{\l'

146

Ms a/la de la modularidad

su aprendizaje. Lste tipo de variabilidad podra explicar

parecen Sf>:"',dn precisos con nmeros muy pequeos
1981, 1984) pero no son capaces de discriminar entre
Pero es absolutamente
evidente que el nio humano va
estas 'capacidades iniciales.

por qu los bebs

(Strauss y Curtis,
nmeros mayores.
mucho ms all de

Captulo 5
EL NIO COMO PSICLOGO

He aqu lo que yo habra hecho si, al disear al

con
este problema: hara que la psicologa del sentido comn fuese innata; as nadie tendra que perder el
tiempo oprendindola!

Horno sapiens, hubiese tenido que enfrentarme

El modelo RR y la representacin

del nmero en el nio humano

Hemos visto que hay que atribuir al beb humano algunos procesos innatamente especificados sensibles a las estimulaciones
ambientales
relacionadas con el nmero. Estos procesos generan procedimientos
que sirven para afrontar
problemas
numricos
y permiten
almacenar
representaciones
numricamente
relevantes. Pero, como esas capacidades
pueden existir tambin en otras especies, no bastan para explicar la especificidad posterior que ::1 nmero adquiere en el nio humano. El modelo
RR postula que la informacin numrica de que disponen los nios de
muy corta edad (y otras especies) est implcita en procedimientos
de procesamiento de las entradas ambientales. En el caso del ser humano, y slo
en su caso, con posterioridad
algunos componentes
de este conocimiento
se definen explcitamente y pasan a estar disponibles como datos. Esto requiere un proceso de redescripcin que pase informacin sobre los principios de ordinalidad y correspondencia
uno a uno al formato El. El conocimiento matemtico puede construirse posteriormente
basndose en estas
redescripciones.
Con independencia
de lo ricas que resulten ser las especificaciones
innatas, y especialmente cuando existen paralelismos iniciales entre distintas
especies, es evidente que debemos fijamos en el estatus representacional
de ese conocimiento para poder entender la naturaleza del desarrollo posterior. Igual que antes, acabamos llegando a la conclusin de que es preciso ir ms all de las especificaciones
innatas y apelar a la necesidad de
integracin de algunos aspectos del innatismo y el construc~ivismo.

"'

J,os nios pequeos son psiclogos naturales o espontneos. Les interesa cmo puede tener la mente pensamientos
y teoras y la manera en
que las representaciones
median entre la mente y el mundo. Para participar en las interacciories humanas, para predecir el comportamiento
de los
dems, para comprender sus intenciones, creencias y deseos, para interpretar lo que dicen, los gestos y las acciones que hacen, para entender la
irona, para interpretar afirmaciones y expresiones faciales contradictorias
con los sentimientos quede verdad se tienen y para otras muchas cosas,
cada uno de nosotros cuenta con la psicologa' del sentido comn o con
una teora intuitiva que nos capacita para atribuimos estados mentales a
nosotros mismos y a los dems (Lewis, 1969; Stich, 1983; Olson et al.,
1988). En este captulo veremos cmo los nios pequeos normales, a diferencia de los individuos autistas, llegan a compartir nuestra metafsica
bsica de la mente.
A lo largo de los captulos anteriores, he sealado cmo la investigacin y las teoras ms recientes
han desafiado
la postura piagetiana. Aunque para muchos investigadores actuales sus respuestas tericas ya no fuesen viables, sin embargo, siempre haba sido Piaget quien
haba sacado a la luz por primera vez algunos de los temas fundamentales en cuestin. Este captulo tampoco va a ser una excepcin. Ya en
1926 Piaget haba publicado una investigacin sobre la concepcin que
los nios tienen del sueo y su extemalizacin
de las representaciones
internas (ver Piaget, 1929). Otro trabajo, publicado en 1932, se centraba en los conceptos de los nios sobre las creencias, las intenciones
y las mentiras, cuestiones todas estas qne, durante las dos ltimas dca-

147

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;,!~r~
148

Ms al/a de la modularidad

'"I
El nio como pscotoqo

149

das, se han convertido en temas candentes de investigacin bajo la

bandera comn de la teora de la mente (Dennett, 1971, 1978; Premack y Woodruff, 1978). Las posturas episternolgicas en relacin can
la teora de la mente son, a excepcin de Fodor (1983, 1987) Y algunos
de sus seguidores (Leslie, 1987), algo ms cercanas al constructivismo
de dominio general de Piaget (ver Broughton, 1978; Chandler y Boyes,
1982; Flavell, 1988) que los avances ms recientes que se han producido en otros dominios cognitivos. No obstante, como caba esperar, al
igual que he hecho en cada uno de los captulos anteriores, tambin en
el dominio de la teora de la mente acabar argumentando a favor de
la integracin de distintos aspectos del innatismo y del constructivismo.

La perspectiva piagetiana del nio como psiclogo

Para Piaget la teora de la mente se desarrolla tarde, como parte de un

proceso de dominio general. Segn l (Piaget, 1929), antes de los siete
aos, los nios no distinguen claramente entre lo fsico y lo mental y confunden actividades como el pensamiento y el sueo con acciones externas
como hablar o actuar. Piaget llamaba a esto realismo infantil, y durante
algn tiempo en la bibliografa sobre el desarrollo ,Ievolutivo se admiti
que sta era una caracterizacin adecuada de la teora de la mente (o, mejor, de su ausencia) en los nios pequeos. Esta concepcin ha recibido
posteriormente serios ataques, tanto desde el punto ;de vista experimental
como desde el punto de vista terico. Actualmente, se ha demostrado que,
ya desde los tres aos, los nios establecen una clara distincin entre los
dominios fsico y mental (Carey, 1985; Estes et al., 1990; Chandler y Boyes.
1982). Parece incluso que hasta los bebs toman elicomportamiento humano como una manifestacin de agentes intencionales, entidades muy diferentes de los objetos del medio fsico (Leslie, 1984; Premack, 1990).

La perspectiva de la especificidad
de la mente en el beb

de dominio: prerrequisitos

de la teora

Si, en contra de la teora de Piaget, adoptamos una perspectiva de dominio especfico sobre el desarrollo, entonces cabe esperar que en el beb
haya prerrequisitos para el desarrollo de la teora de la mente. Cules podran ser estos prerrequisitos? Antes que nada, para poder empezar siquiera a atribuir estados mentales a los seres humanos, es preciso que el
nio reconozca a los miembros de su propia especie y su comportamiento.

ni

Qu aspecto tienen los miembros de la propia especie

Disponen los nios recin nacidos de informacin estructural innata

que les permita reconocer a los miembros de su propia especie? O bien,
como dira la teora piagetiana, el recin nacido tiene que aprender todo
sobre las caractersticas de las caras, voces y movimientos humanos para
diferenciarlos poco a poco del resto de los objetos del mundo? Esta cuestin ha sido abordada recientemente en un estudio sobre la relacin entre
la impronta y el reconocimiento de rostros (Johnson, 1988; 1990a). Johnson y Morton (1991) realizaron una serie de experimentos con recin nacidos y bebs basndose en hiptesis formuladas a partir de una teora biprocesual del reconocimiento
intraespecfico
y la impronta en los
polluelos (Horn y Johnson, 1989; Johnson y Bolhuis, 1991; Johnson et al.,
1985;Johnson y Horn, 1988). El objetivo de los experimentos era investigar hasta qu punto el reconocimiento de rostros por parte del recin nacido es innato o se aprende. Los bebs tenan que seguir, con la cabeza y
movimientos de los ojos, diversos estmulos bidimensionales situados en
un cartn con forma de cabeza. Los estmulos eran los siguientes: una cara
con su configuracin normal de ojos, nariz y boca; una cara con tres
manchas de mucho contraste, colocadas en el lugar de los ojos y de la
boca; una cara con los rasgos cambiados de sitio, y el contorno de una
cara en cuyo interior haba un tablero de ajedrez de frecuencia espacial
ptima. Dichos estmulos aparecen representados en la figura 5.1. Los detalles de estos estudios no nos ataen ahora 1, pero la conclusin a la que
llevan es muy clara: los recin nacidos prefieren atender a los estmulos
cuyos elementos poseen una configuracin espacial correspondiente a la
de una cara. Este resultado indica que, en el momento del nacimiento, los
nios disponen de algn tipo de informacin estructural sobre los rostros
humanos prefijada de manera innata. Pero esto no excluye la necesidad de
algn aprendizaje posterior. Basndose en sus estudios sobre la impronta
de los polluelos, Johnson (1990a y b) propone que hay unos mecanismos
subcorticales especficos, predispuestos a atender a los rostros humanos,
que aseguran que se produzca la entrada informativa adecuada para los
circuitos corticales, que se especializan rpidamente ". Esta rpida especializacin es posible gracias a la enorme cantidad de estimulacin que el recin nacido y el beb experimentan por su continua exposicin a caras humanas. La teora de Johnson y Morton postula la existencia de dos
sistemas. El primero constituye un mecanismo de orientacin <CONSPEC) que opera desde el nacimiento y en el que intervienen primordialmente circuitos subcorticales. El segundo depende de un mecanismo cortical (<<CONLERN) que toma el control del comportamiento hacia los dos

