos
entre s en un espacio es meramente un mtodo para representar las
distintas propiedades de una experiencia particular. A un ejemplo
tpico de este tipo, de expresin se refiere la figura 85b, con el dibujo
titulado

Fig. 85. i. Este es un esquema infantil para representar a "u>i hombre ", No se refleja ah' ninguna
experiencia b. Busco un lpiz que se me perdi". Denota cmo se he cambiado el esquema
para mostrar la forma en que el nio busc y encontr el lpiz.

189

Buscando el lpiz perdido. Nos referimos ahora slo al contenido de

este dibujo, que expresa diferentes secuencias de tiempo en un
espacio. La figura de la izquierda aparece a la vez buscando el lpiz y
habindolo encontrado; el nifio ha usado la otra figura para expresar
el acto de ponerse el lpiz en el bolsillo con una mano, mientras la
otra demuestra claramente que ya no tiene ninguna funcin. En otras
palabras, por medio de dos figuras representa cuatro fases de tiempo
diferentes. En cierto sentido, podra haberle dado a una figura cuatro
brazos, como se encuentra en manuscritos medievales, pero esto
estara en contradiccin con su concepto del hombre. Al dibujar esta
escena, el nifio estaba tan absorto en su contenido que ello excedi su
sentido de la realidad. La experiencia que haba tenido en todas las
fases -buscar el lpiz, encontrarlo, recogerlo y ponerlo en el bolsillo- le
impuls a dibujar todos esos aspectos.

Los dibujos del tipo

do rayos X
Un nifio puede usar otra interesante forma no visual de
representacin para mostrar diferentes aspectos que no sera posible
percibir visualmente al mismo tiempo. Este sistema es el de describir
simultneamente el interior y el exterior de un edificio o de cualquier
otro ambiente cerrado. Esto se ve siempre que el interior es ms
importante que el exterior, para el nio, naturalmente. En la misma
forma que el nifio describe el plano y la elevacin, aparentemente sin
tener conciencia de la imposibilidad de que exista semejante concepto
visual, en este otro caso mezcla los conceptos de interior y exterior en
sus dibujos. En algunas oportunidades, si el nifio est muy
entusiasmado con el interior, llega a olvidarse" por completo del
exterior y, sencillamente, lo suprime. Pero, por regla general, se ve
parte del interior y parte del exterior, como si ste fuera transparente.
En la figura 86, la ilustracin denominada La mina de carbn"
es una representacin del tipo rayos X, en la cual se observa el interior
y el exterior. La nia que lo dibuj tena conciencia del significado del
pozo de entrada a la mina y de las galeras; se concentr en el interior
de la mina y en el proceso, de extraccin del carbn. Es interesante
notar que se ha considerado la superficie de la montafia como una
lnea de base curvada, con la casa y los rboles colocados
pcrpcndicularmente'

19
0

Fig. 86. Esta figura representa una mina de carbn, dibujada por una nia de nueve aos. que represent
el interior y el exterior de la mina simultneamente.

(t?
t
a ella. Es fcil descubrir que la nia era hya de un minero y que
viva en la zona, en una casa de la compaa minera.
Esta representacin del interior y del exterior es ur.a mezcla de
dos impresiones distintas,'que se expresan en un solo espacio.
Las representaciones pictricas de los nios siguen sus propias
leyes, que no tienen nada que ver con las leyes del naturalismo. El
conocimiento <ie la variedad de estos tipos de esquemas espaciales y
la comprensin de su significado nos liar ms sensibles a los
procesos intelectuales ntimos de los pequeos. En algunos casos, las
representaciones subjetivas del espacio pueden parecer confusas o
incomprensibles. Aunque nunca se debe esperar que una criatura
justifique o interprete un cuadro, la mayora de los nios desean
hacer comentarios acerca de su intervencin en la experiencia que
motiv ese dibujo. Un adulto cordial y comprensivo puede aprender
mucho sobre el significado de esas actividades si demuestra inters
en cmo y qu piensa un nio.

191

Significado de las variaciones

en el esquema
Si aceptamos que el esquema es el concepto que sobre el hombre
y el ambiente el nio ha llegado a dominar, entonces toda desviacin
adquiere una importancia especial de acuerdo con su origen y su
significado. Analizando las variaciones del esquema podemos lograr
una mejor perspectiva de las experiencias del nio. Existen tres
formas principales de desviaciones en los dibujos de los nios: 1)
exageracin de partes importantes; 2) desprecio o supresin de
partes no importantes, y 3) cambio de smbolos para partes
afectivamente significativas.
La exageracin y el desprecio se refieren solamente al tamao,
mientras que el cambio se refiere a la forma. No es necesario aclarar
que todas estas caractersticas se refieren a la forma en. que los
adultos observan todas estas variaciones. Los nios no son
conscientes de esas exageraciones, pues, como dice Barkan: Los
nios no exageran, sino que ms bien crean relaciones de tamao
que son reales para ellos (Barkan, 1955). El origen -de tales
desviaciones reside ya sea en experiencias autoplsticas (o sea, las
sensaciones del yo corporal o muscular), en la importancia relativa
de partes especficas, o en el significado emocional que ciertas partes
tienen para el nio.
En la figura 85, se exponen muchos tipos de desviaciones en un
solo dibujo. Vemos la representacin esquemtica de un hombre que
el nio traz cuando se le pidi simplemente que dibujara un
hombre. Por lo tanto, en ese dibujo no est representada ninguna
experiencia intencional; es, simplemente el concepto de forma de un
hombre al cual ha llegado el nio, y que repite continuamente
siempre que se le solicita que dibuje un hombre. Si se compara este
esquema con el dibujo Buscando el lpiz perdido" (figura 85b),.
podremos apreciar las desviaciones y las experiencias que estas
desviaciones expresan.
En este dibujo, los brazos y las manos evidencian el tema. La
bsqueda y el hallazgo del lpiz se expresa por medio de la
acentuacin y la exageracin del brazo y por las modificaciones en la
forma del smbolo para la mano. El brazo desmesuradamente largo
con el que tantea la figura de la izquierda demuestra que la
representacin se ha modificado por la experiencia de encontrar lo
que se buscaba. Con esta mano acabo de encontrar el lpiz. Los
brazos presentan una doble lnea, lo que indica su importancia
funcional especial. Comprese este detalle con el esquema del
hombre. Obsrvese tambin el lpiz, cuyo tamao se ha exagerado,
lo cual demuestra la

importancia emocional que ha tenido para e!

nio el hecho de encontrarlo. Con esta mano lo
puse en el bolsillo, dice el nio y seala uno de
los brazos de la segunda figura, la cual, en
realidad, representa al mismo individuo que la
primera. El brazo ouc pone el lpi 2 en el bolsillo
tiene ya menor Importancia y est representado
slo por una lnea simple; el otro brazo de !a
figura, que ya no desempea ninguna funcin, ha
sido reducido a un mun, prcticamente.
Tambin se ha reducido el tamao del lpiz,
ahora que se lo encontr.
En este dibujo tambin se expresa una
experiencia de sensaciones corporales. Se supone
que la figura de la izquierda est inclinada hacia
adelante, y esto se representa por medio de
piernas ms cortas, la cabeza inclinada y el cuello
alargado.
Cuando la cabeza se inclina, la sangre se
acumula en ella, lo cual puede expresarse
exagerando algo su tamao. La figura de la
derecha est erguida mientras pone el lpiz en el
bolsillo, y como ya no existe la sensacin de
inclinacin, el tamao de la cabeza y el del cuello
disminuyen, y la figura se parece ms al
esquema.
Tambin podemos suponer que la introduccin
de una lnea de base en el segundo dibujo puede
tener su origen en el conocimiento que tiene el
nio de que el lpiz est en el suelo y que, por lo
tanto, es importante representar el suelo.
Este es un ejemplo de una forma de
expresin muy natural en esa edad. Aunque el
nio posee un esquema definido de una persona,
lo transforma en el acto de creacin. Adems, la
desproporcin proviene casi siempre de alguna
intencin o experiencia definida, aunque esto no
significa que la experiencia sea necesariamente
consciente. Por consiguiente, r.o tenemos ningn
derecho a hablar de proporciones falsas,
puesto que se sena el juicio determinado por la
actitud visual de un adulto, o sea, la de
representar objetivamente el. ambiente.

193

Como el nio no tiene conciencia alguna de estar

cometiendo una exageracin u omitiendo partes,
cualquier correccin que se le haga a su
expresin slo servir para cambiar su
sentimiento sincero y real, por una forma rgida
impuesta desde afuera. Medir y comparar el
tamao de las partes del cuerpo Indudablemente
no tiene sentido alguno para el nio. Este est
ntimamente ligado a sus propias experiencias y
retrata su mundo subjetivamente.
EL SIGNIFICADO DEL COLOR
El nifo descubre naturalmente que hay una relacin entre el color y el objeto. No es una
eleccin casual o de tipo afectivo la que determina el color que ya a emplear en sus pinturas. En sus
representaciones espaciales, el nifo dibuja el medio ms objetivamente y configura relaciones
espaciales definidas. Tambin en el color el nifo descubre relaciones definidas similares.

As como repite una y otra vez su esquema de un hombre o del espacio, tambin repite los mismos
colores para los mismos objetos.
El establecimiento de un color definido para un objeto y su constante repeticin es un reflejo
directo del desarrollo progresivo del proceso intelectual del nifo. El nio ha comenzado a desarrollar
la capacidad de catcgorizar, de agrupar cosas en clases y de' hacer generalizaciones. "De qu color
es el cielo? "El cielo es azul. "De qu color es el pasto? " "El pasto es verde Para la
discriminacin visual de un adulto, las respuestas podran ser diferentes si el tiempo se presentara
brumoso o tormentoso o, por el contrario, bien despejado, o si el pasto estuviera seco o bien fresco
despus de una lluvia de primavera.

Para el nifo, en cambio, el poder comprobar que el color de su pintura es el mismo que el del objeto
que est pintando resulta un importante descubrimiento y una experiencia satisfactoria; ha
comenzado a encontrar cierto orden lgico en el mundo y est estableciendo relaciones concretas con
las cosas que le rodean
Aunque hay colores comunes usados por la mayora de los nifios p.a^ determinados objetos,
cada nifo desarrolla sus propias relaciones de color. El origen de estos esquemas de color
individuales puede encontrarse en un concepto visual o emocional del color. Aparentemente, la
primera relacin significativa que el nifo tiene con un objeto puede determinar su esquema del
color. Si las primeras impresiones del nifo respecto de un terreno se han relacionado con el barro, y
por continuas repeticiones se ha afirmado esta experiencia, en adelante todo terreno ser marrn,
independientemente de que tenga csped o no. Este esquema de color establecido no cambiar, a
menos que el nifo se vea envuelto en alguna experiencia en la cual adquiera importancia un cambio
de color. Por consiguiente, como en el caso ya analizado de las desviaciones de los conceptos de
espacio o forma, los cambios en el esquema del color nos peimitirn ahondar en el significado de las
experiencias del nio.
Si miramos la lmina 5, titulada Estoy en el fondo de mi casa", podremos observar que el
nio ha establecido relaciones definidas entre color y objeto. Los ojos, los labios, el cabello, y
tambin el pasto, el rbol y el cielo estn pintados adecuada y vigorosamente, lo que indica que el

194

nio conoce el color de esos objetos. La lmina 6, "Rayos y lluvia, est dibujada con lpiz
pastel. Obsrvese que el cielo mantiene su color a 2ul, no obstante que est lloviendo. Criticar el
uso del color en estos dos cuadros, slo servira para confundir al nio. La mezcla involuntaria de
colores, que puede ser un accidente feliz para un adulto y estimularlo en su obra, puede resultar
realmente frustrante para un nio. No solamente el nio es incapaz de capitalizar estos accidentes
felices, sino que tampoco posee la capacidad de observacin necesaria para relacionar estos interesantes modelos de color con los que uno podra ver en el cielo.
Para el nio, tales sucesos accidentales no son sino errores. El esquema de color es, pues, un
indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto, y muestra que el nio _ puede
generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia experiencia. Este es un paso importante en
el proceso educativo.

EL SIGNIFICADO DEL DISEO

De acuerdo con lo expuesto, llegamos a la conclusin de que un nio de esta edad ignora
cualquier aspecto formal del arte.
Este es para l, principalmente, un medio de expresin; no es consciente de la belleza de lo que
hace, ni intenta espontneamente decorar objeto alguno. No obstante, los adultos ven muchas
cualidades de diseo en lo que pinta o dibuja un nio de este nivel de desarrollo. La enseanza de
fundamentos del diseo" durante este perodo sera una imposicin artificial y podra destruir la
capacidad creadora espontnea del nio.
Segn afuma DAmico, Uno de los factores responsables del debilitamiento en el nio de su
innato sentido del diseo es la ndole de la enseanza del dibujo, la imposicin de frmulas fijas, lo
cual es prctica general en la actualidad (DAmico, 1953).
Cmo se revela este sentido natural o innato del diseo?
Los adultos suelen interesarse mucho en este sentido natural del nio, aunque esto no suceda cien
aos atrs. Hoy es obvio

195

Fig. 87. Los nios pintan en forma directa y espontnea. A veces sus pinturas perecen belhs a los adultos, sin
embargo. c nio no le preocupa que sus obras sean bonitas

que !a frescura y !a franqueza en la expresin han adquirido enorme

importancia en el mundo del arte de los adultos, y ambas cualidades
pueden verse en los dibujos de los nios, durante esta etapa
esquemtica.
Uno de los atributos importantes del diseo es el ritmo, y ste se
encuentra a menudo en los dibujos de los nios en la forma de
repeticiones. Si se observa los dibujos o pinturas de los nios de esta
edad es fcil descubrir que la forma en que tratan lo relacionado con
pl espacio contribuye ampliamente a este propsito. Esto es natural
en el nio como parte de su proceso de desrrollo; pinta
espontneamente y la repeticin de formas o esquemas es
inconsciente, mientras que el adulto usa la repeticin y manipula las
formas a nivel consciente. La enseanza de los aspectos formales de
las proporciones ira en detrimento de la espontaneidad y de la
libertad tpicas de los dibqjos de los nios, pues interferira con su
innata necesidad de expresin. Los elementos formales como el
equilibrio y el ritmo, cuandp se los utiliza como gua o motivacin,
fallan en su propsito. Aunque un adulto considere positivo ensear a
los nios las cualidades del diseo, con el propsito de lograr
hennosos dibujos, es evidente que ello puede ser muy perjudicial para
esos nios.

