Una enseanza-aprendizaje de

las Matemticas de calidad

Para Todos y entre Todos

ngel de la Llave Canosa

Qu es lo que queremos mejorar? y cmo podemos hacerlo?

Que lo urgente no nos haga perder la
pasin por lo importante.
Jos Ortega y Gasset

Nuestro compromiso educativo y la historia de nuestro Instituto demandan esforzarnos por una
enseanza de la mxima calidad. En consecuencia con este reto, iniciamos una reflexin que
tiene por objeto motivar un debate que genere una dinmica de cambios positivos. La conclusin
ha de ser el diseo y la puesta en marcha de iniciativas ms all de la rutina y los caminos ya
trillados.
Una educacin de calidad es mucho ms que preparar para responder a las preguntas de un
examen concreto, que tambin. Una educacin de calidad es la que adems despierta intereses
y alumbra vocaciones; prepara para seguir aprendiendo a lo largo de la vida; aporta un
conocimiento profundo, maduro y firme de las cosas y ofrece una formacin integral que abarca
tambin dimensiones relacionadas con valores como la voluntad, la curiosidad y la capacidad de
buscar tenazmente soluciones originales. En definitiva, una educacin de calidad tiene en cuenta
los cuatro pilares de la educacin: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a vivir con los dems, tal como seala el Informe Delors para la UNESCO, La
educacin encierra un tesoro.
Empezamos por hacernos las preguntas que deben centrar nuestra reflexin: qu es lo que
queremos mejorar? y cmo podemos hacerlo?
La primera pregunta, qu es lo que queremos mejorar?, nos debe a conducir a un anlisis
sobre las dimensiones de la competencia matemtica que aspiramos a que nuestros alumnos
desarrollen. Y, en consecuencia, a la definicin de un currculo destinado coherentemente a
este fin, coordinado y evaluado con racionalidad.
La segunda pregunta, cmo podemos hacerlo?, nos lleva de lleno a la didctica de las
matemticas. Es decir, a buscar las mejores maneras de motivar; las ms eficaces formas de
ensear, as como el diseo de las actividades con las que los alumnos aprendan mejor.
En nuestra actividad docente no podemos olvidar que existe una diversidad de alumnos, con
variadas circunstancias personales y diferentes estilos de aprendizaje. Es un reto hallar caminos
de personalizacin dentro del grupo que aprende junto.
Todo plan de mejora es una reto de innovacin que abre horizontes y da satisfaccin a la
vocacin docente. Buscar apoyos externos y referencias de buenas prcticas de otros lugares es
una base sobre la que empezar a andar.

Por ltimo, no podemos olvidarnos del contexto escolar, que ofrece el marco imprescindible
para toda actividad formadora. Todos los estudios y nuestra propia la experiencia nos indican la
importancia del clima escolar y los valores del centro como un contexto enriquecido cvica y
culturalmente.

El caso de Ignacio Surez Somonte

Don Ignacio Surez Somonte (1865-1951) fue
catedrtico de Matemticas, en el Instituto del
Cardenal Cisneros.
Hombre preocupado por la enseanza y su
metodologa. Dirigi el Instituto de 1918 a 1931.
Durante la dictadura del general Primo de Rivera
desempe la Direccin General de Primera
Enseanza. Se jubil en 1935. Escribi varios
libros de texto de Matemticas para las enseanzas
medias.