150

Ms al/a de la modulardad

meses de edad y que est tutelado- por CONSPEC. De esta manera el

reconocimiento
del rostro humano por el beb se convierte en un mecanismo de dominio especfico y se modulariza progresivamente
dejando de
depender de procesos de reconocimiento
visoespacial de carcter general.
El hecho de que, desde el nacimiento, los nios atiendan preferentemente a las caras humanas es importante para el desarrollo posterior de la
teora de la mente. Las personas y su comportamiento
tienen especial inters para la mente del beb y, por eso, los nios pequeos prestan especial atencin a todo el espectro de comportamientos
humanos: el habla, la
manera de andar, los patrones interactivos,
etc.
Los rostros no son la nica clave del medio para reconocer a los miembros de la propia especie. Por ejemplo (como ya vimos en el captulo 3),
los bebs tambin son sensibles a las diferencias entre el movimiento animado e inanimado y prestan especial atencin al movimiento
humano.
Premack (1990) defiende que los nios nacen dotados de dos predicados
innatamente
preestablecidos:
un predicado causal, que establece restricciones para la percepcin de los objetos que no se autpropulsan,
y un
predicado intencional, que establece restricciones para la percepcin del
movimiento autopropulsado
de los seres biolgicos (es decir, de los agentes capaces de moverse por s mismos). De igual manera, las investigaciones sobre la distincin entre lo animado y lo inanimado de Massey y Gelman (1988) demostraron
que los nios pequeos
usah el movimiento
potencial como criterio para distinguir entre fotografas de objetos animados e inanimados que hasta entonces nunca haban visto.
Aparte del reconocimiento
visual de sus congneres,
los bebs tambin atienden de modo preferente
a las entradas de estmulos auditivos
humanos. Ya sabemos, por los trabajos que analizamos en el captulo 2,
que desde el momento del nacimiento los nios prefieren atender al habla
humana antes que a cualquier otro estmulo auditivo y que, a los 4 das,
distinguen ya ciertas propiedades
de su lengua materna de las de otras
lenguas. En un momento posterior del desarrollo, cuando se les da a elegir
entre dos fuentes de sonido que pueden controlar manipulando
los boto-

FIGURA

5.1.

00\Y~
Estimulos

pura la tarea de reconocimiento

de caras. (A partir de

Johnson y Morton, 1991. Reimpreso con permiso de los autores.)

El nio como psiclogo

151

nes de dos cajas, los .nios de tres a cuatro aos prefieren

escuchar la voz
de su madre antes que el ruido de fondo de una cantina (Klin, 1988; 1991).
Curiosamente, los nios autistas, que presentan deficiencias en el dominio
de la teora de la mente, no demuestran esta preferencia. Este hecho parece indicar que la atencin preferente al comportamiento
humano es un
prerrequisito para el desarrollo de la teora de la mente.
Desde el nacimiento, los nios pequeos procesan de manera distinta
la informacin procedente del entorno humano que la procedente del entorno fsico. Esto lleva a que se desarrolle una teora de la mente distinta
de la teora de los fenmenos fsicos. Mientras que, segn Piaget, los nios
slo distinguen lo mental y lo biolgico de lo fsico y lo mecnico a partir
de los siete aos, actualmente Carey (1985), Brown (1990) y otros autores
consideran que esta distincin bsica es un proceso regulado de manera
innata. sa es la tesis que tambin defiende Fodor, segn el cual (1987,
p. 132) los patrones de interaccin social y de atribucin de intenciones
que aparecen en nuestra especie (y en otras) no podran haber evolucionado sin un componente innato. Para Fodor, esto implica que, en el caso
de los seres humanos, existe un mdulo de la psicologa del sentido comn
biolgicamente especificado (vase tambin Leslie, 1990). Desde la postura que yo defiendo en este libro, si la psicologa del sentido comn es
modular, debe entenderse como un proceso gradual de: modularizacin,
construido a partir de esos sesgos atencionales ms bsicos que afectan al
almacenamiento
de representaciones
relevantes
para la teora de la
mente.
.
Los datos empricos y los argumentos tericos ms recientes apuntan a
la misma conclusin: Piaget se equivoc al afirmar que antes de los siete
. aos no hay una distincin clara entre lo mental y lo fsico. Mucho antes
de esa edad, el nio pequeo atiende de modo diferente a los mundos mecnico y humano 3 El beb llega a comprender que los dems son sujetos
(es decir, agentes capaces de iniciar su propia accin) y no. como Piaget
defenda, objetos entre el resto de los objetos (1952b).
Como veremos ms adelante en este mismo captulo, los nios autistas
no desarrollan una teora de la mente normal. Esto no significa que muestren necesariamente
anormalidades
en el reconocimiento inicial de caras,
voces y moviments. Sin embargo, puede que estos nios no demuestren
un inters preferente por dichos estmulos y los traten de forma equivalente a otros objetos del mundo fsico. Puede que el reconocimiento de los
dems como miembros de la propia especie empiece de una manera muy
normal en el desarrollo de los sujetos autistas, pero el reconocimiento
de
intenciones en el comportamiento
de los dems y en sus interacciones
puede ser defectuoso o, simplemente, no existir 4.

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152

Ms al/a de la modularidad

Cmo interactan los miembros de la propia especie

Hasta ahora, hemos visto que los rostros, las voces y los movimientos
facilitan la sensibilidad de los nios pequeos hacia los seres humanos
como algo especial dentro de su entorno. Estos sesgos de atencin tan peculiares permiten que el nio construya las representaciones que son prerrequisitos para el desarrollo de la teora de la mente. Pero desempea la
interaccin social un papel formativo en el desarrollo de la teora de la
mente? Muchas veces se ha otorgado a la interaccin un papel explicativo
primordial en el proceso de adquisicin dellenguaje'(Bruner,
1975). El estudio del lenguaje basado en la perspectiva de la inthaccin social ha sido
objeto de duras crticas por parte de los innatistas. Sin embargo, como ha
sugerido Tager-Flusberg (1989), es posible que la sensibilidad a los patrones de interaccin especficos de la propia especie s sea esencial para otro
aspecto del desarrollo infantil: el desarrollo de la teora de la mente en su
etapa anterior a la adquisicin del lenguaje.
Qu aspectos de las primeras interacciones podran estar implicados?
La mirada mutua y el hecho de sealar a un referente especfico (la comunicacin ostensiva de la que hablbamos en el captulo 2) 5 constituyen medios no lingsticos de comunicacin que dirigen la atencin del
destinatario hacia algn tema de inters. Poco a poco, los bebs se hacen
capaces de atencin conjunta a travs del contacto ocular. Hay que tener
presente lo que implica la expresin atencin conjunta; el contacto ocular, por s solo, puede ser mucho ms parecido al hecho de atender a objetos inanimados/Paulatinamente,
los nios van haciendo uso de la alternancia de miradas (entre los ojos del adulto y el objeto codiciado) para
indicar al adulto que quieren conseguir ese objeto. Es la coordinacin del
contacto ocular y el acto de sealar lo que lleva a la comunicacin ostensiva (Butterworth, 1991). De nuevo volvemos a encontrar que varios estudios indican que los nios autistas presentan deficiencias en dicha coordinacin del contacto ocular y el gesto (Dawson et al., 1990; Sigman el al.,
1986; Mundy y Sigman, 1989).
Cales son las funciones de estas primeras comunicaciones ostensivas
en los bebs humanos" Hay dos tipos de actos comunicativos: los protoimperativos y los protodeclarativos (Bruner 1974-75; Baron-Cohen,
1989b). Los protoimperativos implican el uso del acto de sealar o la mirada a los ojos por parte del nio como medio para tratar de conseguir un
objeto, dirigiendo una peticin no verbal a un interlocutor que puede alcanzarle dicho objeto. Si los seres humanos pudieseri desplazarse desde el
nacimiento, como muchas otras especies, el beb humano conseguira el
objeto por sus propios medios o empujara al adulto ~acia l. Pero su inea-

-'e!

