PENSAR PARA ESCRIBIR

Un Programa de enseanza
para la composicin escrita
Directora:
Ma del Pino Lecuona Naranjo

Investigadores:
M" Jess Miranda Velasco
M" Jos Rodrguez Conde
Ma Cruz Snchez Gmez
Pilar Sarto Martn
Jess Valverde Berrocoso

CENTRO DE INVESTIGACI~NY DOCUMENTACI~NEDUCATIVA

r e a de Estudios e Investigaciones
Ministerio de Educacin y Cultura 1998

Nmero: 138
Coleccin INVESTIGACI~N

O MINISTERIO DE EDUCACI~NYCULTURA
Secretaria General d e Educacin y Formacin Profesional
Centro d e Investigacin y Documentacin Educativa (C.I.D.E.)
EDITA: Secretarla General Tcnica - Cenwa d e Publicaciones
Depsito legal. M-25582-1999
NIPO:i76-99-063-6
1SBN: 84-369-3202-1
imprime: Solana e Hijos Artes Grficas, S.A
Cl. San Alfonso,26, La Fortuna (Madrid)

1.1. Teora del proceso ...................

.
.
..............................................................
1.2. Teoria del gnero ..........................................................................................

cAP~TLTLOU. PROCESOS COGNiTiVOS IMPLICKDOS EN LA COMPOSICIN

ESCRITA
2.1. Proceso de la composicin escrita .............................................................
2.2. Naturaleza del proceso de composicin
2.2.1. La planificacin
2.2.2. La produccin
22.3. La revisin
2.3. Comunicar vs. tran
2.4. Demandas cogmtivas en la composicin escrita: la necesidad de la
metacognicin

CAPfTLTLO. 111. LA ENSENANZA DE LA COMPOSICI~N

ESCRITA .......
..
3.1. El enfoque construcimsta ...........................................................................
3.2. Implicaciones educativas ..............................................................................
3.3. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en la enseanza de la composicin escrita ...................
.
.
.
.....................
CAPfTLTLO. IV EL PROCESO DE INVESTIGACIN ...................................
4.1. Objetivos e hiptesis de la investigacin

4.4.2. Aptudes es
4.4.3. Procesos cognitivos y metacognitivos implicados
en la composicin escrita

4.4.4. Rendimiento en composicin escrita

4.5.1.Enumeraci
recogida de informacin
4.5.2.1.Pruebas estandarizadas
4.5.2.2. Cuestionario inicial al alumn
4.5.2.4.Cuestionario d e rendiiiento en la composicin escrita
@autas d e evaluacin)
4.6. Estructura y desarrollo del trabajo
CAPfTULOV TJN PROGRAMA EDUCATIVO PARA LA COMPOSICI~N
ESCRITA
5.1. La expresin escrita en el curricuium escol
5.2. Presentacin general del programa d e inte
5.3. Texto descriptiv
5 . 3 1 Implement

.,., ,,..,.. ,, , ., ,. . ,. ... .. ... ..

5.4. Texto narrativo

tivos ..... .. .......... .. ,, ,., ,, ,., ,, ,.,., ,, ,, ,., ,, ,., ,, ,, ,.,., ,, ,., ,, ................... ... .................
5.5. Texto expositivo
5.5.1.Implementacin del programa d e intervencin para textos expositivos
cAP~TULOVI. RESULTADOS QU SE CONSIGUI CON ESTE TRABAJO?
5.1. Evaluacin inicial d e losilas escolares y su entorno . . . . . . . . . . ... ............
6.1.1. Entorno familiar: Factores econmicos y culturales .......................
6 1 . 2 El alumnado: Intereses culturales y escolares
6.1.3. Nivel cognitivo y aptitudes de aprendizaje d e loslas alumnosias
6.1.4. Valoracin de los procesos cognitivos y metacognitivos implicados
en la composicin escrita @retest y postest) ...................,.,., ,, ,., ,, ,., ,,
6.2. Evaluacin d e la competencia en la escritura
6.2.1. Evaluacin inicial del alurnnado en composicin escrita ..............
6.2.2. Evaluacin de la competencia de losilas escolares para la composicin escrita d e cada tipo de texto
6.2.3. Evaluacin final de la competencia para la composicin escrita
...................umnumnumnumn.umnumnumnumn.umnumnumn

cAP~'ULIvII . CONCLUSIONES Y PROSPECW A .................................... 217

.......................................................................................
ANEXOS ....................
.
.
223

BIBLIOGRAF~A ...............................................................................................

255

AGRADECIMIENTOS

Este libro es fruto de la contribucin de muchas personas.

Indudablemente y sin menosprecio de otras, la colaboracin esencial, que da sentido a esta investigacin, ha sido la prestada por
los~lasescolares, pues de stoslas ha dependido todo cuanto les
relataremos a lo largo de este trabajo. Claro que nuestra interaccin
no hubiera sido posible de no contar con el beneplcito de los
Consejos Escolares, loslas Directivos y del Profesorado de los
Colegios Pblicos El Lazarillo de Tormes y Juan Jan d e Salamanca
que han facilitado su realizacin.Vaya pues nuestro agradecimiento.
Como todoslas sabemos, cualquier actividad de investigacin
requiere de unos fondos que sustenten la carga econmica que
conlleva; en esta ocasin, dicho respaldo ha estado en las manos
del CIDE, con quien quedamos en deuda pues de otra forma este
libro no se habra ni tan siguiera gestado.
Debemos mencionar la inestimable ayuda ofrecida por amigos y
amigas como Ignacio Gonzlez Lpez,Teresa Hernndez Gonziez
y Begoiia Jimnez Alamayona que nos ayudaron a la hora de irnplementar nuestro diseo de intervencin.
Tambin queremos dar la gracias por las valiosas orientaciones
y sugerencias que, tras la detenida lectura de este libro an ocupando su tiempo de vacaciones, nos hicieron personas muy queridas como Juan Carlos Alonso Fknter, Ana Carabias Torres y Ma
Angeles Martn Lorenzo.
Para terminar agradecer la comprensin y la paciencia de nuestros familiares y amigoslas ms cercanos.
A todoslas miles de gracias.

Expresarnos por escrito, incluso para las personas adultas, ha

resultado una carrera de obstculos que a lo largo de nuestra existencia hemos tenido que superar. A veces, cuando crees que prcticamente has alcanzado la meta, lo que supone, ser capaz de
escribir lo que se piensa de forma coherente, correcta y lgica, nos
damos cuenta de que otros y otras lo hacen con belleza. Es lgico
que el lectorla de estas primeras lneas opine que poderse comunicar por escrito es una necesidad, algo que debemos conocer;
mientras que construir nuevos mundos con las palabras es un arte,
slo reservado a unos pocos. Tambin nosotros/as coincidimos en
este aspecto con usted, no se trata de que seamos literatoslas,sino
que tengamos los suficientes recursos para poder resolver con aptitud las situaciones de la vida cotidiana que nos exijan la transmisin
de informacin mediante un papel.
Llegado a este punto nos debemos preguntar por qu nos
resulta tan costoso exponer algo a travs de la escritura? Por qu
escribir es, en general, algo tedioso y aburrido, que nos supone
adems un gran esfuerzo? Por qu una parte considerable del
alumnado, independientemente de su edad, rechaza la escritura?
Tanto es as que, cuando en la escuela se nombra la palabra redaccin se produce una marea de "quejidos y aullidos" de nios y
nias que imploran desconsoladamente ser perdonados por todos
sus males a fn de evitar tal castigo. Escribir se transforma progTesivamente en un castigo. Cuestiones stas que nos llevan a 10S/as
profesionales de la educacin irremediablemente a otras de mayor
transcendencia qu hacemos mal? o simplemente &@ no hacemos en la escuela? En la mente de todos est el recuerdo de la
redaccin que el maestro o la maestra nos pidi sobre "la primavera", es ms, la querencia del profesorado por las estaciones ha
sido, y sigue siendo, algo casi gentico. Pero lo malo no es eso, lo

peor es que en ningn momento se nos deca cmo hacerla y, por

supuesto, la consabida correccin se limitaba, casi en exclusividad,
a la ortografia. Poco ha cambiando la enseanza en este sentido.
La realidad con la que habitualmente nos encontramos es que
muchos/as jvenes, y quienes no lo son tanto, que supuestamente
han superado niveles educativos obligatorios e incluso superiores,
son incompetentes en la escritura, o como se dira ahora, son
maloslas escritoreslas.Sus escritos se caracterizan por la desorganizacin en la presentacin de las ideas, por lasimplicidad estructural, por la falta de coherencia y cohesin, por la pobreza en el uso
del lxico, por numerosos errores ortogrficos, y un sin fin de problemas. Como consecuencia lgica de esta falta de dominio en la
expresin escrita y pese a su relevancia en la formacin integral del
individuo, se comprueba la preferencia del alumnado por otros
recursos de comunicacin.
Tanto es as que, la dificultad para comunicarse por escrito de los
chicos y chicas que terminan la educacin obligatoria suscita una
enorme preocupacin entre el profesorado; inquietud que se ha
visto recientemente rekendada por los resultados de las evaluaciones de este tramo de ensefianza efectuadas tanto a .nivel estatal
como autonmico (evaluacin de la ESO, Primaria, etc. llevada a
cabo por el INCE, 1997 y 1996 respectivamente).
De lo que no nos puede caber duda alguna es del valor que
posee la escritura en nuestro desarrollo vital. La composicin o
expresin escrita, es una habilidad imprescindible para el desenvolvimiento individual, acadmico y social de las personas. No hace
falta pensar demasiado'para deducir cul es el medio habitual
usado en nuestros centros escolares a la hora de valorar el rendimiento en las distintas reas curriculares;la estrella es la denominada prueba escrita, ejercicio, control o examen (trmino con una
connotacin absolutamente negativa para los y las estudiantes). La
brillantez de una alumna o alumno en la ejecucin de un examen
estar condicionada por su facilidad de expresin, de modo que,
an teniendo el mismo nivel de conocimientos que cualquiera de
sus colegas, va a obtener una mejor calificacin. En d e f ~ t i v ano
,
erramos al decir que el progreso acadmico se demuestra, casi en
exclusividad, por medio del lenguaje escrito, por lo que su dominio
es esencial para el xito escolar, resultando tanto un objetivo como
un producto de la educacin (Gil Escudero, 1984).

Algo semejante a lo que acabamos de comentar sucede en el

desarrollo profesional y social. Claro ejemplo de ello, lo tenemos en
el sistema de oposiciones que concede un valor importante a la
capacidad para desarrollar un tema por escrito. Adems, a la
mayorade loslas candidatoslas a un puesto de trabajo se les exige,
entre otras cosas, la elaboracin del "curriculum vitae", cartas de
presentacin, solicitudes, etc., estando su acceso laboral, en gran
parte, mediatizado por su dominio de la lengua escrita.
Sin embargo y pese a su trascendencia, no obstante, la instruccin de las habilidades de expresin escrita no ha sido un mbito
prioritario en la prctica educativa. En general, en la enseanza de
la redaccin, no se han dado demasiadas pautas ni estrategias concretas que sustenten su desarrollo, con lo cual eHa escolar, ha ido
aprendiendo esta destreza de forma asistemtica e iniuitiva. Hecho
que es reconocido por los diseadores de la actual reforma educativa en los documentos relativos a la misma; en concreto, nos referimos al Diseo Curricular Base para la Educacin Primaria, que
expone lo siguiente sobre la produccin escrita: quiz este sea uno
de los aspectos en que tambin ha habido prcticas poco orientativaspara el alumnado y quepoco han contribuido al desarrollo de
s u expresin. Las famosas "redacciones" o el desarrollo de temas
libres, sin ninguna pauta o trabajo sistemtico, ha desvirtuado en
gran medida lo que deberia ser una prctica rica, en la que al nio
s e ensee a expresar bien una opinin a estructurar un comentario
personal, a narrar s u s propios sentimientos y experiencias, y en
definitiva, a disfrutar en la creacin de s u s propios textos (MEC,
1990: 306).
De la mano de la documentacin oficial, que incluso se hace eco
de la lamentable situacin en la que se encuentra esta enseanza,
nos adentramos en una ltima cuestin fundamental: Cmo debemos hacer para instruir en la expresin escrita a nuestroslas escolares? A elio slo podemos responder a la luz de los hallazgos en
el campo de la investigacin educativa, razn por la cual researemos a continuacin, aunque sin nimo de exhaustividad, algunos
trabajos representativos.
En relacin a las leas de investigacin sobre la escritura, resalta la existencia de numerosos estudios sobre los procesos cognitivos y ejecutivos implicados en la composicin escrita (Bereiter,
1980; Bereiter y Scardarnalia, 1982, 1987, 1992: Flower y Hayes,

1980; Camps, 1990, 1992). Entre ellos cabe destacar especialmente por su relevancia dos variantes: el modelo defendido por
Bracewell (1980) y el desarrollado por Flower y Hayes (1980).
Igualmente, encontramos trabajos que profundizan en la relacin
entre lenguaje y estructura del texto como factores mfluyentes en la
composicin escrita: Vigotstky (1973); Bereiter y Scardamalia
(1981);Black (1982);VanDijk (1980, 1983, 1990);etc. Otra vertiente
de estudio es la que se ocupa de la enseanza de la expresin
escrita, de los cuales los ms representativos son los de Bereiter y
Scardamalia (1981); F'reedrnan y Katz (1987) y Camps (1990). De
toda esta enumeracin, es importante resaltar la escasez de trabajos realizados por investigadoreslas de este pas en relacin a las
modalidades de investigacin enumeradas. Sin embargo, la composicin escrita desde el punto de vista de la estructura superficial
de los textos, ha sido objeto de estudio en numerosas investigaciones, especialmente desde este Departamento de Didctica,
Organizacin y Mtodos de Investigacin de la Universidad de
Salamanca bajo la direccin de Rodrguez Diguez (Martnez de la
Fuente, 1984; Rubio, 1985; Echeverra, 1985; Herrera, 1985;
Martnez Garca, 1985; Gaiiego Rico, 1988; Moro, 1991; Cabero,
199 1; Goicoechea, 1991; Herrera, 1992; Sarto, 1994).
Nuestro trabajo parte de una fundamentacin eclctica insertndose dentro de los enfoques procesual, funcional y del gnero, con
la finalidad de elaborar y verificar diseos especficos de enseanza. Desde nuestro punto de vista, tales programas deben caracterizarse por su facilidad de aplicacin en la prctica educativa, por
atender al aprendizaje y perfeccionamiento de la expresin escrita
en funcin de las modalidades textuales (descriptiva, narrativa,
expositiva, etc.) y, por supuesto,por ensear a pensar para escribir.
En este sentido se manifiestan Milin y otros (1991:14): saber escribir implica un conjunto de saberes especficos que van desde la
habiiidad motriz de la operacin grca hasta actividades cognitivas complejas: c..) escoger la estructura del texto, seleccionar el
contenido, las palabras, organizar los elementos lingusticos, etc.
El examen de la legislacin vigente en materia educativa, la Ley
Orgnica 111990, de 3 de octubre de ordenacin del Sistema
Educativo, y su posterior desarrollo, indica que una de las finalidades esenciales en la Educacin Primaria es el desarrollo del lenguaje escrito. Como consecuencia,es de suponer que el alumnado

de 6' curso de Educacin Primaria debe estar instruido en estrateg a s bsicas de composicin escrita. De ahi, que este trabajo se
interese en la configuracin de estrategias de enseanza partiendo
del estudio de las composiciones escritas realizadas por los escolares que van a iniciar 6' curso. Su anlisis nos proporcionar una
valiosa informacin acerca de los problemas que dichoslas discentes manifiestan en el desempeo de esta tarea, para el consecuente diseo de los programas de intervencin educativa adaptados a
los diversos gneros textuales, siempre en nuestro empeo por
contribuir a resolver los enigmas de la enseanza de la expresin
escrita.
Pasemos ya, sin ms dilacin, a explicar cmo se estructura este
libro. Aunque no de forma explcita, su contenido se organiza en
dos grandes apartados. Una primera parte, constituida por los cap:
tulos iniciales, en la que sustentamos todo el desarrollo de nuestro
trabajo y, una segunda, que gira en torno al programa de enseanza de la composicin escrita, su aplicacin y validacin
Los tres primeros captulos muestran las ltimas tendencias en el
estudio sobre la enseanza de la composicin escrita, la naturaleza
del proceso y las etapas del mismo, as como la planificacin de la
enseanza segn el enfoque constructivista.
En el primero, se describen los grandes ejes de dos enfoques
tericos: el procesuai, que concibe la escritura como un acto esencialmente cogmtivo y metacogmtivo y la teoria del gnero que
defiende que cada tipo de escrito exige la adopcin de estrategias
de enseanza y de aprendizaje adaptadas. Posterioremente, se
ahonda en los procesos cognitivos bsicos implicados en la com~osicin.
Y finalmente. en el tercer ca~tulonos adentramos en el
mbito de la enseanza desde una pe;spectiva constructivista,que
entiende el aprendizaje como una actividad autoestmcturante del
aprendiz; es decir, $a actividad autoiniciada y autodirigida por
$vi&/ella mismoJa. Esta parte terica, concluye coiuna
sin acerca de las posibilidades de aplicacin de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en el dominio de esta habilidad.
En el captuio cuarto especificamos y fundamentamos metodolgicarnente el proceso de investigacin en este trabajo. Reflejamos
en l desde el diseo de partida, los objetivos e hiptesis hasta las
variables y sus instrumentos de medida. Este estudio se enrnarca
>~

dentro de lo que en investigacin educativa se denominan diseos

de grupos de control equivalentes con medidas pre-tratamiento y
post-tratamiento, pertenecientes a la metodologa cuasi-experimental.
El programa de intemncin explicado, en el siguiente captuio,
est basado en principios y presupuestos fundamentados en trabajos
antenomente realizados, destacando al respecto: el programa de
entrenamiento diaigico de Englert y Raphael(1988) que se combina
con el de autoinsmccin de Grahan y Hatris (1989) y la revisin de la
literatura referente a las camcteristicas y procesos cogmtivos implicados en la elaboracin de los diferentes textos: descriptivos (Teberosky
1991 y Cassany 1995, enke otros);narrativos (Stein y Trabasco, 1991;
DeVega y otros, 1990, etc.) y expositivos (Snchez-Enciso,1993, etc.).
Por otra parte, nuestro planteamiento de enseanza uza, como
recucso orientador de aprendizaje, modalidades de hojas de pensar
ajustadas a los tipos de textos, elabomdas "ex profeso" por los miembros del equipo de m a j o .
En el sexto captulo, exponemos aspectos descriptivos del alurnnado, en cuanto a sus intereses escolares y culturales, al entorno
sociocultural de sus familias; y lo que es ms importante, sus logros
en el aprendizaje de la expresin escrita a partir de la implementacin de los programas de instruccin. En definitiva, se resuelve
aqui el dilema acerca de la utilidad de nuestros diseos educativos.
Culmina este libro en su captuio sptimo con las conclusiones
generales e implicaciones que se han derivado del trabajo investigador. Adems sealamos futuras lneas de profundizacin dentro
de esta modalidad de estudios, de cara a paliar nuestras l'iitaciones y10 a potenciar aquellos aspectos en los que hemos obtenido
mejores resultados.
Esperamos que nuestra pequea aportacin contribuya de
alguna manera a responder a la pregunta que lneas atrs nos
hacamos &qu podemos hacer para ensear al alumnola a
comunicarse por escrito? Lo importante, y para nosotros/as sera
suficiente, es que al menos algnla escolar pueda beneficiarse
del fruto d e esta investigacin adquiriendo las destrezas necesarias, en relacin a la comunicacin escrita, que permita su
mejor desenvolvimiento personal y social.

La enseanza de la composicin escrita ha sido abordada a lo largo

del tiempo, desde muy diversas perspectivas derivadas de los grandes
modelos didcticos imperantes en cada momento. En este sentido,
Cassany (1990) distingue cuatro enfoques bsicos de la enseanza del
lenguaje escrito teniendo en cuenta que cada planteamiento insiste en
un aspecto determinado:
- Enfoque

gramatical; donde se identifica expresin escrita con el

dominio de los aspectos gramaticales,ortogr cos y sintcticos.

- Enfoque procesual que fundamenta la enseanza en el desarrollo de los procesos cognitivos implicados en la escritura
-Enfoque basado en el contenido. Se proyecta el estudio
del lenguaje escrito desde un punto d e vista interdisciplinar con el aprendizaje d e otras materias curriculares.
- Enfoque funcional. Modelo eclctico fundamentado

a partir de la
teora del gnero y del enfoque procesual y por supuesto de la
teora funcional d e los actos d e habla. Dicho enfoque insiste en
la produccin y comprensin de distintos tipos de textos.

Sin embargo, nos centraremos en la descripcin de aquellas tendencias con clara fundamentacin en la corriente cognitiva, tanto por
su predominio en la historia reciente de la investigacin de este aprendizaje como, porque a nuestro juicio, el proceso de enseanza-aprendizaje es indisociable de la dimersin cognitiva del alumnado y del
profesorado. Los supuestos fundamentales de las teonas que seguidamente exponemos, constituyen los cimientos para la constmccin del
programa de instruccin dirigido a la mejora d e la expresin escrita
d e los~lasescolares.

l.1.TEoRA DEL PROCESO

El enfoque procesual surge como respuesta a los mtodos tradicionales que se caracterizaban por ser frapentarios y atomistas, ms
que globales y holisticos. Para el enfoque tradicional la escritura es una
megahabilidad constituida por una jerarqua de subhabilidades, cada
una de las cuales puede ser considerada como un completo sistema
en si mismo y, por lo tanto, susceptible de ser objeto de anlisis, evaluacin y tratamiento educativo individualizado (Cambourne y Turbill,
1990: 338). De ah la existencia d e libros o manuales que contienen
ejercicios de gramtica, de puntuacin, de frases tpicas, modelos de
cartas, etc. En general, esta perspectiva conduce a actividades descontextualizadas de escritura, no orientadas por un fin comunicativo
real y carentes, por tanto, de significatividad fuera del aula, lo que dificulta la transferencia de los aprendizajes.
El enfoque centrado en elproceso concibe la composicin como un
proceso esencialmente cognitivo. Su objetivo es desvelar los procesos
que subyacen a la actividad de escritura, para lo cual utiliza la resolucin de problemas, la metacognicin, la autorregulacin o la toma de
conciencia. En la produccin de textos estn implicados tres sistemas
de conocimiento: (a) un saber social o interpersonal, referido a las
relaciones de loslas interlocutoreslas; (b) un saber conceptual, referido a los conceptos en relacin con el mundo y con el tema del texto y
(c) un saber lingstico o textual, es decir, un repertorio de las formas
lingusticas y de las formas especificas del texto en cuestin.
El enfoque procesual estableci una serie de etapas en el proceso
de creacin d e un texto escrito (planificacin, produccin y revisin)
que fueron adoptadas por muchos programas educativos diseados
para la enseanza de la composicin escrita. La consideracin de una
perspectiva del aprendizaje d e la escritura, preocupada ms por el
proceso que por el producto, aument el inters por esta enseanza y
supuso un importante cambio en el diseo de las actividades educativas, de modo que se pas de los ejercicios escolares sin relacin al
contexto, a la concepcin de "aprender a escribir escribiendo" y a la
utilizacin d e textos verdaderamente comunicativos. Loslas partidarioslas de este enfoque subrayan la prdida del temor a la escritura en
los alumnos y las alumnas (generalmente ms preocupados por el
producto final que por el proceso en s) al asumir como naturales las
nociones de "hacer un borrador" o "revisar un texto", sin que tengan

para elioslas significados negativos. La revisin es una actividad de

aprendizaje difcil d e asumir por parte del estudiante. Por lo general,
existe una "ceguera" de los escritoreslas noveles hacia los propios
errores, que puede ser explicable debido a su falta d e experiencia; de
modo que la revisin de sus textos suele realizarse a niveles ms bien
superficiales (de tipo tipogrfico, ortogrfico o lxico). Razn por la
cual, la relectura, la revisin y la reescritura de un texto son actividades
que necesitan ser enseadas y aprendidas. La revisin constituye uno
de los momentos fuertes del aprendizaje de la produccin de un texto.
A menudo conviene separar el momento de revisin de la primera versin del texto y el momento de reescritura de la versin definitiva,para
facilitar la toma de distancia d e la versin inicial y una mayor libertad
de accin en la obra fmal.
dien
Otra caracterstica distintiva del enfoque procesuai es el trabajo
gmpo. Quienes escriben comparten esta tarea con sus educadores,
padres o madres y con compaeros y compaeras del aula, a fin de
recibir consejo y ayuda. LosAas enseantes ven a su alumnado, y stos
a s mismo, como escritores y escritoras. De ah que la eleccin de los
temas sea una actividad ms que compete a loslas aprendices, lo que
redunda en su motivacin para escribir.
En opinin d e loslias especialistas que critican el enfoque procesual, la escritura debera ser entendida como una negociacin de significados compartidos. EUa alumnola construira un modelo d e
lenguaje escrito basado en el intercambio de significados y de textos,
como empresas compartidas. Por el contrario, el modelo procesual
considera el texto como una creacin privada que pertenece al in viduo. Esta visin de la escritura tiene importantes repercusiones en la
forma d e interaccin en el aula. La regla fundamental es dar la responsabilidad al escritor y; en vez de proporcionar una orientacin
impicita a travs del dilogo, eMa enseante acta como espectador
mudo. En vez de proporcionar un modelado explcito, las reglas son
que eMa docente no prescribe y, por tanto, toda direccin explcita es
evitada. En vez de que stela ayude en la construccin del texto, nunca
insina un mayor conocimiento deLtema que el que eMa escolar se
supone posee. Todo gira en torno a la experiencia previa del aiumnado, y evitando el~ladocente proporcionar modelos o sugerencias,
hacer primero las preguntas o dar interpretaciones a las respuestas y
rehusar tomar cualquier responsabilidad en la construccin del texto
del estudiante.