Surez Somente escribi un curioso libro de texto

de Geometra sin figuras ni frmulas. En su texto
de Geometra sacrific los contenidos a la
didctica. El mtodo de razonar pas a ser el
objetivo fundamental de la clase de Geometra.
En el prlogo del libro explica cmo el catedrtico tiene en su mano la formacin de los
alumnos y desde sus clases y sus libros de texto debe combatir el memorismo y ensear
a los alumnos a razonar. A continuacin copiamos un prrafo del prlogo en el que
explica el mtodo de sus clases
En los primeros meses de curso mi clase es, en rigor, sala de estudio. Desde entonces
la clase vara de aspecto, el alumno sabe ya estudiar y se le puede exigir que estudie sin
explicarle previamente ms que aquellos puntos que puedan presentar serias
dificultades. De este modo, no encontrando el alumno al estudiar obstculos que no
pueda vencer, estudia con gusto y corre en la asignatura, de tal suerte que saca con
holgura el atraso de los primeros meses. []
El que por vez primera siga ese mtodo en la enseanza de la Geometra llegar,
desconfiar del xito y sentir temores al ver lo poco que avanza en la asignatura. Que
no le importe: yo tambin tuve esas dudas y sent esos temores el primer ao, al ver
pasados casi cuatro meses del curso, bien menguado ya por las largas vacaciones de
Navidad, cuando mis alumnos haban aprendido demostrar, en la forma antes dicha,
y no llevbamos dada ni la cuarta parte de la asignatura; es decir, que por aquella
poca mis alumnos saban razonar, pero saban muy poca Geometra (Yo, amante de
esta Ciencia, declaro que vale mucho ms saber razonar que saber Geometra). Bien
pronto se desvanecieron mis temores por el atraso de la, clase al convencerme de que
sta estaba ya en condiciones de seguir el camino de la asignatura con la velocidad que
fuera preciso.

En qu consiste la competencia matemtica?

El concepto general de
competencia matemtica se
refiere a la capacidad del alumno
para razonar, analizar y comunicar
operaciones matemticas. Es, por
lo tanto, un concepto que excede
al mero conocimiento de la
terminologa y las operaciones
matemticas, e implica la
capacidad de utilizar el
razonamiento matemtico en la
solucin de problemas de la vida
cotidiana.
Programa PISA

Bajo el influjo de potentes organismos internacionales como la OCDE y el proyecto PISA, el

trmino competencia viene emplendose en el mbito educativo cada vez con ms intensidad, y
se estn haciendo importantes esfuerzos para su conceptualizacin y su incorporacin a la
prctica pedaggica y a la evaluacin de sus resultados.
Segn estos planteamientos, en la sociedad del siglo XXI una buena formacin debe
preocuparse por desarrollar en todos los alumnos las competencias que les permitan una
satisfactoria insercin social y les habiliten para seguir formndose a lo largo de la vida en una
sociedad cambiante con economas basadas en el conocimiento.
Esta concepcin de aprendizaje por competencias intenta, en cierto modo, superar la divisin
estricta de las materias tradicionales, dando a la formacin un sentido ms prctico, que se
define mediante verbos de accin, tales como razonar, analizar y comunicar. As pues, desde
este punto de vista, tambin han de considerarse en la definicin de los currculos aspectos
como la capacidad para comunicarse de modo eficiente, la capacidad para buscar e interpretar
informacin, as como la capacidad de utilizar los conocimientos de una manera creativa para
resolver problemas
En los prximos prrafos se presenta un esquema de la definicin de la competencia matemtica
segn PISA.
En la actual reforma Educativa de la LOMCE se ha introducido como novedad entre los
elementos del currculo el concepto de estndares de aprendizaje como referencia de la
evaluacin.

COMPETENCIA MATEMTICA
segn PISA

DEFINICIN
La capacidad de un individuo para formular, emplear e interpretar las
matemticas en contextos distintos. Incluye el razonamiento
matemtico y el uso de conceptos, herramientas, hechos y
procedimientos matemticos para describir, explicar y predecir
fenmenos. Ayuda a las personas a reconocer el papel que las
matemticas juegan en el mundo, para sostener juicios fundamentados
y para utilizar e interesarse por las matemticas, de forma que responda
a las necesidades de la vida de ese individuo como un ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo. La competencia matemtica se
relaciona con un uso amplio y funcional de esa ciencia; el inters
incluye la capacidad de reconocer y formular problemas matemticos
en situaciones diversas.

CONTENIDOS
Cantidad.
Espacio y Forma.
Cambio y Relaciones.
Probabilidad.

PROCESOS
Reproduccin
(operaciones matemticas
simples.)
Conexiones .(relacionar
ideas para resolver
problemas )
Reflexin (razonamiento
matemtico en sentido
amplio.)