El nio como psiclogo

I
\

1 53

pacidad de desplazarse por s mismo obliga al nio, pequeo a buscar otros

medios interactivos para conseguir ciertas metas. En consecuencia, los gestos de sealar comienzan a partir de peticiones instrumentales (algo as
como Quiero ese juguete).
Pero estos protoimperativos muy pronto se convierten en protodeclarativos; es decir, un determinado tema de inters se convierte en el medio
que usa el nio. para hacer un comentario no verbal acerca del estado del
mundo (algo as como Mira qu juguete tan bonito!), en vez de una peticin para hacerse con l. Una vez ms resulta interesante el trabajo de
Baron-Cohen (1989b), en el cual se demuestra que los nios autistas ni
usan ni comprenden el acto de sealar con funcin protodeclarativa, cuyo
fin es influir en la atencin o estado mental de otra persona; la competencia de estos sujetos se limita al acto de sealar con funcin protoimperativa, cuyo fin es influir en el comportamiento del otro.
En varias ocasiones a lo largo del libro, he hecho enorme hincapi en
el cambio producido de manera endgena, a travs de la maduracin y la
redescripcin representacionaL Tambin he destacado el papel del ambiente en la interaccin epigentica entre la mente y las entradas informativas, Sin embargo, ste es el primer captulo en el que tengo algo que decir sobre el ambiente socioculturaL Esto se debe, en parte, a que, en mi
opinin, muchas teoras del desarrollo, especialmente cuando intentan explicar la adquisicin del lenguaje 6, han concedido un peso excesivo a la interaccin social, a costa de descuidar otros factores endgenos importantes. Mi empeo por destacar los factores endgenos en el modelo RR
constituye un intento de compensar ese desequilibrio. No obstante, existen muchas influencias distintas que afectan al desarrollo del nio, y el en. torno sociocultural es una de las ms importantes (Bates et al., 1979; Butterworth, 1981; Bruner, 1978; Cole, 1989; Cole y Scribner, 1974;
Trevarthen, 1987; Vygotski, 1962).
Por supuesto, es necesario diferenciar entre el papel que tiene la cultura impartiendo nuevos conocimientos a los nios y el papel de los patrones de interaccin social en general. A los nios no hay que ensearles los
cmputos de la teora de la mente, sino que stos se desarrollan de manera espontnea y, en principio, inconsciente. Pero es posible que la intefaccin social desempee un papel ms importante en el campo de la teora de la mente que en ningn otro, incluido el lenguaje, En la psicologa
de sentido comn del nio hay varios aspectos en los que, desde el principio, el conocimiento se encuentra ms en la estructura de la interaccin
social con los miembros de la propia especie que simplemente en la percepcin y representacin del mundo por parte del nio. Algunos trabajos
recientes sobr~ la comprensin y produccin por parte de nios pequeos

154

Ms al/a de la modularidad

de comportamientos
humorsticos
y de tomar el pelo [teasing] sirven
muy bien 'de ejemplo para ilustrar esta idea.
Reddy (1991) ha realizado un extenso estudio sobre la participacin de
nios muy pequeos en interacciones humorsticas con adultos. Esta autora afirma que el humor se desarrolla a partir de la violacin de la expectativa de que va a ocurrir una consecuencia cannica en una secuencia inter activa, como por ejemplo el juego de toma y daca. Por supuesto, se
puede apreciar la violacin de una norma en la que no intervenga para
nada el humor (como, por ejemplo, la violacin de un principio fsico,
como vimos en el captulo 3). Pero la creacin de humor no es un hecho
solitario, sino que est inserto en la interaccin social. Reddy demuestra
que, desde muy pronto, los nios perciben que algunas sucesos son humorsticos. Entre los siete y nueve meses, los nios se dan cuenta de que, en
ocasiones, un comportamiento
que, en principio, tiene una meta distinta,
acaba por provocar una interpretacin
humorstica por parte del adulto y
entonces repiten dicho comportamiento
con un propsito nicamente humorstico.
Consideremos
el siguiente ejemplo tomado de los datos observacionales de Reddy. Una nia de 11 meses se da cuenta de que su abuela est
roncando ruidosamente
con la boca abierta. La nia trata de imitarIa,
pero pone la boca en forma de una O pequea. Al adulto le entra la risa
con esto. En realidad, es posible que la intencin inicial de la nia fuese
tratar de comprender
ese hecho mediante la imitacin. Piaget ha demostrado que la imitacin es un potente mecanismo que usan los nios para
explorar el entorno. Pero la risa del adulto da a su accin un sentido
nuevo y diferente. La nia se da cuenta de ello, se re y, posteriormente,
(durante varios das) vuelve a poner boca de O" en situaciones interactivas. pero ya con la nica intencin de producir humor. Sin embargo, la
risa de los adultos constituye inicialmente un componente esencial para la
representacin
que el nio se hace del humor.
Segn Reddy. si solamente consideramos
la mente individual, como
hacen muchos psiclogos evolutivos, entonces tendremos que aceptar que
el conocimiento
sobre los comportamientos
de broma y humor, o bien
est dentro de la mente del nio o bien est fuera de ella, en la mente del
adulto o en la situacin. Sin embargo. si se acepta que la mente del nio
forma parte de un contexto interactivo, como Reddy sostiene, entonces en
algunas situaciones el nio posee slo una parte del conocimiento
y depende de manera determinante
del marco interactiv6
en su conjunto
" (compuesto por la representacin
del nio, el acontecimiento
en s, la risa
del adulto y la representacin
del adulto), en el cual el conocimiento completo se encuentra situado entre las mentes del nio y del adulto. AqU

El nio como psiclogo

155

Reddy maneja una hbnda intuicin que muy bien pudiera ser cierta en los
primeros momentos' de la adquisicin del conocimiento.
Pero mi opinin
es que, en ltimo trmino, el conocimiento se representa en las mentes individuales. En los primeros intentos de generar humor por parte de los nios, tenemos un precioso ejemplo de cmo podra operar la epignesis en
el plano psicolgico: 'la risa externa del adulto acta como una entrada informativa determinante
que cambia y completa la representacin
del nio
y se incorpora gradualmente
a su representacin
interna para, posteriormente, marcar explcitamente el humor.

La teora de la mente en especies no humanas

,
Anteriormente
me he ocupado de la diferencia entre influir en el comportamiento de los ,liems e influir en sus estados mentales. Esta distincin es claramente pertinente para el problema de si atribuimos o no una
capacidad de teora de la mente a especies no humanas. Muchas especies
pueden hacer cosas para influir en el comportamiento
de los dems miembros de su especie. En su anlisis del estatus de la nocin de engao en
otras especies, Prerrtack (1988, pp. 161-162) nos ofrece un buen ejemplo.
El chorlito, segn Premack,
echar a volar de su nido para alejar a un potencial intruso de sus cras; pero no
emplear una estrategia comparable para alejar a un competidor de la comida, de
una pareja receptiva, de un potencial material de construccin del nido, etc. En el
chorlito, el engao es una disposicin innata restringida exclusivamente a la pro-o
teccin de la prole. Al igual que otras disposiciones innatas, se puede modificar
mediante el aprendizaje. Por ejemplo, el pjaro puede aprender a distinguir a un
pseudo-intruso (que simplemente merodea alrededor del nido) del verdadero intruso (que se dirige directamente al nido), sin volverse a preocupar de engaar
al primero, mientras que sigue engaando tenazmente al segundo [Ristau, 1988J.
Sin embargo, esto no cambia el hecho de que el engao del pjaro sea un dispositivo inflexible, que ri.opuede ser aplicado a ningn otro objetivo excepto la proteccin de la prole. El caso del pjaro es anlogo al de un humano que pudiese decir mentiras slo por haber robado caramelos; no podra mentir por haber
manchado la alfombra, roto la lmpara, cogido dinero del monedero de su madre
o sobre el hecho mismo de haber mentido. De haber una persona as, la miraramos detenidamente preguntndonos si es un nio o un robot.
Por tanto, el chorlito puede influir en el comportamiento
de otro organismo mediante el uso de un procedimiento
que, a primera vista, parece
Un engao. Pero dicho procedimiento
no se aplica fuera del contexto para

,\yo.,

['
156

Ms al/a de la modularidad

el cual se encuentra diseado genticamente.

El engao en humanos, par
el contrario, no slo est destinado a influir en el comportamiento
de los
dems en multitud de situaciones, sino que, sobre todo, implica influir deliberadamente
en los estados mentales de los dems. Sin embargo, siempre cabra decir que el animal protagonista del ejemplo anterior, al fin y al
cabo, tiene un cerebro de chorlito! Qu sucedev'en cambio, con nuestro primo hermano el chimpanc?
'"
Se puede demostrar que el chimpanc atribuye estados mentales a los
dems cuando se le da una oportunidad
cuidadosamente
planificada de
demostrarlo?
A travs de una serie de ingeniosos experimentos,
Premack
y Woodruff (1978) intentaron averiguar si el chimpanc tiene una teora
de la mente. Sus resultados demostraron
que los chimpancs entrenados
en el uso de lenguaje podan producir comportamientos
intencionales
y
establecer un vnculo causal entre las metas de los otros y sus propias acciones, pero no conseguan atribuir estados mentales a los dems ni representarse la diferencia entre su propio conocimientoy
el conocimiento
de
que otro individuo tiene un estado mental diferente. El chimpanc no va
ms all de intentar influir en lo que otro organismo hace; no trata de influir en lo que el otro cree. Segn Premack, slo se puede atribuir teora
de la mente a las especies que hagan lo segundo.
.
Premack llev tambin a cabo una serie de experimentos
para ver si
los chimpancs comprenden
el engao. Los entren a reaccionar de manera distinta ante un experimentador
que era generoso y ante otro que no
lo era. El chimpanc pareca ser capaz de hacer uso de algo parecido a un
engao, puesto que sealaba el escondite equivocado ante el experimentador que no haba sido amable con l. Sin embargo, result que el engao
del chimpanc no iba ms all de. la habitacin experimental.
El animal
haba aprendido a hacer un sabotaje pertinente para la tarea experimental
en cuestin, en el que influa sobre el comportamiento
de los dems, pero
no tena una capacidad general para el tipo de engao que afecta a las
creencias de los dems. Premack concluye que la capacidad del chimpanc
para practicar una psicologa del sentido comn es cierta slo en el sentido ms dbil que puede darse al trmino teora de la mente 7.
Sin embargo, hay situaciones ms naturales en las que uno s estara
dispuesto atribuir capacidades ms complejas al chimpanc. Por ejemplo,
qu podemos decir del chimpanc capaz de supr'irnir su grito sexual?
Hace esto para influir en las creencias de los manhos rivales de forma
que piensen que est haciendo cualquier otra cosa, o simplemente para influir en lo que van a hacer (para que no le ataquen y compitan por la hembra)? Premack (1991) defiende que probablemente
sea lo segundo, ya que
el chimpanc seguramente
habr establecido un vn~ulo entre dar el grito