EL DESARROLLO DEL NIO EN EDAD

ESCOLAR
J
Hemos dicho que los dibujos de un nio reflejan a ste en su
totalidad; el surgimiento de un esquema definido tiene muchas races,
y para un adulto puede ser una valiosa gua para penetrar en la
evolucin interior infantil. En esta etapa, el nio ya no representa
objetos en relacin consigo mismo, sino que comienza a representar
objetos en relacin lgica con otros objetes. Un ff efe cinco aos
dibujar una casa, o un rbol, o un juguete en yuxtaposicin, sin
ningn orden objetivo. Ahora bien, el nio se incluye s mismo en su
concepto, de la misma manera que incluye el rbol, la casa o todo el
medio circundante. Esta experiencia: Yo estoy en la calle, la casa
est en la calle, Juancito est en la calle, es un factor decisivo en el
desarrollo psicolgico del nio. Su actitud egocntrica cambia y esto
se refleja no solamente en sUS'dlbUjfff sino tambin TPTTT
desarrollo total. El nio trata" de encontrar orden en su ambiente y
ce desarrollar frmulas para lograr un comporta-

m6nlO-x,adecnsdo (Piagct, 1959). Estas frmulas, a veces, c'aiecen

de sentido para un adulto, pero pueden ser muy importantes en la
vida de un nifio. La mayora de nosotros recordar algunas de las
consignas que gobernaban nuestro comportamiento a esa edad, tales
como no pisar en la lnea de unin de las baldosas de la acera, por
miedo a terribles consecuencias que' pudieran seguirse de ello, o
realizar algn ritual privado si dos chicos decan lo mismo al mismo
tiempo, o tocar cada banco de la fila antes de sentarse.cn el propio,
para asegurarse la buena suerte. Estas consignas constituyen
tambin esquemas en otros terrenos del desarrollo del nio: son
esquemas de comportamiento.
El desarrollo del esquema tambin significa un cambio
hacj una actitud de mayor cooperacin (Wall, 1959). Las
diferencias entre "las etapas pi'fcesq'ffmtica y esquemtica
pueden apreciarse fcilmente cuando se observa a los nios de un
jardn de infantes y se compara su comportamiento con el de los
nios de segundo grado. Los del jardn de infantes juegan y trabajan
juntos slo cuando se los impulsa a ello. Un nio podr estar
marchando en cierta direccin, imitando un tren, mientras otro se
halla sentado en una sjUa, ensimismado, en tanto que un tercero
juega en la arcna^Apenas si cada uno ticr.e conciencia de la
existencia de los otros. Su conversacin tambin ser egocntrica.
Podrn estar hablando aparentemente entre s, pero rara vez se
escuchan y, por lo que parece, tampoco esperan respuesta. Su
conversacin est generalmente ligada al juego y probablemente est
destinada a que cada uno se explique lo que le est sucediendo a l
mismo y no a los otros. Esto est claramente evidenciado, como ya lo
hemos visto, en el concepto espacial de los nios durante esta etapa.
Sin embargo, cuando se desarrolla el esquema y vemos un orden
definido en el espacio, el nio comienza a relacionarse con otros y se
ve a s mismo como parte del medio.
Antes que se haya establecido el esquema, no es momento para
juegos en cooperacin. Sera imposible para e! nio comprender la
posicin y los sentimientos de los otros. Probablemente se
desperdicie una'enormidad de tiempo en el jardn de infantes
tratando de mantener orden y silencio, puesto que el verdadero
aprendizaje tiene lugar, al parecer, cuando el nio se expresa, ya^ca
que los otros estn escuchando o no. En esta edad tan egocntrica, es
mucho ms importante dialogar consigo mismo y con la propia
expresin, mientras que durante la etapa esquemtica comienza a
desarrollarse la capacidad de compartir y comprender '.os
sentimientos de los dems.
La introduccin de la lnea de base presenta otras concomitancias importantes para la comprensin de los nios. Puesto

Fig. 88. "En el cuarto de bao". Advirtanse los detalles de este dibujo; hasta los azulejos y las caeras se har.
incluido. Este nio posee conceptos muy ricos del medio que lo rodea.

que un nifo puede ahora vor relaciones lgicas entre objetos de su

ambiente, es posible empezar a pensar en un programa de lectura que
tenga sentido. Por ejemplo, en la lectura es necesario que exista esta
misma correlacin para relacionar letras entre s de modo de formar
un smbolo con la palabra (Sibley, 1957). Introducir al niflo en un
programa de enseanza de la lectura antes de que est maduro para
ello puede crear actitudes negativas contra la lectura; stas son muy
difciles de'^ eliminar luego, y no se pueden contrarrestar tratando
deque el niilo se conforme o se adapte a un horario arbitrario. Su
proceso intelectual en esta poca se halla menos ligado al yo, y por lo
tanto est listo para aceptar e interesarse en el significado de objetos y
palabras del mundo exterior.

El esquema particular del nio es exclusivamente suyo.)

Podemos distinguir fcilmente los dibujos de un nio de los de otro,
simplemente observando las representaciones esquemticas. Un nio
puede tener un esquema bastante pobre de su ambiente, mientras que
otro lo tendr rico. Analizando estas diferencias podemos llegar a un
conocimiento ms profundo de la sensibilidad del nio hacia el
ambiente y de su toma de conciencia del medio. Como ya lo hemos
dicho, el tipo de representacin al que llega el nio depende
ampliamente de factores psicolgicos, biolgicos y ambientales y del
estmulo que ha recibido. Es, pues, lgico suponer que una criatura
con un esquema muy rico debe de haber desarrollado una conciencia
mas activa y una interaccin ms intensa con el medio.
Afortunadamente, ste es un terreno en el que la educacin artstica
puede desempear un importante papel; discutiremos el tema con
mayor amplitud ms adelante, en este captulo.

LOS DIBUJOS ESQUEMATICOS COMO

REFLEJO DEL DESARROLLO
Dentro de una misma clase encontramos una amplia gama de
diferencias individuales. Por ejemplo, no es raro,, en el terreno
intelectual, tener una clase de tercer grado compuesta por nios cuyo
cociente intelectual vare de 75 a 125. Esto significa que la edad
mental de esos nios variar desde un nivel de seis aos a uno de diez
aos. Encontraremos tambin grandes diferencias en el aspecto fsico.
Si analizamos los dibujos de los nios de este mismo tercer grado, es
lgico esperar que haya amplitud equivalente de diferencias
individuales. Algunos dibujos o pinturas sern ms tpicos de los diez
aos. Hemos llegado a suponer que el nio que est ms desarrollado
intclectualmente estar, en general, ms desarrollado fsicamente.
Puesto que el arte es un reflejo del desarrollo total del nio, podemos
suponer que sus obras artsticas sigan la misma lnea general.
Una de las pruebas del desarrollo intelectual del nio es su
comprensin del mundo que lo rodea. Las cosas pueden tener
significado para el nio o no tener sentido alguno para l, segn sea su
relacin afectiva con ellas y su comprensin intelectual de ellas. Que
para el nio el mundo haya adquirido algn sentido, o no, depende
parcialmente del grado hasta el cual l
2C0

haya formulado sus conceptos. Por lo tanto es probable que el nio

exprese en sus dibujos un smbolo definido para las cosas que
representa continuamente. Si observamos el dibujo de los pequeos
que juegan al ajedrez en la figura 82, podremos ver que el nio
repiti su esquema de un hombre para ambas figuras; sin embargo,
el tamao, as como los movimientos de ambas figuras, difieren.
Obsrvese que la nariz y los ojos estn representados con el mismo
smbolo -un punto- no obstante que esas partes tienen
caractersticas funcionales distintas.
El espritu inquisitivo suele profundizar en los detalles. El
conocimiento activo del nio se revela por su comprensin e inters
en el mundo que lo rodea, y esto es lo que se expresa en sus dibujos.
El punto hasta el cual el nio tiende a diferenciar su esquema, es
decir, la medida en que no se conforma con generalizaciones y desea
encontrar ms caractersticas detalladas, es una clara expresin de
su espritu inquisitivo. El pequeo ajedrecista muestra poca
preocupacin por los detalles. Los ojos que ha dibujado no tienen
cejas, prpados, ni ningn otro detalle, y la nariz y la boca slo han
sido indicados con una mera generalizacin. El nico concepto que
presenta algn detalle es el de la mano: consiste en la palma y cinco
dedos..
Es posible que nuestro ajedrecista no haya experimentado
mucho inters por este dibujo en particular; habra que observar
varios dibujos del mismo nio para llegar a comprenderlo mejor.
El arte puede contribuir mucho al desarrollo de un nio,
estimulando su toma de conciencia de las cosas que estn a su
alrededor. Tienes que estudiar bien los movimientos cuando
juegas al ajedrez? Te parece que el otro jugador no se va a dar
cuenta de que te puede comer esa pieza? Llevas cuenta de las
piezas que has comido? La clarificacin de los conceptos y el
estmulo para captar los detalles pueden ser un gran paso hacia una
mayor toma de conciencia respecto de los ojos. Teniendo en cuenta,
que los nios son un producto de lo heredado y del medio, debemos
luchar para que el ambiente en que viven sea muy rico y
estimulante, para que as puedan desarrollar todas sus
posibilidades. La figura 89 representa un dibujo hecho por un nio
despus de una visita al cuartel de bomberos. Es evidente que
recuerda bien las botas de goma y la barra por la que se deslizan los
bomberos desde la planta alta; tambin se ha interesado
particularmente en la autobomba, la escalera y la manguera. En los
dibujos de esta edad no es comn encontrar figuras superpuestas.
Realmente, el arte puede contribuir mucho a la evolucin del
proceso intelectual del nio, por medio del desarrollo de su
conocimiento activo.
'

201

Fig. 89. En el cuartel de bomberos". El muchacho se identific con un bombero. A la

izquierda se ve la parte trasera del vehculo con h manguera v la escalera.

Muy a munudo se subestiman en clase los aspectos del desarrollo emocional. Un

nio que se ha lastimado un dedo recibe la inmediata atencin de la maestra, cuando
no de la enfermera o del mdico de la sala de primeros auxilios. Un nio a quien se le
han herido los sentimientos no tiene a quin recurrir para curar sus heridas. Sin
embargo, est bien probado que las emociones, los sentimientos y las actitudes de un
nio pueden afectar su aprendizaje. En este terreno, el arte tambin tiene mucho que
hacer. La oportunidad de poder expresar en una forma socialmente aceptable los
sentimientos de ansiedad, de temor y aun de odio, permite que el nio descubra que
se puede hacer un uso constructivo de la propia situacin emocional, a la vez que le
permite aflojar sus tensiones.
El empleo de un esquema en forma rgida, pue.de-se t-un modo de eludir el
abordaje de los propios. sentimienlQs._y eqiocioncs. El uso flexible de los esquemas es
un importante requisito para laVerd-acra' ex'pfesTn7"La propia naturaleza del
esquema, el concepto que tiene el nio, y que usa una y otra vez, siempre que lo
necesite, encierra el peligro de que se convierta en un estereotipo que se repite en forma
mecnica, sin repercusin afectiva. La flexibilidad es, pues, el atributo ms importante
del desarrollo'afectivo, "y al cual hay que prestar a mayor atencin durante este
perodo. Generalmente se pueden encontrar muchos cambios y desviaciones en el
esquema, especialmente si el nio es libre de expresar sus propias reacciones sin el
temor de verse censurado. Cuando el esquema se usa muy rgidamente, es posible que
el nio se este escondiendo detrs de esos estereotipos. Esta situacin puede descubrirse
fcilmente si se observan diariamente los cambios o la estabilidad del esquema mismo.
Otra forma de flexibilidad se presenta en la variacin del tamao de los objetos
represeiv- tados. Con tales valcnes c nio revela el significado que para l tienen
distintos objetos. Los cambios en el tamao de los objetos indican el valor afectivo que
dichos objetos poseen para 1. Las exageraciones, la subestimacin y las omisiones, que
indican una relacin emocional del nio con el ambiente, no slo son tpicas de esta
edad, sino que, aderhs' son un indicio Je las reacciones emocionales saludables del
nio*''
Si una criatura est muy ligada con una parte de su dibujo, mientras se
desinteresa totalmente del rest, su respuesta ya no es emociortalmente normal.
Contina dibujando csa'parte de la figura que le interesa hasta tal punto que la parte
principal aparece como un simple apndice. Los nios que dibujan frecuentemente
de este modo suelen ser emocionalmente inadaptados. Sin embargo, las
exageraciones reiteradas o extre-

203

madamente distorsionadas son bastaale.iaias,. Un nio que continuamente utiliza el

proceso del doblado", suele considerarse a s mismo como el centro. Esta reaccin
egocntrica respecto del ambiente no debe confundirse con el uso ocasional del
doblado", que es tpico de esta edad.
El arte, adems de ofrecer una oportunidad para el relajamiento emocional, puede
tambin permitir al nio el empleo constructivo de estas emociones. La escuela tiene que
limitar el grado de explosiones o arrebatos emocionales que se pueden aceptar dentro de
la sociedad escolar. Las explosiones de enojo, frustracin, envidia o de desbordante
alegra no se toleran generalmente. Sin embargo, en una clase corriente se va mucho
ms all an y se lucha por crear un- ambiente desprovisto de emociones, en el cual slo
los objetivos intelectuales son dignos de consideracin. El arte puede proporcionar un
lugar para las expresiones emocionales y debe impulsar a una mayor participacin de lo
afectivo en un ambiente saludable, libre de tensiones.
Tambin se puede apreciar el 'desarrollo social/del nio en los productos de su
creacin artstica. La misma presencia del esquema ya indica que el nio ha dejado de
pensar en s mismo como centro del ambiente. Y -lo que es ms importante an- se ha
hecho menos concentrado en su yo y se autoconsidera en forma ms objetiva. Cuando el
nio se dibuja a s mismo en una lnea de base es porque ha comenzado a verse en
relacin con oros.
~ n, 11, i.