CONTEXTOS Y
SITUACIONES
El rea de aplicacin
de las matemticas,
que se centra en su uso
en relacin con
contextos personales y
globales, como:
Personal.
Educativo y laboral.
Pblico.
Cientfico.

Se desarrollan en nuestra prctica docente todos los

aspectos de la competencia matemtica (razonar, analizar
y comunicar)?
Nuestros alumnos son capaces de aplicar sus
conocimientos de matemticas a resolver problemas de la
vida cotidiana?
Evaluamos la competencia matemtica de manera correcta?

El valor formativo de las matemticas

Es una verdad por todos comprobada
que la Matemtica, lo mismo que el
latn y otras disciplinas, puede no
dejar rastro alguno formativo o
dejar huellas muy distintas segn el
profesor y segn el mtodo que le
hayan servido de gua.
Pedro Puig Adam

Las matemticas no son slo un conjunto de conocimientos que se aprenden y se utilizan, sino
tambin son un estilo de pensamiento y una esttica. Una mezcla peculiar de imaginacin y
rigor; de sentido prctico y de idealismo; de tcnica y de arte.
La naturaleza misma de las matemticas, hace que su didctica sea una cuestin crucial. En la
enseanza de las matemticas no slo importa el qu, sino tambin el cmo y el cundo. La
asimilacin autntica de las matemticas depende sobre todo de cmo se aprenden y se utilizan
en una variedad de contextos. Alan H. Schoenfeld ha acuado el trmino de inculturacin para
designar la forma de asimilacin del conocimiento matemtico, que implica sobre todo imbuirse
de hbitos que favorezcan las actitudes matemticas.
Cules son los valores formativos de las matemticas? Cmo se fomentan los hbitos que
favorecen las actitudes matemticas? Qu actitudes en relacin con las matemticas deben
trasmitir los profesores? En cualquier caso, la formacin del alumno debe ser un camino de
descubrimiento personal dirigido hacia la adquisicin de autonoma para seguir aprendiendo por
s mismo. De hecho, una de las conclusiones del informe PISA es que el xito escolar est
relacionado con la capacidad de los alumnos para organizar su propio aprendizaje de manera
autnoma.
Un aspecto importante a tener en cuenta en el aprendizaje de las matemticas es el aspecto
emocional, que hace referencia tanto a los sentimientos que tiene el alumnos hacia la materia,
como al ambiente en el que se produce el aprendizaje.
Muchos testimonios personales y estudios empricos confirman la importancia que tiene el factor
emocional en el aprendizaje de las matemticas. Incluso se ha llegado a caracterizar un
sndrome conocido como ansiedad matemtica. El informe PISA cuando relaciona los resultados
obtenidos en matemticas con el ndice de ansiedad, confirma que ste es un factor
determinante en el rendimiento, por encima de otros. Segn PISA 2012, la ansiedad matemtica
afecta al 68% de los alumnos espaoles, 9 puntos por encima que la media de la OCDE. As
pues, gran parte del trabajo de los padres, los profesores y del sistema escolar es intentar que
los alumnos bloqueados ante las matemticas rompan esta limitacin y se interesen
autnticamente por aprender matemticas y disfruten hacindolo. Modelos tericos del
aprendizaje de la resolucin de problemas como el de Mason, Burton y Stacey sealan que la
principal dificultad en el aprendizaje es superar la fase de bloqueo.

Cualidades que debe reunir un buen

profesor de matemticas.
George Polya
1. Demuestre inters por su materia.
2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque
no ser Vd. capaz de ensearlo adecuadamente.
3. Sea instruido en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es
descubrirlo por s mismo.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus
dificultades; pngase en su lugar.
5. No les deis nicamente saber, sino saber hacer, actitudes intelectuales, el
hbito de un trabajo metdico.
6. Enseadles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar.
7. Enseadles a demostrar. Las matemticas son una buena escuela de
razonamiento demostrativo.
8. En el problema que estis tratando, distinguid lo que puede servir, ms tarde, para
resolver otros problemas.
9. No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan
suposiciones, dejadles descubrir por s mismos
siempre que sea posible.
10. No inculquis por la fuerza, sugerid.