Nosotroslas consideramos el enfoque procesual desde una perspectiva ms abierta y creemos que es perfectamente compatible con
el uso del modelado; el cual, por razones didcticas, consideramos un
recurso educativo de primer orden en la enseanza de la composicin
escrita. Por consiguiente, adoptamos este enfoque en nuestra propuesta educativa, aunque disentimos del carcter individualista que
algunos d e sus defensores propugnan puesto que no creemos que sea
una caracterstica que defina este enfoque sustancialmente; en nuestra
opinin ms bien lo empobrece.
Tambin se ha puesto en duda la hiptesis, comn entre loslas
defensoreslas del enfoque procesual, que sostiene que loslas escolares aprenden a escribir textos narrativos dentro de un proceso madurativo natural. Por lo general, el primer tipo de texto que stoslas
producen en la escuela tiene que ver con la observacin y la narracin. El texto narrativo es seleccionado, no porque cualquier tendencia
natural les predisponga a elegirlos, sino ms bien porque las prcticas
de enseanza realmente les animan a producirlos. Se incita a que
escriban 'historias' e incluso en los primeros aos escolares prcticamente todo escrito es una 'historia'. A nuestro juicio dicha hiptesis
slo yerra al considerar que la elaboracin y el gusto por la narracin
sea consecuencia de una tendencia infantil natural, por el contrario
cabe considerarla como una predisposicin cultural. Los nios y las
nias desde etapas tempranas de su desarrollo escuchan cuentos e
historias orales contadas por el adulto.
Las tendencias actuales tienden a considerar la escritura como
expresin del sentido personal. Por eso, se exige al enseante que preste ms atencin a las motivaciones que inducen aiia colegida a escribir, a cmo percibe la finalidad de su escritura, su relacin con quin lee
y su percepcin de lo que quiere decir. Estos ltimos aspectos enriquecen el enfoque procesual hasta el punto de conformar nuevas perspectivas en la investigacin de la composicin escrita. Dicho enfoque,
denominado wntextual o ewiQw, analiza el texto escrito desde su
perspectiva etnogrfica, como un proceso condicionado por el contexto en el que se desarrolla, especialmente la escuela. Por eiio, se examinan los componentes internos aula (profesorla,programa, actividades,
espacios fisicos,relaciones interpersonales) y los externos a ella (especialmente la experiencia que el dumnado tiene de la escritura en el
medio familiar). Los promotores del enfoque ecolgico abogan por una
enseanza que establece un buen ambiente de apoyo en el que eMa

escolar sea considerado como escritorla, se le motive para asumir riesgos y lo comprometa en la construccin de si@lcados. Ms adelante
se explicitarn las aplicaciones didctica5 de la teora procesual en el
mbito de la enseanza de la composicin escrita.

1.2.l'~oRfADEL GENERO

A principios de los ochenta comienza en los Estados Unidos el

desarrollo del enfoque de la enseanza de la escritura basado en la
teora del Gnero (Genero Theory), que fundamentada en los estudios
sobre el lenguaje de Halliday, construy un modelo funcional del lenguaje, integrado por las denominadas funciones bsicas l . La nocin
acto d e escritura es considerada en este modelo como una seleccin
simultnea entre un gran nmero de opciones interrelacionadas, las
cuales representan el potencial de significado del lenguaje. Al escribir
elegimos el sistema de opciones disponibles. Es la gramtica de la lengua escrita y el~laescritorla, quienes hacen sus elecciones dentro de
este sistema, no en abstracto, sino en el contexto comunicativo real.
Cada acto d e escritura cumple una de las funciones bsicas del lenguaje. La tarea de escribir siempre va asociada, al menos, a una funcin comunicativa especfica, con lo cual su finalidad debe estar
definida desde el primer m omento por quien escribe. El acto de
escribir se convierte en una actividad pragmtica, orientada a la
comunicacin en los contextos cotidianos o reales y nunca se considera una actividad cerrada en s misma, alejada de toda significatividad
y prctica como en ocasiones se convierte la tarea de la composicin
en la escuela.
Los gneros son las maneras o estilos en los que escribimos sobre
un tema determinado, que est previamente organizado por modos de
escribir establecidos cuituraimente (convenciones estilsticas) '. El
enfoque basado en el Gnero para la enseanza de la escritura ha
definido los siguientes gneros:
-

Instrumental ("yo quiero..!'): reguladora ("hazlo como te algo"); interaccional("t y

yo"); personal ("lo hago yo"); heuristica ("dime por qu");imaginativa ("vamos a hacer
como si..:'); representativa ("tengo algo que decirte") y ritual ("&raseuna vez..:').
Segn Christie, "es posible hablar de gneros escriios (un texto sistematicamente
organizado para construir significados) y tambin es posible hablar de gneros curriculares, donde el trmino hace referencia a las formas en las que las actividades de
1

1.Gneros factuales

Procedimiento (cmo hacer algo).

Descripcin (cmo es una cosa determinada).
Informe (cmo es una clase de cosas).
Explicacin (razonar el porqu d e un juicio).
Argumentacin (argumentar por qu se ha emitido una tesis)
11.Gneros narra tivos

Relatos.
Narraciones basadas en experiencias personales.
Narraciones basadas en la fantasa y la imaginacin.
Cuentos morales o fbulas.
Mitos, relatos de humor, sagas.
El primer aspecto que cabe destacar, al abordar la enseanza de la
composicin escrita, es el de la variedad de textos. El objeto de aprendizaje, por tanto, no es un objeto nico e indiferenciado sino una pluralidad d e gneros que presentan cada uno caractersticas lingsticas
bien precisas. Esto quiere decir que no se aprende globaimente a
escribir, se aprende a narrar, a explicar, a exponer, a argumentar, a
describir, a escribir diversos tipos de cartas, etc. De cada una d e estas
modalidades se derivan problemas particulares de escritura que
demandan la adopcin d e estrategias de enseanza y aprendizaje
adaptadas. Por consiguiente, si cada escrito, para que ser interpretado
correctamente por quien lo lee, debe mostrar una organizacin global,
enseanzalaprendizaje estn sistemticamente estructuradas y organizadas en normas o patrones del discurso del aula. Los gneros curriculares estn tambin sistemticamente formados y estnictmdos para construir signicados" (Chriitie. 1984:
179) Por otra parte, los diferentes corpus de conocimientos representan formas diferentes de d e f ~ yr tratar los problemas. La ensetianza, por consiguiente, necesita
hacer explicito el "cmo" elaborar un texto escrito en un rea de conocimiento particular (se enlaza, de este modo, lenguaje y conocimiento).

las formas de planificacin o de organizacin han de ser distintas

cuando se trata de narrar, de describir, de explicar o de argumentar.
Es pues imprescindible que eMa escolar tome conciencia d e la diversidad de gneros textuales y aprenda a escribir no "en general", sino
en funcin d e situaciones de comunicacin particulares, es decir,
segn (a) el objetivo que se pretenda conseguir (convencer, divertir,
explicar, describir, etc.); @) a las personas a quienes va dirigido (autoridades, compaeros/as de clase, profesorado, alumnado de otro centro, etc.) y (c) el lugar social donde el texto ser publicado (revista
escolar, fichas para el uso del aula, etc.). Para todo ello eMa aprendiz
tendr que tomar como referencia otros textos sociales en uso.
Aprender a expresarse mediante los gneros no es un asunto de
simple "imitacin", por el contrario, supone un proceso mucho ms
sutil de interaccin entre enseante y aprendiz. Es un asunto d e negociacin, donde la orientacin docente no conlleva la adopcin de un
papel dependiente por parte del alumnado en la constmccin de
escritos. Pero an hay ms, a la actuacin docente anteceden los
aspectos relacionados con las opciones didcticas relativas a la
secuencia de enseanza que se debe seguir en la tipologia de textos;
la progresin lineal o la progresin en espiral. La primera de ellas sirve
de fundamentacin a numerosos mtodos de enseanza de la composicin que abordan la produccin escrita aprendiendo a utilizar cada
vez un gnero textual determinado. De modo que siguiendo una
secuencia lineal en la eleccin del gnero se instruye al alumnado en
la elaboracin de una modalidad textual concreta en cada curso
acadmico. En suma, se propone que se aprenda durante un ao a
describir, para al siguiente acceder a la narracin, posteriormente a la
exposicin, y as sucesivamente. Los defensores de esta secuenciacin
consideran, adems, que el orden ms adecuado es aqul que
comienza con la descripcin, sigue con la narracin, para concluir con
la exposicin.
Frente a la progresin lineal, otroslas especialistas proponen la progresin en espiral. En lugar de seguir una l e a continua que vaya de
un gnero a otro, se sugiere una secuenciacin con acercamientos y
alejamientos continuos (a modo de un zoom en una cmara de video)
para la enseanza de los diversos gneros, a fin de profundizar paulatinamente en cada uno de 6llos. Es decir, es un proceso de enseanza-aprendizaje, que se ocupa de la diversidad texiual (narracin,
exposicin, descripcin,...) en todas las etapas escolares. Lo que

variara de un nivel a otro sera, por una parte, el tipo de texto (cuento, relato d e vida, relato histrico, enigma, leyenda, etc.) y, por la otra,
la profundidad en las dimensiones sintcticas, semnticas y ortogrficas de los textos.
En el rea francfona, desde los aos 80, el equipo de Didctica de
la Lengua dirigido por Bronckart en Ginebra, empez a elaborar y a
experimentar una serie de secuencias didcticas destinadas a mejorar
la produccin escrita de diversos tipos de gneros textuales 3. En nuestro pas, los equipos surgidos a raz de la implantacin d e la reforma
educativa y la creacin d e los departamentos d e Didctica d e la
Lengua y la Literatura en las universidades han dado un gran impulso
a la investigacin en el campo d e la enseanza de la lengua escrita. En
la ComunidadValenciana,el impulso de renwacin de la didctica de
la lengua promovido por la necesidad de revisin de los curriculurn de
Primaria y de Secundaria lev a.un anlisis en profundidad de las
posibilidades de articular la programacin de la lengua en torno a &Stintos mbitos d e uso y de tomar los gneros discursivos como ejes de
la programacin (Ferrer y Zayas, 1995; Martnez y Rodriguez,1995).En
el Pasvasco, los planteamientos funcionalistas han inspirado leas de
investigacin sobre las caracteristicas de los distintos tipos de discurso en euskera (Arano,Berazadi e Idiazbal, 1996). La consideracin de
los aspectos sociales de la actividad de escritura inspira el trabajo de
formacin del profesorado y la investigacin de un equipo de profesores del departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la
Universidad Autnoma de Barcelona (Camps, 1994; Milian, 1994; Fort y
Ribas, 1994; Guasch, 1995; Camps y Casteilo, 1995).
Las caractersticas pedaggicas que se derivan de la adopcin de
la Teoria del Gnero, como enfoque funcional de la enseanza de la
composicin escrita, son las siguientes:
Es un enfoque global, no analtico. Puesto que el significado se
encuentra dentro de un texto como un todo, el modelo funcional del
lenguaje describe cmo el lenguaje opera a nivel de texto, no al nivel
de palabras y10 frases aisladas. La enseanza se articula en torno a
secuencias didcticas a travs de las cuales loslas aprendices levan a
cabo una serie de actividades dirigidas al desarrollo d e operaciones
de planificacin y revisin implicadas en la produccin del texto y, por
otro, a actividades necesarias para la adquisicin de conocimientos
Una sntesis de sus investigacionesse expone en Dolz y Pasquier (1996).

sobre un gnero textual especfico. Lo recomendable es colocar al

alumnado,desde el primer momento, frente a una tarea compleja, global y completa, semejante a las actividades de comunicacin autnticas de la vida social. Solamente en un segundo momento, se pueden
proponer actividades especficas en relacin con las diferentes dimensiones del texto estudiado (organizacin del contenido, cohesin textual, aspectos sintcticos, ortografia, etc.), antes de enfrentarse de
nuevo con la situacin compleja de la tarea inicial. Por consiguiente, en
lugar de pasar de las tareas simples a las complejas, se prefiere ir de
lo complejo a lo elemental para volver, al final, de nuevo a lo complejo. No se trata, pues, d e componer un texto a partir de componentes
bsicos conocidos, sino de producir un texto como respuesta a una
situacin de comunicacin compleja recurriendo a mltiples instrumentos y estrategias.
Su inters se centra, sobre todo, en el significado social, no en
convenciones descontextualizadas, puesto que el enfoque funcional
sostiene que los significados se construyen como resultado de la interaccin social. La composicin escrita puede desarrollarse de forma
individual, por parejas, por pequeos grupos o bien en gran grupo; en
cualquier caso, se estimula el intercambio.
La lectura de textos reales es un punto de referencia para profundizar en las caracteristicas discursivo-lingisticas del tipo d e texto
que se tiene que escribir. As en la medida en que se tenga un conocimiento explcito d e cules son las fuentes del lenguaje disponibles,
se estar en mejores condiciones de hacer elecciones uiformadas
cuando se desarrollen textos escritos.
Es un enfoque siempre relacionado con el lenguaje real utilizado
por la gente, no con ejercicios escolares ideados simplemente para
ensear gramtica u ortograa.Se parte de situaciones de uso cotidiano
de la lengua escrita. Se concibe que aprender a escribir slo es posible
si se atiende a la complejidad de los elementos que se conjugan en
diversas situaciones. Por estemotivo la especificidad de cada gnero
exige conocimientos de las caracteristicas que le son propias. En
Primaria hay un inters por escribir en funcin de unos propsitos concretos. El enfoque funcional intenta mostrar cmo los textos pueden
lograr ms eficazmente estos propsitos, al defW las diferentes caractersticas que adoptan los escritos segn su finalidad y ofrecer, por consiguiente, estrategias de planificacin. organizacin, produccin y

revisin que se fundamentan en criterios dependientes del tipo de comunicacin que se desea establecer, de loslas deshatarioslas a los que se
dll-ige y del objetivo que gua todo el proceso.
No est interesado en la enseanza del lenguaje por la
enseanza del lenguaje. Ms bien demuestra cmo el lenguaje
opera en todas las reas del c~rrculum.Existe en los Estados
Unidos un amplio movimiento pedaggico denominado WAC
(Writing Across the Curriculum) que pretende desarrollar las
habilidades d e composicin escrita, al mismo tiempo que contribuye a la comprensin del contenido curricular sobre el que s e
escribe. Los programas desarrollados con esta metodologia
disean actividades d e escritura para determinadas disciplinas o
reas d e conocimiento ', d e modo que la responsabilidad en el
desarrollo d e capacidades relacionadas con la composicin no
sea exclusiva del profesorado d e Lengua, sino d e todos los docentes con independencia d e su especialidad. Las nuevas tecnologas
d e la comunicacin (v.gr.correo electrnico, IRC) estn aportando
nuevos entornos, altamente motivadores, sobre los que desarrollar
las habilidades d e escritura que s e muestran como alternativa o
complemento a actividades ms tradicionales.
Al alumnado s e le suele animar a que escriba sus textos dirigindolos a una particular audiencia, que deben conservar en su
mente. El modelo funcional describe cmo los textos varan segn a
quinles van dirigidos. Las secuencias didcticas prevn situaciones
interactivas muy diversas. El aprendizaje d e la lengua escrita ha de
surgir del uso del discurso oral como proceso d e interiorizacin d e
ste. Este proceso propicia el conocimiento de los usos monologales, as como la concienciacin d e los posibles destinatarios del
texto.
Por ltimo resalta por su trascendencia, la aportacin del modelo funcional en cuanto que facilita la identificacin de las intenciones de
los~lasdiscentes y potencia las orientaciones precisas que eMa docente ha de proporcionar para elaborar textos de mayor calidad. Los
conocimientos especicos de carcter gramatical, lxico, ortogrfico,

Es bastante amplio el uso d e este enfoque metodolgico d e la enseanza d e la composicin escrita e n disciplinas como las Matemticas o las Ciencias (vase Russell.
1991: Laipson. 1991: Peasley, 1992; Smagorins!q 1995; Rillero, 1995).

etc. pueden y deben interrelacionarse con las actividades de uso d e la

lengua e integrarse en ellas. El uso de la lengua escrita propicia la actividad metalingistica que, en cierto modo, le es inherente. Eilo permite que la enseanza de la gramtica o la ortografia cobre sentido para
los~lasaprendices desde el momento en que se convierte en irfstrumento para la mejor comprensin y produccin de textos.
Los crticos de la Teora del Gnero consideran que los gneros son
la parte menos importante del proceso de aprendizaje de la composicin escrita y que, adems, resta relevancia a la vozpersonal y al Jenguaje propio y natural del alumnado. Por otra parte, aducen que los
limites entre gneros no estn claramente definidos, se encuentran
mezclados y se corre el peligro de incidir demasiado en lo convencional. No obstante, es cierto que los gneros aportan estabilidad, en
el sentido de definir 'modos de hacer las cosas'.
Para los criticos de ambos modelos no es vlida la separacin ente
"forma" y "contenido", tal y como proponen los tericos de los distintos
enfoques.Del mismo modo que no aprendemos el "contenido" de un juego
y despus aprendemos las reglas, tampoco aprendemos el 'contenido' de la
ciencia y despus las formas de exposicin adecuadas en las que hablar y
escribir sobre la misma. Los procesos son simultneos y las diferenciaciones
son arrificios que poco tienen que ver con la reahdad.
En esta investigacin hemos optado por un enfoque eclctico, tratando de superar posturas tericas excesivamente polarizadas que, en
nuestra opinin, se empobrecen entre s al negar las virtualidades de
otros planteamientos conceptuales. Consideramos que la teora procesual ofrece, hoy en da, un marco terico plausible y perfectamente
integralle con las propuestas, igualmente aceptables, de la teoria del
gnero. Esta integracin nos permite abordar el problema de la
enseanza d e la composicin escrita con un equipamiento conceptual
ms profundo y completo.

PROCESOS COGNITIVOS
IMPLICADOS EN LA
COMPOSICI~N
ESCRITA

La composicin escrita es una tarea especialmente adecuada para

ensear a pensar. Lejos de ser una mera actividad de produccin del
lenguaje hablado en signos grficos, la escritura es una destreza que
exige el ejercicio de diferentes procesos cognitivos y metacognitivos,
que orienten a buen puerto la produccin del escritor. Escribir es un
saber hacer que supone el dominio de un conjunto de operaciones
cognitivas que tienen que ver con la planificacin,la textuaiizacin y la
revisin (Salvador Mata, 1997).
No dejan de existir ciertas interpretaciones mitolgicas que conciben el acto d e escribir como un proceso intuitivo que depende por
completo de la inspiracin del autor. Inspiracin que surge de unas
musas que nadie sabe por qu tocan a unos con su gracia y a otros
muchos les dejan como estaban, para su desgracia. Hay quienes, al
menos, apelan a la reflexin y consideran que escribir consiste en aplicar el eslogan pinsalo y dilo. Tiene una simplicidad atrayente, pero
engaosa. De hecho, muchos errores de escritura provienen de una
mala aplicacin de las convenciones del discurso oral a la escritura O
a la escritora. Para compensar la prdida del significado contextual
que ofrece el discurso oral, el escritor o la escritora debe esforzarse
por encontrar convenciones especializadas que contextualicen el significado en su texto escrito. En general, quienes siguen la estrategia de
decir el conocimiento les preocupa ms lo que van a decir a continuacin que cmo se relacionan las ideas con la premisa bsica, debido
a la falta d e planificacin de metas.
Como seala Milian (1994), la complejidad del proceso de escritura se define por tres factores: (a) los tipos d e conocimientos necesarios
para saber escribir: (b) el orden de aplicacin de esos conocimientos

y (c) las diferencias individuales en el uso de dichos conocimientos.Y

en relacin con el primer factor, saber escribir supone poseer:
1. Conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sobre los
usos y convenciones del lenguaje escrito, sobre el tema y sobre
las situaciones discursivas.

2. Conocimientos de tipo procedimentd: saber seleccionar los

conocimientos, buscar informacin, analizar y reconocer la
situacin discursiva, organizar los conocimientos en funcin de
la situacin, aplicar los conocimientos declarativos, plasmar los
signos grficos adecuados y saber cmo resolver problemas
durante la elaboracin del texto.
3. Conocimientos de gestin o control del proceso, en funcin de
unos objetivos.
A esta diversidad de saberes se aade la simultaneidad en el tiempo en que se actualizan. No seguimos siempre el mismo orden de aplicacin cada vez que elaboramos un texto. Cada escritorla tiene sus
propias estrategias, que pueden variar en funcin de la tarea.
Hay quienes defienden el modelo Pre-Write, Write and Re-Write,
que parte d e la premisa fundamental d e que la escritura es un proceso que s e desarrolla en fases; es decir, la accin d e escribir
avanza a travs d e una serie d e estadios. Cuando la composicin
d e textos escritos se describe como una serie d e pasos ordenadamente secuenciados, el papel d e quien ecribe se asemeja a la persona que elabora una comida siguiendo una receta o se dispone a
instalar un programa informtica en su ordenador y sigue d e modo
riguroso las pautas que le indica la pantalla. Pero, en la prctica, la
produccin textual e s d e otra manera. Por utilizar otra metfora,
ellla escritorla s e asemeja a una operadora d e telfonos teniendo
que satisfacer, al mismo tiempo, un conjunto d e demandas d e
comunicacin.
La escritura d e un texto es un proceso de resolucin de problemas.
La primera premisa de un enfoque de solucin de problemas aplicado
a la escritura es que no hay una nica forma correcta de redactar, si
bien hay opciones ms eficaces que otras. No tiene sentido, por tanto,
prescribir el proceso correcto,sino hacer que quien escriba sea consciente d e las alternativas posibles cuando trabaja en un problema de
composicin escrita.

Por lo general, al iniciar la actividad de redaccin, el problema no

est correctamente definido, carece de soluciones o estrategias de
solucin claras y evidentes, de modo que, slo durante el proceso
mismo d e composicin, quien escribe evala si lo que va consiguiendo se ajusta o no al producto esperado, segn los requisitos que dicho
escrito deba poseer (ya estn estas condiciones determinadas por el
propio escritorla, por las personas a las que va destinado o por otra u
otras personas).
La capacidad d e componer se articula, segn Bereiter (1980), en
cinco etapas (organizadas de menor a mayor control y domiiio de las
capacidades d e escritura):

1. Asociativa. En esta etapa ellla escritorla plasma en su escrito

todo aquello que le viene a la cabeza. Por tanto, realiza un proceso de bsqueda de conocimientos d e los que selecciona
aquellos que considera ms adecuados; posteriormente los
redacta, sin pretender que la composicin final posea algn
tipo de coherencia, que no sea la del orden de recuperacin
d e los datos.
2. Ejecutiva. El proceso seguido para la redaccin del texto es
similar a la de la anterior etapa, pero con una mayor consideracin, por parte del escritorla, de las reglas gramaticales y
sintcticas que ordenan el idioma propio.

3. Comunicativa. Desde el inicio del proceso de composicin

escrita, eVla autorla tiene presente el punto de vista del hipottico lector o lectora de su texto. Las caractersticas del receptorla del mensaje son, por consiguiente, tenidas en cuenta por
parte del emisorla con el fin de conseguir que el escrito sea
comprendido adecuadamente por suls destinatariols.

4. Unificadora. El autor o la autora es capaz de leer su escrito y

juzgarlo, es decir, de actuar como lectorla crtico de su propia
produccin.
5. Epistmica. El proceso de escritura permite al redactorla mejorar su proceso de pensamiento. La obligacin de plasmar de
modo inteligible las ideas, exige una depuracin de las diferentes limeas de pensamiento y de argumentacin, ms fcil de

lograr a travs de la escritura. El esfuerzo por expresar el significado d e lo que se piensa, se siente o se experimenta clarifica
las ideas, saca a la luz posibles contradicciones y desarrolla la
reflexin sobre la propia persona y la realidad en la que vive.

2.1.PROCESO DE LA COMPOSICINESCRITA
Para el estudio de la naturaleza del proceso de composicin escrita ha sido muy til el uso de la tcnica denominada anlisis d e protocolos @rotocolanalysis). Desde una perspectiva psicopedaggica, un
protocolo es una descripcin de las actividades, ordenadas temporalmente, en las que un sujeto est ocupado mientras realiza una tarea
(Hayes y Flower, 1980:4).Cuando se analiza un protocolo es necesario
conocer la naturaleza y caractersticas de la tarea, as como los procesos cognitivos bsicos que estn implicados en la misma. Esto no quiere decir que sea necesario comprender una ejecucin antes de
'analizarla,sino que el conocimiento de algunos factores que influyen
en ella nos permitir descubrir nuevas cosas de ese proceso.
Los protocolos verbales o de pensamiento en voz alta (thuikuig
aloud) destinados al estudio de la composicin escrita, se implementan pidiendo al sujeto que exprese de viva voz todos aquellos pensamientos que fluyen por su cabeza durante el proceso de creacin de
un texto escrito, sin importar lo trivial que le puedan parecer sus palabras. Estos mensajes verbales son registrados y, posteriormente, transcritos por loslas investigadoreslas, con el objeto de ser analizados.
Como resultado del anlisis se obtiene una descripcin, ms o menos
detallada (depende de la capacidad del sujeto de expresar mediante
palabras sus propios pensamientos y de la habilidad dellla analista
para interpretar lo dicho), del proceso interno seguido para la produccin del texto.
En todo caso es evidente que cualquier protocolo es incompleto.
Muchos de los procesos que tienen lugar durante la ejecucin de l a
tarea no pueden ser, o no son de hecho, verbalizados. La tarea del
personai investigador en el anlisis del protocolo es tomar el registro
incompleto proporcionado, junto con su conocimiento sobre la naturaleza d e la tarea y de las capacidades humanas, e inferir un modelo
de proceso cognitivo por el cual el sujeto lleva a cabo la actividad de
escritura. Incluso teniendo presente que cualquier protocolo es frag-

mentario, esta tcnica proporciona mucha ms informacin 'sobre

cmo se ejecuta una tarea que el examen exclusivo del producto
escrito final.
Como resultado del uso de esta tcnica de investigacin, Hayes y
Flower (1980), entre otros, han descrito el proceso seguido por el
escritor experto en diferentes procesos y subprocesos que analizaremos a continuacin. Este modelo no se debe interpretar de un modo
cerrado o rgido. No se desea afirmar que el proceso de escritura
suceda siempre en el mismo orden (Planificacin, Produccin y
Revisin). Puede ocurrir as, pero no es la nica clase de conducta
observada, ni la nica permitida por el modelo. El modelo es repetitivo y permite una compleja interrelacin entre los distintos procesos.
De hecho, el proceso completo d e escritura (incluyendo la
Planificacin,la Produccin y la Revisin) puede aparecer como una
parte del subproceso Redaccin.
2.2. NATURALEZA DEL PROCESO DE COMPOSICI~N
El proceso d e la composicin escrita se define, en opinin d e
.,Flower y Hayes (1980), como el acto de manejar un nmero simultneo d e acciones; lo que se opone a otros enfoques donde se considera como una serie d e etapas o fases que se van implementando
sucesivamente hasta concluir con un texto o producto final. Estos
modelos procesuales, que se suelen articular en fases o pasos sucesivos, no estn basados en un estudio del proceso de escritura en si,
sino en el producto resultante. Separan pensamiento y escritura en
dos fases porque, desde el punto d e vista del observadorla externo,
pensamiento y escritura difieren claramente entre s. Sin embargo, la
experiencia de quienes escriben raramente apoya esta secuencia d e
fases. En realidad, una observacin atenta del proceso de composicin nos descubre que las tareas de planificacin, recuperacin de
informacin, creacin d e nuevas ideas, produccin y revisin del lenguaje escrito, interactan entre si continuamente durante todo el proceso de redaccin.
Las comparaciones en'm escritoreslas experioslas e inexperioslas indican que, dada la misma tarea, los primeros tienden a elaborar un nmero
mayor de exigencias y limitaciones que convierten de hecho su tarea de
escritum en una de mayor complejidad que la que llevan a cabo loshas

inexpertoslas. Cualquier escritorla enfrentado a su tarea de produccin

debe ser capaz de regular de forma estratgica los distintos componentes
que intervienen simultneamente en el proceso de composicin:
Mecnicos. Aquellos aspectos relacionados con las habilidades motoras implicadas en la creacin de textos escritos. Si la
redaccin se realiza a mano es precisa una caligrafa que haga el
texto legible; si se opta por el uso d e algn recurso mediador d e
tipo tcnico (ms complejo que el lpiz, la pluma o el bolgrafo)
como, por ejemplo, la mquina de escribir o el ordenador, se
requiere un dominio d e dichas tecnologas para producir textos
igualmente legibles.
Ortogrficos. Supone el cuidado en la aplicacin de las diferentes reglas ortogrficas que regulan el idioma en el que escribe. No
slo la correcta escritura d e las palabras, sino tambin el uso adecuado de los signos de puntuacin.
Deproduccin. Los problemas que se derivan de la generacin
de textos desde un punto de vista cuantitativo. Es decir, la cantidad de
frases y prrafos que el~laescritorla es capaz de producir en un
momento determinado.
Lingisticos. Componentes del proceso de composicin relacionados con la riqueza del vocabulario empleado en el texto y su
adecuacin al mismo.Tambin se refiere a la correcta utilizacin de la
sintaxis en la conformacin de las frases l .
Organizativos. Tienen que ver con la ordenacin, coherencia y
lgica del producto escrito.
El modo mediante el cual estos componentes interactan en el proceso de escritura ha sido descrito por Hayes y Flower (1980) a partir