La autoidentificacin del nio con sus propias experiencias en su trabajo creador

es uno de los requisitos indispensables para que se establezca el deseo de tener algunos
contactos fuera del yo. Es necesario identificar las propias acciones y sentir
responsabilidad y cierto control sobre ellas, antes de alcanzar el desarrollo de una mayor
conciencia de grupo. Por ejemplo, en la figura 82, nuestro ajedrecista deseaba
mostrarnos cmo jugaba al ajedrez y para ello dobl" el tablero. Fue tambin ms all
del yo inmediato estableciendo un contacto apropiado con su ambiente. Obsrvese,
adems, que la mesa, las sillas y los nios estn en relacin con la lnea de base. Tambin
se notan otras partes de su medio. La atencin puesta sobre cosas que rodean su yo y
que no tienen relacin inmediata con la experiencia central, demuestra un alto nivel de
desarrollo social. Parecera que en este dibujo en particular, el nio no e'staba personal mente interesado en la habitacin en la que se desarrolla la escena, ni en las
caractersticas especiales de la lmpara o de la ventana, cosas que incluy, sin embargo.

Relacionado con todo esto est el proceso del desarrollo perceptivo del nifio. La
simple descripcin de una forma simblica para un determinado objeto nos dice poco
acerca del desarrollo de la conciencia perceptiva. Puesto que la percepcin -como ya lo
sabemos- incluye muchos de los caminos mediante los cuales un nino se familiariza con
el ambiente, el proceso del desarrollo de la percepcin es de primordial importancia en
el terreno del arte. La toma de conciencia de texturas, sonidos,,olores, sabores, y formas
visuales es algo que se demuestra de mltiples maneras en los dibujos. Desarrollar una
conciencia perceptiva sensible.se convierte en algo vital cuando pensamos que es
precisamente la interaccin del nio y su medio lo que puede determinar la cantidad o
calidad de aprendizaje que tiene lugar efectivamente. Hemos visto que en esta edad, el
color sigue las mismas pautas esquemticas que la forma o el espacio. Un nio que an
no ha establecido las relaciones de color-objeto en sus dibujos, no est perceptivamente
tan desarrollado como otro que ya tiene conciencia de que los objetos a la distancia
tienden a empequeecerse. Esto no significa que, so pretccto de favorecer el desarrollo
perceptivo, los maestros deban insistir sobre colores apropiados" p3ra ciertos objetos o
ensear reglas de perspectiva; por el contrario, cualquier motivacin dirigida hacia el
desarrollo perceptivo debe concentrarse en tratar de crear una relacin ms significativa
entre el nifio y lo que est describiendo en su dibujo. El producto de la tarea del nifio
debe considerarse como una manifestacin de su desarrollo ms que como algo para
corregir".
Hasta cierto punto, incluso el desarrollo fsico se puede apreciar en la produccin
artstica de los nios. Un nio fsicamente activo probablemente d a sus figuras ms
moyi-. miento y accin que otro nio a quien le falten energas. Como ya hemos visto, las
continuas exageraciones de cierta parte del cuerpo pueden indicar un defecto fsico. Al
lector podr interesarle saber que el nifio que dibuj los jugadores de ajedrez es algo
sordo. Continuamente exageraba o por lo menos daba mucha importancia a las orejas,
como puede apreciarse en la figura 82. Evidentemente, se puede inferir el desarrollo
progresivo de la coordinacin observando el mayor control que los' nlfios ejercen en el
uso de los materiales durante este perodo.
Es indispensable que el nifio disponga de una cantidad de pinceles de toda una
variedad de dimensiones, por ejemplo, para que pueda evolucionar en la medida de
su propio desarrollo.
El desarrollo esttico no comienza a ninguna edad determinada. Siempre que se
llegue a ver objetos o formas en relacin

205

armoniosa entre s, y se produzca una integracin de pensamiento, sentimiento y

percepcin, habremos desarrollado -consciente o inconscientemente- un conocimiento
esttico, pfca- falta-tir^saiT^jpjBstgd^se puede ver en las representa- i ciones
pictricas que soncIfcsSrganizadas en su concepcin y , sensibilidad o que adolecen de
falta de organizacin armnica.
Ya hemos comentado el hecho de que el ritmo, uno de"TF elementos bsicos del diseo,
consiste principalmente en la repeticin, que es una forma natural de expresin durante
esta etapa esquemtica. Algunos nios, especialmente aquellos cuyo desarrollo esttico
est ms evolucionado, utilizan esta repeticin de manera inconsciente, con propsitos
decorativos. Las cualidades decorativas de la repeticin se ven incrementadas con el uso
del color en forma audaz y directa, lo cual es muy tpico de esta edad. Sin embargo, hay
que tener presente que esto es una consecuencia natural del desarrollo del nio.
Cualquier regla sobre ritmo, equilibrio o armona slo tendr un efecto negativo sobre
las pautas naturales de desarrollo de un nio. El efecto de las experiencias y procesos
artsticos sobre el individuo y no el producto final obtenido, es lo que constituye el
verdadero significado del desarrollo esttico.
Si un alumno comienza a dibujar y no tiene suficiente espacio para todo lo que
quiere describir, o descubre que ya no tiene nada que agregar y s mucho espacio an en
blanco, es indudable que le falta cierta apreciacin sensible de la relacin cutre el papel
de que dispone y lo que est queriendo expresar.
?ara desarrollar esas sensaciones, es necesario interesar al nio en su totalidad:
'Imagnate que el pape! es el plano de una isla grande donde est escondido un tesoro.
Hay que marcar con una X el lugar en el que est el tesoro. Qu ms hay que poner en
el mapa? Un puerto? Botes? Arboles? Montaas? Pantanos? Lagos? Arroyos?
Arenales? Empalizadas?
Aqu, la relacin emocional y perceptiva con el uso de todo el papel puede llegar a
hacerse ms sensible. Ciertamente, una motivacin que hace que el nio sea ms sensible
y consciente de su relacin personal con aquellas cosas que lo rodean -particularmente
en trminos desforma, tamao y textura- lo ayudar a lograr un producto que est ms
desarrollado dentro de esas lneas. Debemos hacer notar, sin embargo, que no hay reglas
fijas que puedan aplicarse a cualquier individuo. Lo que es armoniosamente correcto
para uno, puede no resultar apropiado para otro. As como encontramos grandes
diferencias en las caractersticas de estilo entre los artistas modernos, debemos esperar e
incluso alentar grandes diferencias entre los trabajos de los nios.

. 26

___

El comienzo del realismo. La

edad de la pandilla de 9 a 12
aos
IMPORTANCIA DE LA EDAD DE LA PANDILLA
Un rasgo sobresaliente de esta etapa del desarrollo es el; : descubrimiento que
hace el nifio.de que es un miembro de la sociedad: una sociedad constituida por sus
pares. Durante esta .;', poca los niflos construyen la trama de lo que luego'ser su ;
capacidad para trabajar en grupo y cooperar en la vida de los /. adultos.El
descubrimiento de que se tienen similares intereses, de compartir secretos, del placer de
hacer cosas juntos, cs\ fundamental. Existe una conciencia creciente de que uno puede
hacer ms en un grupo que solo, y de que el grupo es ms poderoso que una persona
aislada. Esta edad es la de la amistad en grupo y la de grupos de iguales o pandillas. La.
palabra pandilla puede tener algunas connotaciones negativas en'la sociedad actual, pero
como adultos tenemos algunos felices ' recuerdos de las pandillas de chicos que
integrbamos en nuestra

.. ' 223 ;

Figura 95.

infancia. En esta edad se observa un creciente desarroUo de la independencia social

respecto de la dominacin de los adultos, un aprendizaje de las. estructuras sociales
en forma muy personal. Esta es una parte fundamental del' proceso de desarrollo y
un paso importante en la interaccin social.

yW

A causa de los distintos intereses de los varones y de las nias en nuestra sociedad, y de
las diferencias fsicas en el
desarrollo, los grupos o pandillas son generalmente del mismo sexo. Los
nios ignoran a las nias y stas los desprecian. Hay una poca en la que
los varones organizan excursiones, pertenecen a grupos que tienen sus
reglas propias, se interesan mucho por los deportes en grupo, construyen
escondrijos con clones o maderas viejas y, frecuentemente, le hacen la
guerra a las nias. Las nias, por su parte, empiezan a apreciar los
vestidos y las fantasas, asisten a fiestitas, arman sus propios grupos,
presencian exhibiciones de pelculas con temas amorosos, inventan sus
cdigos secretos o lenguaje convenido y, muchas veces, hostilizan a los
varones de su edad, aunque a menudo admiren secretamente a un
jovencito de la escuela secundaria.

Estos importantes sentimientos de un despertar de la independencia

social suelen estar en conflicto directo con los deseos de los padres u
otros adultos, que no quieren abandonar la supervisin y la gua de los
nios. Principalmente por esta razn los adultos consideran esta etapa
del desarrollo como verdaderamente indeseable y que a menudo
interfiere con sus propias vidas.
De ms est decir que aquellos maestros que no conocen bien las
importantes consecuencias que se pueden derivar de las actividades del
grupo, se suelen sentir el objetivo del ataque de los grupos secretos. En
lugar de prestar apoyo a este naciente sentimiento para lograr una
cooperacin del grupo y el descubrimiento de la independencia social,
los padres y los maestros se oponen frecuentemente a l y prolongan una
estrecha dependencia por medios autoritarios. En vez de demostrar
simpata c inters por los deseos de los nios respecto de la vida en
grupo, tratan de impedir la realizacin de ese propsito, sin darse cuenta
de que esa actitud slo sirve para impulsar al nio a las actividades
secretas. Esta puede ser una de las razones por la cual la cooperacin
con los adultos parece disminuir, y es interesante notar que "la
delincuencia comienza generalmente a esta edad (Church y Stone,
1968). Las actitudes de los adultos pueden ser responsables de algunos
de los factores que conducen a la delincuencia.
Un nio de esta edad va tomando progresivamente conciencia de su
mundo real, un mundo ller.o de emociones, pero emociones que los
adultos ignoran; un mundo real con amigos, planes y recuerdos; un
mundo real que le pertenece solamente a l. A Yeces hay cierta confusin
en el uso del trmino realismo.
Algunos lo confunden con naturalismo. Sin embargo, estos trminos se
explican solos si recordamos que naturalismo se refiere directamente a la
naturaleza, y realismo a lo que es real.

La naturaleza puede ser observada por todo el mundo. La situacin, las

reacciones o emociones del observador no afectan lo que ya est. A la
naturaleza pertenecen, por ejemplo, la nieve del suelo, un caluroso da de
verano o una parte del ambiente: es as, lo miremos o no. Lo que es real, sin
embargo, est firmemente arraigado en nosotros; podemos sentimos
inspirados por la belleza de la naturaleza, disgustados por el egosmo de un
hombre o llenos de esperanza en el futuro, y todo esto es muy real.
Un trabajo artstico no es la representacin de un objeto en si; es ms
bien la representacin de la experiencia que hemos tenido con un objeto en
particular. La mera imitacin fotogrfica de su ambiente no expresa la
relacin individual del nio con lo que percibe. La cuestin no est en
decidir si el nio debe dibujar en forma fotogrfica o, por el contrario, si
hay que obligarlo a que confe en su imaginacin. El problema consiste en
discernir si la experiencia artstica le proporciona al nio la oportunidad
para que se identifique con su propia experiencia y si o anima a seguir la
senda de su propia creacin artstica personal y sensible.