Declogo de la didctica matemtica media

Pedro Puig Adam
Se me piden normas didcticas. Preferira despertar una conciencia didctica; sugerir
formas de sentir antes que modos de hacer.
Sin embargo por si resultan de inters, ah van las sugerencias que estimo
fundamentales:
I.- No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al alumno,
observndole constantemente.
II.- No olvidar el origen concreto de la Matemtica ni los procesos histricos de su
evolucin.
III.- Presentar la Matemtica como una unidad en relacin con la vida natural y
social.
IV.- Guardar cuidadosamente los planos de abstraccin.
V.- Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
VI.- Estimular dicha actividad despertando inters directo y funcional hacia el
objeto del conocimiento.
VII.- Promover en todo lo posible la autocorreccin.
VIII.- Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas.
IX.- Cuidar que la expresin del alumno sea traduccin fi el de su pensamiento.
X.- Procurar a todo alumno xitos que eviten su desaliento.

Lo que dice el profesor en clase

no carece de importancia, pero lo
que los alumnos piensan es mil
veces ms importante. Las ideas
deben nacer en la mente de los
alumnos. y el profesor debe
actuar como una comadrona.

"Si quieres construir un

barco, no empieces por

buscar madera, cortar tablas
o distribuir el trabajo. Evoca
primero en los hombres y
mujeres el anhelo del mar
libre y ancho."

G. Polya

A. Saint Exupery

Lo ms curioso es que todos aquellos que

estudian seriamente esta ciencia, caen en
una especie de pasin. Verdaderamente,
lo que ms placer proporciona no es el
saber, sino el estudiar; no la posesin,
sino la conquista; no estar aqu, sino ir
hacia all.

Oigo y olvido; veo y

recuerdo; hago y
comprendo.
Confucio

K. F. Gauss

"No puedes
enserselo todo. Slo
puedes ayudarles a
encontrarlo por s
mismo."
Galileo Galilei

En los primeros meses de curso mi clase es, en rigor,

sala de estudio. Desde entonces la clase vara de
aspecto, el alumno sabe ya estudiar y se le puede exigir
que estudie sin explicarle previamente ms que aquellos
puntos que puedan presentar serias dificultades. De
este modo, no encontrando el alumno al estudiar
obstculos que no pueda vencer, estudia con gusto y
corre en la asignatura, de tal suerte que saca con
holgura el atraso de los primeros meses.
Ignacio Surez Somonte

Toda obra grande es fruto de la

paciencia y la perseverancia, con
una atencin orientada
tenazmente, durante meses y aun
aos, hacia un objeto particular.

Los nios imitan a las

personas a las que
quieren.
Mara Montessori

Santiago Ramn y Cajal

Conclusiones del informe TIMSS

TMSS. Trends in International Mathematics and Science Study (Estudio Internacional de
Tendencias en Matemticas y Ciencias) se realiza cada cuatro aos y evala los currculos. Las
pruebas las realiza una muestra de los alumnos de 4 de Primaria y 2 de la ESO. Pero lo ms
interesante es que evala y compara el currculo de los diferentes pases. Estas son algunas de
las conclusiones en los que se refiere a Espaa en el TIMSS-2011

A la enseanza de las Ciencias y las Matemticas se las dedica ligeramente menos

tiempo que en otros pases: 15-19% en Matemticas y 6-8% en Ciencias
La definicin de nuestros currculos es pobre: El currculo no prescribe ni procesos ni
materiales.
No existen textos recomendados ni guas pedaggicas que prescriban actividades con
alumnos.
No se planifican ni experiencias, ni trabajos de investigacin.
No existen programas institucionales de investigacin para la mejora de los currculos.
No hay polticas para la introduccin de las TIC en la enseanza.

Estas conclusiones nos pueden dar una pista de los mbitos en los que hay margen para la
mejora.

Qu actividades y organizacin del aula fomentan los

hbitos que favorecen las actitudes matemticas?
Cmo fomentar el inters de los alumnos por aprender
matemticas?
Qu motiva a los alumnos?
Cmo romper los bloqueos ante el aprendizaje de las
matemticas de algunos alumnos?
Cmo fomentar la capacidad para el aprendizaje autnomo de
los alumnos?
Qu modificaciones del currculo conviene hacer?
Qu buenas prcticas pueden servir de referencia?