'

Para el escritorla inexpertola,las reglas gramaticales y la sintaxis pueden exigir una

gran demanda de tiempo y atencin. Pero. incluso losilas ms expertosias tambin
puede encontrar dificultades con el lenguaje, encontrando resistencia a la formacin
de un conjunto de frases concatenadas con referenciashacia delante y hacia atrs. Una
frase gramaticalmente aceptable puede tergiversar el significado real, repetir una
misma palabra demasiado pronto o tener un ritmo inadecuado.Son algunos aspectos
que desvirtan la calidad del texto y su cohesin.

del anlisis de diferentes protocolos verbales. El modelo por eiios elaborado queda reflejado en el siguiente esquema 2:

Estructura del modelo de escritura segn Hayes & Flower (1980)

El denominado entorno d e la tarea incluye todo lo que est fuera de

la piel de quien escribe, pero que tiene influencia en la propia actividad de composicin. En este entorno se encuentra, por un lado, la
tarea de escritura, es decir, una descripcin del tema sobre el que versar el texto, una definicin de la audiencia objeto del mismo, as como
de las motivaciones que mueven a quien escribe. Una vez que se
comienza a producir el escrito, los distintos productos que se van
generando durante el proceso forman tambin parte del entorno de la
tarea, puesto que el~laque escribe conecta de modo recurrente con
aspectos tales como la audiencia, el tema, la motivacin, etc. durante
las distintas fases de la composicin.
La Memoria a Largo Plazo (MLP) del escritor o escritora es otro elemento d e este modelo que se sita en zonas ajenas al proceso de composicin en si mismo, pero que lo determina e influye sobre l. En este
almacn se contienen los conocimientos que stela posee del tema
sobre el que tratar su texto, as como de las caractersticas que adornan a la posible audiencia de su producto literario. Normalmente, el
2 Es necesario aclarar que no todos Iosfias escritoreslas han de usar de modo obligado todos los procesos mencionados . De hecho, el modelo de Hayes y Flower esta
basado en escritoresias expertos/as.

conocimiento es un recurso para la composicin, pero se convierte en

accin cuando su bsqueda y recuperacin no son simples. El trabajo
de redaccin, una vez determinado el contenido del texto, supone una
tarea de transformacin del pensamiento y de los ncleos d e informacin desorganizados en una estructura de conocimiento con sentido y
coherencia.
Por otra parte, en la MLP deMa que escribe tambin se han podido
generalizar algunos esquemas de escritura, es decir, estrategias generales para guar el proceso d e composicin. Bereiter (1980) describe
tres esquemas:
Esquema ejecutivo: conocimiento d e la necesidad d e planificar la propia actividad d e escritura, estableciendo metas
y submetas que permitan sistematizar la composicin.
Esquema de gnero: conocimiento de cules son los elementos
que dan coherencia a un texto o cul es la estructura comn a
un determinado tipo d e texto (expositivo, argumentativo, etc.)
que facilita la expresin y la comprensin por parte del lectoria.
Esquema de contenido: conocimiento de qu tipo de informacin es m6s probable que sea comprendidola por el hipottico
lector o lectora y de cmo traducir determinadas ideas para que
el mensaje sea claro.
Continuando el esquema, el proceso de escritura consta de tres
fases principales, as como de otros subprocesos que completan los
anteriores, como se muestra en el siguiente mapa conceptual:
-

Especificacindel modelo de escritura de Hayes y Flower (1980)

2.2.1. La Planificacin
Todo escritorla tiene dos problemas esenciales al d n t a r s e a la pgina en blanco: el contenido sobre el que tratar su escrito, lo cual implica
que debe producir y organizar un conjunto de ideas a partir de un amplio
cuerpo de conocimientos; y su comunicacin,es decir, la adecuacin del
mensaje al terico receptor o receptora del texto.
Nold (1981) afirma que el proceso de pldcacin de unla escritorla
expertola da como resultado 'res productos, que son almacenados en la
memoria para ser posteriormente usados en la produccin y la revisin.
Estos tres productos son una representacin:
1. Del significado perseguido por quien escribe;

2. de la audiencia a la que se dirige el escritor o la escritora (su

conocimiento, experiencias y creencias as como sus propsitos
en la lectura) y
3. de la personalidad que se desea proyectar a travs de la escnhim.
La planif~cacines un procedimiento heuristico, es decir, un mtodo que
no asegura en todos los casos una solucin correcta, pero favorece su
hallazgo. Es, por tanto, un procedimiento que tiene simplemente una alta
probabilidad de funcionar Lodas buenodas escritoreslas tienen un amplio
repertorio de heuricticos como,por ejemplo,el uso de la tormenta de ideas
o braistomilg determinadas tcnicas de planificacin; esbtegias de
simulacin; planteamiento de posibles respuestas a hipotticas cuestiones
planteadas por el lector; juicios y generalizaciones sobre la propia experiencia, etctera.
Los planes son poderosos heuristicos al permitir romper un problema
en diferentes sub-problemas,ms fcilmente abordables.De hecho,una de
las ms eficaces esbtegias para controlar el gmnnmero de acciones que
implica el acto de escribir es la planificacin,porque permite al escritor y
la escritora reducir su tensi6n cognitiva, es decir, reducir el nmero de
demandas de la atencin consciente.A eiio se une su carcter operatim,es
decir, los planes especifican la secuencia de procedimientos necesarios
para tratar de resolver el problema y por ltimo,permiten establecer prioridades y decidir un oden para hacer las cosas. Hayes y Flmer dehen
distintos tipos de planes:

1. Planes para generar ideas.

2. Planes para producir un texto escrito.

3. Planes para guiar el proceso de composicin en s,

A veces estos tipos de planes interactan, otras veces entran en

conflicto.

PLANES PARA GENERAR IDEAS

Planec procedimentales
Planes d e c ~ t e n i d o
espsciico:
1. Perseguir una idea interesante
2. Pensar por conflicto
3. "Decir lo que realmente quiero decir
4. Centrar el problema en un aspecto

PLANES PARA PRODUClR

UN TEXTO ESCRITO

Planes pmedlmentales
Planes d e contenido especif/co:
l . Dar forma para su uso
2. Organizar
3. Orientarse al lector
4. Orientarse al producto

CONTROLAN EL
PROCESO DE
cOMPOSICI~N
Planes procedimentale.

Planes que los escritores utilizan

en la composicibn escrita (Trad.
de Flower y Hayes 1981: 42)

Los planes procedimentales para generar ideas constituyen un

repertorio de mtodos, relativamente libres de contenido, que se utilizan para descubrir y producir conocimientos.Son, por lo tanto, un conjunto de reglas que dirigen la escritura, con independencia de lo que
se quiera decir.
Los planes d e contenido especifico para generar ideas pueden
adquirir diversas formas:
Bsqueda de una idea sugestiva. Es posible que, inicialmente, no
se tenga una idea clara acerca de adnde conducir el proceso
generado en torno a una proposicin, kase o palabra. Por elio, conviene desarrollar diferentes sub-planes ms especificas utilizando
diversas tcnicas de generacin de ideas, como la bsqueda activa de informacin en la memoria o la creacin de razonamientos a
partir de ejemplos, ancdotas o experiencias concretas.

Desarrollo del pensamiento por confiicto. El escritor o escritora

se interroga con el objeto de encontrar contradicciones,incoherencias o discrepancias en el texto. En otras ocasiones es un
plan mucho ms global mediante el cual quien escribe busca
conflictos en sus propias ideas, o entre ideas e intuiciones mantenidas comnmente. Una tcnica utilizada por expertoslas consiste en la elaboracin de columnas paralelas de pros y de
contras.
Decir lo que realmente quiero decir En ocasiones es til clarificar lo que verdaderamente se quiere expresar con el texto. Para
ello es necesario abstraer o reducir el complejo cuerpo de
informacin a sus caractersticas esenciales evitando, as, apartarse del objetivo inicial.
Centrar el problema en un aspecto. Es ms fcil comenzar a
escribir una vez que se ha establecido un itinerario claro sobre
el que dirigir la exposicin. sta es una de las actividades ms
importantes ya que puede actuar de puente entre la generacin
de ideas y la posterior plasmacin en el papel.
Los planes procedimentales para producir un escrito persiguen un doble
objetivo: defnir con claridad el propsito y adecuar el texto a las formas convencionales de la expresin escrita. Los planes de contenido especifico en la
composicin tienen como fmalidad,en primer lugar,organizar las ideas en una
secuencia lgica y con sisnificado.Adems,se ha de dedicar una parte importante del tiempo de planificacin en determinar cul va a ser la audiencia y
desmollar es'uategias basadas en lo que el lector o lectora podra a s W ,
rechazar o desconocer. Por itimo, elha escritorla debe orientarse hacia el producto hal. Este hecho, podta coartar la libertad de creacin y entorpecer la
expresin de las ideas, al requerir stas un orden determinado.
El proceso de P h j h c i h , segn Hayes y Flmer, consta de los subprocesos de Generacieai, Organizaci611y E&bl&mierdo de Metas.La
funcin global del proceso de Planificacin es tomar informacin del entorno de la tarea y de la MLP y hacer uso de ella para definir los objetivos y
determinar el plan de escritura, que oriente la produccin de un texto conforme a los fines perseguidos.
El subproceso de Gamaci611tiene como funcin la recuperacin, desde la
MlE de toda la informacin que sea relevante para la tarea de escritura.
Cuando un elemento informativc se recupera de la memoria, el proceso de

Generaug produce una anoiacdn.Estas notas pueden ser una nica palabra,
fragmentosde meso sentencias completas.La siquientefigura mue- cmo
se ejecuta este subproceso:

La estructura del proceso de Generacin W d . de Hayes y Flcwer, 1981: 13)

El subproceso de Or@acim tiene como funcin la seleccin de

la informacin recuperada ms til. En el subproceso de generacin el
creador o creadora produce innumerables ideas de las que escoge las
ms representativas y las organiza dentro de un plan de escritura.
Dicho plan puede ser estructurado bien temporalmente (por ejemplo,
primero dir A y luego dir B) o jerrquicamente (por ejemplo, en el
tema 1, debo discutir o argumentar A, B y C), o mediante la combinacin d e ambos. Este subproceso se muestra en la siguiente figura.

La estnichm del proceso de Organizacibn(Trad.de Hayes y Flower, 1981: 14)

El operador Identicar una categora puede actuar para clasificar un

amplio nmero d e temas que sean generados separadamente bajo un
mismo ttulo. Por otra parte, las ideas anotadas obtenidas en el proceso de Generacin poseen con frecuencia una forma organizativa
determinada (numeradas, ordenadas alfabticamente;etc.)
El siguiente subproceso d e Planicacin es el EMablecimiento de
Metas. Algunos de los materiales recuperados por el proceso de
Generacin no son temas para ser redactados, sino ms bien se trata
de criterios por los cuales se ha de juzgar el texto (por ejemplo, en

r?lacicn con la aucier!cia porencial del escrito o con las prcpias caracrei-isiicns del texto) El subproceso de Esrablecin~ienrode Meras !cientifica y almacena t&es criterios para usarlos ms tarde en la Redaccin.
2.2.2. La produccin

El proceso de Rcdu~'6n
acta bajo la orientacin del plan de escritura con el fin de obtener un lenguaje correcto, que se corresponda con la
informacin recuperada de la memoria del escritor. La escritura creada
durante el proceso de Produccin muesWa dos caracteristicas:
- Adopta la

forma de frases completas

asociada con un segmento de protocolo que

contiene preguntas para la siguiente frase.
La siguiente figura explica este proceso (Tkad. de Hayes y Flower,
1980: 16):
- Con frecuencia esta

Nold (1981) define el proceso d e produccin como resultado d e

una planificacin semntica que se articula del siguiente modo:

*r

SlGNlmCADO PRETENDIDO

1
YLANIFICAC~N
SEMNTICA

FORMA =TERNA

Proceso de produccin de textos escritos (Trad. de N o l d , 1981: 73)

2.2.3.La Revisin
El proceso d e Revisi611 que consta d e los subprocesos d e
Lectura y Redaccin, tiene como funcin mejorar la calidad del
texto creado. Esto s e lleva a cabo mediante la deteccin y la
correccin d e las debilidades del texto con relacin a las convenciones del lenguaje y la exactitud d e los significados, y a travs d e
la evaluacin d e extensin adecuada ser para satisfacer los fines
establecidos por ellla escritorla. Estas evaluaciones pueden reflejarse en cuestiones del siguiente tipo: Ser este argumento convincente? o He cubierto todas las partes del plan d e escritura?
Se supone que el proceso de Redaccin tiene la forma d e un
sistema d e produccin, es decir, una secuencia ordenada d e
reglas d e condicin-accin (si ... entonces). La primera parte
especifica la clase d e lenguaje a utilizar (frases cortas, subordinadas, ...) y la segunda detecta los errores sintcticos y/o gramaticales del texto.
Las diferencias individuales en el establecimiento de metas concicionan particularidades personales en el estilo d e escritura. Se pueden
determinar diversas formas d e revisar un texto escrito:

- El escritor o escritora trata de producir una primera frase perfecta iras lo cual contina tratando de construir otra segunda
frase correctamente redactada y, as, hasta el final del proceso. El
trabajo de planificacin, produccin y revisin de cada frase es
completada antes de que el escritor contine con la siguiente.
redactan las ideas tal y como van surgiendo y, posteriormente, se revisan.

- Se

- Se pretende elaborar un primer borrador perfecto. En este caso,

un prrafo o un conjunto de prrafos son tomados como unidad
para la revisin. Los procesos de produccin y revisin se solapan en la prctica.
Quien escribe, lleva a cabo, en primer lugar, el proceso de composicin en toda su amplitud. Planifica un borrador y despus lo
escribe todo. Por ltimo, se realiza la revisin del material escrito.
La complejidad del proceso d e revisin est limitada por la
profundidad del proceso d e planificacin que le ha precedido.
Si no s e han determinado previamente las finalidades del texto,
la audiencia a la que s e dirige o el estilo que s e d e b e emplear,
no existen criterios que permitan evaluar lo realizado.
-

2.3.COMUNICARVS.TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO
Bereiter, Curtis y Scardamalia (1988) utilizaron el autoinforme de
diferentes escritores y escritoras competentes con el objeto de analizar el proceso de composicin.El resultado del anlisis revel la existencia de dos modelos diferentes:
-

Comunicar conocimiento (Icnowledge-telling)

- Transformar conocimiento (Icnowledge-transforming)

Segn el modelo Comunicar conocimiento, el contenido que
ser utilizado en la composicin escrita, s e genera mediante la
exploracin d e la memoria a partir d e estmulos d e inters, extraidos d e la tarea o del texto ya generado, as como d e estmulos

estructurales, extrados del conocimiento d e la modalidad textual.

La coherencia, la organizacin y la idoneidad del tema depende
d e la organizacin previa en la memoria y de su efecto sobre las
convenciones literarias. De modo que, dado un tema conocido y un
gnero bien dominado por quien escribe conlleva necesariamente a la creacin d e una redaccin correcta, incluso aunque la atencin dellla escritorla est ocupada exclusivamente en pensar
cunto decir y cmo expresarlo (Bereiter y otros, 1988)
La siguiente figura muestra el funcionamiento del modelo

1 REPRESENTACI~NMENTAL DE LA TAREA )
DELCONTBNIW

PROCESO DE COMUNICAR
CONOCLMIENTO

Modelo Comunicar Conocimiento (Knowledge-telling) de h : ? ~ i t eyr otros (1988)

El modelo 7Yansfomar el conocimiento es ms complejo ya que la

generacin del contenido est subordinada a la actividad en dos espacioproblemas:un espacio de contenido en el que se solucionan los problemas
de creencias, consistencia lgica y preferencia,y un espacio retrico en el
que se tratan los problemas r6lacionados con la consecucin de metas para
la composicin.El espacio de contenido podra equipararse al concepto de
cdm&
textual el espacio retrico definira 1; cmhe.+h en ei texto
escrito. Ambos conceptos son fundamentales en nuesb programa de
intervencin y sern defindos operativamente ms adelante. El modelo
asume un proceso dialctico segn el cual las metas en un espacio pueden
ser traducidas a los problemas en el oto espacio.Por ejemplo,la meta retrica de reforzar un argumento podra ser traducida al contenido-problema
con el objeto de enconbar un ejemplo para una creencia,entonces el intento de solucin para este contenido-problema podra conducir a una revisin de la creencia, y volver a un cambio en la meta retrica original. Estos
procesos de actividad recproca en espacio de problemas enlazados
podra proporcionar una explicacin a las experiencias de sorpresa y descubrimiento que sealan los/lasescritoresias competentes.

REPRESENTACION
MENTALDELA TAREA

Modeio de Tmnslormacin
del Conocimiento

(Knowledge-translorming)
(Bemiter y otros 1988)

Adems del autoinforme,Bereiter y otros (1988) utilizaron el anlisis

de protocolos verbales de personas competentes en la escritura Uegando a la conclusin de que el proceso de composicin se caracteriza por seis movimientos constructivos, a saber:
1. Bsqueda. Supone la elucidacin del propsito o meta esencial
del escrito. Esta declaracin se ha de hacer explcita tanto en el
espacio retrico, donde es tratado como centro de la composicin, como en el espacio d e contenido, donde es tratado como
un problema de determinacin de lo que se afirma sobre el
asunto.
2. Delimitacin. Quien escribe decide dirigir su atencin a un
determinado subconjunto de ideas. Representa una decisin
retrica que impone una limitacin en la bsqueda del espacio
de contenido.

3. Ajuste. Se valora cmo encajar una determinada idea principal

en el texto. Las soluciones pueden ser retricas (v,grr.reelaborar la afirmacin de la idea principal para encajarla mejor con el
contenido) o pueden implicar bsqueda de otros contenidos
que sean compatibles con la idea principal.
4. Coherencia. Se considera de qu modo las diversas ideas que
se han ido generando pueden relacionarse entre s. Supone partir del espacio d e contenido para operar en el espacio d e la
retrica.

5. Estnictura. Se elige la forma de organizar el contenido del texto.

Puede, por ejemplo, optar por organizar el texto indicando los pros
y los conhs de la idea principal.m i n podria estructurar el texto
de un modo histrico o biogrfico (inicio, desarmllo y 6n;primeros
aos, aos de m i c i n , lhnos aos; etc.). La estructura es, por
consiguiente, un movimiento retrico que limita la bsqueda de
contenido, al igual que la deiimitacin.
6 . Revisin.Supone la verificacin de las ideas que se ha decidi-

do incluir en la composicin y se evala su idoneidad, en funcin d e la meta u objetivo que pretende alcanzar.

La diferencia esencial entre los dos modelos es la distincin que se

establece entre la composicin como un proceso que exige nicamente generar contenidos, por un lado, y la composicin como un
proceso de solucin d e problemas relacionado con la resolucin conjunta de problemas retricos y problemas de contenido.

2.4.DEMANDAS COGNITIVAC EN LA COMPOSICIN

ESCRITA:LA
NECESIDAD DE LA METACOGNICIN.
La metacognicin es una capacidad que permite al estudiante planiicar, controlar, y evaluar s u s procesos mentales al realizar una tarea
o al resolver un problema (Monereo, 1995: 80). Se delimitan dos campos d e estudio d e la metacognicin:
Una perspectiva primordialmente evolutiva, que tratara del
conocimiento general que tiene el~laalumnola acerca d e su
cognicin. Se considera una capacidad que nuestra -especie
tuvo que desarrollar para explicar el comportamiento d e los
dems y la propia conducta.
Una orientacin educativa relacionada con la autorregulacin
que puede ejercer el~laalumno/a sobre sus operaciones mentales cuando realiza una tarea escolar.
Nuestras autobservaciones estn mediatizadas por nuestras experiencias previas, expectativas y las condiciones situacionales en las que
debemos responder o actuar Los resultados de numerosas investigaciones demuestran que en edades tempranas los nios y las nias conocen aspectos importantes de su propio funcionamiento psicolgico. A
partir de los 12 aos, el autoconcepto que poseen sobre sus habilidades
cognitivas parece estar consolidado (Monereo y otros, 1994). En consecuencia, de las estrategias cognitivas necesarias para poner en marcha
los procesos de planificacin, redaccin y revisin, cada individuo necesita poseer una serie de procedimientos ejecutivos que le permitan
poner en funcionamiento estas estrategias en el momento oportuno.
Los/as a l ~ o s l acon
s dificultades en el proceso de composicin escrita carecen del nivel adecuado del conocimiento metacognitivo que les
permita reconocer qu acciones son necesarias y cmo regularlas. En
concreto, se observan deficiencias en los siguientes aspectos:

- Escasa conciencia de los pasos a seguir en una tarea d e expresin escrita.

- Insuficiente conocimiento d e las diversas estrategias tiles para

presentar ideas.
Carencia de procedimientos para seleccionar e integrar informaciones de diferentes fuentes.

- Desconocimiento de los diversos modos de controlar y regular

el proceso de escritura.

- Falta d e formacin en el uso de pautas organizativas para generar u organizar ideas y controlar la calidad del texto escrito.
Scardarnalia y Bereiter (1986),del htitute for Studies in Educatin
de Ontario (Canad),centraron sus investigaciones en 1% frustraciones
e inhibiciones que el proceso de escribir supone para muchos escolares. stoslas no comunican adecuadamente sus ideas mediante la
escritura debido a las interferencias que les suponen las exigencias
estructurales del proceso de escribir. La solucin que proponen es
ensear estrategias generales de escritura con la esperanza de que se
vuelvan automticas y reduzcan la sobrecarga de procesos en quien
aprende a escribir.
Un mbtodo cognitivo se basa en el esfuerzo por comprender los procesos mentales que tienen lugar al escribir y por modificar esos procesos con el fm de aumentar la capacidad global de hacerlo. En todo
mtodo cognitivo se ponen en prctica actividades estratgicas, es
decir, acciones intencionales para consegujr unos determinados objetivos, considerando las caractersticas de una tarea concreta, las exigencias del contexto en el que debe realizarse, y los propios recursos y
limitaciones personales. Del mismo modo, es inherente a todo mtodo
cognitivo el desarrolio d e actividades metacognitiw, es decir, acciones
para determinar con claridad la meta a conseguir;seleccionar,planificar
y evaluar conocimientos y procedimientos; articular diversas actuaciones y controlar la actividad cognitva durante el proceso '.
Una propuesta metodolgica muy utilizada para desamilar estos procesos metacognitivos son las denominadas Hojaspara Pensar, que son un recurso que el pmfesorado utiliza para oirecer indicaciones y sugerencias sobre el proceso que subyace

Un enfoque rnetacognitivo considera que es posible ensear a

loslas estudiantes a ser ms conscientes de las decisiones que toman,
de las condiciones que deben guiar esas decisiones y de las operaciones que ponen en marcha para hacerlas efectivas, regulando en
todo momento su ajuste y orientacin. Monereo (1995) seala tres
principios generales que deberan de presidir una didctica de inspiracin metacognitiva; stas implican ensear al alumnado a:
Conocerse mejor como aprendices, a identificar cuales son sus
dificultades, habilidades y preferencias en el momento de
aprender. Ayudarles a construir su propia identidad o autoirnagen cognitiva.
Reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudndoles a
analizar las decisiones reguladoras que toman durante la planificacin, el control y la valoracin de sus actuaciones cuando
realizan una tarea, para mejorar la regulacin de los procesos
cognitivos implicados.
Establecer consigo mismo un dilogo consciente cuando aprende; ayudndoles a ser propositivos, a entrar en las intenciones
de los dems para ajustarse mejor a sus expectativas y demandas, a activar sus conocimientos previos sobre los contenidos
tratados, de forma que consigan realizar relaciones provechosas
con la nueva informacin, logrando un aprendizaje ms signi'iica tivo.
Graves (1983) pone su inters en conducir a loslas nioslas a una
situacin en la que puedan adquirir el autocontrol suficiente para
conocer sus propios procesos mentales. Las tcnicas de enseanza
que l defiende estimulan las actividades metacognitivas antes y despus de los ejercicios d e escritura. En la fase preliminar, eYla enseante puede utilizar un mtodo d e demostracin d e modelos para
ensear a realizar una tarea, lo que puede hacer del siguiente modo:

a la redaccin de un texio.Vase,p.ej., Castello Badia. M. (1995) Estrategias para escribir pensando, Cuadernos de Pedagoga, 237. 22-28. En esta investigacin tambin
hemos utilizado el recurso de las Hojas de Pensar

1. Se sienta y escribe al mismo tiempo que su alumnado, no permitindoles interrumpir su actividad.

2. Modela la escritura de loslas discentes escribiendo en grandes

hojas d e papel de modo que puedan ver su produccin.
3. Usa un proyector para mostrar lo que escribe, mientras coment 1 lo que hace.
En cualquier caso, lalel maestralo debe tener conciencia de sus
propios procesos cognitivos. Lo especfico de este mtodo es
demostrar en s u contexto modelos d e estrategias generales de
aprendizaje. El anlisis de los modelos textuales acabados no orienta en absoluto al alumnado sobre los procedimientos a seguir.
Necesitan modelos de proceso que pongan al descubierto la interrelacin d e conocimientos, procedimientos y estrategias de gestin;
que descubran los avances y retrocesos, las reescrituras, replanificaciones y recursos necesarios para resolver problemas. Los modelos
d e proceso tienen slo valor explicativo, no impositivo. No se trata de
imponer unos procedimientos fijos, sino aportar modos d e afrontar
determinados problemas en la prctica. La escritura se convierte as
en un banco de pruebas de procedimientos o tcnicas que tiene
como caracterstica la flexibilidad en la actuacin permitiendo a
quien escribe la anticipacin y la planificacin de la propia accin;
paso previo a la autorregulacin del aprendizaje.
Cuando las habilidades de la escritura se ensean de una manera
formal o estructurada, en el mejor de los casos, esa enseanza no pasa
de ser algo colateral en la experiencia del proceso de composicin y,
en el peor d e los casos, amenaza con producir una falta de confianza
en la capacidad para adaptar las reglas a un estilo personal. Un adecuado modelado por parte d e losllas docentes introduce a chicos y
chicas en estrategias de aprendizaje contextualizadas que posean verdadera relevancia.
Por otra parte, la habilidad para coordinar ideas o pensamientos
tiene una gran significacin en el desarrollo cognitivo, especialmente
en la superacin del egocentrismo y en la solucin de problemas,
cuando es necesario considerar dos o ms variables. Segn
Scardamalia (1981),el proceso de escritura se desarrolla gracias a la

capacidad del individuo para conectar conocimientos o ideas con

diferentes niveles de complejidad. Las habilidades requeridas para
componer un texto escrito, que se derivan d e la capacidad para
coordinar ideas:
interrelacionadac.Implica la aptitud para ir de un texto, con conexiones dbiles entre sus elementos, a otro con enlaces fuertes.
- Presentadas de modo sucesivo, sin desviarse del propsito
comunicativo inicial, lo que supone pasar de un texto no inconcluso a otro ms elaborado.
- Sustentadas en una posicin. El desarrollo de esta capacidad
permite ir de la defensa de una tesis apoyada en un nico punto,
a una exposicin que anticipa argu&ntos contrarios u opiniones discrepantes.
- Hechos interrelacionados, sin una estructura temtica comn.
Esta competencia permitira pasar d e la narracin de un episodio aislado, seguido de una secuencia cronolgica, a una narracin en la que se incluyen diversos acontecimientos con
argumentos diferentes.
- Diversos puntos de vista. Supone la evolucin de una prosa
egocntrica o no-comunicativa a otra orientada a una audiencia
o descentrada 4.
Una forma de determinar la capacidad de coordinacin ideacional
en la escritura es evaluar la competencia para redactar un texto a partir de una matriz, o tabla de doble entrada, que contenga una informacin bsica sobre un contenido determinado. Un ejemplo podra ser el
siguiente cuadro:
-

La informacin que contiene una celda puede ser trasladada al texto sin
hacer referencia a la informacin de o h celda. Por ejemplo,
4

En el sentido piagetiano.