CARACTERISTICAS DE LOS DIBUJOS DURANTE LA

EDAD DE LA PANDILLA
Para el nio, esta edad puede ser el ms emocionante y saludable
perodo de descubrimientos, como se aprecia en sus trabajos de creacin. El
esquema ya no es adecuado para representar la figura humana durante este
perodo. El c orificojp de ljLfi&yra humana como se expresaba durante la
primera parte d5"a etapa esquemtica,' er una expresin generalizada
del hombre. Ahora el nio est interesado en expresar caractersticas
vinculadas al sexo, como por ejemplo, los chicos con pantalones y las nias
con polleras;.la generalizacin esquemtica ya no le es suficiente. A esta
edad se desarrolla una mayor conciencia; los modcs de expresin de la
etapa precedente ya no sirven para expresar esta conciencia en progresivo
aumento.
En las etapas anteriores, las partes separadas del dibujo no tenan
explicacin por si solas, pues en general estaban compuestas por lneas y
ferinas geomtricas; es decir, que cuando una parte se separaba del
conjunto, perda su significado. Ahora, en cambio, las lneas geomtricas
va-no. El nio se encamina hacia otra forma de expresin ms estrecha-

mente ligada con la naturaleza. Pero an est lejos de .xia.^ representacin visual. Por ejemplo, las
nias todava no dibujaBiSs los vestidos con pliegues o arrugas; el borde del .ruedo generalmente es
una lnea recta. El dibujo no es el resultado de^ la observacin visual de la criatura, sino que el
pequeo dibljjante trata de caracterizar a las nias como nias y a los varones como varones.
Descubrimos que e nio adquiere un cierto sentido para los detalles, pero a menudo pierde el sentido
de la accin. Muchas veces se puede apreciar una mayor dureza en la representacin de la figura
humana en los dibujos de los nios de esta edad. Cada parte del cuerpo tiene su significado, y lo
mantiene aun cuando se la separe del conjunto.
Ahora que el nio desarrolla una mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso de la
exageracin, omisiones u otras desviaciones para expresarse. Aunque a la edad de nueve aos la
mayora de los nios todava exagera el tamao deja figura humana, los estudios han demostrado
que el empleo de dicho- recurso tiende a desaparecer durante esta etapa del.dcsanftlia

(
Fig. 96. Esta edad es muy apropiada para el descubrimiento de las estimulaciones del
ambiente. A pesar de ello, los muchachos prefieren la compaa de sus iguales, y, tal como lo
vemos en la foto, las nias tambin se asmiDar. con nios.

Fig. 97. A las nias de esta edad es gusta dibujar animales, por ejemplo, caballos. Estos ltimos son
libres, no tienen trabas y raramente se encuentran dibujos en que se los represente como animales de
trabajo.
Fig. 98. Aqu vemos a un muchacho que se divierte conduciendo este interesante vehculo. Un comienzo de
superposicin puede apreciarse en las escaleras que se hallan debajo del coche, pero la casa y otros
edificios con sus ventanas han sido delineados de manera que puedan ser vistos.

(Lowenfeld, 1952). El nio comienza ahora a emplear -en sustitucin de aqullos- otros
medios de expresin para acentuar algo, tales como una acumulacin de detalles en
aquellas partes que son cmocionalmente significativas.
La mayor toma de conciencia respecto de los detalles y el mayor inters que
experimenta por ellos en esta etapa del desarrollo, pueden llevar al nio hasta a dibujar la
mano izquierda distinta de la derecha. Esta preocupacin por los detalles puede a veces
hacer que el todo parezca distorsionado; incluso es posible que el nio exclame que es un
tonto, porque no ha dibujado todos los botones que deba en la camisa de su personaje.
Esta naciente conciencia de la apariencia visual de los objetos tiene poca relacin con las
verdaderas tendencias naturalistas. Esto se puede apreciar observando los dibujos de esta
etapa, pues no hay ningn intento de mostrar luz o sombra, efectos de movimiento, o
pliegues o amigas en la ropa; el nio est dedicado a caracterizar su ambiente. Sus
dibujos han adquirido una cierta dureza.y formalidad.
Ahora los nios critican como artificiales los dibujos del tipo de rayos X o los que
utilizan el procedimiento del doblado. Como las representaciones de este tipo son
primordialmente subjetivas, los nios, que van adquiriendo mayor conciencia de la
naturaleza, ya no consideran apropiado este modo de organizacin. Las nias de esta
edad suelen centrar su inters en el dibujo de animales, en especial caballos (figura 97).
Ha desaparecido ya la ansiedad por los animales y los nios proyectan sus sentimientos
sobre esta forma animal. El caballo se convierte en un smbolo de carrera veloz, de
precipitada libertad, que es parte de la alegra de crecer. Los varones se identifican ms
con los automviles, y no es poco comn que algunos alumnos, con poca capacidad
matemtica, puedan repetir cmputos estadsticos sobre la potencia y la velocidad del
ltimo diseo de una marca de automvil. Algunas veces, parece que 1 nio se
convirtiera en auto, imitando los ruidos de la marcha. Los intereses emocionales y
psicolgicos de los nios de esta edad necesitan tener salidas constructivas, y a cualquier
edad, los sentimientos y las preocupaciones de un individuo son la base de la verdadera
expresin artstica.

Significado dal color

Existe gran coherencia en la forma en que los nios cambian su expresin. El nio va
desde una rgida relacin color-objeto hasta una, caracterizacin del color. En esta etapa
distingue

229

entre un pulver rojo violceo y otro rojo anaranjado. Este mayor conocimiento de las diferencias de color no puede
considerarse una verdadera percepcin visual, pues l no seala los efectos que sobre el color tienen la luz y la sombra,
o la attnsfera. Algunos nios observarn que el cielo tiene un azul diferente del azul de un ro o un lago, y otros se
darn cuenta de que el verde de un rbol es distinto del verde del csped. Si un nio en esta etapa del desarrollo
todava utiliza relaciones rgidas de color-objeto, es porque es lento para desarrollar sus relaciones de color. Esto es as
porqu an no ha refinado su sensibilidad visual para apreciar las diferencias que distinguen un arbusto v'erde de un
campo con pasto verde. Vamos a analizar los mtodos para desarrollar una mayor sensibilidad hacia las cosas que nos
rodean, pues la percepcin refinada puede aportar riqueza a nuestra vida.
..
Cuanto ms fina es la relacin visual que el nio establece entre color y objeto, ms inclinados se sienten los
maestros a abusar de ese naciente sentido realista de los colores, ensendole a la criatura cmo debe aplicarlos. No
hay lugar en la escuela primaria para la enseanza de las teoras del color, cualquiera sea el mtodo empleado. Dicha
enseanza slo servir para perturbar la espontaneidad del nio y hacerlo inseguro de su sentido de las relaciones de
color que estn despertando en l. Un nio puede llegar a ser ms consciente del color si se logra poner de relieve las
relaciones propias del r.io frente al color y hacer que la accin entre el nio y el color sea significativa.
El nio goza -eem-los eoloxes_y ahora es capaz de una mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas; por
cierto que conviene alentar sus entusiastas exploraciones del color con las hojas cadas de los rboles, o su repentino
descubrimiento de los colores del cielo, constantemente variables. Cualquier conversa cin sobre el color deber, pues,
centrarse en la experiencia y no en el uso "apropiado del color en un dibujo.

Significado del espacio

En la misma crma que el mayor conocimiento del yo y del ambiente han conducido al nio a descubrir que las
lneas y formas geomtricas no son expresiones adecuadas para representar la figura humana, as tambin respecto del
espacio se puede apreciar un cambio desde la representacin simblica que

23C

conocemos con el concepto de linca de base, hasta una repfesefrtaeiMnucho ms

naturalista. Como resultado de esta creciente conciencia visual, l nlSo descubre que el
eipacio cTjfe lar'lfnes de bse adquiere significado, y adems tambin descubre el plano.
Epaso dla lnea de base nica al descubrimiento del plano es bastante rpido. La
etapa de transicin puede apreciarse en dibujos que incluyen varias lneas de base; el
espacio entre estas lneas de base aparece lleno. Un ejemplo de esto lo encontramos en la
figura 99. Podemos suponer que el nio puede descubrir fsicamente el plano gracias a su
creciente actividad fsica y a su curiosidad en desarrollo. No se puede imaginar fcilmente
un nio de primer grado que vaya hacia la escuela siguiendo cuidadosamente la ruta
predeterminada. Comparemos esto con la actitud de n alumno de cuarto grado que llega
hasta ignorar la aepra; est mucho ms interesado en caminar por el encintado de granito o
cordn, dando puntapis a una lata, o tratando de asomarse por algn cerco para ver si
encuentra algo que le interese. De todos modos, la lnea de base comienza a desaparecer; los
rboles y las casas ya no se levantan solamente

Fig. 99. Este dibujo de une granja muestra un escueto desarrollo de

conceptos visuales, mediante una representacin espacial muy interesante.
Dos lneas de base se emplean; la superior con una cabaa y unos iriste y la
inferior con un rbol y varios caballos. El espacio interior esta .leo ce
csped.

sobre esta lnea. Aunque para algunos nios la lnea de base contina siendo de uso
frecuente, el espacio que queda debajo de dicha lnea tiene ahora el significado de suelo.
Tambin encontramos que la lnea del cielo ya no es una lnea trazada a travs de la
pgina, en la parte superior del dibujo, sino que ahora se extiende hacia ab^jo, hasta lo que
al comienzo puede haber sido una lnea de base, pero que gradualmente asume el
significado de horizonte. En este momento, sin embargo, el nifo an no ha llegado a
comprender el significado de horizonte. No ha desarrollado todava una percepcin visual
consciente de iU&ntad, pero ya inici los, primeros pasos hacia ese conocimiento -Con
el cielo por fondo de su dibujo, el nio pronto se da cuenta de que un rbol que surge del
suelo va a cubrir parcialmente el cielo. Por lo tanto, tama conciencia.rte-lo que es la
superposicin. Un paso ms hacia la representacin naturalista se puede ver en los edificios
que estn detrs del automvil en la figura 98. Comprobar que es posible superponer
objetos debe ser un descubrimiento interesante; el maestro sensible puede utilizar este
nuevo conocimiento. Descubrir que un objeto puede cubrir otro es importante, porque
implica reconocer la existencia del otro objeto. No hemos encontrado el desarrollo de este
conocimiento en etapas anteriores.

Significado del diseo

A medida que los nios descubren el significado de su medio y comienzan a
relacionarlo con ellos mismos, se hace ms importante para la educacin proporcionarles el
sentido de lo que es genuino en nuestro ambiente y de lo que no lo es. Una de las principales
funciones del diseo puede ser establecer relaciones armoniosas. A esta edad es importante
que estimulemos el pensamiento de los nios y les ofrezcamos oportunidades que den lugar
a descubrimientos que se relacionen con la belleza natural de los materiales, que ellos
encuentran intactos en el ambiente. Esto significa desarrollar un sentido de las diferencias
que se encuentran en piedras, guijarros, conchillas, cortezas, musgos -la riqueza que
podemos encontrar en la naturaleza-. Los nios de esta edad siempre coleccionan cualquier
tipo de cosas, desde pedazos de pioln hasta sapos; cualquier madre de un nio de nueve
aos puede atestiguarlo (figura 100).

. .232
's

{fi

Fig. 00. Sapos, insectos, piedredllas y otros objetos naturales fascinan e inspiran a los nios de esta
edad. Esto es algo tan importante que, o veces, los pequeos llegan a coleccionar esos objetos o
anirmlitos.

Una coleccin de picdritas puede ser algo que entusiasme al nio. Analizar las
diferentes formas y colores, observar cmo el agua ha gastado algunos bordes, ver que la
luz se difunde a travs de algunas variedades y no de otras; todo esto puede ser un
descubrimiento real y puede despertar en el nio la sensibilidad perceptiva. Tales
exploraciones exigen una atmsfera sin tensiones, pues un aprendizaje de este tipo no puede
ser precipitado.
Es necesario no limitarse a descubrir la belleza en bosques y an-oyos. Un trocito de
cualquier material puede esconder belleza. En efecto, un pedazo de hierro herrumbrado, un
papel arrugado y hasta un trozo de pan mohoso pueden resultar agradables a la vista, a
condicin de que redefinamos nuestros valores y no consideremos esas cosas como partes
despreciables de nuestro ambiente un tanto estril.
Es conveniente destacar la autenticidad de lo bello que se halla en la naturaleza,
puesto que esto es un rasgo espontneo
33

del nio de esta edad. En algunas circunstancias, los nios gozarn dando cierta forma a
estas colecciones de objetos naturales, por ejemplo, poniendo las piedritas en una caja con
un poco de arena y vertiendo yeso para formar un mosaico, o usando cualquier material en
pcdacitos p3ra hacer un collagc (figura 101). Es muy importante sensibilizarse respecto
de las propiedades de un material, y los nios improvisan por su cuenta ciertas
combinaciones de materiales que no necesariamente van a sen-ir para propsitos utilitarios.
El propsito principal es familiarizarse con las distintas funciones y cuali dades de los
materiales.
De acuerdo con lo expuesto, parecera que damos especial importancia al conocimiento
y a la comprensin de los materiales, mientras pasamos por alto todo lo concerniente al
terreno del diseo. Sin embargo, no puede haber, separacin entre el material y su funcin o
entre la tarea prctica y el diseo. Por el contrario, desde el comienzo, la inspiracin para el
trabajo con los materiales debe surgir de la estructura y naturaleza de los materiales
mismos. Los resultados de tales

Fig. 101. Perforador.es y texturas constituyen o mas interesante de este collage.

relaciones entre un nio y los materiales sern vitales par.;,^ capacitar a la criatura, en lo sucesivo, para que pueda.*
7 intuitivamente adaptar las cualidades inherentes de los materia- les a cualquier diseo. En nuestras grandes
culturas, la artesana fue siempre inseparable de la destreza y del diseo. En la actualidad se aprecian nuevamente
algunos indicios de una mayor relacin entre el operario, los materiales y la funcin o diseo.
En los dibujos y pinturas de los nios de esta etapa del
desarrollo, empegamos a observar un conocimiento consciente
de la decoracin. Las nias se ocupan cada vez ms de adornar los vestidos de sus figuras. Los varones, por su
parte, cada vez se fijan ms en los cuadros de sus camisas de moda. Esta progresiva toma de conciencia de los
estampados y de la decoracin no justifica la enseanza formal del diseo. Es evidente que no empezaramos a
ensearle los elementos formales de gramtica a un nio de dos aos que haya descubierto que puede hacer
conocer sus necesidades por medi de la palabra, ni trataramos de ensearle problemas de equilibrio y ritmo a
una criatura que est comenzando a descubrir esas figuras en su medio. Disear una greca decorativa para una
toalla, por ejemplo, tiene muy poco sentido, y es totalmente inconveniente planear un diseo en papel para
calcarlo sobre algn otro material que al nio no le interese. En cambio, dibujos simples (una zanahoria, un
carrete de hilo, etc.) pueden servir para que el nio comprenda el sentido de la repeticin como parte de los
principios del diseo. Esto es practicable solamente cuando el material y el diseo, mismo desempean alguna
funcin en la vida del nio. Esos diseos repetidos, aun cuando puedan parecer primitivos a los adultos,
permitirn la comprensin de la naturaleza de las repeticiones, y los pliegues en las telas mostrarn cmo un
diseo puede transformarse en dinmico segn la ndole del material. Identificarse con'las necesidades de los
materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no slo desde el punto de vista educativo, sino
tambin tico, pues servir para crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el diseo. .