La resolucin de problemas
Suele considerase a Georg Polya como el creador del Problem solving como base de la
formacin matemtica. Desde entonces se ha andado en mucho por esa senda.
Cules son las tendencias actuales que nos pueden servir de referencia?

"Educacin cientfica AHORA. Una pedagoga renovada para el futuro de Europa".
El informe Rocard
El informe apuesta por reforzar una cultura general ms cientfica. Apuesta por una pedagoga
de la ciencia IBSE (Inquiry-Based Science Education) y de las Matemticas PBL (Problembased learning). La clave es una actidud innovadora de los profesores y el apoyo institucional
en esa lnea.

GoSTEM
En las ltimas dcadas se ha acuado una visin metodolgica de la enseanza globalizada de
la ciencia, la tecnologa la ingeniera y las matemticas. Materias agrupadas por las siglas
STEM (Science, Technology, Engeneering, Mathematics).

Critical Math for Innovative Societies
Este informe, elaborado por la OCDE, reflexiona sobre cmo debe ser la enseanaza de las
Matemticas en sociedades innovadoras. La idea fundamental es ahondar en la teora del
Problem Solving, poniendo el acento en las pedagogas basadas en el fomento de la
metacognicin. En el texto aparece destacado el concepto de Problemas CUN = Complex,
Unfamiliar, Non-routine problems. En definitiva, vuelve a aparecer la idea de que en la
enseanza de las matemticas el mtodo, el cmo, el esencial.

PISA. Enseanza desde el punto de vista de las competencias
El conocido PISA Programme for International Student Assessment (Programa para la
Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la OCDE ha popularizado la visin de las
matemticas como una competencia clave para ser aplicada en diferentes contextos. Son una
referencia especialmente valiosa los estudios PISA-2003 y PISA-2012 que estn dedicados a
analizar en profundidad las competencias matemticas.

Concurso de Primavera y Kanguro Matemtico
Hay Agrupaciones de profesores de matemticas que han preparado bateras de problemas de
Matemticas para distintos niveles. Son muy populares el Concurso de Primavera y Kanguro
matemtico

Modelos de pruebas estandarizadas por niveles
En muchos pases se estn imponiendo pruebas estandarizadas que sirvan para acreditar
competencias matemticas. En algunos pases son pruebas a las que se someten los alumnos

10

de manera voluntaria y en otros se utilizan para la obtencin de grados acadmicos. Aunque

ltimamente, desde que en EE.UU. se implant el programa NCLB (No Child left behhind) se
estn utilizando para hacer rankins de centros y estimular una competencia malsana entre
centros y profesores que concluye en la segregacin y seleccin de los alumnos, con las
consecuencias que ello tiene. Tambin se produce el efecto conocido como Teach for the exam.
No obstante, es interesante conocer estos modelos, pues a los profesores de matemticas nos
facilitan recursos variados para trabajar en clase.
A continuacin se ofrecen algunas referencias


GCSE (General Certificate of Secondary Education)

El Certificado General de Educacin Secundaria (GCSE) es un ttulo acadmico obtenido en un

tema especificado, generalmente se toma en una serie de temas por parte de estudiantes de
entre 14-16 en la enseanza secundaria en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.
http://www.aqa.org.uk/subjects/mathematics/gcse/mathematics-4360


SIMCE (sistema de Calidad de la Educacin) en Chile

En Chile Se realizan pruebas casi-censales, que son bastante contestadas.

http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce


ENLACE en Mjico

http://enlace.sep.gob.mx/


Pruebas standarizadas en USA (NCLB)

http://www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/css05rtq.asp

Pruebas internacionales
Las pruebas internacionales PISA y TIMSS han marcado unas referencias de modelos de
evaluacin que tienen una amplia influencia. Las pruebas liberadas de estas evaluaciones
internacionales pueden verse aqu.
http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html
http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/matematicas/index.htm

Cmo dar mayor relevancia a la resolucin de problemas y un

aprendizaje activo de las matemticas en nuestras clases?
Cmo hacer que la resolucin de problemas sea atractiva a
los alumnos?