El ciima d e Asturias es, habitualmente, fijo y hmedo))

((Valencia s e caracteriza por tener un clima seco y
caluroso.
Tambin es posible que eiAa escritorla aumente la complejidad ideolgica y consruya rases interrelacionadas que consideren un nmero
cada vez mayor de celdas informativas. As,por ejemplo, frases del
siguiente tipo integraran la informacin de dos celdas:
(Asturias y Valencia no poseen idnticas caractersticas
climticas, mientras que Asturias e s ra y hmeda,
Valencia e s Seca y calurosa))
La fmta que s e produce en Asturias es la manzana, pero
la &uta tipica d e Vaiencia es la naranja))
A medida que el nmero de casias que se emplean en la formacin del texto aumenta, la complejidad es creciente. En el ejemplo
propuesto el nivel mximo se situara en la formacin d e h e s que
incluyesen, al mismo tiempo, la informacin de las cuatro celdas. A
modo de ejemplo:
La naranja e s la fruta tipica d e clima seco y caluroso,
mientras que la manzana es una fruta que precisa un clima
fro y hmedo, de ah que en Valencia s e produzcan
naranjas y en Asturias manzanas)).
Por lo tanto, podramos clasificar los textos segn el nivel de interrelacin ideacional. De este modo, los de nivel 1 seran aquellos que
slo &atan una idea cada vez; el nivel 2 correspondera a los que integran dos ideas, y as sucesivamente.
En el fondo de este proceso de asignacin subyace la teora de los
Operadores Construcivos de Pascuai-Leone, (1982), que define diferentes
niveles de dificultad de las tareas segn el nmero de unidades mentales coorh a d a s que precisa el sujeto de modo simultneo. Cuando un individuo intenta cons'auir un texto en un nivel de complejidad que supera su capacidad,
producir un escrito objetivamente insatisfactorio.
En lo que atae ai funcionamiento cognitivo, dicho autor sugiere que
puede ser analizado en tmiinos de esquemas '. Estos esquemas tienen
En generai, un esquema es una entidad psicolgica que explica un patr6n organizado de conducta. Segn Carretero (1982), los esquemas son (das unidades bsicas del

unos activadores e inhibidores,enwe los que se encuentra el denominado

operador M que es un activador de esquemas cognitivos. Este operador
determina el nmero de esquemas que un sujeto puede gestionar o activar en una sola operacin mental. De esta forma, la M-capacidad dada,
esto es, una M-capacidad es'ructtml (Ms), no supone necesariamente
que los sujetos la utilicen en el desempeo de una tarea. La mayora de los
sujetos, en un contexto dado, movilizan realmente una M-capacidad funcional (Mf). Algunos sujetos son altos procesadores y tienden a usar una
alta Mf, ms cercana a su Ms, mientras que otros sujetos son procesadores bajos y tienden a usar valores Mfmucho ms bajos que su Ms. El valor
del Mf en una situacin dada depende de una multiplicidad de factores,
tales como la motivacin, la capacidad de atencin y el estilo cognitivo.
Hasta aqu la descripcin de los procesos cognitivos que estn implicados en la composicin escrita. Las teorias aqu recogidas son construcciones an incompletas de lo que supone redactar un escrito puesto
que es una labor compleja y dificil de abarcar en toda su amplitud.

funcionamiento psicolgico del sujeto mediante los que ste asimila las diferentes
situaciones u objetos que se le presentan))(p. 72). En el repertorio del sujeto existen
esquemas perceptivos. motores. afectivos y cognitivos,

3.1.EL ENFOQUE CONSTRUCTMSTA

El constructivismo pedaggico concibe el aprendizaje como una
actividad autoestructurante del aprendiz, es decir, una tarea autoiniciada y autodigida por si mismo (Coll, 1990). sta no debe ser entendida como un proceso de construccin exclusivamente individual entre
sujeto y objeto de conocimiento,sino como un proceso social en tanto
que puede y debe ser guiado por eIAa educadorla. La interaccin
comunicativa profesorla-alumnola es uno de los factores esenciales que
determinan la calidad de una intervencin educativa y, por lo tanto, es
un elemento fundamental en la construccin de conocimiento.
Cuando nos enconkmos en un entorno acadmico o escolar la interaccin est pldcada, es decir, posee unas metas,propone unas acciones y evala unos resuitados. En todo este entramado, el alumnado, el
profesorado y el curriculum son los tres elementos bsicos que intervienen en el proceso de construccin de los aprendizajes.En tanto que, para
los constructivistas, la relacin contenido-alumnola es insuficiente para
explicar el aprendizaje escolar, lo que hace necesario considerar,
ademc, la actuacin didctica del docente, como mediador entre el
curriculum y eIAa aprendiz. Del modo en el que se realice esta labor de
mediacin depender una mayor o menor actividad autoestructurante
del aprendiz.
Las funciones cognitivas y afectivas de los individuos se desarrollan
a travs d e la relacin interpersonal. El lenguaje, la socializacin, la
atencin, la memoria, la construccin de conceptos, etc. son procesos

que se forman en el contexto social y, posteriormente, son asumidos

de modo individual. Como afirmavigotsky (1973),toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social,y ms tarde, a nivel individual. De
dicha afirmacin se deriva el concepto de zona de desarroiio prximo, que establece la distancia entre la capacidad de resolver autnomarnente un problema (nivel real de desarrollo) y la necesidad de
ayuda d e otra persona ms competente para adquirir nuevos conocimientos (nivel d e desarrollo potencial).
Para que, bajo estos supuestos, la intervencin pedaggica sea eficaz debe orientase hacia conceptos o procedimientos que ela discente an no tiene asimilados, razn por la cual precisa de la ayuda y
orientacin del enseante. Adems, la accin didctica debe fundamentarse en una actividad de evaluacin continua del alumnola que
posibilite la determinacin de su nivel de desarrollo en funcin d e las
intervenciones pedaggicas irnplementadas previamente. Ela docente debe, por tanto, establecer los niveles d e mediacin que ela escolar necesita en cada momento de su proceso de aprendizaje. En este
sentido y superando la visin individualista adoptada en algunos
momentos por el constructivismo (Coll y Sol, 1990),al igual que se
plantea la necesidad de situar el estado en el que se encuentra ela
aprendiz en la construccin de signiricados, ser imprescindible la
reflexin y valoracin del papel del profesorla como mediadorla de
, aprendizajes.
Desde esta perspectiva, aprender a escribir no e s un proceso
pasivo y automtico, sino un proceso d e aproximacin progresivo a
las propiedades y a los usos d e la lengua escrita. Por esta razn
conviene comenzar su ensefianza desde los primeros anos d e
escolaridad. Evidentemente, en cada nivel de la enseanza, las actividades deben ajustarse a las posibilidades d e losllas discentes, lo
que no significa que haya que esperar a que sepan leer y escribir
palabras y frases para'motivarlos hacia la escritura d e textos.
Muy pronto los niqs y las nias, gracias al dibujo, al contacto recuente con los libros, a la utilizacin de imgenes y sobre todo, a la tcnica del dictado al adulto (oralizan un escrito dictndolo a un adulto
que asume la tarea grfica); pueden reproducir textos que describen
un lugar conocido,explican una receta de cocina, cuentan historias,tratan d e convencer a unla compaero/a, dan instrucciones para fabricar
un juguete, etc. Escribiendo esos textos adquieren progresivamente la
necesidad de adaptarse a las situaciones de comunicacin (a quin va

destinado) y la necesidad de tomarlo en cuenta si quieren ser comprendidos; qu rol es el suyo cuando escriben; con qu finalidad estn
escribiendo y qu hacer para conseguir sus objetivos.
Pero veamos especificamente cmo evoluciona este aprendizaje en
la infancia. Al respecto, resultan aclaratorias las fases establecidas por
Ferreiro y Teberosky (1979) quienes distinguen tres niveles de conceptualizacin de lo escrito:
Nivel 1.En l, se descubren las diierencias entre dibujo y escritura y se comprende que los textos "dicen algo", que son portadores de
significado. En este momento, nios y nias al escribir hacen "culebrillas", "circulitos", "palitos", ... Construyen la hiptesis del nombre, es
decir, creen que lo que est escrito en un objeto lo denomina. Otras
veces, regulan su escritura por la hiptesis del tamao del referente,
hacindola ms larga y con ms caracteres, etc., segn cmo sea la
realidad que se expresa por palabras.
Nivel 2. Se empiezan a tomar en consideracin las propiedades
formales que deben reunir los escritos para "decir algo", tanto en relacin a aspectos cuantitativos como cualitativos; a partir de las cuales
los~laspequeoslas construyen sus propias hiptesis de carcter
general relacionadas con la:
1. Cantidad: una escritura debe tener como mnimo dos o tres
grafas.
2. Variedad interna: las @as

no se pueden repetir.

3. Variedad externa: es necesario que haya diferencias objetivas

entre dos o ms escrituras para que expresen diferentes s i w i cados.

Nivel 3. Los chicos y chicas descubren la relacin entre la escritura

y los aspectos sonoros del habla, lo que permite la regulacin de aqulla mediante diferencias o semejanzas entre los s i ~ ~ c a n tsonoros.
es
As,para saber cmo se escribe una palabra piensan en cmo se dice
oralmente.Primero realizan un anlisis siibico cuantitativo de la emisin
oral y hacen corresponder la cantidad de partes que reconocen de lo