DESARROLLO DEL NIO EN LA EDAD DE LA PANDILLA

Durante esta etapa, el nio comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad hacia su ambiente. Se
asombra de que

235

las cosas funcionen en la forma en que lo hacen, y an se maravilla de su propio ser. Puede
hacer preguntas sobre temas que hasta poco antes consideraba objetables. Se va convirtiendo
progresivamente en un crtico de los dems y de s mismo, y ciertos niflos empezarn a esconder
sus dibujos de los ojos de un adulto curioso, o harn un comentario despectivo sobre sus
esfuerzos. Los nios de esta edad suelen manifestar un sentido de justicia y pueden rechazar
violentamente las acciones que consideran que "no estn bien". Tambin se observa una
creciente preocupacin por las diferencias del sexo; aunque pblicamente tratan al sexo opuesto
con bastante desdn, en el interior de cada uno existe un despertar de sentimientos de
curiosidad y afecto.
Un nio de diez aos tiene ya una buena cantidad de informacin sobre el funcionamiento
del mundo, tanto en el aspecto fsico como en el social. Sin embargo, en gran medida esto tiende
a ser un conocimiento aislado, concreto, y por lo

Fg. 102. No siempre estn separadas las nias de os varones. En esta

foto un inters mutuo que form un grupo de pintores ha proporcionado
a oportunidad de que ambos sexos intercambien ideas.

tanto, gran parte de la informacin que se le ha proporcionado en Ja escuela

tiende a carecer de sentido. Que Coln descubri Amrica en 1492, se responde
fcilmente en muchos cuestionarios, pero si esa fecha es anterior o posterior al
ltimo perodo glaciario, ya no est tan claro. Algunos de los conceptos que los
nios desarrollan en esta poca los acompaan durante toda su vida. Lo mismo
ocurre con las caractersticas de sus dibujos. Algunos estudios han demostrado
que existe una sorprendente semejanza entre los dibujos de los nios en esta
etapa y los dibujos de los adultos que no han recibido ninguna enseanza
artstica formal.
A esta edad, los nios no poseen an un control absoluto sobre sus
emociones, y a veces vemos que un incidente que calificaramos de menor
resultar de extrema importancia para la criatura. Esta intensidad de las
emociones puede aprovecharse en los programas de educacin artstica. Las
relaciones emocionales que un pequeo puede establecer con las distintas
partes d su ambiente puede expresarse directamente o en forma simblica.
Los tpicos que se refieren a temas religiosos, a la justicia individual, o a la
expresin de amor u odio suelenatraer a los nios poderosamente. En estos
casos, es fcil encontrar exageraciones o sobreestimaciones de algunos detalles
particulares dentro de una composicin. Tambin el color puede usarse
simblicamente en esos casos, por ejemplo, pintando de color verde una cara.
Esta distorsin debe aceptarse, y se debe apoyar el empleo libre del recurso de
la exageracin y de la distorsin para lograr efectos emocionales.

LOS DIBUJOS DE ESTA ETAPA COMO REFLEJO DEL DESARROLLO

Uno de los rasgos sobresalientes de esta edad es que el nie descubre su
.independencia sccifo Se da cuenta de que puede accionar y pensar de un
modo completamente independiente del de los adultos. Ha desarrollado un
sentimiento de s mismo como miembro de un grupo. Tambin ha tomado
mayoi conciencia de los detalles de su ambiente. Sus dibujos ya nc reproducen
un esquema de las personas, pues su concepto de stas ha cambiado, de modo
que el esquema ya no le sirve.
La medida en que se ha apartado de la representacin esque mtica y la
necesidad que experimenta de caracterizar objetos t figuras determinadas o el
mismo ambiente, son indicios de s\

23

',

desarrollo intelectual. Es fcil comprender que un nio de mentalidad inferior ni toma conciencia de su ambiente
variable ni descubre aquellas caractersticas que le permiten individualizar objetos o figuras.
La capacidad de romper con el esquema y de reconocer detalles particulares relacionados con el yo y con el
ambiente-es a de lasjtaracteristicas de esta edad. Hemos visto tambin que los nios etre los nueve y los doce aos
son mucho ms observadores de su ambiente, y su inters en descubrir los detalles de la naturaleza se puede apreciar
en la variedad de las colecciones reunidas. En gran medida, sin embargo, no se separan a si mismos de sus propias
observaciones. Es decir, sus dibujos y pinturas sealan claramente que ellos ven las cosas a travs de sus propias
experiencias, y suponen que esta "realidad es la forma en que dichas cosas son en verdad. Los nios pueden, a veces,
ser crticos de los dibujos de los dems y aun de los propios, si stos no responden a su interpretacin personal de la
realidad. Vemos que el naturalismo no es.el objetivo principal en esta edad, pues generalmente no aparecen intentos
de representar luz y sombra, efectos atmosfricos, reflejos en el color o pliegues en la ropa. EJ nio ha abandonado la
etapa de los esquemas y las leyes para el comportamiento y ha desarrollado la curiosidad por s mismo y lo que le
rodea, pero no ha alcanzado un punto de vista naturalista objetivo.
Con respecto a esto debemos poner de manifiesto que no hay ningn juicio de valor implcito en las distintas etapas del
desarrollo de los nios. Nuestra preocupacin aqu es comprender estas diferencias y sensibilizamos ms ante la gran
variedad de expresiones artsticas.
Si observamos la lmina 10, De pie bajo la lluvia", podremos referir nuestro comentario a un dibujo en
particular.
Este cuadro fue pintado por una nia-de once aos, con lpices de pastel. El esquema ha desaparecido prcticamente,
excepto para algunos rasgos faciales. Obsrvese, por ejemplo, el smbolo repetido que usa para dibujar la nariz de las
tres figuras centrales, y la nariz puntiaguda en el resto de las figuras. Una de las caractersticas notables de esta etapa
es que las diferentes partes de un dibujo pueden ahora separarse del total sin perder su significado. Ya no bastan las
lneas geomtricas. Se puede apreciar en la lmina mencionada que los pies o los rasgos faciales seguiran siendo
reconocibles aun cuando se los separase del contexto del dibujo.
Es evidente tambin que la autora se ha apartado de su representacin con lnea de bse y tiene un sentido
distinto en

238

cuanto al plano. La inclusin de detalles tales como charcos, casas con

ventanas, impermeables con botones y cinturones, botas de distintos
colores y paraguas de diferentes diseos demuestra claramente que
est .criatura es muy consciente del medio que la rodea. Es fcilmente
comprensible, pues, que una criatura con mentalidad inferior hara
un dibujo muy diferente.
Comprese con el dibqjo Hombre con paraguas, en la figura 103,
donde la conciencia de los detalles es mucho menor.

fig. J03. "Hombre con paraguas", pintado por un nio de diercos. En ios dibujos de algunos
nios la linea de base y la exageracin de as partes ms significa ti vas, como en este caso el
mayor tamao de la mano que sostiene el paraguas, contina en esta edad.

Es el momento de preguntarse si la inteligencia sola puede ser la causa de tales

diferencias en la representacin. Comparando De pie bajo la .lluvia con Hombre con
paraguas, no podramos pensar que la falta de motivacin es un factor muy
importante? Un anlisis ms cuidadoso de estos dibujos nos puede llevar a comprender
mejor el proceso mental. Aunque la falta de motivacin puede ser el origen de grandes
diferencias que se pueda observar en los dibujos, aqu estamos tratando con la
inteligencia funcional y analizando cmo puede actuar dentro del ambiente. En algunos
casos, una persona potencialmente brillante puede no haber sido nunca motivada para
utilizar este potencial. Uno de los papeles importantes del maestro es
B35'
motivar y entusiasmar a los nifios para que empleen su potencial hasta el mximo de su
capacidad. Sera un poco ms exacto decir que estos dos nifios tienen diferencias en su
inteligencia funcional, que pueden ser causadas por varios factores desconocidos. Sin
embargo, para el maestro es muy evidente que promoviendo en el nifio una mayor
sensibilidad hacia el variable ambiente y una mejor cociencja de sus propios
pensamientos, sentimientos y percepciones, se lo puede ayudar mucho a desarrollarse.
Dentro del marco de las experiencias artsticas, disponemos de los medios para
favorecer el desarrollo emocional En nuestra sociedad, muy a menudo las emociones de
los nifios son sofocadas. Esto es particularmente cierto en el caso de los varones de
cierta edad cuando el ambiente les exige no ser apocados y se Yen obligados, aun dentro
de los grupos de su misma edad, a esconder sus verdaderos sentimientos para seguir
siendo ''hombres. Para poder expresarse emocionalmente y favorecer su desarrollo
afectivo, los nifios necesitan identificarse con sus propias experiencias artsticas. Los
nifios que constantemente dependen de estereotipos, o que son incapaces de pintar o
dibujar sus propias relaciones con el ambiente no son capaces de expresar sus
verdaderos sentimientos.
En esta etapa, los nifios evitan el recurso de la exageracin que utilizaban en
etapas anteriores. Observamos que hay proporciones ms naturales. Una de las
caractersticas del inters emocional en una determinada parte de una pintura o un
dibujo es la acumulacin de detalles en esa parte. Esto es fcil de comprender, pues el

nifio pone ms esmero y tiempo en ' caracterizar esa parte que es emocionalmente
significativa para l.
La evolucin social durante este perodo es uno de los factores sobresalientes del
desarrollo; sin embargo, cuando algo interfiere con este nuevo sentimiento de
pertenecer al medio social, el nifio puede retraerse y mantenerse marginado. Si el nifio
se identifica con un grupo, o no lo hace, puede reconocerse en dos factores de su trabajo
creador: el contenido del trabajo y la participacin en el trabajo grupa!. La nia que
dibuj De pie bajo la lluvia, lmina 10, ha tomado clara conciencia de la gente y ha
dibujado a los nifios de diferentes tamaos. No obstante, cada figura est mirando al
frente, y parecen tener muy poca relacin entre s, como si fuera un grupo de individuos
que por casualidad estn uno junto a otro. En cierta medida, el tema puede ser
responsable de esta falta de sentimiento comn de participacin. La ilustracin indica
que la criatura se ha identificado profundamente'con la escena y con

Fig. 104. Estos nios trabajan en un mural que hacen directamente en a pared. Como se puede
apreciar, estn interesados en as exploraciones cientficas submarinas y este mural les proporciona
la oportunidad de parti por. en una actividad grupa L

los personajes, pero no ha demostrado mucha interaccin en el grupo. Es obvio que la

criatura es socialmente consciente del medio, pues no solamente ha dibujado una escena
particular, sino que tambin se aprecian diferencias en las ropas, una conciencia de que
cada uno est bajo la lluvia; adems, la lluvia, las botas, los charcos indican conocimiento
de las relaciones del nio con el ambiente.
La capacidad infantil para participar en actividades grupales se aprecia enseguida
cuando se ve un grupo de nios que trabajan juntos en murales con tpicos tales como "La
cremera". Los chicos de esta edad sienten la necesidad de trabajar en actividades en

grupo, pero aquel que se sustrae de esas actividades es el que ms necesita esta experiencia
social.
En gran medida, la democracia se basa en la accin social. Una criatura que evita el grupo
y que es incapaz de vincularse con sus propias experiencias en sus dibujos, probablemente
necesite cierto apoyo del maestro para lograr un mayor desarrollo social.
La experiencia de tener que ocuparse de una parte de un mural puede ser til en este
sentido. Por cierto que debe reconocerse la contribucin individual en el grupo, y un
maestro sensible comprobar si cada nio es capaz de participar. Es evidente que la
evolucin en los dibujos y pinturas se va a producir naturalmente cuando el pequeo haya
experimentado una mayor relacin con las actividades grupales. Sealarle al nio que sus
figuras no se relacionan entre s slo servira para hacerlo dudar de su habilidad creadora,

lo cual estara en contra de las premisas bsicas de la educacin artstica. Slo a travs del
nio mismo y de su interaccin con el ambiente y las personas, se producirn los cambios
significativos en la produccin creadora.
La nia que hizo el dibujo de la lmina 10 revela un buen desarrollo perceptivo. La
progresiva conciencia visual de una criatura y el despertar de sentimientos hacia la
naturaleza son parte del desarrollo perceptivo. Uno de los primeros indicios de la
conciencia visual de un nio es la inclusin de la linca del horizonte, y la pintura del cielo
hasta encontrarse con esta lnea. En la lmina que hemos mencionado podemos notar que
la nia se manifiesta como muy consciente de la profundidad, aunque no haya
representado el cielo. Otro indicio de la percepcin visual est expresado por 'la
superposicin, y encentramos que no solamente ha superpuesto personas sino tambin

objetos. Existe tambin una conciencia visual de las diferencias de color, aunque, como era
de esperar a esta edad, no hay conciencia particular de luz y sombra. Todava el borde