I
I

l
(

b-c=r

IL

El nio como pstcolooo

157

sexual y el hecho de que los machos competidores

lleguen a la escena. La
supresin de la llamada sexual no tiene que ser interpretada
corno un procedimiento para influir en las creencias de los otros chimpancs; puede explicarse como un intento de influir sobre el comportamiento
consiguiente
de los dems.
Gmez (1991) plante algunas preguntas similares sobre las capacidades de los gorilas. Demostr
que los gorilas criados en un entorno
humano comprenden
que mirar a los ojos de los dems es un medio de
controlar el contacto atencional. Los gorilas comprueban
si un interlocutor humano est atendiendo
al mismo objetivo que ellos. El hecho
de establecer atencin conjunta hacia una meta (por ejemplo, comprobando que la mirada del otro se dirige hacia el mismo objetivo)
es
equivalente a asegurarse de que un palo est tocando un objeto cuando
se usa como herramienta
para mover el objeto. Por eso, la atencin
conjunta hacia una meta no implica necesariamente
la atribucin de estados mentales
a otras mentes. Ms bien, puede considerarse
como
parte de un vnculo causal en el proceso interactivo,
ya que implica la
comprensin de que atender a un objeto o a un acontecimiento
se encuentra causalmente
vinculado a las acciones subsiguientes
de los dems en relacin con ese objeto o suceso. La atencin compartida
hacia
una meta es un tipo de causalidad,
basada no en la transmisin
de
fuerzas mecnicas a travs del contacto fsico, sino en la trasmisin de
informacin mediante contacto mental. Esto permite al beb humano,
al gorila, al chimpanc, 'l quizs al gato, al perro o al loro domsticos
(para aquellos lectores que piensen todava que sus animales de compaa tienen una teora de la mente!) el uso de protoimperativos.
Pero
..el uso de protodeclarativos
requiere algo ms: una actitud representacional con respecto a la realidad, cuya meta sea influir en la atencin
y/o pensamientos
de los otros ms que en su comportamiento.
Ni la comunicacin,
ni la interaccin,
ni la sensibilidad
social, ni la
comprensin de los dems como agentes bastan por s solas para explicar
el desarrollo de la teora de la mente. Todas estas cosas ayudan a asegurar
la entrada informativa necesaria para los sistemas en desarrollo, pero se
necesita algo ms. Los seres humanos, como otras tantas especies, son
buenos etlogos (reconocen a los individuos, los grupos y las especies, y
saben cules son los miembros de su propia especie y cmo manipular su
comportamiento
en los contextos interactivos). Pero, con el desarrollo, los
seres humanos llegan a ser capaces de producir hiptesis acerca de por
qu los miembros de su especie se comportan
y hablan como lo hacen. De
ser buenos etlogos, los nios pasan posteriormente
a ser buenos psiclogos, y, para que esto ocurra, necesitan representarse
la distincin entre lo

158

Ms al/a de la modularidad

que en la literatura sobre filosofa de la mente se conoce con el nombre de

actitudes proposicionales
y contenidos proposicionales 8.

Qu hay de especial en los cmputos

de la teora de la mente?

__ Aunque Piaget defenda la importancia de los procesos de dominio general, un conjunto de psiclogos evolutivos que trabaja en el dominio de
la teora de la mente sostiene que hay algo especial en los cmputos que
implican creencias, deseos, engaos, intenciones, etc. Segn ellos, lo que
estos cmputos tienen de especial es que consisten en actitudes proposicionales hacia contenidos proposicionales.
Una frase como Hay un lpiz
encima de la mesa tiene un contenido proposicional que supone una descripcin verdadera o falsa con respecto al mundo. Por el contrario una
frase como Yo CREO que hay un lpiz encima de la mesa implica una
acti tud proposicional
(de creencia) hacia ese contenido proposicional.
Otras actitudes proposicionales
se expresan mediante verbos de estados
mentales como pensar. esperar, afirmar, fingir, recordar y saber. Los contenidos
proposicionales
expresan un hecho verdadero (o
falso) sobre el estado actual del mundo (por ejemplo. la existencia de un
lpiz encima de la mesa). Sin embargo, cuando el contenido es precedido
por determinadas
actitudes proposicionales
(p. ej., creer, pensar, esperar,
afirmar. fingir), entonces el hecho de si hay o no un lpiz sobre la mesa es
irrelevante para el valor de verdad de la afirmacin. Puede que en realidad no haya ningn lpiz encima de la mesa pero, aun as, puedo expresar
la creencia de que yo pienso que lo hay. As. pues. los contenidos proposicionales describen (correcta o incorrectamente)
los estados del mundo.
mientras que las actitudes proposicionales
expresan un estado mental en
relacin al mundo sin comprometerse
necesariamente
con la verdad de los
contenidos proposicionales
sobre los que operan 9. Los verbos de estado
mental hacen posible que los hablantes expresen las distintas actitudes
proposicionales
que adaptan hacia distintos contextos. En idiomas como
el francs esta distincin se retleja en el uso de dos formas lingsticas
para las que el ingls utiliza una sola palabra: utterance <emisin o
enunciado).
El lxico francs establece una diferencia entre enonc
(el enunciado, con su contenido proposicional)
y nonciation
(la enunciacin: el acto o proceso de enunciar. con su actitud proposicional).
:.:, En suma. los cmputos de teora de la mente son especiales porque resulta difcil encontrar ninguna otra rea de la cognicin humana en que la
distincin entre actitudes proposicionales
y contenidos proposicionales
sea un componente crucial. Aunque el lenguaje tiene un componente inte-

El nio como psiclogo

159

-, "

ractivo esencial, podra funcionar sin la expresin de actitudes proposicionales, aunque fuese d, manera muy empobrecida. Podra expresar simplemente contenidos proposicionales
y no la postura del hablante con respecto a ellos.' El dominio de la teora de la mente implica, por su propia
naturaleza, comprender los estados mentales de las otras mentes, es decir,
lo que sugiere el ttulo de este captulo (<<El nio como psiclogo). Los
mecariismos de la teora de la mente y los distintos tipos de representaciones que stos generan puede que sean de dominio especfico por excelencia.

La teora de la mente del nio preescolar

Leslieha hecho unas cuantas sugerencias interesantes sobre los orgenes de la teora de la mente en los nios en la etapa anterior a la adquisicin del lenguaje. Lesiie (1987) utiliza algunas nociones idnticas a las que
se encuentran en la bibliografa sobre actitudes proposicionales lO, pero indistintamente los lla~a representaciones
de segundo orden o metarrepresentaciones. El aspecto ms original e interesante de la teora de Leslie es que sita la competencia
metarrepresentacional
al margen del
dominio de la codificacin
lingstica de los verbos de estado mental
(como pensar, creer y fingir), colocndola en el dominio de juego
de ficcin (asequible a los nios desde los 18 meses). Leslie argumenta
que el juego de ficcin de los nios, sea verbal o no, implica la misma distincin entre contenido proposicional
y actitud proposicional
(aunque l
utilice otros trminos diferentes) que, posteriormente,
en el desarrollo, se
encuentra al emplear verbos de estado mental. En otras palabras, Leslie
entiende que el juego de ficcin es la primera manifestacin conductual,
no lingstica, de la estructura subyacente a la teora de la mente en el
nio. Segn l, todas las estructuras psicolgicas del juego de ficcin se
encuentran determinadas de manera innata; por eso, cuando el nio se enfrenta a los primerosejemplos
de juego de ficcin, puede interpretados
de
inmediato. Ms adelnte, en este captulo, expondr una postura ligeramente distinta, dado que las restricciones innatas que operan sobre la ficcin se relajan slo gradualmente
11.
Segn Leslie, la estructura del juego de ficcin de los nios debera entenderse como el cltulo de una relacin computacional
de tres trminos
entre un agente (normalmente.
el propio nio), una representacin
primaria (los objetos reales con los que el nio est jugando) y una representac~n secundaria. desacoplada. del contenido de la ficcin. Esta interpretaCin contrasta' frontal mente con las ideas de Piaget de que los nios

,()

,!