11

Situacin alarmante de los estudios de Ciencias y Tecnologa en Espaa

Algo est pasando en la enseanza de las Ciencias y las Matemticas en Espaa que cada vez
hay menos jvenes que se interesan por seguir estudios cientficos, a pesar de que son de los
estudios con una emplaeabilidad ms alta.
En la ltima dcada el nmero de estudiantes en Grados de Ciencias ha disminuido en un 27,3%
y en el caso de los estudiantes de ingeniera el descenso ha sido de un 16,4%. Y esto es
especialmente grave cuando en ese mismo periodo el nmero total de estudiantes universitarios
aument un 5,6%.

Sera necesario plantearse que factores estn desincentivando ltimamente los estudios de
Ciencias, a pesar de su atractivo.

Qu factores hacen que los alumnos rechacen las opciones de

estudios cientficos cuando se les plantea elegir optativas?
Qu cambios metodolgicos en la enseanza STEM seran
necesarios?
Qu efectos tiene el sistema de calificacin en el estmulo
del estudio de las Matemticas y las Ciencias?
Qu iniciativas se podran tomar para vincular el estudio
de las Matemticas con otras disciplinas?

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La innovacin que abre horizontes

"Quieres decirme el camino que debo tomar
para salir de aqu? exclam.
Eso depende mucho del lugar al que quieras ir
dijo el gato.
Poco me preocupa a dnde ir dijo Alicia.
Entonces poco importa el camino que tomes
replic el gato."
Alicia en el Pas de las Maravillas.
Lewis Carroll

Si he visto ms lejos es porque

me he aupado a hombros de
gigantes."
Isaac Newton

Como en todas las reas del conocimiento humano, tambin en la didctica, se han producido
en los ltimos tiempos avances e innovaciones. Por otro lado, una de las caractersticas que
definen la calidad de un centro educativo es su capacidad para ser avanzadilla de la innovacin
pedaggica creando potentes grupos de innovacin. En nuestro Instituto tenemos constancia
histrica de ello. Es por esto por lo que hay que estar atentos a incorporar ideas y mtodos de
enseanza que abran horizontes.
Un institucin educativa potente debe tener capacidad para generar materiales y mtodos
didcticos de creacin propia que lleguen a ser referentes por qu no? fuera de la
institucin.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin permiten la posibilidad de generar y compartir
materiales de aprendizaje. Usar metodologas de comunicacin y acceso a la informacin
diferentes a las ms tradicionales es un reto.

Qu buenas prcticas conocemos que pueden ser aplicables en

nuestro centro?
Podramos generar materiales y metodologas innovadoras?
Qu recursos seran necesarios?

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Bibliografa
o Miguel de Guzmn. Para pensar mejor. Pirmide.1994.
o Daniel Gil Prez & Miguel de Guzmn. Enseanza de las Ciencias y de la Matemtica .
Tendencias e innovaciones. Editorial Popular 1993.
o Miguel de Guzmn. Cmo hablar, demostrar y resolver en matemticas. Anaya. 2003.
o Mason & Burton & Stacey. Pensar matemticamente. Labor. 1992
o Emma Castelnuovo. Didctica de la Matemtica moderna. Trillas. 1970.
o Georg Polya, Cmo resolverlo. Trillas 1987
o Davis & Hersh. Experiencia matemtica Labor 1988.
o Pedro Puig Adam. la matemtica y su enseanza actual. Ministerio de Educacin
Nacional 1959
o Pedro Puig Adam. El valor formativo de la matemtica.
o

"Educacin cientfica AHORA. Una pedagoga renovada para el futuro de Europa". El

informe Rocard

Critical Math for Innovative Societies . OCDE. 2015

Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. OCDE 2004

o Informe PISA 2012. Competencias para la vida. OCDE 2014.

o TIMSS 2011 International Results in Mathematics. IEA 2012
o Grupo Cero. Es posible. ICE de Valencia 1983

14