M2

Fia 105. Los nios de esta fotografa estn formando un animal con unas ojitos de cartn.
Muchos materiales pueden manipularse y transformase en objetos que tengan significado para
el creador.

del ruedo de los vestidos sigue siendo una lnea recta, por lo menos en esta ilustracin. La
criatura posee una conciencia de los detalles muy avanzada, lo que puede comprobarse en
el dibujo de los impermeables y en las casas que forman el fondo. Indudablemente, el
estmulo de la sensibilidad perceptiva es algo vital en cualquier experiencia artstica.
Tambin hay indicios de desarrollo esttico en esta figura.
Obsrvese el conocimiento consciente del diseno de los paraguas. El desarrollo esttico
tambin puede apreciarse en la forma en que los nifios relacionan el material con el tema;
es decir, qu sensibilidad demuestran hacia las cualidades del material con el cual estn
trabajando, y. hasta qu punto el tema refleja este conocimiento. Los nifios de esta edad
aprecian particularmente la naturaleza de la arcilla, de la pintura o del

lpiz pastel. Usar el material aprovechando al mximo sus posibilidades y propiedades

intrnsecas es una seal de sensibilidad esttica. Los nios que utilizan la arcilla como si
fuera un material de dibiy'o de dos dimensiones no han tomado conciencia de las
propiedades que distinguen a la arcilla. Por lo que parece, nuestra pequea artista que
dibuj De pie byo la lluvia tena conciencia de las posibilidades que le ofreca el lpiz
pastel que utiliz.
Por cierto que uno de los terrenos ms importantes del desarrollo, al cual el arte puede
prestar su contribucin, es el desarrollo creador. Durante esta etapa evolutiva hay una
fuerte presin sobre el nio para que se adapte, no slo a los deseos de los adultos,- sino
tambin a las exigencias del grupo. Sin embargo, para actuar en forma creadora, uno debe
hacerlo individualmente. Esto significa que se debe evitar, en el nio, el conformismo que se
produce con el uso de moldes impuestos y la imitacin.
En este sentido, es vital favorecer los intentos propios e individuales del nio para
resolver problemas. Hasta qu punto el nio es creador en esta edad, se ver por el deseo
que demuestre en experimentar, explorar e inventar. Un nio que es rgido o que no utiliza
el material en formas nuevas, necesita que se lo estimule a ser ms flexible. Si se lo alienta
para que ensaye nuevos mtodos para utilizar los materiales, o si se lo elogia por un lindo
punteado o por el efecto que ha resultado de poner un color sobre otro, se habr dado un
paso positivo en el sentido de favorecer el desarrollo creador.

LA MOTIVACION ARTISTICA
Los adultos suelen tener recuerdos muy agradables de su infancia; sin embargo, la
mayor parte de estos recuerdos se refieren a sucesos o situaciones que tuvieron lugar fuera
de la escuela. Probablemente todos nosotros conservamos recuerdos particulares de cuando
tenamos nueve, diez u once aos. Una persona, recordando esta etapa de su niez, expres
lo siguiente:
"Si me pongo a recordar mi infancia ahora, a rememoro aquella etapa de mi
vida, en cuyo momento debe haberhecho una impresin en m muy distinta, recuerdo
bjen claramente cmo convertimos una pequea, minscula isla en algo importante,
en una tierra de

244

maravilla. Cuando yo era nio integraba una pandilla -una maravillosa pandilla- y
nos solamos reunir en un puenteciUo para peatones que cruzaba un arroyo; estoy
seguro de que este no tendra ni dos metros, pero cuando estbamos en el puente nos
pareca que tena millas de largo y que atravesndolo entrbamos en nuestra tierra,
que nadie conoca; era fascinante. Levantamos nuestro edificio' en el punto ms alto
-haba all una cclinita-, hicimos 'nuestro propio dinero' y cobrbamos, por supuejto,
por entrar a la isla. Me acuerdo muy bien de que tenamos los bolsillos llenos de dinero
que nosotros mismos imprimamos. Un da encontramos unos huesos de un animal e
hicimos una pequea ceremonia manifestando: stos son los huesos de un animal
muerto hace dos mil aos; y los pusimos en cierto orden y realmente nos pareca algo
mgico. Otro lugar importante era el Cabo Serpiente, donde habamos esparcido los
restos de una vbora muerta que habamos encontrado, y cuando bamos all se nos
erizaba la piel. Vamos al Cabo Serpiente! , decamos, y juntbamos piedritas para
hacer senderitos con ellas, y para nosotros eran verdaderos caminos. Tenamos un
escondrijo para cuando llova. Realmente, nuestra isla era algo mgico..."

Hay que imaginar lo que significara poder promover en 1 escuela este tipo de
experiencias intensas. Est demasiad arraigada la idea de que la escuela es un lugar para
"portar: bien, un lugar que hay que soportar. Pero no hay ningur razn para que la
escuela no sea un lugar atrayente, estimulant* donde las manifestaciones naturales del niflo
no slo se acepte sino que se desarrollen y aprovechen para llevar a cabo u proceso
educativo estimulante y significativo.
Durante este perodo, la motivacin se debe orientar a qi el niflo acente el sentido de
independencia social que recient mente ha descubierto, a fin de que logre un sentimiento d
propia estimacin. Una experiencia artstica debe ofrecerle i oportunidad - para que exprese
su progresiva conciencia del scxi para que desarrolle un mayor conocimiento del yo y
satisfag su nueva curiosidad hacia el ambiente. Tambin debe inspirarl para que utilice los
mtodos de cooperacin grupal que acaba d descubrir, como medio de.alcanzar ciertos
resultados.
Para despertar inters en la cooperacin se emplean xitos mente dos medios. El
primero, o mtodo subjetivo de cooper cin, se vale de representaciones de experiencias
individuales ( cooperacin o de representaciones de escenas en las cuales cooperacin es
importante. No obstante, es esencial que maestro se d cuenta de que mucho depende de la
manera e que se presente la motivacin al grupo. La atmsfera que maestro logra imponer
durante la motivacin contribuye mud

2<

ef mj de

,a ciuda

<", dibujada por un nio de nueve aos ul? *5 ""tfico con el agente de la polica de
trnsito, que es simblico del orden en nuestra sociedad.

a su xito. Temas tales como Ayuda a las vctimas de la inundacin", o Limpieza

despus de la tormenta", pueden presentarse con cierto dramatismo. Un tema en que el
nio pueda identificarse con una amplia empresa y sienta que participa del esfuerzo del
grupo, lo incitar a la cooperacin. Sigue siendo siempre importante que cada
motivacin estimule y desarrolle una mayor conciencia de las posibilidades en el tema.
Dicha motivacin debe incluir una discusin y un punto de culminacin. La casa de
quin est bajo el agua?
Supongamos que ustedes estuvieran viviendo ah y vieran que el agua comienza a subir:
cmo se sentiran? " Los nios tienen que identificarse con las vctimas de la
inundacin. Deben tambin identificarse con las personas que son responsables del
bienestar social. Dibujar a los bomberos mientras apagan un incendio, o un agente de
polica cuando acta en una pelea callejera, puede servir para estimular una mayor
cooperacin social (figura 106).
El segundo, o mtodo objetivo de cooperacin, aplica ms directamente el trabajo
colectivo en s. Un grupo entero trabaja

2<

en un proyecto (figura 107). Tambin aqu el tipo de motivacin es vital para lograr el xito.
El trabajo de grupo puede ser de planeamiento muy simple, por ejemplo, hacer q*ie cada
nio haga un animal en arcilla y luego reunirlos todos para formar un parque zoolgico. Se
pueden emplear pajas o palitos para representar los barrotes de las jaulas, y los nios
disfrutarn haciendo seales distintivas para las diferentes partes del parque zoolgico. Un
trabajo de grupo puede llegar a ser bastante elaborado, dividiendo la clase en varias
unidades de trabajo.
Otro ejemplo, puede ser la confeccin de un mural que represente una ciudad.
De qu est formada una ciudad? Claro, casas, negocios y fbricas. Pero no
podemos mezclar todo ello de cualquier manera! Les gustara vivir junto a una fbrica?
S, necesitamos tener algunas reglamentaciones. Necesitamos un distrito residencial. A
cuntos de ustedes les gustara trabajar en el sector residencial de nuestra ciudad? Hay
tantas clases de

Fg. 107. Aqu un grupo de jover.citos trabajen haciendo un mural. Muchos cambios de ideas y
planeamientos hacen falta para llevcrlo acabo; pero el dibujo completo tiene mayor tamao y
exige ms elaborcdn que as que pudiera haber llevado c trmino cualquier nio en particular.

2
<

flg. 108. Este dibujo de maquinarias pesadas fue realizado por un varn, por supuesto,
que tenia mucho inters en os detalles mecnicos del equipo.

edificios diferentes en los que vive la gente! Bien, ahora tenemos el barrio industrial para
las fbricas. A cuntos les gustara trabajar en ese sector? Y ahora, tambin el barrio
comercial;.pero esa seccin ya est completa. Qu otros barrios tenemos? Ah, claro, el
barrio para los parques y las diversiones! Sabe cada uno en qu sector va a trabajar?
Mejor es que cada grupo elija un jefe para que les ayude a decidir qu edificios van a
necesitar. Algunos dicen que se necesita un distrito para escuelas. Yo creo que la comisin
para el distrito residencial se debe ocupar de eso. Cmo! Carlitos y Jos no estn en
ninguna comisin? Les gustara ocuparse de planear los alrededores de la ciudad? Sera
conveniente que hubiera algn ro o arroyo cerca de la ciudad. O les parece que podra
haber montafias, praderas o bosques?
Probablemente el papel de colores puede ser un material muy apropiado para este
tema. Ser necesario disponer de un papel o un tablero que acte de fondo. No hay que
esperar que una empresa cooperativa como sta origine un trabajo tranquilo y sin
dificultades. La accin democrtica puede no ser fcilmente asimilada, pero es una parte
esencial de nuestra forma de vida. Cuando las distintas comisiones para la ciudad hayan
terminado con sus distritos, se puede armar la ciudad. Puede resultar que falten rboles, o
que se necesiten algunas casas pequeas, o que nadie se haya acordado de hacer autos y
camiones para las calles. De esta manera, todos los nifios se encuentran envueltos en la
actividad. Conyieneyar los edificios en el lugar que les corresponde con chinches o grapas,
de modo

ds poder cambiarlos de lugar, si es necesario. Puede haber d pronto una

exclamacin de queja o de enojo, porque alguien h descubierto que le han
puesto una iglesia u otro edificio sobr su casa. Esto permite la oportunidad
de dar ciertas explicacione sobre lo que significa la superposicin,
especialmente en e momento en que la superposicin se hace significativa.
Ha ido alguna'vez al cine y despus de haberse elegido un bue. asiento,
resulta que un seor muy alto se sienta delante d ustedes y no pueden ver la
pantalla? Est bien eso? Tendr importancia si un nifo chiquito se sentara
delante de ustedes?
No importara, porque aun as podran ver muy bien y lo dems los veran
bien a ustedes. La superposicin es buena, per- hay que cuidar de no tapar
completamente al otro. Tal ve convendra poner la casita delante de la
iglesia, porque la iglesi seguira vindose. Miren, se puede poner un rbol
delante de 1 casa. El nio demostrar una razonable comprensin si h
llegado a aceptar un papel menor para uno de sus edificios, per- tal vez se
sienta mejor cuando su rbol se coloque delante de 1 casa de otro. Cada
nio, cada individuo de la clase debe pensar Yo no habra podido hacer solo
todo lo que ha hecho elgrup- fcntero. Esta es la parte principal de la
cooperacin.
Como" podemos apreciar, el maestro desempea un.papi subordinado
en esta actividad. Su principal tarea es actuar com catalizador. Es una tarea
mucho ms difcil la de estimular animar a los nios para que aprendan,
produzcan y exploren pe su cuenta. Un mtodo mucho ms fcil de lograr
que se realic el trabajo sera asignar los proyectos autoritariamente, y te
preparado de antemano el mejor" mtodo para lograr 1< resultados
previstos; pero para proporcionar a los nios ur experiencia rica y
significativa, deben descartarse tales mtodi autoritarios. Es mucho ms
importante hacer crecer,el inters c los nios en los materiales de expresin,
es mucho m: provechoso que tengan la sensacin del descubrimiento,
oportunidad de determinar su propia relacin con el mundo,, no que se
preocupen por el aspecto artstico del trabajo qi estn realizando.
En cualquier motivacin artstica debe tenerse en cuen que cada
individuo gozar de amplias oportunidades pa desarrollar sus propios
medios de expresin. Como ya herm visto, hay una necesidad de realizar
actividades en grupo, pe: stas nunca irn acompaadas por presin para
lograr conformidad con las normas.
Tanto los varones como las nias de esta edad puede manifestar inters en
temas particulares. A los varones les puec

gustar dibujar armas o aviones durante largo tiempo, mientras que las iflas pueden
gustosamente emplear un tiempo equivalente dibujando animalitos o figuras de fantasa.
Cualquiera sea el particular inters de los nios, puede capitalizarse en un programa
artstico, ampliando el marco de referencia. Un proyecto que consista en la fabricacin
de diferentes tipos de aviones, aviones a chorro, aviones de transporte, helicpteros, y la
ubicacin de todos ellos en un fondo ms amplio con aeropuertos, buques cisterna,
personas, etc., ofrece una excelente experiencia artstica. En forma anloga se utilizarn
otros intereses Individuales cualesquiera.