oral (las slabas) a la cantidad de partes de lo escrito, usando lems o

"simil-letras".Despus comienzan a otorgar a las letras valores sonoros
(silbicos) realizando correspondencias tambin cualitativas. La coexistencia de las distintas hiptesis antes mencionadas con la hiptesis silbica (cuantitativa y cualitativa),plantea a los niiios y a las niiias conflictos
cognitivos, que van desestabilizando paulatinamente esta hiptesis. El
intento de superacin de estos conflictos les conduce a re-analizar la
siaba en funcin de comoonentes menores. descubriendo as a l m o s
lor.emas. lo cual poslbdita el avmce hacia el sicpenre sub-nivel.LUI ana131ssil<ibic~-dfabrico,
uabajando alrernaovarnerte con la higoresis sdabica y la segmentacin aabtica. Posteriormente efectan un anlisis
alfabtico estricto haciendo una correspondencia biunvoca entre letra y
fonema. Esta correspondencia aabtica estricta les hace cometer innumerables errores de ortograia dado que nuestro sistema de escritura no
es estrictamente aabtico, sino que posee elementos ideogrficos
(Carlino y Santana, 1996: 39).
En este proceso evolutivo ebla nioia busca informaciones por su
propia cuenta, aunque en las itimas fases ya requiere de la mediacin
debla docente. Sobre lo que no cabe duda es que para que se produzca el desarrollo de las habilidades de escritura eNa aprendiz parte
del material escrito disponible en su medio. ste le permite construir,
comprobar y reformular hiptesis acerca de la naturaleza y d e la funcin de la escritura. Por tanto, cuando el nio o la nia llega al contexto escolar ya posee un bagaje de conocimientos sobre la escritura,
que ser ms o menos positivo en funcin de la riqueza de las experiencias que haya vivido. En cambio, cuando proviene de un entorno
que, desgraciadamente, le ha brindado pocas (o nulas) experiencias
con la lengua escrita (escasez de textos a su alcance y10 de personas
cercanas que hagan uso frecuente de ellos) acceder a la escuela con
menor conocimiento de esta destreza. En cualquier caso, en el aprendizaje d e la composicin escrita no se parte de cero, como puede ocurrir en otros aprendizajes.
~~~

3.2. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Una consecuencia pedaggica que se deriva d e lo anteriormente

expuesto es que losilas escolares pueden "escribir" desde muy tem-

prana edad. En los primeros momentos stos escriben utilizando

modos no convencionales desde el punto d e vista lingstico, aunque
si funcionales desde el punto de vista comunicativo. Esta construccin d e significados de los nios y las nias debe ser aprovechada
desde el inicio de su escolaridad, hacindoles expresar sus relatos,
ideas, etc., a travs de secuencias de dibujos o imgenes. Con ello
estamos facilitando el descubrimiento y concienciacin d e toda la
serie de actos cognitivos y metacognitivos imprescindibles en la
expresin escrita, al tiempo que los introducimos en diversas estructuras textuales. El fomento de una escritura asentada en la propia
lgica del nio y d e la nia de tres o cuatro aos har posible, con la
mediacin dellla docente, el paso paulatino y natural a las convenciones de la lengua escrita. Este desarrollo no ser brusco y descontextualizado, es decir, no sera visto como una actividad impuesta
y exciusiva del medio escolar, lo que favorecer el uso de la escritura en todos los mbitos d e la vida.
Por consiguiente, el proceso d e enseanza-aprendizaje ha de ser
entendido en toda su complejidad: ensear y aprender son actividades que se comprenden dentro de un entorno especiico, con unas
determinadas caractersticas. Quienes aprenden a usar la escritura
poseen teorias acerca de cmo funciona el lenguaje escrito y cmo es
utilizado e interpretado en diferentes contextos.En la interaccin social
construyen y evalan sus teorias y las reelaboran. Subyace, por tanto,
a esta visin de la escritura una perspectiva sociocognitiva de la alfabetizacin, es decir, un planteamiento de la alfabetizacin como un
fenmeno tanto sociocultural como cognitivo.
Los principios en los que se sustentan los modelos constructivistas
de intervencin pedaggica en el mbito de la composicin escrita
son los siguientes (Salvador Mata, 1997: 77):
La composicin escrita es un fenmeno complejo en el que se
integran subprocesos relacionados en distintos niveles de exigencia cognitiva.
La composicin es un acto social. Se debe, por tanto, adaptar el
escrito al contexto y a la audiencia.
El hablar es anterior al escribir, pero el desarrollo del lenguaje
oral no es suficiente para el aprendizaje de la escritura.

El control consciente d e la composicin supone hacer explcitos

los conocimientos sobre la escritura, en cuanto a procesos y
caractersticas textuales.
La expresin escrita es una habilidad que se desarrolla mediante la prctica. A escribir se aprende escribiendo, siempre y
cuando medien en su adquisicin orientaciones didcticas precisas; si bien, se trata de una competencia que implica un proceso de mejora continua.
EMa profesorla acta como mediador en los procesos de alto
nivel, organizando secuencialmente las tareas para que su alumnado no sobrecargue su atencin;de este modo, facilita el desarrollo de la actividad y asegura su xito.
La enseanza de la composicin escrita va ms ail del aprendizaje de los cdigos lingiticos y gramaticales.
La calidad de la produccin escrita se haila vinculada a la capacidad de comprensin lectora.
Cuando, por diversas razones, se impide al escolar que explore
sus hiptesis sobre la escritura en el acto d e produccin d e un
texto, y s e le anima a reproducir o transcribir textos ajenos a su
creacin individual, obstruimos la construccin d e conocimientos
y el descubrimiento del sentido profundo d e la escritura, como
objeto socio-cultural o tecnologa colectiva d e la humanidad.
Cuantas ms posibilidades tenga d e escribir, de observar cmo
escriben los dems, y d e que s e le responda a sus preguntas
sobre la lengua escrita, mayor ser la oportunidad de avance en
este aprendizaje.
La planificacin de la ensefianza desde los supuestos constructivistas
(donde el aprendizaje e s el resultado de la propia actividad del sujeto y
deMa docente como facilitadorla del mismo, y el mtodo es considerado como un elemento curricular que interviene sobre el contexto contribuyendo a facilitar la asimilacin y acomodacin de conocimientos),
debe tener en cuenta lo que el alumnado conoce correctamente,lo que
conoce errneamente y lo que ignora y necesitara aprender (Carlino

y Santana, 1996: 48). Adems,es primordial evaluar el estilo de aprendizaje del escolar para adecuar las situaciones didcticas a sus preferencias cognitvas, afectivas y procedirnentaies.
De esta perspectiva, tambin se deriva un cambio en el rol
della docente, lo que supone la adopcin de unas actuaciones y
actitudes determinadas. Su funcin se centra en la potenciacin d e
la actividad cognitiva del aprendiz actuando como mediador y
orientador del proceso d e aprendizaje. As, entre otras actividades
debe aportar informacin relevante, ayudar a buscar y obtener
datos e informacin, fomentar la autonoma d e los/las discentes en
la determinacin d e las fuentes d e informacin, favorecer el intercambio d e conocimientos, valorar la creatividad, esto es, las formas divergentes de pensamiento y d e accin, as como promover
el aprendizaje cooperativo. En definitiva, su actuacin didctica
girar en torno a la creacin d e situaciones de aprendizaje y d e
interaccin social, potenciado por el trabajo cooperativo e incluso
por las tutoras d e pares (Col1 y Colomina, 1990).
Los objetivos en el aprendizaje de la composicin de textos
escritos
Entendiendo los objetivos como metas, fin dades o propsitos, su
funcin es orientar y guiar la intencin d e las acciones y definir lo que
se espera conseguir. Como seala Gimeno (1992) de la prctica educativa de cada actividad se desprende pequeos o significativos
logros para varios propsitos a la vez, de tal modo que los objetivos
concretos no se lagran uno tras otro,sino que se progresa hacia varios
ali tienen que ver con
de modo simultneo. Algunos de los efectos reales
las finalidades previamente expresadas, mientras que otras consecuencias no se establecen con anterioridad.
De modo general, un programa educativo dirigido a la enseanza
de la composicin escrita deberia centrarse, ai menos, en que eVla
escolar alcance los siguientes objetivos ':
1 Este aspecto sera abordado con mayor amplitud en el capitulo cuarto, donde se exponen
las exigencias curriculares relativas a la composicin escrita plasmadas en los documentos
de nuestra itima Reiorma Educativa.

Emplear la lengua escrita de forma competente utilizndola eficazmente en situaciones cotidianas y como medio d e expresin
de experiencias personales.
Fomentar el uso de la escritura con funcin comunicativa no slo
dentro del aula sino tambin fuera del contexto escolar.
- Favorecer la autoconfianza en sus propias potencialidades y trabajo para conseguir superar las dificultades que el proceso de
composicin escrita implica.
-

Los contenidos y las actividades en el aprendizaje de la composicin de textos escritos

Para lograr una mayor eficacia, los programas educativos actuales
tienden a integrar los contenidos y actividades de escritura en torno a
proyectos, donde se producen e interpretan textos escritos. El trabajo
por proyectos tiene una larga tradicin. Su origen se encuentra en
Freinet y Dewey Un proyecto es una forma de enseanza que se basa
en la accin compartida para alcanzar un fin, que deber satisfacer, a
la vez, aspiraciones individuales y colectivas. El aprendizaje surge de
los intentos de resolucin de problemas que aparecen en la realizacin
de la tarea. Cuando aprender algo o efectuar alguna actividad supone
un gran esfuerzo cognitivo, la informacin adquirida ser ms fcilmente evocada a pesar del paso del tiempo.
Los proyectos por su propia estructura son propuestas abiertas
que desarrollan la autonoma y la creatividad d e los sujetos en
relacin con la escritura. Por lo tanto, escribir no tiene por qu ser
una actividad exclusiva d e materia d e Lengua Castellana sino que
s e integra en el curriculum general dentro d e un proyecto que le
da sentido. Sus caractersticas diferenciadoras podran resumirse
en los puntos a continuacin reseados (Fort y Ribas, 1994: 21):

- Se sita en el marco de un contexto comunicativo real. El texto

-

que el alurnnado debe producir presenta las mismas exigencias

que un escrito d e verdad.
El proyecto tiene unos objetivos de aprendizaje. stos son en
todo momento explcitos, conocidos y compartidos por las personas que participan en el proceso de enseanza aprendizaje.

- La implicacin de los~lasescolares. En las fases iniciales de la

implementacin de esta modalidad de enseanza se propiciar
y asegurar la colaboracin y motivacin del escritorla, para lo
cual resulta eficaz el establecimiento de una negociacin entre
eVla docente y su alumnado.
- La instruccin global del lenguaje potenciando la expresin
linqiktica en su totalidad.sta facilita un trabajo de reflexin sistemtica sobre algunos contenidos especficos y de ejercitacin.
De este modo, los actos de habla y expresin escrita se dan
simultneamentelo que asegura la transferencia del dominio del
cdigo a la expresin global.
- El trabajo puede desarrollarse de forma individual o colectiva
@or parejas, en pequefios grupos o bien en gran grupo); en
cualquier caso, se favorece, en todo momento, el intercambio
entre losllas participantes.
- La secuenciacin permite que se trabaje en las horas de clase y
se tenga en cuenta el proceso de escritura como un desarrollo
largo, que necesita tiempo y es recursivo. Adems, se posibilita
la intervencin delia profesorla durante el proceso. A partir de
la consideracin el proyecto se secuencia y organiza para llevarse a cabo en las horas de clase. Ello posibilita la intervencin
dema enseante.
- Siempre se debe trabajar con materiales reales que se utilicen en
situaciones comunicativas especificas. Las fuentes de informacin, as como los textos escritos a producir, pueden ser de todo
tipo pwyer, 1997): cuentos, peridicos, cartas, poesas, anuncios
o carteles, etiquetas de productos,mens y recetas de cocina, etc.
- Un ltimo rasgo relevante de este procedimiento estriba en su
potencialidad para la innovacin educativa, en tanto que fomenta la observacin e investigacin en el aula.
Por otra parte, la metodologa de proyectos para el aprendizaje de
la composicin supone la realizacin d e actividades que pueden
agruparse en cuatro categorias (Carlino y Santana, 1996: 58):

- Tareas de escritura en las que eiAa escolar debe tener en cuenta la situacin retrica o la cohesin del texto; debe planificar

acerca del contenido, revisar lo escrito, buscar informacin, formular anticipaciones y comprobarlas despuks de la lectura, etc.
- Tareas para explorar reflexivamente algunas de las caractensticas de ese tipo de texto: funcin, autorles, destinatariols, organizacin textual, formato, modo de lectura, etc.
- Tareas de reflexin sobre la lengua y sus usos diferenciales: clases de palabras, concordancias morfolgicas, relaciones lbxicas,
tiempos y modos verbales, etc.
- Tareas de reflexin sobre algunas de las propiedades del sistema d e escritura: diferencia entre dibujo y escritura, la direccionaiidad, la ortografa, etc.
A modo d e ejemplo resumimos en la siguiente tabla algunas actividades desarrolladas en contextos educativos y descritas en la obra de
Carlino y Santana (1996).

La lengua escrita tiene dos funciones sociales bhicas. Por un lado,

conservar o recuperar el conocimiento a lo largo del tiempo y, por otro,
&msmitir o recibir informacin a travs del espacio. La enseanza de la
composicin escrita en el aula implica dar a conocer su utilidad comunicativa en contextos especficos. Pero desgraciadamente en el contexto
escolar el habajo de escritura se caracteriza, con demasiada ifecuencia,
por utilizar textos que carecen de sentido y funcionalidad comunicativa
directa o que estn fuera del contexto habitual de LEO. Un ejemplo muy
comn es el "dictado tradicional" que, por lo general, carece de informacin relevante ya que est compuesto por frases inconexas cuyo nico
criterio de inclusin es la existencia de palabras con una determinada
ortograa que se quiere ensear. Esta ausencia de propsito comunicativo lo sita fuera de cualquier situacin autntica de uso. De este tipo de
acciones didcticas errneas se desprende la interpretacin anmala de
la escritura por parte del alumnado, concibindola, nicamente,como un
proceso de transcripcin normativizada de palabras que debe dominar
para superar con xito su evaluacin.
En consecuencia, al disear actividades educativas, el profesorado
debe plantear situaciones de escritura con un objetivo especifico delimitando, tambin, a quin se destina. Slo en ocasiones puede tener sentido realizar tareas descontextualizadas si lo que se desea es ensear
determinadas estrategias de aprendizaje.A este respecto es ilustrativa la
investigacin de Muarej y Abrahamsohn (1997) en la que utilizaron un
tcnica denominada deconstruccin para la reconstruccin diseada
para ayudar al alumnado a mejorar sus habilidades de escritura.El objetivo era escribir rases que "encajasen" de modo coherente en un prrafo ya dado. En las actividades de deconstruccin losilas aprendices
analizan expresiones nucleares provenientes de textos no escritos por
eloslas;despus las reorganizan y las combinan para. formar rases ms
simples con sentido.
En cualquier caso, plantear en el aula actividades funcionales de
escritura favorece el compromiso del escolar con la tarea, puesto que su
esfuerzo servir para algo concreto (no ser una actividad que slo tiene
sentido en si misma).Adems,le permitir explorar las caracteristicasdel
texto a fin de resolver los problemas de redaccin, as como tener presente a sus posibles receptoredas durante todo el proceso de elaboracin de la produccin escrita (lo que conileva la necesaria adecuacin d e
la expresin a la audiencia esperada), Dotar la escritura de funcionalidad
tambin supone implicar al aiumnado en un proyecto a largo plazo (valga

como ejemplo, la conespondencia con oWos/as compaeros/as va

correo tndicional o electrnico,haciendo uso de las nuevas tecnologas)
en lugar de una actividad especifica y sin conexin con la realidad. Las
propuestas de escritura que se hagan en la escuela deben propiciar un
trabajo a desarrollar a lo largo de varias sesiones. Por contra, escribir,
como ejercicio sin propsito ni funcionalidad alguna impide desarrollar
procedanientos adecuados, puesto que eiAa escolar no se enfrenta a las
exigencias de una actividad de comunicacin verdadera.

La evaluacin
La evaluacin sirve fundamentalmente para regular el proceso de
enseanza y aprendizaje. Evaluar la composicin escrita no es labor
fcil, pues como ya se ha dicho, se trata de una actividad compleja y
multidunensional, cuyo conocimiento debe abordarse de forma global.
La concepcin tradicionalista separa la enseanza de la evaluacin, de
modo que existen tareas y tiempos para aprender, y tareas y tiempos
para comprobar lo aprendido. Desde esta trasnochada visin, la evaluacin pierde su valor formativo al desconsiderar las posibilidades
que el dilogo critico entre alumno/a y profesorla. Se considera superada la visin restringida de la evaluacin con funciones de clasificacin y seleccin sin tener en cuenta el proceso y los contextos donde
los aprendizajes tienen lugar.
Por el contrario, proponemos un modelo de evaluacin de la composicin escrita integrada e interactiva, entendida como un proceso natural de obtencin de informacin sobre lo que ocurre en el aula. As,
partiendo de la enseanza de esta habilidad,las producciones textuales
de todos los/ias participantes son analizadas y revisadas conjuntamente
por el autorla, por el alumnado entre si y por eiAa docente. Desde esta
concepcin cabe utilizar mltiples estrategias y tcnicas, ki como procedimientos formales de valoracin, de entre las que destacan:
Introduccin de preguntas clave o diagnsticas dentro d e los
materiales didcticos utilizados en el proceso de elaboracin de
un texto escrito o durante el de aprendizaje. La finalidad de
estas cuestiones es hacer reflexionar al aprendiz sobre determinados aspectos cognitivos, procementales y actitudinales
de su instruccin (informacin concreta, principios, actitudes a

considerar, etc.).Esta reflexin puede solicitarse de modo oral

y10 escrito ofreciendo una informacin relevante a considerar en
el acto didctico.
Uso de diarios en los que se explicite con claridad la progmmacin de actividades y los tiempos oportunos para su implementacin. Esta tcnica favorece la autoevaluacin del
alumnado a la vez que ofrece al profesorado una visin ms
completa del proceso de composicin escrita, ya que no evala
slo el producto final.
Seguimiento diario de las actividades de escritura considerado
como fuente de informacin inmediata de cmo trabaja el sujeto. En cualquier caso, es fundamental que elila docente explicite los criterios de calidad que utiliza para valorar el trabajo de
sus escolares. Puede ser muy til el uso d e listas de control o
guas de observacin que centren la atencin en aspectos de
valoracin relevantes, sin descuidar otros efectos no previstos.
Elaboracin y anlisis de productos escritos (cuentos, poesas,
cartas, etc.) que se integren en cuadernos de trabajo donde se
recojan todos los textos producidos; percibindose, as, la evolucin del~ladiscente en la competencia en la escritura a la vez
que favorece su autoevaluacin
Uso d e tcnicas tradicionales d e la evaluacin formal. En
ocasiones, y dentro d e un clima pedaggico apropiado,
puede ser til la aplicacin d e este tipo pruebas, cuya finalidad no es resaltar los errores sino subrayar lo aprendido y
sealar lo que se necesita an aprender o mejorar en relacin con la escritura. Es importante resaltar que esta modalidad de evaluacin debe suponer algo ms que una simple
calificacin cuantitativa o su traduccin en una expresin
determinada (vgr. aprobado) en el sentido d e analizar tambin la vertiente cualitativa del proceso d e enseanza
aprendizaje.
Los resultados obtenidos d e una evaluacin integrada requiere la
redaccin d e un informe (individualizado y10 global) que explique las
razones de los juicios emitidos siendo sta, precisamente, su riqueza y
su ventaja frente a otros modelos de evaluacin.

3.3. LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ENSEANZA DE LA COMPOBICIN ESCRITA

El procesador de texto es una herramienta informtica con capacidades para producir y reelaborar escritos cuya aparicin ha supuesto
un cambio relevante en la historia de la escritura. Tiene un potencial
nico para alcanzar determinados objetivos educativos relacionados
con el aprendizaje de la escritura, ya que quien escribe puede centrar
su actividad en el proceso, y no tanto en el producto. Este recurso permite obviar aspectos estticos de la grafa (caligrafia, ortografa,
maquetacin, etc.) facilitando la revisin del texto sin necesitar la reescritura y, por consiguiente, la elaboracin de tantas nuevas copias
como correcciones se realicen. La simplificacin de estas tareas, que
de otra forma resultan pesadas, laboriosas y poco motivantes para el
alumnado, convierten al procesador d e textos en un medio con grandes posibilidades en el aprendizaje de la composicin escrita.
Las principales ventajas que ofrece al escritorla podran sintetizarse en los siguientes puntos (Victoria Aboy, 1997: 739):
Escribir al ritmo d e pensamiento y d e los tiempos personales,
retomar indefinidamente un texto,
reescribirlo,
reorganizarlo y transformarlo mediante los procesos d e cortar,
copiar y pegar,
incorporar nuevas ideas, temas y subtemas,
retocar d e forma rpida,
aadir personajes, situaciones, descripciones, dilogos, y
completar datos y ampliar situaciones.
Martinez (1996) an va ms all al sostener que con aplicaciones informticas, tales como el procesador d e textos, se ha ingresado en el mundo d e la "nueva escritura", que s e caracteriza por
la interactividad, la ruptura d e la linealidad del relato y la posibilidad d e ser transmitida a distancia d e modo instantneo.
Abundando en el aspecto educativo, Moral (1990: 48) reconoce
que los procesadores d e texto permiten entrenar a los alumnos en

la percepcin y manipulacin d e los microelementos y macroelementos del texto al poder descomponer fcilmente frases y palabras en sus elementos mnimos o poner d e relieve las diversas
formas d e conexin d e las palabras entre s y las relaciones que
mantienen unas frases con otras.
Tales programas informticos pueden ser un instrumento til en
todas y cada una de las fases de produccin de un texto escrito. Desde
el punto de vista de laplanicacin de la expresin escrita existen algunos que ofrecen ayudas pam romper el denominado "bloqueo del
escritor" ', lo que se ha llamado el "miedo a la pgina en blanco" (aunque ahora habra que hablar de "pantalla en blanco", lo. que provoca
bastante menos miedo). Son aplicaciones que facilitan la creacin de
documentos de diversos modos. As, por ejemplo, existen programas
para la redaccin y construccin de historias sencillas, Story Maker,
Story Tree o Creatjve Wntm, que adems de introducir aVla usuariola
en la autoedicin y en los procesadores de textos, fomentan la creatividad y la construccin automtica de historias arborescentes. Este tipo
de software, se encarga de unir los nodos del rbol de historias que se
van creando, bien por encadenamiento directo, bien por voluntad del
sujeto o por decisin aleatoria del ordenador. El programa, a medida
que ste va realizando elecciones, aade segmentos de texto. Otro
generan "textos literarios", como sucede en el caso del s o h a r e denominado Tale-Spin,el cual produce relatos constmidos libremente a partir de las fbulas de Esopo. El programa interacta con ella escritorla
para crear personajes distintos y con diferentes relaciones entre s. Pero
quizs el ms conocido para la escritura interactiva sea el Roman, que
al integrar una base de datos con obras de los escritores clsicos y contemporneos (Zola, Verne, Sthendal y Maupassant) facilita escribir "al
estilo" caracterstico estos autores 3.
Por lo que respecta a la produccin del texto, el procesador ayuda
al individuo a materializar sus procesos cognitivos. Cassany (1989)
analiza las fases de creacin de escritos comparando las funciones
2 Algunos programas informticos se han diseado de modo que eMa escritoria pueda
elegir no ver en pantalla lo que escribe con el objeto de que desaparezca el miedo
inicial, al mismo tiempo que le obliga a escribir (lo que sea) porque en caso contrario
e1 ordenador le avisa y recrimina.
3 Diversas investigaciones han resaltado el papel de la liieratura como fuente de inspiracin para la produccin de textos en el aula.Vgr.Lancia, PJ. (1997) Literary Borrowing:
The Effects of Literature on Child-en's Writing, Reading Teacher; 50 (6) 470-475.

que se desarrollan en el marco d e las etapas tradicionales d e escritura y las que suceden con el uso de cualquier software de tratamiento
de texto:

Desde el punto de vista de la edicin del texto escrito, los procesadores nos ofrecen ayudas inestimables, como los correctores ortogrficos, los de estilo, los diccionarios de sinnimos y antnimos o la
eventualidad de contar las palabras. Por ltimo, en lo relativo a la publicacin, posibilitan introducir una gran variedad de tipografas y formatos en los documentos e insertar todo tipo de imgenes.
No existe un nico mtodo eficaz d e uso d e este recurso informtico en la enseanza de la lengua escrita, todo depende del contexto
educativo y de la finalidad para la que se emplee. As, aun siendo un
instrumento con un objetivo concreto, la produccin de textos escritos,
su utilizacin puede ser muy variable en funcin de los fines, intereses,
necesidades y competencias de los usuarios. Diferentes ambientes
educativos propician diversas oportunidades para aprender, aunque la
tecnologa sea la misma (Zamora, 1997).
Nuestra cultura invita e, incluso, nos exige cada vez ms interactuar
con la tecnologa informtica.Los argumentos favorables al uso del procesador de texto sealados por escritoreslas expertoslas familiarizados
con su utilizacin, se pueden resumir esencialmente en dos:
Tiene la capacidad de hacer ms fcil y rpida la creacin,
produccin, edicin y publicacin del documento; y puede,
por lo tanto, cambiar las formas de la escritura en su conjunto.
Su empleo hace que los escritos adquieran un carcter no permanente y, por consiguiente, pueden ser mejorados y enriquecidos con mayor facilidad. Este hecho cambia la naturaleza de
la composicin escrita en s misma.

La unin de estas dos premisas ha convertido este software en un

recurso atractivo para la comunidad educativa,debido, entre otras razones, a la velocidad y facilidad con que se puede producir y revisar un
texto, la capacidad de conservar sus diversos borradores y la posibilidad de refinar ms fcilmente las ideas que se quieren expresar.

La investigacin sobre el procesador de textos y la

composicin escrita
Cochran-Smith (199 1) revisa las principales investigaciones que se
han ocupado de la relacin entre aprendizaje de la escritura v el uso
del proCesador de textos. Estos trabajos h& reflexionado en.torno a
una serie de cuestiones tales como:
Qu ventajas y desventajas ofrecen a escritores o escritoras
noveles e inexpertoslas? Qu ventajas diferenciales aporta en
funcin de la cualificacin del escritor o la escritora?
Cmo afecta su uso a los procesos de composicin escrita del
alumnado? Es ms fcil para ellos hacer la revisin de los textos? Losilas estudiantes revisan, editan, releen o planifican ms,
menos o de forma diferente, cuando utilizan el procesador de
textos?
El procesador de texto cambia de modo cualitativo los procesos de composicin del escolar? Si es as, en qu forma cambia la composicin? Acerca ms lenguaje hablado y
pensamiento? Cmo ocurre esto?
Le gusta al alumnado escribir con el procesador d e texto?
Bajo qu condiciones? Con qu objetivos?
Cuando lo usan, producen textos escritos de mayor calidad?
El procesador de textos anima aUla discente a jugar con el lenguaje, a experimentar ms en su escritura, y redactar borradores iniciales para descubrir cules son sus ideas?
Por otra parte, tambin comienza a ser objeto de investigacin el
anlisis las interrelaciones existentes entre el uso de este tipo de aplicaciones informticas, los contextos de aprendizaje, las estmcturas

sociales y organizativas del aula, el curnculum y las metas educativas.

En este sentido, el personal investigador trabaja para dar respuesta a
preguntas como:
Cmo es utilizado en el aula? El uso vara a travs de las diferentes aulas y centros? En qu formas? Cules son los factores que influyen en su modo de empleo en el aula?
De qu manera las herramientas y las tareas de escritura con
el procesador d e textos interactan con el proceso social del
aula?
El uso del procesador d e texto y de otros programas informticos cambia el curriculum, la organizacin del aprendizaje, o
los patrones de interaccin en el aula? En qu formas? Son
stas deseables?
En este sentido, hemos de sealar que debido a la todava corta
experiencia de trabajo con estas nuevas tecnologas informaticas en la
escuela, las conclusiones an son parciales lo que hace necesario el
desarrollo d e lneas de investigacin que profundicen en esta temtica.

El procesador de texto en Educacin Primaria: una sntesis de

los descubrimientos.
Cuando examinamos el procesador de texto como una herramienta para la Educacin Primaria, debemos explicar la existencia de
diversas culturas escolares, as como de las interpretaciones que sobre
su utilidad educativa hacen el personal docente y el alumnado. Parte
del impacto d e este recurso tecnolgico en el aula se debe a la interpretacin individual que cada educadorla realiza de ella, la cual cambia con el tiempo dependiendo de sus metas, la organizacin social
del aula y las habilidades deLla aprendiz.
Si consideramos que la enseanza es una actividad altamente compleja, entendida slo desde un contexto especifico, y que las diferencias entre educandos, centros educativos y sistemas escolares no son
triviales, entonces debemos reconocer tambin que la investigacin
probablemente no nos permitir hacer generalizaciones globales
sobre el procesador de textos y la escritura en la Educacin Primaria.

Cmo funciona en las aulas se debe, parcialmente, al modo en que

cada profesor o profesora conciba la enseanza.
Segn diversas investigaciones (Cochran-Smith,199 l), la mejora en
la calidad de las composiciones escritas del alumnado producida por
el uso del procesador de textos depende de:

- Las estrategias de redaccin y revisin ya aprendidas,

- las experiencias previas en relacin con el uso del teclado y del
ordenador,
-las intervenciones educativas (bien humanas o tecnolgicas) que
acompaan a la introduccin de esta herramienta,
-las concepciones de escrito correcto, mejora en la redaccin
y edicin/revisin que operan dentro de un programa educativo,
- las caractersticas del diseo de enseanza de la composicin
escrita (objetivos, actividades, materiales y estrategias de