'P:

160

El nio como pstcotoco

Ms al/a de la modularidad

representan los hechos como esquemas en los cuales el agente, el Suceso

y el objeto forman una amalgama indiferenciada. Para Leslie, lo especfico
de la teora de la mente est en la nocin de representacin
desaco_
plada l2. El desacoplamiento
permite al nio tratar el contenido que es objeto de la ficcin al margen de las relaciones normales que conlleva la representacin
de objetos o acontecimientos
reales. As, cuando un nio de
tres aos coge un trozo de madera y dice Vale, esto es un coche, brrrm,
brrrm, brrm ... , el cmputo de esta ficcin implica:

uA~

FINGIR ([Agente = nio] [Representacin Primaria =

estructura mental que
representa el hecho de que el objeto que hay encima de la mesa es un trozo de madera] [Representacin desacoplada = una copia de la estructura mental anterior,
pero aislada de las descripciones verdicas y representando a el coche D.
Las representaciones
primarias y las desacopladas implican niveles de
procesamiento
diferentes e independientes,
y obedecen a restricciones
causales, inferenciales y lgicas tambin distintas. As, fingir que un simple trozo de madera tiene un volante, una antena y cuatro ruedas no desvirta en modo alguno la comprensin que los nios tienen de las propiedades reales del trozo de madera y de los coches de verdad, ni hace que
cambien las representaciones
de dichas propiedades. Es la representacin
temporalmente
desacoplada la que se desvirta, IlO las representaciones
primarias, que siguen conservando sus relaciones representacionales
normales. La representacin
desacoplada implica la di~tincin entre una actitud proposicional y un contenido proposicional:
(Yo finjo que) (este trozo de madera) (es un coche)
Como en el ejemplo anterior del lpiz sobre la mesa, es irrelevante
para el valor de verdad de la actitud proposicional
de FINGIR
(y de
CREER, PENSAR, AFIRMAR,
etc.) que el bloque de madera no sea en
realidad un coche. Algunas actitudes proposicionales
(p.ej., SABER, RECORDAR)
s entraan, por supuesto, la condicin de verdad de sus contenidos proposicionales.
Leslie sita el origen de la capacidad de ficcin en algn momento entre los 18 y los 24 meses, exactamente a la misma edad a la que Piaget sostena que la funcin simblica (la cual incluye el juego de ficcin, pero
tambin los comienzos del lenguaje, las imgenes mentales y la imitacin
diferida) entraba a formar parte de la competencia cognitiva del nio. Para
Piaget stos eran avances de dominio general en el desarrollo, el resultado
de culminar el perodo de la inteligencia
sensorio motriz. Olson et al.

!~J

161

(1988) sugieren tambin que el nacimiento de una capacidad simblica de

carcter ms general puede ser un elemento importante
en el desarrollo
de la teora de la mente en los nios de 18 meses (postura muy cercana a la de
Piaget). Para Leslie, sin embargo, las actitudes proposicionales
que subyacen a la estructura del juego de ficcin son modulares. Leslie (1987, 1990)
sostiene que, a los 18 meses, se activa un mdulo metarrepresentacional
que se encuentra codificado genticamente
y se pone en marcha por maduracin cerebral. Es esta postura innatista esttica, basada en la codificacin
gentica en vez de en el cambio epigentico, y que Fodor expresa de rnanera tan elocuente en la cita que aparece al principio de este captulo, lo
que estoy poniendo en cuestin a lo largo de todo el libro. La teora de la
mente no tiene por qu ser un mdulo genticamente
determinado
y encapsulado, como defiende Leslie. Es cierto que resulta bastante probable
que haya en juego algunas predisposiciones
determinadas
de manera gentica, pero esta idea no debera negar automticamente
la influencia epigentica del ambiente socio cultural en el desarrollo de la teora de la mente.
Ms an, aunque los cmputos de la teora de la mente puedan acabar
siendo de dominio especfico, esto no significa necesariamente
que constituyan un mdulo en el sentido plenamente fodoriano del trmino, aunque
s podra ocurrir un proceso de modularizacin
progresiva.

Es el lenguaje fundamental para distinguir las actitudes proposicionales

de los contenidos proposicionales?
En la mayora de los anlisis, el lenguaje de los verbos de estado men'"tal constituye un componente
esencial de las actitudes proposicionales.
Sin embargo, acabamos de ver cmo Leslie propone que el lenguaje no es
necesario para la estructura proposicional
del juego de ficcin. Premack
(1988) ha mantenido tambin queel lenguaje no es una condicin necesaria para que puedan efectuarse cmputos de teora de la mente, aunque
admite que puede amplificar las posibilidades
posteriores
de esta capacidad. De hecho existe una estrecha relacin entre el desarrollo posterior de
la teora de la mente y el lenguaje. Gerhart (1988) ha demostrado
que,
cuando los nios desarrollan
un nivel de complejidad
lingstica mayor,
empiezan a usar dentro del juego de ficcin marcadores lingsticos distintos de los que usan en sus comentarios no ficticios acerca del propio juego.
Asimismo, muchas lenguas hacen un uso especial de los marcadores temporales en el juego de ficcin. En francs y en espaol, por ejemplo, el
nio utiliza el pasado imperfecto para crear el contexto de juego de ficcin: Toi tu tais la maman, et moi j'tais le bb (<<T eras la mam y

,
'1

162

Ms al/a de la modularidad

yo era el nio). Por supuesto, como Piaget (1951) sealaba, normalmente

el juego de ficcin emerge al mismo tiempo que el lenguaje; pero la idea
fundamental de Leslie es que las complejas construcciones lingsticas que
incluyen verbos de estado mental aparecen mucho despus que las estructuras de complejidad equivalente que se producen en el juego de ficcin.
El juego de ticcin puede describirse mediante la misma estructura propo.
sicional que subyace a los verbos de estado mental. Es en estos aspectos
determinantes en los que la estructura del juego de ficcin difiere del
juego funcional normal, que podemos encontrar en el nio antes de los 18
meses y en otras muchas especies. Queda claro, entonces, que usar los
complejos verbos de estado mental no es necesario para que se pongan en
marcha los cmputos de teora de la mente.
Sin embargo, aunque el lenguaje no sea necesario para las primeras manifestaciones de las actitudes proposicionales, posteriormente est ntimamente relacionado con el desarrollo de la teora de la mente. El modelo RR
postula que no es la capacidad lingstica per se la que explica el desarrollo,
sino ms bien el proceso de redescripcin que permite la rerrepresentacin
del conocimiento en formatos representacionales diferentes (con frecuencia, lingsticos). Sin embargo, puede que el dominio de la teora de la
mente sea un rea en la que la traduccin a los trminos del lenguaje natural (p. ej., el uso de verbos mentales tales como fingir que, pensar que",
creer que y saber que) constituya una parte esencial del proceso de redescripcin. Un estudio sobre la capacidad de los autistas para distinguir
entre saber y adivinar en uno mismo y en los dems (Kazak el al., 1991)
indica que existe una alta correlacin entre dicha capacidad y los niveles de
destreza lingstica de los sujetos. Por otra parte, Zaitchik (1991) ha demostrado que, si a nios de tres aos, que normalmente no pasan las tareas clsicas de teora de la mente, simplemente se les dice dnde est de verdad el
objeto, sin que hayan visto la accin de esconderlo en ese lugar, son capaces
de predecir que un personaje de la historia que tenga una creencia falsa ir
a buscar el objeto en cuestin al lugar en donde cree que est, y no a donde
el nio sabe que est realmente 13 Pero, curiosamente, tambin se da el
caso contrario. Norris y Millan (1991) han demostrado recientemente que
los nios de cuatro aos, que no tienen ningn problema con la tarea tradicional de teora de la mente, que se presenta tanto visual como verbal. mente. sin embargo tienen problemas dignos de consideracin con una ver..sin enteramente no verbal de la misma tarea, presentada mediante una
.J?elcula. Estos resultados tan dispares indican que, cuando un dominio se
'lJ'r'epresenta
preferentemente en un determinado formato representacional
1,
.(p. ej.. la codificacin lingstica de los verbos de estado mental) y el arn. 'binte proporciona la entrada informativa directamente en ese formato

El nio como psiclogo

163

(como en el estudio! de Zaitchik), los nios pueden establecer representaciones privilegiadas. Por consiguiente, puede que el lenguaje no sea necesario para los orgenes de la teora de la mente, pero el lenguaje y las representaciones mltiples son muy importantes para su desarrollo posterior.

El desarrollo en el nio de la psicologa de creencias y deseos .