LOS TEMAS

Los temas elegibles a travs de los distintos grados se determinan en base a la

relacin subjetiva del ser humano con su ambiente. A medida que el niho cambia,
tambin vara su
expresin.
Las siguientes sugerencias acerca de temas estn basadas en las caractersticas
particulares de este nivel evolutivo. Estos tpicos se ofrecen como meras sugerencias; se
supone que siempre se ajustarn y subordinarn a la situacin particular de la clase y al
grupo determinado de nios. Es importante que tambin el maestro se sienta atrado
por el contenido de la expresin artstica. En consecuencia, los siguientes temas no deben
considerarse como irreemplazables, sino ms bien como reas de inters en las cuales
inspirarse.
Los siguientes temas se presentan con el objeto de estimular la cooperacin
subjetiva y para favorecer en el nio la identificacin con actividades de grupo:
Recogiendo cosas despus de la tormenta Ayuda despus de la inundacin
Juntando lea para la fogata Construccin de un club con mis amigos

Tambin es importante estimular la cooperacin a travs de la identificacin de una

criatura con las luerzasde conservacin

y mantenimiento social. Para tal fin se adaptan los siguientes temas:

Instalacin de un nuevo telfono
Un polica dirige el trnsito a las cinco de la tarde
Una enfermera cuida a los enfermos Reparacin de una caera rota

Por cierto que hay muchas formas de trabajar en conjunto

objetivamente, con miras a la cooperacin de grupo. Ja temo
analizado algunas posibilidades, pero hay muchas mas. Debe existir la
posibilidad de que los pequeos grupos trabajen juntos en un proyecto
y que el producto final sea suficientcmen c grande y complejo como
para que cada uno contribuya_ a su manera y que ninguno solo pueda
rcahzar el proyecto. A continuacin damos algunas sugerencias para
proyectos en
grupo:
Estamos construyendo un circo
La feria del pueblo
Construccin de una granja
Exploracin de la superficie de Venus (lmina 91

Ya hemos comentado la desaparicin de la lnea de base en esta

etapa, y es necesario darle al nio amplias posibihda es para explorar la
utilizacin del plano. Puesto que hay una conciencia cada vez mayor
acerca de las diferencias de sexo y un mayor inters por los detalles, hay
que darle al mno la oportunidad para que explore esos temas y se exprese
en ese sentido. Insistimos en que cualquier tema que se clua deber ser
significativo para el nio y nunca alejado de sus propias experiencias.
Entre los temas apropiados para esta etapa pueden incluirse los
siguientes:
Nos sentamos a la mota para cenar Arreglamos el jardn en
primavera Viendo pasar un desfile militar Patinando en el lago
Jugamos a la pelota en el patio de la escudo

Ur.a de las caractersticas de esta edad es el comienzo del uso de la

superposicin de figuras. Ya hemos comentado algunas de Jas
posibilidades en este terreno, y es de suponer que las discusiones con los
nios surgirn normalmente a partir de la prctica misma de la pintura.
Sin embargo, algunos temas especficos pueden contribuir a estimular el
pensamiento en este sentido:
Miro por la ventanilla del mnibus Viendo una pelcula en el cine Miramos la vidriera do una
tienda Cantamos en la fiesta de la escuela

25# '

Hay otro amplio campo de temas en el arte que se relaciona con las
tcnicas y con la familiarizacin con la naturaleza de los materiales.
Aunque las experiencias con diferentes materiales puedan no estar
dirigidas a representar un tema especfico, el propsito y la razn que
est detrs de cada una de las actividades debe ser bien evidente para los
nios. Como los pequeos de esta edad van hablando cada vez .con ms
desenvoltura sobre s mismos y sobre los adultos, es necesario que
conozcan y comprendan bien los propsitos de cada proyecto. Dentro de
este terreno se pueden incluir algunas actividades que impliquen ingenio,
siempre y cuando se tenga la seguridad de que en la direccin y el
planeamiento intervenga el nio, lo cual significa que se descartarn
decididamente las actividades preplanificadas por el maestro, o las que
encierran una broma o una trampa. Veamos, algunas sugerencias en este
terreno:
Imprimir figuras geomtricas con una papa, sobre tela
Hacer un "collaga" para apreciar con los dedos
Hacer una figura cmica de un animal con "papior-mSch" (fig. 109)
Hacer dibujos para tarjetas de Navidad Armar un objeto con pedacitos de madera Hacer un
mosaico con piedritas y yeso Hacer animales de fantasa con arcilla Decoraciones con papel
brillante

Hay un tema sumamente importante, que jams debe pasarse por

alto: es el tema que est en el interior de cada nio.

h'ig. 109. Un animai fantstico hecho de papisr-mch puede aprovechar muy bien esc tipo de material. Los errores
oos dobleces accidntales del xpcl pueden adaptarse flexiblemente a la forma.

En algunos casos, este termi es muy evidente, como por ejemplo, el

ansia de un nio de trabajar con herramientas; sin embargo, a veces
puede estar escondido bajo la superficie, como ciertos sentimientos de
rechazo, abrigados en una nia tranquila. Debe haber oportunidad
para que estos casos extremos puedan expresarse. Esto significa que no
solamente se le han de dar libre salida a la alegna y al placer de crear,
sino que tambin deben poder expresarse sentimientos ms profundos e
impulsos subconscientes. Hay ciertos materiales que se prestan mejor
que otros para la expresin del yo interior. La pintura con los dedos
provee una oportunidad directa de relajamiento, y el trabajo con arcilla
puede ofrecer una buena ocasin - para aliviar frustraciones. El ideal es
que cada nio pueda expresarse libremente. En algunos casos es
necesario el apoyo comprensivo de un maestro sensible para lograr
canalizar en forma artisticamente constructiva los sentimientos y las
emociones fuertes.
En una discusin de grupo, Libre y abierta, entre estudiantes de
una clase de arte, observar hasta qu punto el grupo apoya las

253

sugerencias nuevas y creadoras, y hasta qu punto rechaza las

ideas originales. Vara esto con los distintos grupos?
6. Observar una clase de octavo grado mientras est trabajando en
un proyecto artstico. Anotar el nmero y tipo de preguntas y
comentarios hechos por los estudiantes. Pueden extraerse
conclusiones?

297

La edad del razonamiento. La

etapa pseudonaturalista: de 12 a
14 aos

IMPORTANCIA DE LA ETAPA PSEUDONATURALISTA

Esta etapa del desarrollo marca el fin del arte como actividad espontnea, y seala el
comienzo de un perodo de razonamiento en el que 1 nio se hace cada vez ms critico de ^ sus
propias producciones, Para algunos, significa un cambio desde el dibujar inconsciente lo que se
conoce, a la realizacin consciente de lo que se ve. Estos intentos de naturalismo adquieren gran
significado si se piensa que representa la variacin del rumbo hacia el modo adulto de expresin.
Este perodo es uno de los ms interesantes, y sin embargo, uno de los ms difciles en
el terreno del arte. Es una edad de inquietud y excitacin para el nio, aunque el trmino
"nio ya no se suele aplicar ms. Es el momento en que las chicas comienzan a desarrollar
las caractersticas de madurez sexual y

los muchachos se preocupan por ver cundo comienza a crecerles la barba. Es

la poca en que el jovencito se da cuenta de que ya no es una criatura, pero
est seguro de que tampoco es un adulto. Esta edad se denomina generalmente
pubertad o preadolescencia. Es un perodo de grandes diferencias individuales, lo cual se aprecia mucho en lo fsico, pero tambin se puede ver en los
terrenos mental, emocional y social.
Aunque los sistemas escolares varan de un punto a otro del pas, la
mayor parte de los jvenes de esta edad se encontrarn en los primeros cursos
de la escuela secundaria, o sea en sptimo, octavo y noveno grado I.
Para la mayora de los jvenes, sta ser la ltima educacin artstica
formal que reciban en la escuela pblica. Esto es muy importante, pues
tenemos que pensar que las actitudes y destreza que desarrollen a esta edad
influirn sus reacciones y sentimientos hacia el arte en su vida adulta.
El joven que viene de la escuela elemental ya es mucho ms crtico y
consciente de s mismo copio alumno de la escuela secundaria. Esta progresiva
autoconciencia se expresa a travs de ensayos conscientes sobre el ambiente
circundante. Se interesa por su aspecto, por su vestimenta, por lo que dice y,
especialmente, se preocupa por cmo aparece frente a los dems. En gran
medida, se est investigando a s mismo. Quiere saber quin es, qu piensa,
qu puede hacer y qu es importante en la vida.
El significado de esta etapa se puede comprender mejor si la consideramos
como una transicin entre un perodo en el que el mundo adulto era
todopoderoso y un perodo en el que el joven adolescente est comenzando a
asumir un importante papel.
Despus que el nio ha superado la edad de la pandilla, entra en una etapa en
la que se desarrolla hasta el punto de poder afrontar casi cualquier problema, y
sin embargo, en sus reacciones todava sigue siendo un nio. La diferencia entre
los nios y los adultos se puede apreciar en la diversidad de su actividad
imaginativa. El nio puede jugar a la escondida con total entrega a la fantasa
del juego, tomar un lpiz y lo mover de arriba abajo mientra imita los ruidos
de un avin, se reir y ^llorar cuando est divertido o lastimado, sin ninguna
inhibi-

I Esto se refiere al sistema escolar de EE. UU., que por ser

muy descentralizado vara enormemente de un punto a otro.
Generalmente, la escuela secundaria (High School,) se divide en
Inferior y Superior (Jnior High School y Snior High Schoolf', sus cursos
continan la numeracin de la escuela primaria y van desde
7 a 12o grado o clase///, de la T.)

Fig 127. El jovendto de a escuela intermedia tiene un sentido ms crtico acerca de su

obra y ha logrado cultivar nuevos intereses y desea expresar sus propias ideas.

cin. Tal desaprensin es caracterstica de los nios. Si un adulto hiciera lo mismo, se lo considerara demente. Para
un adulto, un lpiz es un lpiz, y es para escribir, no tiene tiempo para juegos, y debe tener control sobre sus
emociones. Este cambio en la actividad imaginativa desde la inconsciencia a la conciencia crtica puede originar
conflictos en e) |nio y preocupacin por parte del adulto. Este se hace muy evidente en el caso de algunas nias que a
esta edad ya han alcanzado su
MdiSomenUd Sn mS alt3S qUC aJgUn0 de sus
padres o maestros, por consiguiente se las considera suficientemente grandes como para comportarse como
adultos.

Un padre recordaba esta etapa del desarrollo de su hijo con las siguientes palabras:

Cuando Antoito, mi hijo, estaba en esa etapa, naturalmente era miembro de una pandilla, se diverta y
tena su grupo de chicos.
Siempre fue jiro y un poco desproporcionado en umallo respecto de los dems clacos, pero nunca repar en
ello. Se haca amigo de chicos menores, que no eran tan altos como l. El tena su revlver de madera o su
garrote de madera y se diverta jugando.
Pero Ueg un momento en que al llegar yo un- da de mi oficina qu 41 W0* casa l trataba de
esconder el revlver de !***?* prcgnt Por no juegas con los chicos? \ y me ccn.est. Es una tontera, no te
parece? ;yo le contest: 'No, no me parece. Por que no juegas? Es muy divertido. Y en cuanto
C
nlr.
w 3 gU iugand0 con sus compaeros; le pareca que ya
nadie lo observaba y puesto que los .chicos menores lo aceptaban en
v&fe!:fndma- Sj.3umedjdaque
fba' Estascrec,
interrupciones
se hicieron cada
sureSv H H
'a* y10 v veces sentado, con rev. ver de madera, mirando cmo jugaban los otros,
participando
de vez en cuando o dando rdenes, pero ahora desde afuera. Hasta nt dJ**ird6 en f1 sotano el "vlver que tan
a bajad en m d ra: an no
cuidadosamente /, o *
*e decidi a abandonarlo del
todo. Algunas veces bajaba al stano y trabajaba sobre el arma de m-der., tratando de mejonrla, puro y. no
e asH^.^Tel grupo, solamente los observaba ,

e
sus
|jrn Se hace ms crticante consciente de,
sus acciones tambin se toma ms crticamente consciente de
su produccin artstica. Durante la edad dTla pandiSa alanos

mos se niegan a ensear sus obras artsticas a los adultos

visual que presenta. Los edudo? deben aTepestI r7conl on<fld-SVer prcstar apoyo a la individualidad del joven dar

adSuo 0P de un a la expresin que se espora de un

LA REPRESENTACION DE LA FIGURA HUMANA

Es natural esperar que la representacin de la figura humana sufra variaciones acordes con la progresiva toma
de conciencia y preocupacin respecto de los cambios que estn empezando a tener lugar en el cuerpo del
preadolescente. Puesto que las njfia tienden a desarrollarse antes que los varones, generalmente encontramos mayor
inters en la figura humana trazada por ellas. A medida que se van produciendo los cambios biolgicos, hay ms
inters en dibujar en cuadernos, en tiras de papel o en los forros de los libros. Por regla general, las caractersticas
sexuales de estos dibujos son muy exageradas, reflejando, la preocupacin de estos nifios por su desarrollo fsico. Muy
a menudo, estos dibujos se ocultan a los adultos y en algunos casos hay, incluso, un sentimiento de culpa o de
vergenza por haberlos ejecutado.
Los nifios que. tienden a ser de-mentalidad .visual, tratan de Hegar a un mayor realismo en sus figuras humanas.
Antes de esta edad, los nifios dibujaban ropas slo como medio de identifica cin, es decir, para indicar cul era una
mujer y cul era un varn. Ahora, en cambio, hay cada vez ms conciencia de las apariencias variables de las ropas
cuando se doblan o cuando se arrugan, cuando las luces y sombras cambian, cuando el cuerpo est sentado, cuando el
color vara con las diferentes condiciones atmosfricas. La simple manifestacin de que un vestido es rojo no implica
mayor anlisis visual que el que supone establecer que un muchacho usa pantalones. Ambos detalles no son sino
reconocimientos de hechos. Una experiencia visual significa que se aprecian los cambios en el color rojo segn reciba

ms o menos luz o sombra, y de acuerdo con la influencia de la distancia y de la luz reflejada, o que los pantalones
cambian de apariencia cuando el personaje corre, o que aparecen arrugas o manchas o lugares gastados. Esta
creciente conciencia visual es propia de aquellos que disfrutan con las variaciones que observan en las apariencias de
los objetos del ambiente. Para los que no- se distinguen por su mentalidad visual y, en algunas ocasiones, para todos
los nios, es ms divertido hacer caricaturas y representar la figura humana a travs de dibujos satricos. A esta edad,
los varones parecen particularmente interesados en desarrollar esta habilidad y muchas veces se divierten haciendo
caricaturas de sus maestros, de sus padres o de aquellos compaeros que tienen alguna situacin envidiable.
Probablemente, una.de las tareas ms difciles que un joven tenga que afrontar en esta etapa pseudonaturalista
es la de

dibujarse a s mismo. La dificultad de llegar a un acuerdo sobre los

propios r<u>gos y caractersticas es fcil de apreciar, no solamente en los
dibujos sino en la mala voluntad que ponen los adolescentes para enfrentar
esta tarca. Aunque los dibujos hechos por preadolescentes pueden resultar
sorprendentemente parecidos a los de otras etapas anteriores, encontraremos,
sin duda, una mayor conciencia respecto de los detalles, con especial
atencin puesta enla ropa, en el estilo del pemaBo y "en* los rasgos faciales.
Que los individuos proyectan su propia personalidad ect estos dibujos es u
hecho que apoya T literatura psicolgica (Machver, 1949). Si un joven est
preocupado por su nariz, puede ser que exagere este rasgo o que lo deje de
lado por completo, aunque en el dibujo de otra persona la nariz pueda
convertirse en el detalle caricaturesco principal. El dibujo d la propia
persona es, pues, el reflejo de la propia capacidad para enfrentarse a s mismo.
El joven que ha desarrollado o aprendido ciertas frriuras para dibujar una
figura, o un mtodo para trazar un ser en forma simtrica, har una figura
humana mucho menos expresiva del yo y al mismo tiempo mucho menos
artsticamente significativa.
En un estudio realizado sobre los dibujos de s mismos que haban
trazado jvenes.de 12 a 15 aos, se encontr que los autores trataban sus
propios dibujos en trminos despreciativos (Brittain, 1968, b). A estos
estudiantes se Ies pidi que hicieran
Fig. 12S. La caricatura se convierte
en un medio de expresin, favorito de
algunos nios. Proporciona a
oportunidad para ia expresin
satirica y, adems, para escaparse del
naturalismo.

Fig. 129. Los jvenes de esta edad a

veces encuentran difcil dibujar con
libertad. A menudo evita una honesta
critica en favor de una representacin
ideal

comentario en el reverso del dibujo, indicando qu partes consideraban mejor

y cules haban presentado mayores dificultades. Los dibujos en s variaban
desde aqullos tpicos de un chico de 5 o grado hasta los bosquejos ms
elaborados,
con
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correctas proporciones. Sin embargo, los comentarios ai otados eran
invariablemente negativos, tales como: Es terrible Qu dibujo horroroso,
No tiene sentido, La. cabeza c; estpida, etc. Los brazos y las piernas, en
especial, fueron descritos con trminos negativos. Es interesante hacer notar
que pareca existir muy poca relacin entre los comentarios hechos { por los
estudiantes y una apreciacin objetiva de los dibujos eri's. Esto plantea la
cuestin de si lo que es importante es el desarrollo de cierta destreza en el
trazado de la figura, o si el yo es considerado en trminos negativos,
independientemente de cmo est dibujado.
Normalmente, en esta etapa del desarrollo aparecer, las articulaciones en
el dibujo de la figura humana. Hay tambin una conciencia creciente, y, a
menudo exagerada^de las caractersticas sexuales, especialmente en el
dibujcTcc !a figura humana hecho por las chicas, pues los cambios sexual ts
ya no pueden experimentarse en forma pasiva. No existe rain para no
considerar estas exageraciones como absolutamente normales. En efecto, en el
caso opuesto, es decir, cuando un joven que est comenzando a desarrollarse
sexualmentc no incluye estes

cambios en sus dibujos, puede estar demostrando miedo de expresar esos

cambios. Los dibujos nunca deben ser censurados.
A travs de Ja Jiistoria, el arte ha sido un terreno en el que se han podido
retratar intensas preocupaciones y sensaciones.

LA REPRESENTACION DEL ESPACIO ^

Uno de los importantes descubrimientos que hace el joven de mentalidad
visual es que eJLtgjnafio je los objetos distantes.se reduce. Algunos jvenes
aprecian ahora eT espacio eij sys ** cuidad es tridimensionales.' Puesto que
algunos estudiantes de esfaetapa descubren la posibilidad de hacer los dibujos con
esta ilusin de profundidad, muchos profesores de arte consideran esta
circunstancia como una seal de que todos los alumnos estn en condiciones de
aprender las regias mecnicas del dibujo en perspectiva. En efecto, es fcil
encontrar programas destinados a un sptimo grado que se concentran en la
enseanza de la perspectiva, empezando con un punto de perspectiva, dos puntos
de perspectiva, tres puntos de perspectiva, con techos inclinados y escaleras en
distintas direcciones, con vas de ferrocarril que desaparecen en la distancia y
lneas telefnicas que atraviesan la pgina. Naturalmente, para algunos jvenes de
esta edad, las reglas que hay que seguir se convierten en algo puramente mecnico
y no tienen relacin con el mundo de su experiencia. La mayora de los jvenes de
esta edad estn en condiciones de manejarse con los problemas de la representacin del espacio en profundidad, pero la cuestin es saber si est bien empleado
el tiempo en desarrollar esta competencia en estos jvenes.
La representacin de la profundidad debe ser descubierta Por el alumno;
evitar esto explicndole la perspectiva, puede significar privarlo de una
importante experiencia. El profesor debe aprovechar los propios
descubrimientos del nio y comenzar con el nivel que tiene el alumno. Que
es lo que hace que el rbol parezca ms alejado en tu dibujo? Hay que
dejarlo que tenga conciencia de sus propios descubrimientos: que l ha
dibujado el rbol ms pequeo porque los objetos distantes nos parecen ms
pequeos; que ha incluido menos detalles porque no vemos tantos detalles en
los objetos lejanos; que le ha dado un color menos brillante porque el aire que
hay entremedio hace aparecer el color ms apagado. Todo esto debe

Fig. 130. "Pensando dibujo hecho por un nio de trece aos. La perspectiva parece que comienza a ser necesaria para el pequeo autor,
que aqu logra representar profundidad

usarse como marco de referencias para ulteriores experiencias que pueden ser
menos simples. Yo quiero hacer que el camino vaya hasta la casa por la parte
del fondo, pero me sale muy raro, puede ser una de las observaciones que
oiga el profesor.
Veamos si el camino hace lo mismo que el rbol, puede ser un buen
comienzo, aprovechando una experiencia previa para lograr nuevos
descubrimientos. El joven encontrar en seguida que el camino, a medida que
se aleja, se estrecha en su dibujo,

y que el rbol se va achicando. Tambin puede ser menos intenso en color. Tales
descubrimientos deben estar apoyados por experiencias reales en la naturaleza. El
profesor no debe privar al alumno de la alegra de sus propios descubrimientos, sino
que, al contrario, debe facilitarle las cosas, brindndole el justo estmulo, siempre que
lo necesite, para que el descubrimiento surja.
Por cierto que para el joven que es ms inclinado a las respuestas hpticas, la
enseanza de la perspectiva puede resultarle una experiencia frustrante. Para l, y
para otros tambin, pero posiblemente en menor grado, el arte puede ser algo ms
importante desde el punto de vista emocional. Es decir, la ilusin de la profundidad
visual, segn se la logra mediante la perspectiva mecnica, es hasta cierto punto nica
para nuestra propia cultura. Posiblemente, la palabra cultura no sea la adecuada para
utilizarla aqu, pues la perspectiva parece estar ms ligada con la enseanza del arte en
la escuela pblica que con el terreno del arte profesional. Por lo menos, el arte de la
actualidad ignora la perspectiva tal como se la ensea generalmente; el artista
profesional est mucho ms preocupado por la representacin de sus relaciones con su
mundo social que con un intento de fidelidad fotogrfica. Para algunos jvenes, el
descubrimiento de los .mtodos adecuados para representar en un papel el espacio
tridimensional, con la gua de un profesor sensible, puede ser una experiencia
sumamente agradable; para otros, posiblemente de la misma clase, la perspectiva no
tiene sentido.

LA IMPORTANCIA DEL COLOR Y DEL DISEO

Es fcil ver que el preadolescente se ha hecho--muy . consciente de las propiedades
del diseo dentro de la esfera de .su influencia. Aunque el maestro o el preocupado padre
puedan cuestionar el gusto esttico del jovencito, no hay duda alguna de que el
estudiante tiene sus-gustos y desagrados en la seleccin de la ropa, de los colores que usa,
de los adornos y accesorios que lleva. Este progreso en la conciencia del diseo se utiliza
a veces como una excusa para ensearle los elementos formales del diseo, y hasta
existen clases de^ arte que gastan tiempo en planear diseos para papeles de empapelar
que nunca se usarn.

* A /

Por otra parte, la progresiva conciencia respecto del color se emplea como excusa para
gastar un considerable esfuerzo en hacer ruedas de color o tablas de colores. Ambas
prcticas estn desapareciendo gradualmente. El preadolescente tiene un sentido intuitivo
del color y del diseo, y la enseanza formal de estos factores parece desvinculada de sus
intereses.
Mucho se ha escrito sobre la psicologa del color y sus efectos emocionales sobre el
individuo. Tales reacciones emocionales ante el color estn en gran medida determinadas
por asociacin, a travs del efecto de pasadas experiencias. Por eso, para un individuo, el
rojo puede significar horror, pues tal vez lo asocie con la sangre, mientras que para otro, el
horror puede estar representado por el verde si es que lo asocia con una casa en ruinas,
cubierta de moho. En la enseanza no se deben aplicar generalizaciones que impidan al
joven ensayar el color en forma creadora. Las reacciones emocionales frente al color son
muy individuales, y el joven de mentalidad no visual puede usar el color en forma
contradictoria con lo que se ve en la naturaleza. El color es profundamente subjetivo en su
significado (Corcoran, 1953).
Los cuadernos de los jvenes, en esta etapa, suelen estar llenos de diseos interesantes
e intrincados. A menudo se relacionan con los rtulos o nombres propios o de cosas; por
ejemplo, el joven disea su propio nombre con letras de fantasa y trata de ajustar estas
letras dentro de otro diseo, o las trabaja en una forma que recuerda la caligrafa de los
manuscritos medievales. A veces estos trabajos ociosos se refieren a partes del cuerpo que
pueden parecer grotescas o asemejarse a bosquejos de una grgola. En ocasiones pueden
parecerse ms a formas psicodlicas realizadas por artistas adultos.
Estos jvenes tambin poseen gran simpata y comprensin por los diseos de la
naturaleza. Por ejemplo, el diseo del caparazn de una -tortuga, de las escamas d un
pescado, o el dibujo que forma el musgo cuando crece en una grieta pueden ser
descubrimientos interesantes. Estos son elementos de diseo que aparecen constantemente
en el ambiente de los jvenes y constituyen una excelente materia prima de la cual puede
surgir una autntica comprensin de la funcin del diseo. Ya habamos visto, en los nios
ms pequeos, una verdadera necesidad de coleccionar objetos, a veces sin ninguna
relacin entre s. Esta atraccin por la coleccin de objetos no es exclusiva de esa edad; el
joven adolescente puede encontrar gran varifedad de colores y diseos en los objetos que lo
rodean, como puede ser cajitas o frasquitos de medicinas que lo satisfagan por su forma o
por la sensacin tctil que le