enseanza y aprendizaje),
- el acceso que evla enseante permite y fomenta en relacin con
los equipos informticos;- la organizacin social del aula y de los contextos d e aprendizaje
a partir del trabajo conjunto del profesorado y del alumnado y
- l a cultura propia de cada centro escolar y10 sistema educativo.
Las exigencias organizativas para el uso de los equipos informticos
(aulas d e informtica o de nuevas tecnologas) hacen que, por lo general, la escritura con el ordenador sea ms pblica que la escritura con
lpiz y papel. Este hecho conduce, con frecuencia, a construir nuevas
organizaciones sociales en el aula, lo que fomenta situaciones de colaboracin y iutorizacin del aprendizaje de la composicin escrita. El
ordenador y el procesador d e texto facilitan la actividad d e "escribir
en grupo" con la mediacin del profesor o de la profesora y con un
reparto del trabajo en el que el principio no es la divisin de la tarea,
sino la cooperacin en todo el proceso d e creacin escrita. En conclusin, las investigaciones sobre esta temtica se han caracterizado por:
Estudiar, predominantemente, lo que losflas escritoreslas de
diversas edades y habilidades hacen con el procesador d e tex-

tos ignorando el contexto del aula y del centro escolar, las estrategias utilizadas por el profesorado, as como la forma d e integrarlo en el curriculum.
Muchos de los estudios que han considerado las relaciones del
procesador de textos y la organizacin social del aula han prestado una atencin mnima a los escritos elaborados con este tipo
de software, las formas en que los textos cambian y se desarroiian en el tiempo y los modos de interaccin docenteldiscente
que este recurso proporciona.

En lo referente a la influencia del procesador de texto en los procesos implicados en la composicin escrita se observa que los~lasescolares realizan ms revisioes de sus escritos que cuando redactan con
lpiz y papel. No obstante, aunque ofrece recursos tecnolgicos para
facilitar la correccin, esto no siempre redunda en la mejora de la caiidad d e sus escritos, a menos que medie la orientacin docente.
Los buenos y buenas escritoresias tienen estrategias eficaces de
repaso para controlar la produccin de sus escritos gracias a su capacidad para intercambiar alternativamente sus roles como escritores y
lectores, a lo que se une que los procesos de elaboracin y revisin
prcticamente se sirnultanean.
Independientemente del recurso que se utilice, el tipo d e revisiones que s e pueden efectuar en un escrito es posible que afecte al texto en sus dos niveles: microestructural o lo que e s lo mismo
modificaciones superficiales d e tipo ortogrfico, grfico, formato,
etc., y macroestructurales suponiendo estas las modificaciones
significativas d e tipo semntica; las cuales pueden afectar al nivel
d e significado, contenido, organizacin, punto d e vista, estilo, etc.
En relacin a ello, se ha constatado que cuando losilas escolares
usan el procesador de texto, sin intervencin pedaggica explcita,
tienden a hacer revisiones y corregir errores a un nivel superficial
(de carcter tipogrfico, fundamentalmente), pero no necesariamente hacen ms revisiones a nivel d e significado; ' hecho similar
al que sucede cuando escribe a mano. Por consiguiente, su utilidad
4 El hecho de que se hagan ms revisiones del texto cuajido se utiliza el procesador
de texto que cuando se utilizan medios tradicionales se explica, en parte, al constatarse que losilas escritoreslas cometen ms errores tipogrficos cuando estn escribiendo en el ordenador.

con esta finalidad s e halla condicionada por las habilidades y estrategias del escritor o la escritora. As cuando losllas escolares lo
emplean libremente, aquelloslas que poseen las destrezas d e
redaccin y revisin lo usan d e modo ms eficaz que los que no las
tienen.
Lo cierto, es que lostias discentes tienden a asimilar la utilizacin del
procesador de textos a su propio modelo de composicin, caracterizado, en la mayora de los casos, por la linealidad y la secuenciacin
de las ideas. No obstante, algunoslas investigadoreslas sostienen que
este mediador tecnolgico puede favorecer la escritura d e textos ms
creativos, experimentales y asumen mayores riesgos literarios y
expresivos. En este sentido, cuando su aplicacin se acompaa por
una enseanza que invita a ver la redaccin como una actividad creadora d e sisnificados, puede facilitar la produccin de escritos centrados en el descubrimiento, incrementndose las revisiones a nivel de
significado.
En funcin d e eiio, la preocupacin de lostias enseantes gira en
torno al modo en el que se ha de intervenir pedaggicamente para
capacitar a su alumnado en el uso competente de las amplias posibilidades que ofrece esta aplicacin informtica. Hasta el momento, apenas se ha indagado acerca de la metodologa de enseanza ms
adecuada de cara a la adquisicin de la expresin escrita recurriendo
a los procesadores de textos. La cuestin ms a menudo explorada se
circunscribe a la frecuencia de uso de dicho software como mediador
en la enseanza de la redaccin.
Otros estudios han evaluado las posibilidades que ofrece en la
edicin o la produccin de mltiples copias de un mismo escrito.
Algunos han observado cmo induce a los escritores y escritoras a
leer y releer d e modo ms inmediato sus producciones escritas
mientras se estn elaborando. Diversas investigaciones han concluido que quienes utilizan el procesador de textos planifican menos su
composicin escrita que aqullos que lo hacen por el sistema tradicional d e lpiz y el papel. Esto podra ser debido a que la persona
crea otras estrategias para compensar la falta de planificacin previa
@. ej. releyendo ms a menudo el texto que est elaborando).
En conclusin, se podra afirmar que el uso del procesador de textos afecta de modo directo a los procesos de composicin, si bien el
anlisis d e sus efectos es dificil d e valorar debido a la coexistencia d e
otros factores influyentes sobre los que es necesario investigar ms en

profundidad. En general, parece que cuando nos servimos d e este

software seguimos actuando con habilidades y estrategias de escritura previamente establecidas, requiriendo en todo momento la mediacin y orientacin didctica.
Por lo que se refiere a la cantidad y la calidad de las producciones
escritas diversos estudios han constatado que losilas escolares que
emplean ordenador para escribir (una vez que han desarrollado una
familiaridad con el mecanografiado), producen textos ligeramente
ms extensos que aqullos que utilizan mtodos tradicionales. Este
hecho implica tambin destinar mayor tiempo en la produccin de los
textos cuando se utiliza el ordenador que cuando se usa el lpiz y el
pape1:La experiencia nos muestra que loslas escolares, independientemente de su edad, son capaces d e dominar el mecanografiado y las
estrategias del programa en actividades apropiadas a su desarrollo
educativo.
Sin embargo, las investigaciones relativas a la calidad (escritos
coherentes: cohesionados y morfosintcticamente correctos, etc.) de
los documentos elaborados a travs del procesador muestran que
dicha calidad, de modo global, no es mejorada por el uso de la
informtica.
El alumnado s e muestra en general interesado por este recurso tecnolgico, manifestando una actitud positiva hacia la utilizacin del procesador d e textos para elaborar sus escritos; predisposicin que
podra estar justificada,por la calidad de la presentacin final del texto
y la disponibilidad d e tiles que facilitan su elaboracin (correccin,
tipograa, visin inmediata del resultado final, etc.), alcanzando sus
productos resultados casi profesionales. Tambin se apunta el hecho
de que trabajar con una mquina como "primera audiencia" elimina
posibles prejuicios o bloqueos en la redaccin.

Las nuevas tecnologas de la comunicacin y el aprendizaje de

la composicin escrita.
Miller y Knowles (1997), en su obra titulada Nuevas formas d e escritura: un manual para escribir con el ordenador, analizan el proceso de
escritura, as como diversos tipos de documentos acadmicos y profesionales (informes, cartas, memorias, resmenes, textos creativos,
notas) con explicaciones y ejemplos sobre el uso de los ordenadores

para mejorar el proceso y la produccin d e documentos escritos. Pero

lo ms novedoso d e este libro es que no slo se tiene en cuenta al
escritorla que usa el ordenador para crear un texto, sino tambin, el
cada da ms frecuente intercambio de datos e ideas entre muchos
escritorestas y ordenadores conectados entre si. Utilidades informticas como el correo electrnico, las producciones on-line o grupos de
escritura electrnicos, los hipertextos en la World Wide Web o los
RCs (htemet Relay Chat) utilizan el texto escrito como principal ele.mento d e comunicacin. Este hecho ofrece nuevas posibilidades de
aplicacin de la lengua escrita en un entorno altamente atractivo, estimulante, motivador y eficaz desde el punto de vista comunicativo.
Cada da son ms frecuentes, en nuestro contexto ms cercano, las
experiencias educativas mediante el correo electrnico,al ser sta una
herramienta popular y fcil de manejar, y la World Wide Web 6 . Sirva
como ejemplo el trabajo que, aunque centrado en un nivel superior de
enseanza, realizaron Sanstendig y Meyer (1997) con el objeto de analizar con qu eficacia Internet podra ser utilizada por universitarios
con propsitos especicos de investigacin cientfica. ste se realiz
con un grupo de estudiantes (N=16) matriculados en un curso denominado Escritura Avanzada, durante un periodo de tres semanas.
Dichos estudiantes examinaron algunos de los recursos disponibles en
la red y los analizaron, de acuerdo a determinados criterios elaborados conjuntamente con su tutor y, a continuacin,elaboraron informes
sobre sus descubrimientos en forma de pgina Web (documento
HTML). Despus redactaron resmenes descriptivos sobre su proceso
de investigacin y evaluaron sus logros. En todas las actividades se
desarrollaron tareas d e redaccin, siendo consideradas por los investigadores como altamente motivadoras para el alumnado.
Otra actividad comn relacionada con la produccin d e textos
escritos en los centros educativos son las revistas escolares cuya produccin se ha facilitado con las nuevas tecnologias.Rankin (1997) analiza las ciberrevistas escolares como un puente entre las revistas
escolares "artesanales" y los ensayos con procesador d e texto, que
pueden ser integradas en el curriculum para mejorar habilidades de
Aunque este recurso telemtico puede ser muy interesante, hay que tener en cuenta
que muchos de sus usuarios utilizan en sus conversaciones abreviaturas. distorsiones
y modismos que en nada favorecen el aprendizaje de la composicin escrita.
"&ase a este respecto: EDUTEC (1996) Redes de Comunicacin. redes de aprendizaje, Palma: Universitat de les Illes Baiears.
5

escritura y potenciar capacidades de comunicacin a travs d e

Internet. En realidad no se trata de una actividad novedosa en si
misma para la escuela, aunque si lo son los medios tecnolgicos que
se utilizan en su diseo, elaboracin y distribucibn.Es d e resaltar este
itimo aspecto, ya que una revista escolar puede difundirse por
Internet a cualquier lugar del mundo, favoreciendo el contacto intercultural y ampliando el nmero de destinatariosias posibles.
En nuestro pas existen algunas experiencias dirigidas a d o s y
nias para escribir cuentos en la red. As,por ejemplo, el proyecto
Cuento Contigo ' tiene como finalidad desarrollar la expresin escrita
de nios entre 11 y 13 aos mediante la posibilidad d e escribir cuentos a travs d e Internet. El uso de la red ayuda a fomentar la escritura
y la creatividad por la publicacin inmediata de los trabajos y la interaccin entre el autor y los lectores.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN

A lo largo de este captuio reflejaremos las directrices metodolgicas que han guiado nuestro trabajo emprico. stas nos han permitido
la valoracin, tanto del nivel de aprendizaje de losnas escolares respecto d e la composicin escrita, como la evaluacin de las posibilidades del programa de intervencin educativa, elaborado ad hoc para
favorecer este aprendizaje.
Como es lgico, tambin hablaremos d e los objetivos e hiptesis,
del diseo general de la investigacin, de las variables contempladas,
de los instrumentos utilizados en el estudio de las mismas, para finalmente describir la forma en que se liev a cabo el trabajo de campo.

La necesidad de trabajar en estudios que favorezcan la elaboracin,

aplicacin y valoracin de programas especficos de enseanza de la
composicin escrita, en los que se tengan en cuenta los procesos cognitivos que subyacen a su ejecucin, constituye la finalidad fundamental de este trabajo. De ah que nuestro objetivo general sea el diseo
de estrategias educativas que favorezca la mejora d e la calidad de la
expresin escrita del alumnado en las modalidades textuales descriptiva, narrativa y expositiva. Este objetivo puede desglosarse en las
siguientes metas:
1. Descubrir cules son las estructuras subyacentes en los textos
elaborados por los nios y las nias de 6" de Educacin
Primaria.
2. Analizar la composicin escrita de losnas escolares de este itimo curso de Educacin Primaria en coleaios oblicos cntricos
y perifricos.
-

3. Analizar y sistematizar los errores ms frecuentes en la elaboracin d e textos escritos.

4.Disear un programa de intervencin a partir de modelos cognitivos, lingllkticos e interactivos o sociales.
5. Aplicar el nuevo programa en colegios de la zona perifrica y
de la zona centro de la ciudad, controlando el rendimiento de
loslas estudiantes en la materia de lenguaje.
6. Contrastar los resultados entre una metodologia tradicional de
aprendizaje de la composicin escrita y el nuevo diseo elaborado para el alumnado de 6" de Educacin Primaria.
7. Establecer algunas conclusiones acerca de la enseanza de la
expresin escrita que orienten al profesorado para la mejora de
su actuacin docente.
Como consecuencia de los objetivos anteriormente mencionados,
este estudio intentar verificar las siguientes hiptesis d e trabajo:
1. Los~lasescolares matriculados en el itimo ao de Educacin
Primaria elaboran composiciones escritas con un alto porcentaje de errores.
2. Los errores ms frecuentes que comete el alumnado de 6" de
Primaria en las composiciones escritas son de tipo semnco y
sintctico.
3. Una metodologa de enseanza basada en la utilizacin de
estrategias cognitivas,liigisticas y sociales incrementa el nivel
de competencia en la expresin escrita.
4. No existen diferencias estadsticamentesignificativas entre los niveles de interaccin de los "colegios de la zona perifnca y de la
zona centro de la ciudad" y "metodologa tradicionailexperimental", conblando el nivel de rendimiento en lenguaje de losiias estudiantes.
5. La enseanza tradicional de la composicin escrita produce
niveles ms bajos de rendimiento en el alumnado que la metodologa objeto de este estudio.

El diseo d e investigacin establece el marco d e referencia para

hacerpruebas adecuadas d e las relaciones existentes entre las variables. Nos dice, en cierto modo qu observaciones hemos d e efectuar, cmo hacerlas y la manera de analizar s u s representaciones
cuantitativas (Kerlinger, 1981 :214). As pues, el diseo nos muestra las
direcciones que debemos seguir para efectuar la observacin y el
anlisis; por ejemplo, nos sugiere cuntas observaciones hay que realizar, qu variables son activas (susceptibles de manipulacin) o atributivas (susceptibles de clasificacin), qu tipo de anlisis estadstico
debemos utilizar, las posibles conclusiones que se pueden extraer
del mismo, etc.Vamos a exponer en este apartado el modo d e elaborar este "dan d e actuacin".
El trabajo realizado se enmarca dentro de lo que en investigacin
educativa se denominan diseos de grupos de control no equivalentes
con medidas pretratamiento y postrat&nlento, pertenecientesa la metodologa cuasiexperimental (Domenech Masson, 1991), cuyas caractersticas o rasgos definiremos brevemente.
En la investigacin cuasiexperimental el investigador varia deliberadamente los niveles de la variable independiente para ver los efectos
que causa dicha variacin en la v&able dependiente (Arnal y otros,
1992:150),sin controlar muchas variables extraas sigmfkativas.En los
estudios realizados con esta metodologa no se aleatorizan los sujetos.
Para Buenda (1992:121) las caractersticas principales d e los
diseos pertenecientes a esta metodologa son:
Empleo de contextos naturales
- Carencia de un control experimental completo,que permita atribuir los cambios observados en la variable dependiente, univccarnente, a la variable independiente.
- Realizacin d e observaciones mltiples, como sustihito del con'rol experimental, para minimizar los efectos de las fuentes de
validez interna.
- Mxima utilizacin de estos diseos en los contextos sociales.
-

En el presente trabajo de investigacin se ha utilizado la metodologa cuasiexperimental porque es la ms indicada cuando:

la investigacin cuantitativa se desarrolla en escenarios educativos naturales (en nuestro caso, colegios pblicos de Salamanca
que imparten Educacin Primaria);
no se pueda hacer asignacin al azar d e los sujetos (seleccionamos una muestra de nias y nios matriculados en 6" d e
Educacin Primaria d e colegios pblicos, del centro y de la
periferia de la ciudad, en funcin de la mayor disponibilidad de
los centros, asegurndonos en la medida de lo posible que
estos sujetos respondieran a las caractersticas generales d e la
poblacin);
se acepta la carencia de un control experimental completo.
Desgraciadamente en el campo d e la Educacin no se pueden
controlar todas las variables extraas, pero en nuestro estudio,
controlamos variables significativas como inteligencia, aptitud
verbal, nivel socioeconmico, etc.
Como antes indicamos,el diseo cuasiexperimental utilizado en esta
investigacin es d e gmpos d e control no equivalentes con medidaspretratamiento y postratamiento (Buenda, 1992:126).Estos diseos se utiizan frecue-nfemente en ~ducacin,porque. proporcionan la va
metodolgica para que el investigador analice relaciones de causalidad,
partiendo de grupos formados de manera natural como es nuestro caso
(dos gmpos de 6' de Educacin Primaria en el curso 1996197,A y B, de
los dos Colegios seleccionados para nuestro estudio, pertenecientes
uno a la zona centro y otro a una zona perifrica de la ciudad).Estos gmpos pueden ser similares, pero es imposible asegurar su equivalencia.
Una vez definidos los grupos, el proceso metodolgico se desarroll segn el siguiente esquema:
De forma aleatoria, fueron elegidas las muestras experimental y
de control de cada centro. Los grupos A en ambos colegios fueron los experimentales y los B los de control.
Para determinar el nivel de composicin escrita que poseen
estos/as escolares, realizamos en todos los sujetos de la muestra
(A y B de los dos centros) una medicin de la variable dependiente - nivel en composicin escrita - (medida pretest).
Posteriormente se aplic el tratamiento - programa de enseanza de la composicin escrita - (variable independiente) slo a

los integrantes del colectivo experimental (grupo A d e los dos

centros); intervencin educativa que fue impleinentada por las
mismas personas en ambos colegios.
Por ltimo, aplicamos a todos los participantes del estudio (A y
B de los dos colegios) las mediciones postest para comprobar
el efecto del tratamiento o programa para mejorar en la composicin escrita.
Con el fin de realizar un cierto control de variables extraas, se opt
por realizar un bloqueo de la variable aptitud intelectual. Esta estrategia metodolgica ser explicada en el apartado correspondiente los
resultados hallados en la variable dependiente (nivel en composicin
escrita).
Como indica Buendia (1992:126), el hecho d e hacer mediciodi
nes pretest
permite detectar la equivalencia d e las agrupaciones
d e in viduos antes d e aplicar el tratamiento. Con la introduccin
del grupo d e control, algunas variables que atentan contra la validez interna, son fcilmente controlables y medibles, como la
maduracin, la historia y la instrumentacin. Para aminorar los
efectos d e las variables que no s e pueden controlar con este
diseo, como la seleccin y la regresin, s e procura seleccionar
colectivos muy semejantes, aprovechando cuanta informacin
pueda obtenerse para conseguir este conocimiento. Como veremos ms adelante en lo relacionado con variables e instrumentos,
este equipo d e investigacin profundiz rigurosamente en este
punto, recogiendo informacin de los sujetos lo ms exhaustiva
posible.
En cuanto a las posibilidades y lmites d e ste tipo d e diseos,
Hernndez Pina (1998: 101) seala que aunque el personal investigador no pueda hacer la asignacin de los sujetos al azar, puede decidir
cuestiones sobre cundo se hace la observacin, cundo s e aplica la
variable independiente o tratamiento y cul d e los gnipos recibir el
Watamiento. Aunque estos diseos no garantizan un nivel d e validez
interna o externa como en los experimentales, ofrecen un grado d e
validez suciente, lo que hace muy viable s u uso en el campo d e la
educacin y d e la psicopedagoga.
A continuacin presentamos de forma cronolgica el plan de actuacin o diseo general del trabajo realizado. Este se desarroll en dos
fases:

1 " Fase: DISEODESCRIPTIVO (Pretest)

Esta primera fase consisti en recoger la informacin necesaria

sobre el tipo de composiciones escritas que elaboran los nios y nias
la metodologa que ha utilizado el profesorado en el proceso de
enseanza-aprendizaje y todos los datos de las variables independientes y variables extraas a controlar. En concreto, los objetivos que
nos propusimos fueron los siguientes:
Objetivos opera tivos:
Seleccionar la muestra a travs del contacto con los centros elegidos d e la ciudad de Salamanca.
Aplicar los insirumentos y recoger informacin de las variables
independientes (sexo, aptitud,expediente acadmico, etc.).
Analizar las composiciones de los~lasescolares seleccionados
en la muestra, cuando estn cursando 5" de Educacin Primaria
(Pretest).
Conocer la metodologa de enseanza empleada por el profesorado d e lenguaje.
Como consecuencia de los resultados obtenidos, disear la
metodologa experimental (programa de enseanza de la composicin escrita) para aplicar en el curso siguiente.
2" Fase: DISEOEYPERIMENTAL (Implementacin y postest)

En esta segunda fase se ejecut el programa experimental diseado para la enseanza de la composicin escrita, con el fin de mejorar
la misma. Se registraron los resultados, se analiz y valor la experiencia y se extrajeron las conclusiones para confeccionar el informe
final de la investigacin.En concreto, los objetivos que nos planteamos
fueron los siguientes:
Objetivos operativos:
Asignar los grupos a los tratamientos en el diseo cuasiexperimental.

Formacin del profesorado participante en la investigacin y

aplicacin del programa de enseanza.
Recogida d e informacin tras el periodo de aplicacin del programa.
Valoracin de la experiencia y realizacin del informe final.
El esquema y la temporalizacin de estas fases sena el siguiente:
Parte 1: D e ~ C r i p t (Pretest;
i~
curso 1995-96)

Seleccin de la muestra y de las variables objeto d e estudio.

Elaboracin y aplicacin de ins'aumentosde recogida de informacin.
Anlisis de resuitados de los datos obtenidos a travs de los instrumentos anteriores y preparacin del programa experimental.
Parte 11: Cuasiexperimental (Postest; curso 1996-97)

Formacin del profesorado.

Aplicacin de nuestro programa enseanza de la composicin
escrita.
Aplicacin d e las pruebas de evaluacin.
Parte 111: Elaboracin del Informe%al de la Investigacin (curso 1997-98)

Anlisis estadstico.
Redaccin de conclusiones, valoracin de la investigacin e
informe final.
4.3. SUJETOSY MUESTRA

En funcin del tipo d e objetivos propuestos en esta investigacin,

definirnos la poblacin de estudio como el conjunto de escolares

matriculados en 6O de Educacin Primaria en colegios pblicos d e la

zona centro y de la periferia, de la ciudad de Salamanca en el curso
acadmico 96-97.
De esta poblacin, seleccionamos una muestra del alumnado, tanto
de colegio cntrico como del de la periferia, en funcin de la mayor
disponibilidad, asegurndonos que estos sujetos respondan a las
caractersticas generales de la poblacin. La asignacin de los sujetos
a los grupos en los distintos niveles de la variable independiente (metodologia de enseanza de la composicin escrita), que se corresponda
con la de clase o unidad escolar, se realiz de forma aleatoria.Es decir,
loslas escolares estaban adscritos a grupos de clases distintas, ante lo
cual en cada centro, de las dos aulas de o", una se considero al azar
como gmpo control y la otra como grupo experimental. El control de
las variables extraas presentes en los sujetos (inteligencia, aptitud verbal, nivel socioeconmico,etc.) se realiz a posteriori, por e q u b r a d o
con el grupo de control.
De esta forma, la mues'm del presente estudio supone un total de 97
nios y nias de 6' de Educacin Primaria que estudian en dos colegios
pblicos de Salamanca, uno de ubicacin ms cntrica en la ciudad
(Colegio Pblico Juan Jan) y otro cuyo alumnado proviene de zonas
urbanas perifncas y rurales (Colegio Pblico Lazarillo de Tomes) l .
Tabla 4.1. Datos Muwtdes

De esta muestra es necesario mencionar que la mayora d e los sujetos perteneca al colegio A, cuya matrcula es ms elevada (en concreto 61 escolares); mientras que del otro centro educativo son 36.
1 En adelante los centros escolares se designarn con los indicadores A y B respectivamente para el C.? Juan Jan y para el C.? Lazarillo. Cuando se trate de signar a los
gmpos control y experimental de ambos centros se aadir la letra "c"y "e", tal como
sigue: Juan Jan gnipo control; Ac;Juan Jaen gmpo experimental=Ae;Lazarillo grupo
control=Bc y Lazarillo grupo experimentai=Be.

Como se desprende d e los datos de la tabla anterior,la distribucin de

losnas escolares que configuran cada uno de los grupos en sendos
colegios es respectivamente: de 31 en el grupo Ac y 30 en el grupo
Ae y 18 en cada grupo del C.P El Lazarillo de Tomes (Bc y Be). Sin
embargo, pese a las diferencias numricas intercentros, el volumen
total d e sujetos incluidos en los grupos control y experimental intracentro qued finalmente equilibrado, aspecto que sin duda es ms
relevante para el anlisis d e datos posterior.
Por otra parte, en lo tocante al sexo de los sujetos que constituyen la
muestra la proporcin d e chicos y chicas es similar en prcticamente
todos los grupos d e ambos centros a excepcin del grupo experimental del B, en el que hay mayor ndice de Gas.

La delimitacin d e las variables consideradas en este trabajo ha d e

partir necesariamente de los condicionantes del rendimiento escolar,
y ms concretamente, del rendimiento en la escritura de nuestro
alumnado.
En este sentido, hay que tener en cuenta que los factores que pueden
condicionar el rendimiento acadmico, en general, y el de la escritura,
en particular,son mitiples y variados, dada la muitidmensionalidad del
propio concepto; en el que se incluyen desde dimensiones de la personalidad (inteligencia, carcter, actiiudes, motivaciones,...),hasta ciertas
variables sociales, pasando por las influencias pedaggicas. Entre los
factores que inciden en el rendimiento acadmico hay aspectos conexionado~;pero an as podramos agmparlos en: factores personales,
contextuales o situacionales provenientes del entorno externo al centro
educativo y en factores escolares generados por la propia institucin
escolar (Sarto, 1997).
Por eiio, muchos trabajos de investigacin en este campo, como afirma Snchez Gmez (1996), tienden a utilizar modelos eclcticos d e
interacc~n(Rodriguez Espinar, 1982), en los cuales son tenidas en
cuenta todas las influencias @sicolgicas,sociales) que pueden determinar o afectar al aprendizaje escolar del~laescolar.
Gmez Dacal (1992) plantea, en esta Enea, que los resultados formativo~de los~lasestudiantes son funcin, por una parte, de las variables que integran el medio social (a su vez articuladas en dos grupos:

las de ndole social no escolar y las propiamente escolares) y, por otra

parte, de las variables que conforman la estructura personal (sexo,
edad, sistema cognitivo,sistema afectivo actitudinal).Sin olvidar, segn
el autor, las variables que surjan de la interaccin d e unas y otras.
As,dependiendo de la ptica con que se aborde el trabajo, se
seleccionarn determinantes explicativos del rendimiento escolar: rasgos de personalidad e inteligencia; rasgos aptitudmales;origen social;
trayectorias acadmicas; estilos de aprendizaje; aspiraciones y expectativas; etc. En cada trabajo o investigacin aparecer uno o varios de
eiios enumerados, habitualmente en forma de variables independientes (operativizadas de muy diversas maneras) que influyen sobre la
variable dependiente o criterio, el rendimiento escolar del alumnado.
A continuacin, aportaremos algunas visio~lesdel rendimiento
acadmico, dentro del cual se ubica el rendimiento en la composicin
escrita, que ponen de manifiesto que el mismo es producto de varios
componentes. Gonziez Fernndez (1975: 12) seala que el rendimiento escolar es h t o de una verdadera constelacin de factores
derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en
cuanto a persona en evolucin.
Para Gimeno Sacristn (1976),ser el producto que depende de la
personalidad entera del~laestudiante y que, por tanto, puede verse
influenciado por cualquier circunstancia que afecte al ajuste personal.
Tourn (1984: 24), afirma que no es elproducto analtico d e una nica
capacidad, sino ms bien ef resultado sinttico d e una suma -nunca
bien conocida- d e factores que actan en y desde la persona del que
aprende. Castejn y Navas (1992: 608) defienden que el rendimiento
acadmico representa el criterio fmal sobre el que inciden diversos
factores d e tipo individual, instruccional y contextual. Y por itimo,
Rodriguez Diguez y Gallego Rico (1992:14) opinan que el rendimiento e s una funcin tanto d e la conducta evaluadora del profesor
como d e la del alumno, sin olvidar que toda conducta implica la interaccin del sistema d e personalidad con el espacio vital.
Hecha esta breve inbduccin terica, pasaremos a presentar la clasificacin de las variables que hemos considerado en nuestra investigacin,
teniendo en cuenta las anteriormente mencionadas y considerando que el
logro en la composicin escrita est ech-echamente vinculado con el rendimiento escolar global. La operativizacinde tales variables viene determinada por los insnmentos de medida utilizados que describiremos en el
siguiente apartado.

-Variables de identificacin,familiares, socioculturales y escolares.

- Aptitudes Escolares, intelectuales e indicadores de Personalidad.
- Procesos metacognitivos implicados en la composicin
escrita.
- Rendimiento en composicin escrita.
4.4. l .Variables de identificacin, familiares, socioculturales y
escolares

En este grupo de determinantes del rendimiento en composicin

escrita incluiremos los que identifican o caracterizan al escolar (sexo
y edad) y aqullos que reflejan su entorno sociofamiiiar, econmico y