Las actitudes proposicionales en el juego de ficcin implican la atribucin a uno mismo, a los compaeros de juego y a los objetos de identida-.
des, emociones y experiencias que no se corresponden con la realidacl:
Vale que yo era lai mam y t el nio, y t estabas llorando porque bamos demasiado deprisa en este coche". Pero ms all de estas primeras
competencias de los nios pequeos, los contenidos proposicionales y las
actitudes que los nios mayores pueden expresar y comprender se van haciendo cada vez ms complejos. Baron-Cohen (1991) ha demostrado que
FINGIR y QUE~ER son actitudes proposicionales ms sencillas que
CREER. De hecho, es posible que cada una de ellas siga su propio camino de desarrollo. Asimismo, los nios podran ser capaces de expresar
contenidos proposicionales ms complejos usando la actitud proposicional
de FINGIR. Es muy probable que esto sea cierto, ya que los nios de tres
aos tienen muchos problemas para enfrentarse a contenidos proposiciog
nales sencillos si contienen alguna creencia falsa.
Pensemos en la siguiente situacin experimental, diseada para estudiar la comprensin de la creencia falsa, y basada en el trabajo originario
de Wimrner y Perner (1983): el nio contempla un escenario en el que el
experimentador y otro nio llamado Maxi estn juntos en una habitacin.
El experimentador"esconde un trozo de chocolate bajo una caja que se encuentra delante de' Maxi, Entonces Maxi sale un momento de la habitacin y, mientras est ausente, el experimentador esconde el chocolate en
otro escondite. Entonces se le pregunta al nio dnde est realmente el
chocolate y, lo que es determinante para la tarea, dnde ir a buscado
Maxi cuando vuelva. Dicho de otra manera, el nio tiene que distinguir
entre lo que sabe que es cierto con respecto al estado actual de los hechos'
y lo que sabe del estado mental actual de Maxi. Tiene que saber tambin
que el comportamiento de Maxi estar en (uncin de sus representaciones
internas, no de la realidad externa.
Otro experimento tpico de teora de la mente, diseado por Perner el
al. (1987), consiste en mostrar al nio un tubo de caramelos [Smarties] y
preguntarle qu hay dentro. El nio responde normalmente que caramelos. Luego se le ensea que el tubo, aunque normalmente contenga cara-

.ry
~

~l

164

Ms al/a de la modularidad

melos, tiene en realidad un lapicero. Entonces se le pregunta qu respo-;

der un compaero de clase, que todava no ha visto lo que tiene de verdad
el tubo, cuando se le pregunte qu hay dentro. La respuesta del nio puede
basarse, o bien (errneamente)
en el estado actual" de los hechos, o bien
(acertadamente)
en el estado actual de creencias d~1 compaero de clase.
stas son pruebas sencillas pero concluyentes de la capacidad del nio
para atribuir a los dems estados mentales con un contenido. Los nios de
tres aos no pasan ninguna de las dos pruebas anteriores y afirman que el
protagonista se comportar de acuerdo con la situacin real de los hechos.
No comprenden
que el protagonista
se comportar
segn su creencia
falsa. Sin embargo, los nios de cuatro aos pasan esas mismas pruebas
sin problemas. El criterio mnimo para aceptar que una persona posee una
teora de la mente es, de acuerdo con Dennett (1971), que sea capaz de
afrontar con xito unas circunstancias en las que la persona en cuestin no
puede fiarse de su propio conocimiento para calcular el estado mental de
otro individuo. En el primer ejemplo, el nio tiene una creencia verdadera
sobre el nuevo escondite del chocolate, pero Maxi abriga una creencia
falsa. Maxi actuar en funcin de su creencia falsa y, por tanto, ir a buscar en la caja donde estaba el chocolate y no en donde el nio sabe que
est ahora. Para responder correctamente
a la pregunta sobre dnde ir
Maxi a buscar el chocolate, el nio debe saber que 1'os dems tienen pensamientos y creencias, y que stos son verdaderos o falsos dependiendo
de
cul sea su conocimiento en ese momento, as como que la gente acta en
funcin de sus estados mentales y no en funcin de la situacin real de los
hechos. El nio tambin debe ser capaz de mantener las representaciones
correspondientes
a su propia creencia sobre el estado actual de los hechos
separadas de la creencia falsa del protagonista engaado; tiene que distinguir entre las actitudes proposicionales
(<<Maxi cree que el chocolate
est ...) y los contenidos proposicionales
(<<Ellugar en el que est el chocolate es ...). A los tres aos los nios asignan un nico valor de verdad a
la descripcin verdica del estado actual del mundo externo y esperan que
Maxi acte en funcin de esa misma descripcin verdica. En cambio, a los
cuatro aos pueden tener en mente tanto las representaciones
de la descripcin verdica como la creencia falsa del protagonista, en forma de actitud proposicional que opera sobre un contenido proposicional.

El modelo RR y los cambios en la teora de la mente de los nios

Como vimos anteriormente,
segn Leslie, los nios de 18 meses son
ya capaces de adoptar la postura de las actitudes proposicionales
en la

~E/
...

l
El nio como pstcotcqo

165

estructura de las representaciones

que sustentan el juego de ficcin. No
existe, sin embargo, ningn argumento en su teora que explique por qu
la postura de las actitudes proposicionales,
que les permite FINGIR, no
hace posible tambin que los nios de tres aos realicen inferencias relativas a CREER
y PENSAR.
La teora de Leslie sobre el juego de
ficcin no aborda la cuestin de cmo la informacin sobre agentes, objetos y sucesos se convierte en estructuras
de datos (es decir, en representaciones definidas explcitamente
sobre las cuales pueden operar las
actitudes proposicionales).
Anteriormente,
en el captulo 2, analizamos
una posible solucin a este problema, basada en la re descripcin representacional de las entradas perceptivas en esquemas de imgenes.
Vale la pena especular sobre cmo podra el modelo RR ayudamos
a explicar el desarrollo
de la teora de la mente. El modelo RR defiende que, para que los componentes
de un procedimiento
sean manipulables, el procedimiento
en cuestin debe haber alcanzado primero el
nivel de maestra conductual.
Slo entonces se pueden redescribir
sus
componentes
bajo el formato El. Por ejemplo, el juego de ficcin requiere la violacin
de las descripciones
verdicas
de la realidad
as
como la manipulacin
de representaciones
explcitas de los agentes, representaciones
primarias de los objetos de juego y representaciones
pesacopladas
de esos objetos desempeando
sus papeles ficticios. De
acuerdo con el modelo RR, esto requiere (primero) que el nio pose a
maestra conductual
sobre las representaciones
verdicas de la realidad
y (posteriormente)
rerrepresentaciones
de nivel El o superior. Sin embargo, los nios pequeos a menudo avisan mediante el lenguaje de su
intencin de hacer ficcin: [Estoy jugando! *. A primera vista, esto
parecera indicar que esos nios representan
ya de manera explcita (en
el formato E2/3) la distincin entre actitudes proposicionales
y contenidos proposicionales.
Pero, si fuera as, por qu los nios de tres aos
no usan esas distinciones
en las tareas de creencia falsa? Es posible
que los nios de dos y tres aos manejen la actitud proposicional
de
FINGIR con mayor facilidad, no porque utilicen ya representaciones
de nivel E2/3, sino porque FINGIR implica un marcaje externalizado
observable (cambios de voz, cambios de la lnea de entonacin,
movimientos exagerados,
risas, etc.), lo cual hara que la distincin se mantuviese resaltada en la mente de los nios. Recordemos
que en los pri* 1 pretending, en el original ingls. En espaol no existe una palabra totalmente.equivalente a pretend, verbo que empleara un nio de habla inglesa para referirse a su. acoin
de hacer juego de ficcin. Dicho verbo, a diferencia del verbo jugar". implica una construccin proposicional,
(N. de T]
,.:

~66

Ms alla de la modularidad

meros captuios, sobre todo en el captulo 2, veamos cmo en SUS producciones los nios marcaban externamente
aquellas distinciones
a las
que haban llegado a hacerse sensibles. De acuerdo con
modelo RR
esto slo requiere el formato El. Y, como Gerhart (1989) ha demostrg,
do, durante el juego de ficcin los nios usan marcadores lingsticos y
patrones de entonacin distintos de los que usan en sus comentarios no
ficticios acerca del juego. En otras palabras, los nios marcan y apoyan
externamente
la distincin interna con la que operan.
Por tanto, aunque los nios digan Es juego (<<I'm pretending)
y
aunque deban de tener representaciones
El de los tres trminos que intervienen en el cmputo de la ficcin (agente, representacin
primaria y representacin desacoplada) sobre los cuales puede operar la actitud proposicional de FINGIR,
la distincin
entre actitudes
proposicionales
y
contenidos proposicionales
no tiene que estar representada
en el formato
E2!3 y, por tanto, ser accesible a la conciencia; pero s debe estar disponible como estructura de datos en el formato El. Posteriormente,
el nio de
cuatro aos tiene que enfrentarse al hecho de que son las actitudes proposicionales
no observables
(no marcadas externamente),
tales como
CREER y PENSAR, las que predicen el comportamiento
del protagonista, y no los estados observables del mundo. Cuando los nios de cuatro
aos pueden realizar inferencias acertadas en funcin de la creencia falsa
de otra persona, son capaces de justificarIo verbalmente. Para ello es necesario el formato E2!3.
Numerosos autores han mostrado ltimamente que, en torno a los cuatro aos, los nios distinguen explcitamente
entre contenidos proposicionales y actitudes proposicionales.
Son capaces de explicar cmo ellos mismos pueden tener creencias verdaderas
o falsas que pueden cambiar, y
cmo los dems pueden tener creencias distintas de las suyas y actuar de
acuerdo con ellas (Gopnik y Astington, 1988). A esta edad aprecian tambin el papel activo de la mente para fijar las creencias (Chandler y Boyes,
1982; Wellman, 1988) y la naturaleza
representacional
de las creencias
(Perner, 1991; Olson, 1988; Flavell, 1988: Forguson y Gopnik, 1988: Astington, 1989). Son capaces de predecir las acciones de los dems cuando
se basan en creencias falsas (Perner el al., 1987; Wimmer y Perner, 1983).
y recordar el origen de sus propias creencias (Gopnik y Astington,
1988;
Gopnik y Graf, 1988; Wimmer el al., 1988). Son capaces de poner en duda
la informacin dada, en lugar de responder de manera automtica. Reconocen la diferencia entre las apariencias y la realidad; saben que las inteniu!ltiones pueden discrepar de la accin y las expresiones faciales, de los se n:;i1il'i'fu'ientos: y comprenden
la manera en que los puntos de vista y la
-:Ju~e'rcepcin influyen en la formacin de las creencias (FlaveIl et al., 1981:

El nio como psiclogo

167

Olson el al., 1988). Esta coleccin tan impresionante

de capacidades sugiere que a partir de los cuatro aos la distincin entre actitudes proposicionales Y contenidos proposicionales
se encuentra explcitamente
representada en el formato E2!3.

el

..