cultural, de manera global. De todos elios destacamos para nuestro trabajo los siguientes:

a. Sexo
Cuando nos referimos a la variable sexo y a su influencia en el
aprendizaje, debemos afirmar que se deduce claramente de la bibiiograia revisada la ausencia, en general, de diferencias signiricativas
entre alumnos y alumnas, sea cual sea el nivel educativo considerado.
La mayora d e las investigaciones demuestran que no existen diferencias en el rendimiento acadmico en funcin del sexo. Las posibles
divergencias vendran dadas, en todo caso, por otra serie de factores
o condicionantes educativos tales como: distintas pautas de socializacin y el refuerzo de aptitudes diferenciales por sexos. No obstante, se
reconocen formas de conducta afectiva y emocional que, en conjunto,
parecen estar en correlacin con la condicin d e gnero.
En los niveles de la Ensefianza Primaria y Secundaria, no se han
encontrado relaciones significativas entre sexo y rendimiento escolar,
en general, pudindose corroborar este hecho, entre otros, en los trabajos de Infestas y Herrero (1979) o Rodriguez Espinar (1982),sobre
la etapa de Primaria y los de Romero (1986) o de Pelechano (1977),en
las enseanzas medias.
Centrndonos en la influencia del sexo sobre la competencia
lingstica resultan de inters dos estudios de meta-anlisis (Hyde y
otros, 1988 y 1990), citados por Gmez Dacal (1992), en los que se

revisan globalrnente 220 trabajos en los que no se hallan diferencias

significativas entre sexos ni en desrezas verbales ni en aprendizaje de
matemticas, en niveles no universitarios.
Concluiremos, siguiendo a Alvaro Page y otros (1990a: 134),diciendo que esta variable puede ser moduladora del rendimiento, ahora
bien, no por una posible diferencia gentica que surge desde el principio, sino, y sobre todo, por una diferenciacin establecida socialmente y que determina unas estructuras de actuacin educativa y
profesionales distintas para mujeres y hombres.
b. Determinantes familiares, socioculturales y escolares.

Como indica Snchez Gmez (1996),intentar en este campo hacer

una revisin bibliogrfica se convierte en una tarea ardua, dada la
numerossima produccin cientifica sobre este tema. fundamentalmente en los niveles no universitarios. Los estudios que intentan determinar
la relacin entre ciertos indicadores sociofamiliares, econmicos y culturales, que van desde el nivel educativo de los padres a la clase social,
pasando por los ingresos medios, con el rendimiento escolar son abundantes. Por eiio, slo mencionaremos a continuacin los indicadores
que creemos ms relevantes de todos los que han sido tomados en
consideracin y que, sin exagerar, podramos cifrar en varias decenas.
Siguiendo la revisin bibliogrfica que Snchez Gmez (1996) realiza sobre el tema, a nuestro juicio, parece conveniente citar algunos
trabajos, sobre la infiuencia de estos determin?tes en el rendimiento
acadmico del alumnado no universitario: Alvaro Page (1990a),
Carabaa (1993), Castejn y ~ a v a s(1992), Gmez Dacal (1992),
Jimenez Jirnnez (1988), Musitu y otros (1988), Rodrguez Espinar
(1982) o Tejedor y Caride (1988).
Cambaa (1988) nos puede ayudar a resumir las principales conclusiones recogidas en los niveles no universitarios. El autor seala que
las mediciones realizadas hasta 1988 en Espaa sobre la influencia del
origen social en el rendimiento acadmico de los alumnos y alumnas
han dado resultados diferentes segn el nivel de estudios que se
hubiese considerado. As, en E.G.B., puede decirse que el origen
social tiene cierta influencia sobre el rendimiento acadmico @.7 l),no
as en enseanzas medias (Alvaro Page y otros, 1988, 199Ob, 1992;
Modrego y San Segundo 1988).
No obstante, en este punto no existe unanimidad. Existen autores
que encuentran correlaciones significativas entre nivel social y logro

acadmico, en niveles no universitarios (remitimos al lector a las obras

citadas como referencias bsicas), explicando el fracaso escolar, en
funcin de las carencias socioculturales de los~lasestudiantes. En este
mbito siempre es citado el llamado Informe Coleman (Coleman y
otros, 1966),sobre la igualdad de oportunidades, que puso de manifiesto la importancia de la procedencia social del aprendiz en EE.W.,
en el rendimiento acadmico, por encima de variables referidas a las
caractersticas instruccionalesy psicosociales de los centros escolares.
Este informe seala que las escuelas producan un impacto limitado
sobre el aprendizaje discente, si se compara con la influencia del contexto sociofamiliar y cultural de los alumnos.
Tejedor y Caride (1988), en su estudio sobre la influencia de las
variables contextuales en el rendimiento acadmico (8' EGB), concluyen que las que ms incidencia tienen son aquellas que se refieren a
la estratificacin social (clase social ynivel de estudios d e lospadres).
En cambio, las variables familiares (estado civil o situacin laboral d e
lospadres) apenas ejercen influencia significativa.
Jimnez Jimnez (1988), an reconociendo que existe una abundante literatura que apoya, bien directamente, bien por vias indirectas
ms o menos complejas, la idea de que la condicin socioeconmica
de la familia juega un importante papel en el rendimiento escolar, aiirma que intentar explicar este ltimo en funcin de aqulla seguir
siendo una tarea ardua, compleja y d e muy dificil consecucin, ya que
no parece existir una relacin unvoca y directa entre ambas entidades, sino ms bien un tupido entramado d e causas concurrentes ms
o menos independientes o interactivas (p.58).En este mismo sentido
se manifiesta Gmez Dacal (1992: 104),al sealar que el medio familiar, aunque deje sentir su influjo sobre los resultados de la enseanza
directamente, contribuye al xito escolar de un modo indirecto, ejerciendo un papel mediador, al condicionar el comportamiento d e otras
variables que, a s u vez, tienen capacidad de aumentar o disminuir la
eficiencia con la que el escolar trabaja .
As,Carabaa (1988), a la vista de los resultados de las investigaciones realizadas sobre origen social y rendimiento acadkmico, afirma
que la idea de una asociacin muy estrecha entre ambos constituye,
entre la mayor parte de las personas dedicadas a investigacin,docencia y medios de comunicacin, un perjuicio o estereotipo inmune a los
resultados d e la investigacin emprica b.72); mxime cuando el contraste de sus resultados es ambigo debido a que nadie ha derivado

predicciones cuantitativas precisas a partir de eiias (p.73).

Siguiendo esta l'iea, nos parecen aclaratorias las explicaciones
dadas por Carabaa (1993),en el sentido de que se debe diferenciar
entre clase social y familia, cuando hablamos de la infiuencia de las
mismas en educacin. Ambos trminos, segn el autor, deben evitar
confundirse: las familias de una misma clase social pueden ser muy
diferentes entre si y parecerse mucho a familias de otras clases sociales. As,numerosos factores que influyen en el nivel d e estudios de los
hijos tienen mucho que ver con s u familia, pero muypoco que ver con
s u clase sociai b.222). Una vez hecha esta diferenciacin, el propio
autor seala que la idea de que la familia tiene mucha influencia sobre
el aprendizaje es c o n h a d a por multitud de estudios en los ambientes y circunstancias ms dispares b.229).
En relacin con el influjo que determinados factores escolares
ejerce en el rendimiento acadmico, es preciso apuntar que dicha
temtica ha sido tambin objeto de numerosas reflexiones e investigaciones. Al igual que hicimos anteriormente vamos a citar nicamente aquellos que por su relevancia nos parecen ms significativos.
Dentro del anlisis sobre escuelas eficaces, Weber (1964),examin
desde una metodologa cualitativa factores institucionales ejemplares
en cuatro centros educativos con escolares de distintas clases sociales.
Los resultados indicaban que existan caractersticas propias de los
colegios con buen rendimiento en general. Segn Sarto (1997) parecidas conclusiones se derivan de los estudios de Brookover y otros
(1967),Amor y otros (1976),Edmonds y Fredericksen (1979),Rutter y
otros (1979),Edmonds (1979),Shoemaker y Frase (1981),Haiiger y
Murphy (1986),que defienden la idea de que el alumnado con situacin socioeconmica baja consigue niveles comparables a los de otros
no desfavorecidos,dependiendo de aspectos escolares. Algunas caractersticas que se encuentran en las escuelas eficaces son relativas a los
siguientes factores:el clima escolar, el dominio de competencias bsicas, las expectativas positivas del profesorado hacia los/las discentes, el
inters y seguimiento individualizado de la intervencin educativa y el
perfeccionamientoen ejercicio del docente (Purkey y Smith, 1983). Los
componentes de la estructuracin docente son relevantes, especialmente la dosificacin, secuenciacin y rimo de enseanza-aprendizaje (Shavelson, 1983). No se puede entender el clima de una clase sin
tener en cuenta la motivacin existente en loslas estudiantes, que est
condicionada,a su vez, por las relaciones personales establecidas entre

profesor y alurnno/a.Este itimo aspecto, parece ser que es tambin un

elemento desencadenante del rendimiento, hasta tal punto que una
mala interaccin puede inhibir los resultados acadmicos del alumnado, como ya manifest Schroder en 1979.
4.4.2. Aptitudes Escolares, Intelectuales e indicadores de

Personalidad
En este grupo de variables incluiremos todas aqullas que, de alguna manera, estn relacionadas ms &rectamente con el proceso de
enseanza-aprendizaje. Los factores como la inteligencia o las aptitudes, los estilos cognitivos o la personalidad han sido estudiados en un
nmero tan grande de trabajos, que podramos decir que los que no
los han tenido en cuenta constituyen una minora (Snchez Gmez,
1996). Asi pues, plantearse una revisin exhaustiva y en profundidad
de todos ellos, dada la ingente literatura existente, se convertira en
una labor prcticamente imposible. Por elio, reflejaremos las l e a s
bsicas por las que se ha movido la investigacin, en este campo.
La primera observacin que hace la autora anteriormente mencionada es que, cuando hablamos de estas variables psicolgicas, toda la
bibliografa consultada resalta que stas no pueden analizarse fuera
del contexto sociofamiliar o del entorno escolar, pues estaramos ante
una simplificacin y una reduccin de la realidad. Hay coincidencia en
sealar que el nacimiento y evolucin de estas caracteristicas psicolgicas surge del mbito sociofamiliar, siendo stas moduladas por
variables o circunstancias del entorno escolar en que se desarrolla
elila alumno/a;en todos los niveles educativos, sin excepcin.
Dado que el tema del significado de la inteligencia y de las aptitudes es bastante complejo y polmico, nos l taremos a redizar un
pequeo recorrido por los aspectos principales que lo componen,
siguiendo a Snchez Gmez (1996).
Fernndez Enguita (1990: 60),por ejemplo, seala que s e han empleado toneladas de tlta en discutir si existe algo que pueda llamarse inteligencia, en que consiste, si es producto de la herencia gentica, de la
educacin o de ambas y cul es s u relevancia en 10,sresultados escolares yla distribucin de lasposiciones sociales. No obstante, y dado que
el trmino inteligencia abarca multitud de destrezas de ndole cogmtiva,
se plantean propuestas dirigidas a identificar y describir los factores en

los que se estructura la inteligencia (Guilford, 1959; Spearman, 1927;

Thmtone, 1938;Vernon, 1950),consolidndose una h e a de investigacin con una marcada concepcin factorialista de la inteligencia. As, se
definen, por ejemplo, a partir de un factor de inteligencia general (factor "g"de Spearman), aptitudes especificas (Vernon, 1950):
Aptitudes verbales y educativas
Factor verbal
Factor numrico
Aptitudes mecnicas y prcticas
Factor mecnico
Factor espacial
Factor manual
Dentro de esta comente factoriahta, Catteii (1963) diferencia dos factores generales:la inteligencia fluida,con un componente hereditan0 y biolgico, que tiene una alta intervencin en pruebas y actividades en las que
el S u j o c
u
w
l es bajo; la inteligencia cristalizada, que se debera ms a
la historia del aprendizaje de cada individuo y que est vinculada a la
capacidad que demuestra en tareas cuya realizacin requiere de conocimientos y deswzas adquiridos.
Posteriormente, y en los itimos anos, han surgido teoras cognitivas
que difieren de las anteriores teonas factorialistas en que se basan en
el conocimiento de los procesos y de su descomposicin en unidades
funcionales elementales (Sternberg, 1977).
No obstante, las mayores discrepancias entre especialistas se producen al intentar determinar las fuentes de esta capacidad (Rodrguez
Espinar, 1982),que Lavin (1965) centra en tres aspectos:

- Las puntuaciones de los tests de inteligencia constituyen un ndice de una habilidad innata.

- La inteligencia es el producto de una larga y compleja interaccin d e factores socio-culturales.

- El nivel de inteligencia es determinado por la interaccin de los

factores hereditarios y ambientales.
Segn Rodrguez Espinar (1982: 95), esta tercera posicin es la que
parece prevalecer en estos momentos, aunque dentro de ella aparezcan dos tendencias d e grado: las que mantienen que el ambiente es
relativamente ms importante, y aquellos que afirman que la herencia
es ms signiicante.
Podramos decir, pues, que la inteligencia constituye un determinante de la conducta d e los individuos, susceptible de ser medida con
instmentos adecuados (Gmez Dacal, 1992: 215), al igual que las
aptitudes mentales, antes definidas.
Tambin es importante seRalar que estas variables se valoran con
instrumentos de uso muy difundido y muy diversos, que poseen una
gran calidad, en general.
Existen en nuestro pas excelentes y profundas revisiones bibliogriicas sobre la irfluencia de las variables psicolgicas en el rend ento
escolar, entre las que destacamos las de Alvaro Page y otros (1990a: 120148),Gmez Dacal (1992: 205-367) o Rodriguez Espinar (1982:40-62 y
95-162), que aportan una informacin completa sobre el estado de la
cuestin, tanto en Espaa como fuera de nuestras fronteras.
De ellas Snchez Gmez (1996) extrae algunas conclusiones generales, a saber:
La inteligencia y las aptitudes intelectuales son variables con un
considerable peso especifico en el rendimiento escolar del
alumnado, aunque no son los nicos determinantes del xito
escolar ni son el regulador nico d e los resultados de la
enseanza.
En las relaciones entre inteligencia y rendimiento escolar, la
mayora de los estudios confirman que las correlaciones entre
ambas variables oscilan entre 0,40 y 0,60,tanto en Espaa como
fuera de ella. La asociacin entre las variables "coeficiente intelectual" y 'broductividad del trabajo escolar", estimada a partir
del nivel d e significacin d e la covariacin de las mismas, s e ha
constatado en muchos estudios (Gmez Dacal, 1992: 218).
Las aptitudes o factores mentales tambin tienen relacin sigmficativa con el rendimiento acadmico, aunque de magnitud
moderada, cuyo valor ms destacado reside precisamente en la

constancia de s u presencia antes que en el valor o capacidad

predictiva de lasmismas (Gmez Dacal, 1992: 218).
La inteligencia se configura como una potencialidad que puede
cristalizar o no en rendimiento, dependiendo de mltiples condiciones.
En los factores intelectuales, existen toda una serie de elementos (sociofamiliares) que coadyuvan a que la inteligencia se
desarrolle o no y que, por tanto, tambin influyen en el posible
rendimiento posterior.
La relacin entre variables de personalidad y rendimiento es, por
lo general, menos importante que la que se da con la inteligencia, aunque se puede afirmar que los factores no intelectuales de
la personalidad no son neutrales en la determinacin del rendimiento acadmico (Gmez Dacal, 1992: 279).
No todos los factores de la personalidad tienen la misma iniiuencia sobre el rendimiento acadmico. Los que ms kecuentemente se han estudiado son la ex-aversin,la ansiedad, la motivacin
y el autoconcepto.Tambin ha merecido especial atencin el anlisis de las actitudes de los~lasescolares y el locus of con&ol,o
modo en que el individuo cree que los acontecimientos importantes estn con&oladospor l o por fuerzas externas.
En todos los factores de personalidad, la influencia positiva o
negativa de los mismos sobre el rendimiento acadmico puede
estar mediatizada por una serie de factores modulares (edad,
sexo, materia objeto de estudio o estilo docente, entre otros).
La ansiedad es un factor de dicil medicin y con un doble sentido en las investigaciones llevadas a cabo (tipo de estado transitorio o rasgo estable de personalidad), segn ponen de manifiesto
Rodrguez Espinar (1982:107) y lvaro Page (1990a:139).Los trabajos revisados parecen inclinarse hacia la conclusin de que la
ansiedad es un factor inhibidor del rendimiento en los primeros
niveles de la ensefianza,y no tanto en niveles superiores. Adems
se puede concluir, con Alvaro Page y otros (1990a: 138),que no
s e puede considerar la ansiedad como un predictor del rendimiento, sino ms bien, como una v&le
que modica el valor
predictivo de otras variables ms consistentes, como la inteligencia y la motivacin".

En cuanto a la motivacin, se considera que es una variable facilitadora del rendimiento acadmico, dentro del panorama de la
investigacin sobre el tema, aunque no hayamos encontrado en
los estudios revisados una fuerte relacin entre ambos. Eiio
puede ser debido, principalmente,a que la motivacin constituye un concepto multidimensional, en el cual es difcil diferenciar
los aspectos estrictamente ligados con el rendimiento escolar y
a la baja fiabilidad de los instrumentos de medida utilizados.
Tambin las actitudes del alurnnado y sus expectativas han sido
estudiadas en este mbito, resultando que son igualmente variables relacionadas, en numerosos estudios, con el rendimiento
acadmico.
Otros factores importantes tenidos en cuenta en la bibliografa
revisada son los estilos cognitivos y las estrategias d e aprendizaje
del alumnado, aprecindose que stos tienen una relacin nada desdeable con los resultados instructivos (Gmez Dacal, 1992: 259).
Ya hemos visto con anterioridad que tanto la inteligencia general
como las aptitudes especficas se consideran en multitud de estudios
que intentan explicar el rendimiento acadmico, fundamentalmente en
los niveles no universitarios, obtenindose resultados que, en general,
ponen de manifiesto una relacin -variable en intensidad- significativa, que oscila entre puntuaciones de 0,40 a 0,60 para la inteligencia y
algo ms bajas para las aptitudes.
Algn trabajo relevante, como el de Alvaro Page y otros (1992),referido a lo que fue evaluacin externa de la reforma experimental de las
Enseanzas Medias en Espaa, concluye que las aptitudes (razonamiento abstracto, razonamiento verbal y aptitudes numricas) constituyen el mejor predictor del rendimiento acadmico en este nivel, ya se
mida ste a travs de pruebas objetivas o a travs de las calificaciones
escolares. Destaca en este estudio y en otros de niveles no universitarios (Marrero y Espino, 1988; Pelechano, 1977; Prez Serrano, 1978;
Rodriguez Diguez y Gallego Rico, 1992) la incidencia del factor verbal sobre el rendimiento acadmico, que sobresale sobre todos los
dems. De ah la importancia de la valoracin de las aptitudes para la
composicin escrita como determinante del xito o fracaso escolar.
En definitiva, podemos afirmar que la inteligencia y aptitudes intelectuales son variables con un destacado peso especifico en el rendimiento escolar, aunque no puedan considerarse como los nicos

determinantes del xito. Constituyen probablemente el factor ms

estudiado en relacin con el rendimiento, y uno de los mas estables a
la hora de predecirlo, aunque la magnitud de la relacin suela ser
moderada y de considerable variabilidad (en los niveles del EGB y
BUP estos factores no suelen superar una explicacin de mas d e un
35%, manifestando unos efectos moderados, pero estables, segn la
revisin efectuada por Castejn y Navas, 1992).Esta son algunas de las
razones por las que variables psicolgicas como la inteligencia, la
aptitud y las actitudes han sido tenidas en cuenta en nuestro trabajo.
4.4.3. Procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la
composicin escrita

En el presente epgrafe queremos poner de manifiesto la influencia

que puede tener en el xito o fracaso escolar las estrategias cognitivas
y de aprendizaje, entendidas como operaciones o mecanismos bsicos que facilitan la asimilacin de informacin o la resolucin de una
situacin problemtica. Su trascendencia para este estudio viene,
adems, determinada en funcin de la consideracin de la composicin escrita como una tarea que provoca en el alumnado conflictos a
nivel mental que debe resolver.
Las estrategias son operaciones o actividades mentales facilitadoras
del aprendizaje, que nos permiten procesar, organizar, memorizar y
recuperar la informacin mediante la autoplanificacin,la autorregulacin y la autoevaluacin de estos procesos en funcin de un objetivo
preestablecido y las exigencias de la tarea. Toda estrategia es propositiva porque implica un plan de accin:saber lo que hay que hacer para
aprender y controlar el proceso durante la ejecucin (Beltrn LLera,
1993, 1998).Supone, pues, una secuencia de actos intencionales, coordinados y contextualizados y la consecuente utilizacin de tcnicas o
procedmentos que permitan alcanzar un objetivo de aprendizaje
(Monereo y Clariana , 1993).
Para Nisbet y Sucksmith (1987:136) el conocimiento metacognitivo
es un conocimiento sobre estrategias. De ah que el mejor momento
para comenzar a "aprender a aprender'' es cuando el desarinUo cognitivo de los sujetos alcanza un cierto grado de autoconciencia que les
permita explorar sus estilos y estrategias de aprendizaje. Una estrate@a de aprendizaje no puede limitarse exclusivamente a la aplicacin

de una serie de tcnicas sino que debe estar acompaada de

cierto nivel de metacognicin que informe sobre el modo en el que llevamos a cabo los procesos.
La enseanza de las estrategias exigen del profesor la adopcin de
una serie de principios bsicos (Salvador Mata, 1997: 118): (a) la
estrategia debe ser factible para elila escolar con ayuda del docente;
(b) la estructura se determina en funcin del anlisis de la tarea y de
las caractersticas y habilidades del~laaprendiz; (c) el nmero de
pasos a seguir debe ser reducido para facilitar el recuerdo; (d) la descripcin de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado al
nivel lingstico dellla discente; (e) construir una regla mnemotcnica
o una denominacin de los pasos de la estrategia; (f) graduar la dificultad, adaptndola a la capacidad del que aprende; (g) ampliar las
estrategias que los alumnos y las alumnas ya poseen; (h) e implicarlos, en la medida de lo posible, en el diseo, desarrollo y evaluacin
de la estrategia.
La forma con la que el alumnado organiza su aprendizaje, integra
y utiliza sus recursos cognitivos, y la repercusin que ello pueda
tener sobre el rendimiento acadmico, ha sido analizado por Gmez
Dacal (1992: 244-261) y lvaro Page y otros (1990a: 127-132), a los
cuales nos remitimos para encontrar referencias bibliogrficas, fundamentalmente en niveles no universitarios (Snchez Gmez, 1996).
El segundo d e los autores citados, siguiendo a W i t h y otros (1977),
caracteriza los estilos cognitivos con las siguientes notas:
Los estilos cognitivos se refieren ms a la forma que al contenido de la actividad cognitiva. Apuntan a las diferencias individuales en cmo percibimos, pensamos, resolvemos problemas,
etc. Su definicin, por ello, habr de hacerse en trminos de
procesos
Los estilos cognitivos no son slo unas caractersticas que afectan a los aspectos cognitivos de la conducta, sino que tambin
son unos importantes rasgos que iniluyen sobre la personalidad
y la conducta social del sujeto adulto y en desarrollo.
Son estables y persistentes a lo largo del desarrollo (no significa que sean totalmente inrnodificables).
Son bipolares (lo que los distingue de la inteligencia y aptitudes).

Tambin debemos destacar, en este breve resumen del tema que, a

pesar de haberse identificado numerosas dimensiones cognoscitivas
diferentes, es la dimensin dependencia-independencia de campo,
identificada por Witkn (1962), la que ms estudios de incidencia
pedaggica ha generado. Seria muy extensa la explicacin de los instrumentos que se utilizan en la medicin de los estilos dependiente e
independiente del campo o entorno, y nicamente sealaremos que
las investigaciones realizadas tienden a establecer que losAas alumnoslas dependientes de campo obtienen unos resultados mejores que
los independientes d e campo, en las tareas que versan sobre contenidos sociales, mientras que los segundos rinden ms en tareas de tipo
matemtico. En este mbito, convendra sealar que las personas
dependientes se apoyan preferentemente en los estmulos del entorno
a la hora de procesar la informacin que reciben o a la d e ajustar su
comportamiento a los imperativos sociales; por el contrario, aqullas
cuyo estilo cognitivo es independiente tienden a sistematizar los aportes del medio de acuerdo con sus propios sistemas internos, a utilizar
tcnicas personales cuando acometen la solucin de problemas y a
estar escasamente condicionados isor los "otros" en la adoucin de
decisiones relativas a su propia conducta cognoscitiva o afectiva
(Valverde. 1995).
En Espaa, podemos citar los trabajos de Palacios y Carretero
(1982) y d e Garcia Ramos (1986, 1989). Los primeros opinan que los
procesos cognitivos e intelectuales que ataen al estilo cognitivo
(dependencia-independencia de campo) parecen determinar el
xito acadmico con ms exactitud que las pruebas d e aptitud. El
segundo establece que los orgenes d e la diferenciacin de funciones psicolgicas (dependencia e independencia de campo), se
sitan en la interaccin organismo-medio ambiente, y que, a pesar
d e que deriven de influencias genticas o diferenciaciones hemisfricas, parecen moldeables en su configuracin por influencias
ambientales (relaciones sociales, ambiente familiar y aprendizaje).
4.4.4. Rendimiento en composicin escrita

La evaluacin de las composiciones escritas de nuestroslas escolares debe partir del anlisis tanto de la estructura superficial como profunda d e sus textos, esto es de la forma de expresar las ideas mediante

la utilizacin de recursos gramaticales, sintcticos,lxicos y ortogrficos, as como d e la secuenciacin lgica de las mismas.
Especialmente si tenemos en cuenta que uno d e los mayores problemas a la hora de expresarnos por escrito estriba en mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y las metas que previamente nos
planteamos en la transmisin de un mensaje (Salvador Mata, 1997).
Estamos pues hablando de lo tradicionalmente denominado como
coherencia y cohesin textual.
Entendemos la coherencia como un componente discursivo fundamentalmente semntico, que supone partir del espacio del contenido para operar en el espacio d e la retrica. Desde esta perspectiva
se considerar coherente aquel escrito caracterizado por una
correcta estructuracin lgica d&ideas y conceptos que impide la
ambigedad en la interpretacin de su contenido de la persona que
lo lea. Los textos incoherentes carecen de palabras claves que faciliten la comprensin al lector, de jeraquizacin de ideas y su interrelacin, de asignacin de denominaciones a los conjuntos d e ideas,
prevaleciendo en ellos inconsistencias y aspectos confusos (Salvador
Mata, 1997, citando avallecorsa y Garris, 1990).
Los escritos d e los~lasescolares que tienen precarias habilidades
de coherencia se caracterizan por:
no atender a la estructura contextual global del discurso en la
interpretacin d e las unidades menores,
interpretacin restringida del significado del discurso (slo se
atiende al significado expicito o literal),
- atender a informacin secundaria descuidando la principal, e
- incapacidad para continuar el tema
Okc elemento importante en la consbuccin de la expresin escrita es
la cohesin, es decir, la relacin entre las m e s del texto mediante nexos
@reposiciones,conjunciones, etc.) o modo en el que estn m a d o s sus
elementos. Se considera que un escrito est cohesionado cuando se
emplea eficazmentela eshtegia de usar el conocimiento del esquema del
discurso o marco textual,presuponiendo el uso de elementos gramaticales
y sintcticos correctamente enlazados.
Un texto no cohesionado se caracteriza por la presencia de una
serie de rasgos, algunos de los cuales reseiiaremos a continuacin
(Salvador Mata, 1994):

oraciones truncadas o no coordinadas lgicamente,

inclusion de informacin innecesaria,
no inclusion d e variedad en las estructuras oracionales,
errores d e concordancia entre sujeto y verbo,
relacin inadecuada entre antecedente y consecuente,
errores en la concordancia de tiempos verbales,
oraciones no aceptables gramaticalmente,
errores morfolgicos: desinencias verbales, palabras funcionales
escasez de oraciones complejas, y
uso inadecuado del lxico.
Adems de estas dos dimensiones (por otra parte consideradas
como las ms relevantes en la composicin escrita), hemos valorado
componentes como la forma externa y la creatividad. En la forma
externa, que en terminologa anglo-americana se denominan aspectos
mecnicos y convencionales,incluimos la ortografa,la grafa d e letras
(lemilidad y uso correcto),la presentacin en cuanto al orden y la i i i pieza del escrito, aspectos formales que interfieran en el texto y su longitud. Con este componente queremos valorar el respeto las normas y
convenciones establecidas en la lengua escrita, que an siendo arbitrarias, son importantes en tanto que pueden interferir en la interpretacin del texto.
En itirno lugar situamos el factor creatividad, tanto por su valor intrnseco para el desarrollo del lenguaje escrito como respecto de los parmetros que penniten su estudio. No obstante, lo hemos tenido en cuenta
porque, si bien es cierto que no es imprescindible para la escritura, es un
factor importante en la creacin de textos de calidad relacionados con
algunos gneros literarios. Por o'aa parte, es necesario resaltar la dificultad que enciem la opemtivizacin del concepto de creatividad, ya que
desconocemos criterios objetivos que la determinen, o m& bien, que
indiquen cundo un texto es creativo.
En definitiva, sern variables de rendimiento de la escritura en
nuestro estudio la foma externa, la cohesin textual, la coherencia textual, la creatividad y la valoracin global. donde se resume la evaluacin de los indicadores anteriores.

4.5. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACI~N

4.5. l . Enumeracin
En este apartado vamos a presentar de forma detallada las variables objeto d e estudio en esta investigacin, de acuerdo con la clasificacin propuesta en el apartado anterior y que determinarn los
instrumentos a utilizar en su medida.

A. - Variables de identificacin, familiares,socioculturales

Colegio
Grupo
Sexo
Estudios del padre
Estudios de la madre
Profesin del padre
Profesin d e la madre

B. -Aptitudes Escolares, Intelectuales e Indicadores de

Personalidad