.Debera situarse la t,~ora de la mente en un contexto

(,

ms amplio?

de dominio general

Hasta ahora, he sostenido que la teora de la mente se basa en cmputos de dominio especfico mediante los cuales se distingue entre las actitudes proposicionales
y los contenidos proposicionales
sobre los que stas
operan; adems, esos cmputos se almacenaran en distintos niveles de explicitud. Joseph Perner, uno de los pioneros en el estudio de la teora de la
mente, postula que en torno a los cuatro aos se produce un cambio de
tipo ms general en hs capacidades metacognitivas,
gracias al cual los nios llegan a comprender
explcitamente
el hecho de que entre la mente
(la suya o la de los dems) y el mundo hay representaciones
internas que
actan como mediadoras (Perner, 1988, 1991).
Perner propone tres estadios en el desarrollo de la psicologa del sentido comn del nio~ Al principio, el nio pequeo cuenta con una sensibilidad innata hacia las expresiones conductuales de estados mentales (expresiones de alegra, tristeza, enfado y otras, apreciables en los ojos, el
rostro y las posturas corporales de los miembros de su especie). Perner
sostiene que el hecho de poseer al principio de la infancia esa sensibilidad
hacia las expresiones conductuales de los estados mentales no requiere la
.. atribucin de estados internos, sino simplemente
la descripcin verdica
de los estados conductuales
de nuestros congneres. Perner plantea que,
en este primer nivel, los nios representan
nicamente el comportamiento
observable, pero son capaces de cambiar esas representaciones
mediante
un modelo actualizador simple \4. Dicho modelo permite al nio atender
a, y representarse,
los cambios en las expresiones conductuales de los dems, as como sus propias experiencias internas de placer, tristeza. enfado,
etc. Por tanto, en este primer nivel el nio slo comprende las expresiones
externas conductuales
de los estados emocionales,
pero no su esta tus
como estados mentales internos.
El segundo nivel de la psicologa del sentido comn en el nio consiste. segn Pemer.len la comprensin
de los estados mentales como relaciones con situaciones del mundo reales o hipotticas. en vez de, simplemente, con el comportamiento.
Dicha comprensin,
de acuerdo con
Perner. hace que e~ nio pase de una teora conductual de los estados

(lJ

-l

168

Ms al/a de la modularidad

emocionales a una teora mentalista del comportamiento. En lugar de

manejar una sola descripcin verdica de la realidad, en ese momento los
nios tienen a su disposicin mltiples modelos alternativos de la misma
realidad, los cuales pueden retener simultneamente en su memoria a
corto plazo 15. Para Perner, el uso de modelos mltiples implica que se establecen relaciones entre dos contenidos proposicionales, pero todava no
se establecen relaciones entre un contenido y una actitud proposicional.
Perner et al. (1987) explican la naturaleza contrafctica del juego de ficcin sin recurrir a las actitudes proposicionales. Estos autores afirman
que, para explicar el juego de ficcin, basta con establecer una relacin
entre dos contenidos proposicionales: uno que describe la situacin real y
otro que describe la situacin imaginada (no verdica); ambos contenidos
operan al mismo nivel. Estos modelos alternativos se mantienen en la memoria a corto plazo y se utilizan para evaluar la situacin real. Los distintos protagonistas (los reales y los imaginarios) se asignan selectivamente a
la situacin descrita por cada uno de los modelos alternativos y se mantienen, por consiguiente, separados.
Sin embargo, de acuerdo con Perner, la capacidad de. tener modelos alternativos no basta para comprender la distincin .eritre Pienso que la
taza tiene t (una creencia que implica una actitud proposicional) y
Pienso en la taza con t (un pensamiento ficticio que slo implica contenidos proposicionales). Perner no cree que los nios de dos y tres aos se
basen nicamente en la realidad ..Lo que sucede, segn l, es que comprenden las diferencias entre, por ejemplo, pensar, querer, fingir y
odiar, gracias al uso de modelos alternativos de cmo esas palabras hacen que la gente acte de forma distinta. Recordemos la formulacin de
Leslie, muy distinta, segn la cual el juego de ficcin, al igual que la creencia, implica el concurso de dos niveles diferentes que obedecen a principios inferenciales y causales independientes: el nivel de las actitudes proposicionales (FINGIR/CREER que) y un nivel inferior: el del contenido
proposicional X. En cambio, la propuesta de Perner es que basta con manejar modelos mltiples de un mismo nivel-el de los contenidos proposicionales- para explicar cmo comprende el nio la ficcin, as como
otros avances que se producen en este momento del desarrollo: la comprensin de los desplazamientos invisibles, de la propia imagen reflejada
en un espejo, y la empata. Por consiguiente, segp Perner, estamos en
presencia de un cambio de dominio general, no de ,un cambio especfico
del dominio de la teora de la mente.
,
Para Perner, adems, el nio de tres aos intentajenfrentarse
a los problemas de creencia falsa manteniendo simultneamente en la memoria la
situacin que percibe realmente y la situacin descrita por el enunciado

-PE'/

,r

El nio como psiclogo

169

falso, examinando a continuacin la falta de correspondencia !?ntre estos

dos contenidos proposicionales. Pero, para entender la creencia falsa adecuadamente, se requiere algo ms que la asignacin de valores estndar
de verdad, ya que la creencia falsa se caracteriza no slo por ser falsa, sino
tambin por el hecho de que quien la tiene la considera verdadera. Este
cmputo ms complejo es el que requieren las actitudes proposicionales y,
de acuerdo con Perner, sa es la razn por la que los nios no disponen de
ellas hasta los cuatro aos.
El tercer nivel entra en juego a los cuatro aos, momento en el que los
nios son capaces de utilizar lo que Perner denomina metamodelos.
Estos modelos implican metarrepresentacin y son necesarios para comprender un conjunto de cambios que se producen en el mismo perodo de
desarrollo: la comprensin de creencias falsas y de las representaciones
errneas, y del hecho de que los estados mentales son representaciones internas. Perner afirma que es en ese momento cuando el nio llega a distinguir, por vez primera, entre actitudes proposicionales y contenidos proposicionales. Segn Perner, a los cuatro aos los nios llegan a comprender la
autntica naturaleza de las representaciones; es decir, el nio aprende que
una creencia que tuvo anteriormente era su representacin del mundo en
aquel momento, aunque ese modelo anterior lo representase errneamente. De esta manera el nio acaba construyendo una teora representacional de la mente, que puede aplicar tanto a su razonamiento sobre la
psicologa del sentido comn como a su razonamiento sobre el mundo fsico. El nio de cuatro aos sabe que las personas no actan en funcin de
situaciones alternativas, que pueden corresponderse con los hechos o ir en
" contra de ellos, sino que actan en funcin de las representaciones mentales
que poseen de esas situaciones. A esta edad, el nio sabe tambin que su
percepcin de los objetos depende de la distincin entre apariencia y realidad. Perner sostiene que, aunque los nios desarrollen un concepto de representacin en torno a los tres aos, hay que esperar hasta que tengan por
lo menos cuatro aos para que incorporen el concepto de representacin a
su teora de la mente y, por consiguiente, lleguen a comprender la creencia
falsa. Perner considera que estos cambios forman parte de un cambio ms
amplio, de dominio general, que se da en la capacidad de metarrepresentacin, en lugar de constituir un cambio de dominio especfico en la capacidad de usar y comprender las actitudes proposicionales 16.
Por consiguiente, tanto Perner como Leslie consideran que alrededor
de los 18 meses tiene lugar un cambio fundamental. Para Leslie esteeambio implica un nuevo mecanismo que permite generar representaciones
nuevas: las actitudes proposicionales. Segn Perner, en cambio, no hay que
recurrir an a un nuevo poder representacional; en vez de eso, Perner

"

170

,i1s al/a de la modularidad

aboga por la existencia de un mayor podero computacional,

que se manifiesta en ~Ihecho de que el nio puede tener simultneamente
varios modelos alternativos del mundo en su memoria a corto plazo, asignndolos a
diferentes elementos, tanto en el juego normal como en el de ficcin. Segn Leslie, los mecanismos disponibles en el juego de ficcin a los 18 meses
son los mismos que los que usan los nios de cuatro aos en las tareas de
creencia falsa, Perner, por el contrario, recurre a un segundo cambio fundamental a los cuatro aos que capacita al nio para representar
las representaciones
(es decir, para crear metarrepresentaciones)
y, por consiguiente, para usar, entre otras cosas, actitudes proposicionales.
Sin
embargo, ninguno de estos dos autores explica de qu manera las representaciones llegan a hacerse progresivamente
ms explcitas, cuestin que hemos abordado mediante el modelo RR en un apartado anterior.
En mi opinin, hay cosas acertadas
en cada teora. Baron-Cohen
(1989a, 1991 b) lleva razn al situar los comienzos de la teora de la mente
en los protodeclarativos
de la primera infancia, y Leslie tiene razn al mantener la existencia de dos niveles de procesamiento independientes
no slo
para las creencias sino tambin para el juego de ficcin (ya que parece que
ambos implican la actuacin de actitudes proposicionales sobre contenidos
proposicionales).
Esta importante distincin es la que hace que los cmputos de la teora de la mente sean sumamente especficos y no formen' parte
de un proceso de desarrollo de dominio general que afectara a toda la capacidad de representacin,
La distincin entre contenidos y actitudes proposicionales es, insisto, un caso tpico de especificidad de dominio, Pero, en
comparacin
con Leslie, Perner lleva razn al centrarse en los posibles
cambios que pueden ocurrir en este dominio en torno a los cuatro aos, y
al sostener que la teora de la mente incorpora en ltimo trmino una teora causal del conocimiento t7, en vez de centrarse nicamente en prolongar
la misma estructura que funciona a los 18 meses en el juego de ficcin para
explicar la comprensin de la creencia falsa a los cuatro aos,
Ms an. dentro del marco del modelo RR, sostengo que el proceso
general de re descripcin representacional
opera sobre las representaciones de dominio especfico de la teora de la mente que constituyen los protodeclaractivos,
al igual que sucede en otros dominios de la cognicin,
para convertirlos en estructuras de datos disponibles para otros procesos
(tales como los operadores de las actitudes proposicionales).
Y en cada ni- vel de re descripcin, las teoras de la mente explcitas pueden acabar cor.hnectandose con otras partes del sistema cognitivo, sin que los cmputos
-rnrautomaticos
de la teora de la mente dejen de seguir operando dentro de
i'~'n&tl'dominio especfico, Los cmputos
especficos del dominio de la teora
su~,de la mente interactan con procesos que afectan a todos los dominios:

El nio como psiclogo

171

por ejemplo, el marcaje temporal de las representaciones

(<<estado del'
mundo en el momento 1/creencia en el momento 1, estado. diferente
del mundo en el momento 2',/creencia en el momento 2", etc.) 18, o la
construccin de representaciones
que puedan mantenerse en la mente durante unos segundos para procesarlas despus sin que se vean afectadas
por el procesamientp
simultneo de otras entradas de informacin 19, Es
decir, comprender creencias falsas no implica slo la creacin de representaciones que puedan sustentar actitudes proposicionales,
sino tambin la
retencin de dichas representaciones
en la memoria a corto plazo y el
marcaje de sus relaciones temporales,

Es la teora de la mente igual que cualquier otro proceso de construccin

de teoras?
La distincin que Perner establece entre la teora mentalista del comportamiento que posee el nio de tres aos y la teora representacional
de
la mente del de cuatro resalta un aspecto importante que no se encuentra
en la formulacin db Leslie: el hecho de que los cmputos de teora de la
mente incorporen posteriormente
una postura metarrepresentacional
ms
general, que va ms-all de las actitudes proposicionales
propias de la teora de la mente incorporando
una teora causal del conocimiento. Leslie,
en cambio, defiende que la metarrepresentacin
es especfica exclusivamente de los cmputos de teora de la mente y, junto con Frith, busca en
el dficit que los autistas presentan en este dominio una prueba de su tesis, Estos autores intentan demostrar que el dficit especfico que caracte,.'riza al autismo es la falta de la capacidad de hacer metarrepresentaciones
(Leslie y Frith, 1987), Segn Leslie, todos los dems cmputos tienen lugar sobre la base de representaciones
primarias,
Sin embargo, otros muchos autores entienden que la metarrepresentacin es una capacidad de dominio ms general. Es ms, Frith sugiere que,
incluso en el caso del autismo, probablemente
est tambin implicado un
dficit de carcter rris general 20, Lo que, de hecho, parece faltarles especIicarnente a los indiViduos autistas no es una capacidad general de metarrepresentacin, sino la capacidad especfica de construir las representaciones
necesarias para sustentar las estructuras de las actitudes proposicionales
caractersticas del dbminio de la teora de la mente. Es la adopcin de la
postura de las actitudes proposicionales
la que nos permite comprender lo
que hay de especficamente
mental en la intencionalidad humana: entender
lo que los hablantes quieren decir, y no slo las palabras que dicen (Sperber y Wilson, 1986), Las personas con autismo tienden a tomar el lenguaje

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,.(

172

Ms al/a de la modularidad

de manera literal, sin comprender la pragmtica de la intencionalidad

. (Frith, 1989). Por ejemplo, responden S a la pregunta de Puedes pasarme la sal?, en vez de entender que es una peticin indirecta de que pasen la sal. Pero el dficit no tiene por qu suponer necesariamente una ausencia generalizada de capacidad metarrepresentacional. En ninguna de las
teoras que construyen los nios sobre el lenguaje, la~ matemticas o la fsica, de las que nos hemos ocupado en los captulos precedentes, se encontraban involucradas las actitudes proposicionales. stas constituyen un
subconjunto de dominio especfico que forma parte 'tle la capacidad general de metarrepresentacin, la cual parece penetrar n todos los dominios
de la cognicin. La sensibilidad a entradas informativas de dominio espec- .
fico, presente en la primera infancia, va seguida en muchos microdominios
por actividades de construccin de teoras explcitas. Una posibilidad sera
que los individuos autistas sufriesen un dficit general en la capacidad de
construir teoras; sin embargo, esta hiptesis parece poco probable en el
caso de los sujetos autistas de nivel alto y habra que comprobarla empricamente.
De este modo, por una parte, la teora de la menJe no es como las dems actividades de construccin de teoras, ya que se basa en las representaciones y mecanismos especficos que sirven de sustento a las actitudes
proposicionales. Pero, por otra parte, la teora de la mente es igual que
otras actividades de construccin de teoras, toda vez que cumple las siguientes caractersticas: implica la realizacin de inferencias basadas en
entidades no observables (estados mentales tales como las creencias); incorpora un conjunto coherente de explicaciones sobre los vnculos causales entre estados mentales y conductas, a partir de los cuales pueden predecirse las acciones futuras (p. ej., como Maxi cree que el chocolate est
todava en la cesta y no sabe que lo han cambiado de sitio, lo buscar dentro de la cesta); lleva consigo una distincin creciente entre datos y teoras
(comprendiendo el distinto grado de fiabilidad de diferentes fuentes de
conocimiento acerca de los estados mentales y el comportamiento que depende de ellos); y posee un dominio representado mentalmente y claramente definido sobre el que operan las explicaciones 'causales 21.
Al hablar del juego de ficcin, sealaba la importancia que tienen los
marcadores externos que actan como una especie de apoyo cognitivo sobre el que se sustentan procesos internos. Nosotros somos una de las pocas especies que hacen uso de distintas formas de indicadores externos
para potenciar nuestra memoria y nuestra comunicacin. Pasemos, pues, a
echar un vistazo al nio como grafista e indaguemos en cmo el uso de
herramientas culturales ampla nuestras restricciones 'biolgicas.

Captulo 6
EL NIO COMO GRAFISTA
Verba volant, scripta manent.

Las ratas y los chimpancs son seres muy inteligentes, pero no dibujan.
y esto no se debe simplemente a su falta de destreza manual. Sin embargo,
asome la cabeza por cualquier guardera, curiosee un libro cualquiera sobre la historia del hombre desde los tiempos del neoltico y paleoltico, o
visite algn pueblo que no haya tenido ningn contacto con la cultura occidental y se quedar impresionado por la omnipresencia de la tendencia humana a crear notaciones de diversas clases (p.ej., al dibujar, al burilar, al
pintar, al esculpir, al trazar mapas, y al inventar los diversos sistemas grficos como el lenguaje escrito, la notacin numrica o musical, etc.).
Otras muchas especies generan representaciones internas, pero hay algo
en la arquitectura de la mente humana que hace a nios y a adultos capaces
" de producir tambin notaciones externas, es decir, capaces de servirse de
instrumentos culturales para dejar una huella intencional de sus actos comunicativos y cognitivos. Los seres humanos tenemos una gran facilidad para
dejar huellas impresas (Wilks, 1982), para crear notaciones de diversos tipos. Voy a usar el trmino notacin para referirme a estas representaciones externas, y reservar el trmino representacin para referirme a algo
dentro de la mente. Desde luego, los individuos de varias especies no humanas, como ciertos moluscos e insectos, dejan huellas externas de sus desplazamientos, que les permiten volver a su punto de partida (Gallistel, 1990).
Pero, por lo que yo s, esto ocurre siempre a travs de secreciones del
cuerpo del animal y no por medio de algn tipo de instrumento externo a su
cuerpo. Adems, dichas huellas se dejan sobre la localizacin fsica real del
desplazamiento; no son intencionales o comunicativas. No se parecen en
nada a la facilidad humana para dejar huellas impresas.
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