Inteligencia:
Factor G (CI)
Factor G (EM)
Aptitudes:

TEA

(W

TEA 03
TEA (C)

TEA (GLOBAL)

Rendimiento en la asignatura de lenguaje:

Nota del profesor de lenguaje
Actitud hacia la asignatura de lenguaje:
Asignaturas preferidas
Asignamas importantes
Asignaturas no preferidas
Autoevaluacin en Lenguaje
Explicacin del profesor
Gusto por la clase de Lenguaje
Actitud hacia la lectura:
Gusto por la lectura
Tipo d e lectura
Cuando lee
Horaslsemana
Horaslda
Como lees
Gusto por escribir cartas
Gusto por escribir diarios
Gusto por escribir redacciones
Gusto por escribir redacciones en clase
ltimo libro ledo

C. - Procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la composicin escrita

Lista de control de estrategias cognitivas y metacognitivas
(ver Anexo 2)

D. - Rendimiento en composicin escrita:

Evaluacin Forma Externa

Evaluacin Cohesin
Evaluacin Coherencia
Evaluacin Creatividad
Evaluacin Global

4.5.2.Operativizaciny medida de las variables. Instrumentos

de recogida de informacin
A continuacin haremos una presentacin de los instrumentos utilizados para medir cada una de las variables anteriormente mencionadas,
clasificndolos en funcin de su naturaleza y de su modo de aplicacin.
Pruebas estandarizadas(TEA y Factor G).
- Cuestionario inicial al alumnola construido ad hoc por este equipo d e investigacin.
- Lista d e control d e estrategias cognitivas y metacognitivas construidas ad hocpor este equipo de investigacin.
d) Cuestionario de rendimiento en la composicin escrita construido "ad hoc" por este equipo de investigacin (pautas d e evaluacin)

Cuadro 4.1. Variables e inskumentos

VARlABLES DE ALUMNO
1. Idenficacibn.famiiiaresy socioniltumles
2. AptiNdmales, intelecNales e mdicadores
de personalidad
2.1 Aptitudhales
2.1 intelectuales
2.2. indicadores de personalidad

INS-OS
b)Cuestionario inicial

ANMO
Anexo 1

a) TEA y Nota profesor de Lenguale

a) Factor G
b) Cuestionario inicial
Anexo 1

3. Procesos rnetacogNtiwsimplicados

en la composicidn escrita
4. Rendimiento en composicin escrita

c) Lisla de control de estiateg.melacog Anexo 2

d) Pautas de eval de comp. escr.
Anexo 4

Tras la enumeracin de las tcnicas o procedimientos de recogida

de informacin profundizaremos en ellos llevando a cabo su descripcin y poniendo de manifiesto su utilidad.

4.5.2.1.Pruebas estandarizadas
Para la evaluacin de la inteligencia y las aptitudes del alumnado se
emplearon el Factor G de Cattell y el Test de Aptitudes Escolares,
comercializados por 'EX.
a. Test de Factor G d e Catteii
Es sabido que una d e las teoras ms relevantes para medir la inteligencia fue propuesta por Spearman en 1927. Segn este autor, utilizando la tcnica del anlisis factorial para encontrar dimensiones
unitarias d e observaciones realizadas a travs d e distintas pruebas
d e inteligencia, existe un factor "G" universal, comn a toda la actividad intelectual y que permanece estable cuando el sujeto alcanza la
madurez.
Cuando queremos cuantificar el Factor G en un individuo, nos estamos refiriendo a medir capacidades del mismo, que como seala
Alonso Tapia (1992a:388) son:

- Introspeccin (observacin de lo que ocurre dentro de la mente

de un sujeto).
- Deduccin de relaciones entre dos o ms ideas mentales.
- Deduccin d e correlatos (concepcin d e la idea inicial implcita
en una relacin).
- Abstraccin (descubrimiento, mediante operaciones intelectuales, de relaciones abstractas).
Existiendo en nuestro pas diversas tcnicas que se pueden aplicar
para medir la inteligencia @-70, D-48, TiG-1 y Z),en esta investigacin
hemos optado por medir esta capacidad intelectual unitaria a travs
del Factor G, Escala 2, por las siguientes razones:
Originalmente existiendo tres escalas (1,2,3),hemos optado por
la escala 2 porque es la que se aplica a los escolares de edades

comprendidas entre 8 y 14 aos. Los sujetos de nuestra investigacin tenan 11 aos cuando se les aplic esta prueba.
Est especialmente indicado cuando se quiere averiguar el
potencial de unluna candidatola a realizar tareas en las que est
implicada la aptitud cognitiva, como es el caso de la presente
investigacin.
Tiene la ventaja de establecer una separacin ms clara entre la
aptitud natural y el aprendizaje especfico, permitiendo de este
modo mejores anlisis del potencial individual.
Es uno de los ms tiles para la apreciacin del nivel intelectual,
por su fcil aplicacin y corta duracin (12 112 minutos).
Dado que una de las crticas ms hportantes que se han realizado a los test de inteligencia es su dependencia y abuso de la utilizacin de lo verbal, en el sentido de que stos podran no
discriminar a los sujetos por su nivel intelectual sino por su aptitud para manejar contenidos yerbales, debemos decir que dan
una indicacin global del Factor G, abstenindose de medir componentes de tipo verbal. Pertenece al tipo de pruebas "no verbales" y para su realizacin se requiere solamente que el sujeto
perciba la posibilidad de relacin entre formas y figuras. Ello permite clasificar el test, en principio,como "libre de cultura". Lo afirmarnos con alguna reserva, porque aunque esta tcnica no exige
conocimientos culturales, presupone una preparacin intelectual
para comprender sus instrucciones y problemas.
La fiabilidad de este test, definida como indicativo de la precisin o estabilidad de los resultados, ha dado, con una muestra
de alumnosfas de EGB, valores medios d e 0,86 (Manual del
Factor G, TEA, 1994 : 17).
La validez de este test, definida como grado en que el instrumento cumple efectivamente el objetivo para el que fue diseado, se refleja en la alta correlacin con pruebas de rendimiento
escolar.

b.Test de aptitudes escolares

Este tipo d e procedimientos surgen a partir de los estudios factoriales sobre la inteligencia llevados a cabo por L. Thurstone, al final de

la dcada de los aos 30. En revisiones posteriores de estos trabajos,

las tcnicas se elaboraron para evaluar las aptitudes para las tareas
escolares en todos los niveles de enseanza no universitaria.
Su eleccin para medir las aptitudes d e nuestro alumnado de 6"
de Primaria responde a los siguientes criterios:
Si admitimos la existencia de instrumentos que miden variables
psicolgicas puras como la inteligencia y las aptitudes, as como
pruebas que evalan dimensiones definidas a travs de una
actividad concreta (ortografa, aptitudes administrativas...),los
Tests d e Aptitudes Escolares(TEA) se sitan en un punto intermedio, al evaluar tanto variables psicolgicas puras como el
nivel d e ejecucin de tareas escolares concretas.
Estn especialmente indicadas cuando queramos evaluar las
principales aptitudes exigidas en las tareas escolares (verbal,
razonamiento y clculo) y estimar una prediccin del xito y
aprovechamiento de losAas a l m o s l a s en la relacin enseanza - aprendizaje.

Existiendo originalmente tres niveles (1,2,3),hemos optado por

el nivel 1 porque es el que se aplica a los escolares que cursan
entre 3" y 6" de EGB.
Son tiles para juzgar las potencialidades del educando en su
actividad actual y en situaciones futuras.
El resultado de la aplicacin de estas pruebas es la combinacin
de las puntuaciones obtenidas en los tres factores: verbal, razonamiento y clculo. Esta puniuacin es indicativa de un cociente
intelectual y de la posicin que ocupa el a l m o l a con respecto
a su grupo Ccentil).
La fiabilidad de este test, definida como indicativo de la precisin o estabilidad de los resultados, ha dado, con una muestra de
a l m o s / a s de 5" de EGB los siguientes valores de rxx (Manual
del TEA, TEA 1987 : 17):
-Dibujos = 0,54
- Palabra diferente = 0,68
- Vocabuiario = 0.76

- Total Verbal = 0,88

- Razonamiento = 0,79
- Clculo = O,Q7

- Total = O,94
- Total no Verbal = 0.77
La validez de este test, definida como grado en que la prueba
cumple efectivamente el objetivo para el que fue diseada, se
refleja en la intercorrelacin con otras pruebas indicativas del
tipo de procesos que el TEA requiere para su realizacin:
- Los factores Verbal (0,39) y Razonamiento (0,22) presentan
promedios de correlaciones superiores a los que arroja el
factor Clculo (0,16) para este nivel educativo empleado (5'
EGB). El factor Verbal presenta saturaciones en pruebas que
no contienen material verbal (pruebas de Factor G de Catteli)
(Manual del TEA,TEA 1987: 23).
-

El factor Razonamiento parece ser el que mejor recoge las

dunensiones de la inteligencia general o Factor G.

Para completar el conocimiento de la aptitud verbal de.10~sujetos

de la muestra, este equipo de investigacin solicit a los profesores de
Lenguaje la nota global que loslas alumnosfas tuvieron en esta asignatura, en el curso acadmico anterior (4" de Primaria).
4.5.2.2. Cuestionario inicial al alumno/a

Es obvio que los elementos indispensables para este trabajo son

nuestros alumnos y alumnas. Elloslas nos pueden desvelar grandes
incgnitas y aportar informaciones que d e otro modo seran inaccesibles. Este fue el motivo por el que decidimos elaborar un cuestionario
a travs del cual nos relataran sus gustos, actitudes y preferencias, etc.
con respe'cto a la enseanza que reciben.
Dicho cuestionario fue construido por los autores de este trabajo,
intentando obtener informacin que abarcara, en la medida de lo posible, la mayora de variables personales, familiares, socioculturales, as
como factores de personalidad, implicados en la composicin escrita

y en el xito o fracaso escolar en general.

Los elementos que componen este instrumento de medida son de
dos tipos: los que exigen escribir la informacin pedida y los que, slo,
requieren marcar una cmz en la opcin correspondiente. Posee un
diseo muy claro y una redaccin sencilia (previa prueba piloto con
nios de 5' de Primaria que voluntariamente se prestaron a ello) que
facilitasu contestacin en un tiempo breve. Las preguntas cerradas son
mayoritariamente de opcin mltiple. Su contenido general se puede
agrupar en dos bloques:
A - Datos personales, familiares y socioculturales.

B - Factores d e personalidad d e inters para este estudio (motivacin, autoconcepto, actitudes, extraversin, intereses, expectativas, etc.)
El primer bloque del cuestionario (bloque A) indaga sobre diferentes aspectos del escolar que se describen a continuacin.

A. 1. Datos personales y d e identificacin:

Nombre
Apellidos
Colegio
Domicilio

A.Z.Datos familiares,socioeconmicos y culturales:

a. Nivel Socioeconmico:

Estudios delpadre (Primarios, Bachillerato, Universitarios)

Estudios de la madre (Primarios,Bachillerato,Universitarios)
Profesindel padre (pregunta abierta)
Profesinde la madre (pregunta abierta)

b. Nivel Cultural:

Hbitos de lectoescritura: esta variable se midi a partir de las

respuestas a los siguientes tems:
Gusto por la lectura (muy poco, poco, regular, mucho,
bastante).
Tipo d e lectura que mas le gusta (libros de aventuras,
tebeos/comics, libros de informacin -animales, descubrimientos, etc., cuentos, libros de texto, otros).
Gusto por escribir cartas (muy poco, poco, regular,
mucho, bastante).
Gusto por escribir diario (muy poco, poco, regular,
mucho, bastante).
Gusto por escribir redacciones libremente (muy poco,
poco, regular, mucho, bastante).
Gusto por escribir redacciones en clase (muy poco,
poco, regular, mucho, bastante).
ltimo libro ledo (respuesta abierta)
Intereses, expectativasy actitudes hacia las materias curriculares:
Asignaturas que ms le gustan (respuesta abierta).
Asignaturas que considera mas importantes para cuand o sea mayor (respuesta abierta).
Materias en las que necesita ayuda (respuesta abierta).
Asignatura de Lenguaje: con este tem se intentaban conocer factores de la personalidad del alumno tales como el
autoconcepto, los intereses y actitudes hacia esta materia:

- Cmo se considera en la asignatura d e lenguaje (muy

bueno, bueno, regular, malo, muy malo).

- Entiende

alAa profesor/ra cuando explica (siempre,

casi siempre, a veces, nunca).

- Gusto por las clases de Lenguaje (siempre, casi siempre,

a veces, nunca).
4.5.2.3.Lista de control de estrategias cognitivas y
metacognitivas

Este instrumento fue diseado para este trabajo siguiendo la

metodologa de otros estudios sobre los mecanismos cognitivos que
losllas escolares utilizan para realizar composiciones escritas.
Destacando los estudios de Gmez Dacal (1992: 259) y de Alonso
Bpia (1991).
En la elaboracin de este cuestionario se utiliza la tcnica de "anlisis de protocolo de expertos", esto es, cada miembro del equipo de
investigacin, que supuestamente ha alcanzado una cierta destreza en
la composicin escrita, reflexionamos acerca de las estrategias que
emergan de la propia tarea de escribir. La secuencia de pasos que
individualmente habamos observado en nuestra actuacin, la reflejamos en indicadores, y as, tras la discusin por parte de todo el equipo,
llegamos a su categorizacin.El siguiente paso fue traducir en forma de
sentencia cada una de las acciones, con el objeto de hacerlas ms fcilmente detectables y evaiuables por los~lasinvestigadores/as y, especialmente, por los propios alumnoslas (de ah que estn redactadas en
primera persona).
Todo este esfuerzo permiti la configuracin del cuestionario que
qued finalmente constituido por veintitrs tems, valorado cada uno
de eiios de forma dicotmica, siguiendo el criterio sno. Las categoras en las se agrupan los pasos implicados en las estrategias cognitivas fueron siete:
1. P l ~ c a c i n

2. Bsqueda de informacin
3. Organizacin
4. Presentacin
5. Estructura formal
6. Revisin
7. Comunicacin

Es necesario advertir que la ordenacin de los actos definidos no

supone necesariamente un uso secuenciado en dicho orden, sino ms
bien nos descubre un orden lgico en el proceso de composicin. A
continuacin reproducimos el borrador del registro de estrategias definitivas a partir del cual diseamos el "protocolo" final (Lista de con'col
estrategias cognitivas y metacognitivas,Anexo 2)

1. Escrib directamente lo que se me ocurri.

Me puse a escribir inmediatamente lo primero que s e me

ocurri
Comenc rpidamente a escribir sin saber todo lo que iba a
decir
2. M e propuse algn objetivo.

Me dije a mi mismo qu quera escribir y cmo hacerlo.

Trat de conseguir algn propsito con mi redaccin.
3. Pens sobre el tema que iba a desarrollar.
-

aa&: antes deponerme a escribir.

4. Escrib lo que sabia.

Esciibi todo lo que saba sobre el tema.
Utilic mis conocimientos sobre el tema.
Utilic los conocimientos que tena sobre el tema
5.Valor si mis conocimientos sobre el tema eran suficientes
para realizar la redaccin.

Me di cuenta de que saba o no saba lo suciente sobre el

tema.

6. Pregunt o busqu ms informacin.

Ampli mi informacin sobre el tema, consultando libros o

preguntando a alguien.

7.Orden6 las ideas y anot su secuencia.

Organic mis ideas y escribi el orden en que las desarroilara.

8. Hice un esquema donde inclu otros aspectos relacionados
con el tema.

Hice un esquema sobre el contenido de la redaccin y otras

ideas relacionadas con el tema.
9. Escribi siguiendo el orden planificado.

Me puse a escribir segn el orden previsto.

10. Tuve cuidado en hacer una letra clara.

Escribi con buena letra

11. Cuid la presentaci6n de la composicin. Quera que estuviese limpia y ordenada.

Hice mi trabajo con orden y limpieza.

Escrib sin hacer tachaduras y de modo ordenado.
En mi redaccin no hice borrones y fui ordenado/a.
12. Cuid la ortografa buscando las palabras difciles en el
diccionario.

Consult el diccionario para no cometer faltas de ortografa.

Procur no cometer faltas de ortografia y ante la duda consult el diccionario.

ESTRUCTURA FORMAL
13. Escrib relacionando ideas.

Al escribir tuve en cuenta las ideas que tenian relacin entre

si.
14. Establec prrafos diferentes para separar ideas distintas.
Al escribir utilic prrafos distintos para exponer ideas diferentes.
Las ideas distintas las coloqu en prrafos diferentes.
Siempre que util~cideas distintas us el punto y aparte

15. Distingu partes en la composicin (introduccin,desarrollo y conclusin).

En mi redaccin se pueden distinguir diferentes partes:

principio/inicio, exposicin~descripciny fdresultado.

16. Me fij en las palabras que escriba para no repetirlas.

Procur no repetir las mismas palabras.

Me di cuenta de las palabras que us para no volver a escribirlas.
Tuve en cuenta las palabras utilizadas para no usarlas otra
vez.
17. Cuando termin le lo escrito para ver si se entenda.

Al terminar de escribir le mi composicin para comprobar si

se entenda.

18.Revis la ortografa (ante la duda busqu en el diccionario).

19. Compar el texto escrito con el esquema previo para ver
si me haba olvidado de algo.
Compar mi redaccin con el esquema que haba hecho
para comprobar que no me olvid de escribir alguna cosa
importante.
20. Revis los signos de puntuacin.

Ai terminar mi redaccin comprob si los signos de puntuacin utilizados eran corredos.

21. Revis la asociacin y ordenacin de las ideas en el desarrollo de la redaccin.
Cuando acab mi composicin comprob si el orden de las
ideas y la relacin entre eiias era adecuado.
22. Modifique lo que no me pareca correcto.
Ai terminar cambi todo lo que no me gustaa.
Ai tinal correg todo lo que consider incorrecto.

23. Al escribir la redaccin tuve en cuenta a quin iba dirigida.

24. Escrib mi composicin pensando quin iba a leerla.

en la composicin escrita
4.5.2.4. Cuestionario de ~ndimiento
(Pautas de evaluacin de la composicin escrita)
La evaluacin de una composicin escrita es una tarea compleja y
no exenta d e dificultades y subjetividad. Precisamente por eso, losilas
docentes han reducido tradicionalmente esta labor a los aspectos
superficiales del texto. Tener corregida la redaccin solamente
suponia el decorar el escrito sealando, en color por supuesto y an
mejor en rojo, los errores ortogriicos y de puntuacin. Claro est que
elio no produca una mejora en la calidad de las ideas que se queran

expresar ni en la forma de cmo hacerlo. En nuestro intento de superar estos hbitos docentes, creamos un recurso que posibilitara una
valoracin ms pormenorizada de lo que el alumnado nos quera
transmitir por escrito (Anexo 4.1).
Dicho recurso pretenda objetivar la valoracin que de las composiciones escritas bamos a efectuar seis jueces, de modo que cada
unola furamos conscientes de todos los aspectos que debamos contemplar y que presupona la mayor o menor calidad de lo escrito.
As,mediante consenso, acordamos los veinticinco elementos que
constituiran el cuestionario que finalmente qued elaborado; valorado
cada uno de ellos en una escala de seis puntos, en funcin del criterio
siguiente: O puntos (nunca lo emplea o lo emplea incorrectamente) a 5
puntos (siempre lo utiliza o lo utiliza muy cor-ctamente). Su contenido,
a nivel general, se puede agrupar en cuatro bloques:
a. Forma externa
b. Cohesin textual

c. Coherencia textual
d. Creatividad
Para cada de estos bloques acordamos seguir los siguientes criterios de valoracin:

a. Forma externa, en este apartado s e evaluaron los siguientes

aspectos d e la composicin escrita:

Presentacibn: orden (respeta mrgenes, centra el titulo, hace

sangras, etc.) y limpieza (sin tachaduras ni borrones).

Legibilidad de la grafa (letra clara)

Uso de distintos tipos de grafa (mayscula,minscula).
Comete errores ortogrficos (O = e n todas las lneas hay
ms de una falta 1 1 = ms de 10 faltas / 2 = de 5 a 10 faltas /
3 = 4 5 faltas/ 4 = 3 o menos / 5 = ninguna falta).
Preocupaci6n excesiva por aspectos formales (uso abusivo
de ttulo, firma, fm,mrgenes, adornos. dibujos, colores, etc.,

en detrimento del contenido del texto). (O abuso excesivo a 5

slo los necesarios)
Longitud del texto [O = muy corto (2 o 3 lneas) a 5 = ms
de un folio]
b. Cohesin textual, entendida como:
-

Modo en que estn trabados los elementos del texto como

unidad.

- Relacin formal

entre proposiciones y oraciones.

- Palabras cuyo significado se averigua por referencia a otras palabras o elementos contextuales claros para emisorla y receptorlra.
Los indicadores utilizados en el cuestionario para medir la
cohesin fueron los siguientes:
Utilizacin correcta d e pronombres personales, demostrativos, posesivos, etc.
Sustitucin adecuada del nombre bersona, animal,objeto)
en bases posteriores.
Ejemplos:

"Mariano est en casa. Su nota dice: 'a

estar en casa a las
seis".

"Fuimosel viernes. m da fue excelente"

Uso adecuado d e adjetivos comparativos:
Calificacin correcta del nombre bersona, animal u objeto)
en frases posteriores.
Ejemplo:

'Mi amigo tiene una camisa roia.Yo tengo una

m'(identidad).

"Mi amigo tiene una camisa roia. Yo tengo una parecida"

(semejanza)

"Mi amigo tiene una camisa roia.Yo tengo una

(diferencia).

Utilizacin correcta de conjunciones:

Enlazar rases o prrafos mediante el uso oportuno d e nexos

d e unin.
Ejemplos:
"Me fui a la cama a las diez y apagu la luz" (copulativa).
"Fui al cine m no me gust la pelicula" (adversativa).
'Responder &me pregunte" (temporal)
Uso adecuado del lxico:

Uso correcto d e nombres bersona, objeto, animal) que

haga referencia a sustantivos ya expresados en otra frase
anterior.
Reiteracin:
- Uso

de la misma palabra.
- Sinnimos: Hip6nimo (rosaslflores).
- Hipernimo (gatoslfelinos).
- Nombre genrico (perrolanimal).
Colocacin: (simultaneidad de items que comparten el
mismo campo lxico)

Ejemplo:
"Haba una vez un pato que estaba todo el da en el estanque, mirando al pez que estaba en el agua".
Elipsis (supresin):

- Nominal: Vinieron todos tus amigos? Vinieron.

-Verbal: Vieron todos tus amigos? Todos.
- Proposicional: Vieron todos tus amigos? Si.
Mantenimiento d e los tiempos verbales (siempre en presente pasado o futuro).
Correccin en el uso de signos de puntuacin (, ; . : i ! ? " - ( ) )

c. Coherencia textual, entendida como:

- Relacin lgica entre conceptos.

Negacin d e la ambigedad.
- Tiene carcter semntico.

Uso d e frases hechas (locuciones,refranes)

Pobreza lxica (O = pocas palabras, 1 = repite mucho a 5 =
utiliza sinnimos):Repeticin ms de dos veces de una misma
palabra (sustantivos,adjetivos o gemdios) o expresin.
Ejemplo:
''Me gust mucho el pueblo; pero lo que ms me gust del
pueblo fue la plaza porticada. Sin embargo, a mis padres les
gust ms la torre de la iglesia del pueblo."
Orden lineal o lgico d e la frase:
(Sujeto +Verbo + Complemento).
(Sujeto +Verbo + Atributo).
(Proposicin principal + proposicin subordinada)
Usar redundancias (O = abusa de elias a 5 = nunca las usa):
"Bajar abajo".
"Subir arriba"

"Salir afuera".
"Entrar dentro".

Texto adecuadamente estructurado:

- Introduccin, desarrollo, conclusin
-

Presentacin, nudo y desenlace.

Adecuacin semntica global.

d. Creatividad, definida y medida a travs de los siguientes items:

Asociacin del tema con otros contenidos.

Referencia a experiencias personales (O = temas usuales
a 5 = temas personales originales).
Uso de neologismos.
Uso de metforas.
Final inesperado/situaciones irreales.
Formulacin de interrogantes dirigidos al lector.

4.6. ESTRUCTURAY DESARROLLO DEL TRABAJO

Respetando el diseo de investigacin previamente establecido,fmalmente,
se iiev a cabo el trabajo de campo eshucturado en 'res fases:
a. Fase de pretest
Esta fase se realiz en el mes de mayo de 1996, momento en el que
se procedi a la aplicacin d e las pruebas siguientes:
Cuestionario del~laalumnola sobre datos personales, familiares,
socioculturales,hbitos e intereses.
Factor G (Inteligencia General).
TEA (Test d e Aptitudes Escolares).

Composicin Escrita 'El Miedo" (Fretest)

Escala de control de "Estrategias Cognitivas y Metacognitivas en
la Composicin Escrita".
Loslas destinatarioslas fueron todo el alumnado que compone la
muestra (n=97), clasificados en cuatro grupos de clase (los dos de
control y los dos experimentales), que en ese momento cursaban quinto curso de Educacin Primaria.
La estrategia de aplicacin fue la siguiente: se solicit el oportuno
permiso a los equipos duectivos de los centros, los cuales amablemente
nos facilitaron cuanto precisamos. EiLa profesorla tutorla de cada grupo
nos proporcion el horario del que podamos disponer para esta tarea,
que generalmente se corresponda con el de las materias de Lenguaje.
Losilas encuestadoreslas fueron los propiodas investigadoredas del equipo,
distribuidos por parejas pata las diierentes sesiones. Antes del comienzo de la
recogida de informacin se acordaron todos los criterios y el modo de actuacin
a seguir A continuacin presentamos el cronograma de esta etapa del Majo.
Lunes, 27
J U A N J ~

9,30

LRZARIWio

GROi'DEmkXMNTAL GRLFOEV-AL

Mierc. 29
JUANJGROK>L??-AL

(w-

32 Nnodas)
(&m- 32 niosias) (&m-20 Niosiai)
Seih 1:m-1
sesibn 1: F ~ R " G " Sesib 1: F m R " G
m'C.I:M'J&Mwda
m C . I : w C u ~ ~m.I:RkSlrlD

x,z:pnYva1-

9,30

Martes. 28

GRUR? CONIROL

mC.2:M.HbMwda mca: wcnuSbnrher

CROW CONiROL

GRWO CONTROL

(Apm- 32 ninosias) (Aprm- 20 Nnodas) (Apmx- 32 niosias)

Sesibn1:FACiOR"G Sesi6nl:FACiOR"G"
SwbI:rn-l
m . 3 : w ~ ~ & b mc.3:wps~~ormqea
h
mcs:wl&mc.<:~~iaw
~ C . & R M L ~ ~ ~ Omc.(:puwlenumn
M

1 1 ~ 0CRLFOaPEW#EVW,

G R L F O ~ A LGRLFO-AL

(&m-32 niosias) (&m-20 ninosias) (Ppm- 32 nosias)

Sesib 2 CUESIIONAR Seab 2: CUECIIONAR %Ibn 2: REDtWSTA
mckwcmENC.Z:pnYVahRide

11,o

mc.i:w~lrl~ m . i : w m w
mC.Z:Y~Mkn& ENC.I:P'nolwona

GRUPO C C ~ O L GRUPO C O m O L

G R mC O m L

(Apm. 32 Nnodas) (Pprm- 20 niosias) (Apm- 32 ninosias)

Seson I: CUESIIONAR S"ibn 1: C m O N R R Seab 2: FEDtUTA
m c . a : w ~ ~ w dna c . 3 : w ~ d m ~ ~ 3 : ~ l d x.kpinoleoileoi mC.l:P<Mlaailaailaai

ISICBRnnleniona

Jueves, 30

Viernes, 31
L?UF~LLO
GRUFC -AL

(&m- 20 niosias)
Sesibn I:m-1

ENC 1 MaC~Sanchez
W C LJeciisVdwdG
GRUPO CONTROL
(&m- 20 niosias)
&ion I : ~ ~ l
ENC 3:M]osbMguez
mC.4:h o i w m a
GRWO MPEPMWrAl,
(&m-20 r~kVxlas)
S&
2 KFDiUSCA
mc. i:~.cnusbn~h~.
mC.2JeskVdwde
GRUPO C C m O L

(&m- 20 Nnasias)
Sesibn 1:FEDtUSIA
MCC3:~l&Wq9y
MC.khlemona

Investigagin CIDE (Oct. 1995-Oct., 1997):

sE~aluac~on
de la cornposiclon escrita e intervencin educativa para la mejora de la calidad de la
enseanza en alurnnos/as de 60 curso de E. Primaria.

b. Fase d e implementacin del Programa d e Intervencin

sobre la Composicin Escrita

sta es sin duda la fase ms relevante de nuestro trabajo, por cuanto que en ella se hace la intervencin educativa para la mejora de las
habilidades d e expresin escrita, que es en definitiva la finalidad de
este estudio. El programa d e instruccin ejecutado ser objeto d e
amplia explicacin en el siguiente captulo, lo que nos exime aqu de
extendernos en ms profundizaciones. La intervencin se complet
con su correspondiente proceso evaluador para verificar los resultados en la mejora de las producciones escritas del alurnnado relativas
a los gneros textuales (descripcin, narracin y exposicin).Esta fase
se realiz en la primavera del 1997.
En esta ocasin loslas destinatariodas se redujeron a loslas escolares de los grupos experimentales que ya cursaban 6"de Educacin
Primaria.

c. Fase d e Postest
Consisti en la recogida final de datos, con idnticas pruebas que
las d e la Fase Pretest, referida a la composicin escrita (variable
dependiente d e este estudio). Fueron:
Composicin escrita "E1 Miedo"
Escala de control de "Estrategias Cognitivas y Metacognitivas en
la Composicin Escrita".
Se llev a cabo una aplicacin generalizada a todos los sujetos de
la muestra (n=97), unas semanas despus d e la implementacin del
programa, presuponiendo su ejecucin por los cuatro grupos (los dos
de control y los dos experimentales). Todo esto se liev a cabo en el
mes de junio de 1997.

UN PROGRAMA EDUCATIVO

PARA LA COMPOSICI~N
ESCRITA
5.1.LA EXPRESINESCRITA EN EL CURRICULUM ESCOLAR
Al centrarse esta investigacin en el contexto educativo, es necesario partir del marco legislativo general que regula el desarrollo del
rea de Lengua Castellana y Literatura de la Educacin Primaria. Dicha
normativa contiene elementos, de obligado cumplimiento, junto con
otros elementos de carcter orientador.
El Real Decreto 134411991, de 6 de septiembre (B.O.E.no 220, d e
13-IX-199 1) estableci el currculo general para la etapa de Educacin
Primaria, sealando que los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluacin y los principios metodolgicos son los elementos bsicos
del mismo. Este curriculo del Real Decreto es prescriptivo para los
centros, aunque posteriormente se hace necesario que se determinen
y desarrollen en el Proyecto Curricular de Etapa, en las programaciones de aula y en las adaptaciones curriculares, adecundose a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y del contexto
sociocultural.
En primer lugar, la secuencia d e trabajo del currculo oficial d e
Lengua Castellana y Literatura para la etapa d e Educacin
Primaria s e establece teniendo en cuenta que las prescripciones
y las orientaciones del MEC (Ministerio d e Educacin y Cultura)
s e concretan partiendo d e los objetivos generales d e etapa, que
deben conseguir todos loslas alumnoslas al finalizar dicho periodo escolar. No podemos olvidar que estn enunciados en trminos d e desarrollar capacidades, ya sean d e tipo cognoscitivo,
motor, afectivo, relacin interpersonal e insercin y actuacin
social. Esta e s una novedad que introduce la LOGSE (Ley
Orgnica General del Sistema Educativo) respecto a normativas
anteriores. Los Objetivos Generales de la Etapa de Educacin
Primaria deben trabajarse a travs d e las reas curriculares as

como en las materias transversales. A continuacin ofrecemos el

listado d e aquellos que tienen implicacin directa en el rea d e
Lengua Castellana y Literatura 'centrndonos en los aspectos concretos que nos interesan.

a. Comprender yproducir mensajes orales y escritos en castellano (...) atendiendo a diferentes intenciones y contextos de
comunicacin.
b. Comunicarse a travs de medios de expresin verbal,
corporal, visual, plstica y musical, desarrollando (...) as como
la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestacionesartsticas.

f: Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades

de grupo, aceptar las nomas....

g (..) Comportarse de manera solidaria...

El objetivo a) est encaminado a desarrollar capacidades d e tipo

cognoscitivo, el objetivo b) pretende desarrollar capacidades de tipo
personal o afectivas y los objetivos f ) y g) se centran d e manera especial en el mbito social.
Una vez prefijado este nivel, y sin perder de vista que estos propsitos tambin sern objeto de atencin por parte del profesorado
implicado en las distintas materias curriculares, el paso siguiente prescriptivo viene determinado en los Objetivos Generales de Area, en
este caso concreto, en los d e Lengua Castellana y Literatura. A ellos
vamos a referirnos y seleccionarlos en funcin de su implicacin con
la lengua escrita:

'

Los objetivos, as como los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudmales,

y los criterios d e evaluacin. estn prefijados por el MEC (1992): Primaria. Lengua
Castellana y Literatura. M.E.C. Madrid.
".,a utilizacin d e a, b, f. y g, s e ha tomado directamente del propio MEC.

l . Comprender discursos orales y escritos,interpretndolos con

una actitud crtica y aplicar la comprensin de los mismos a

las nuevas situaciones de aprendizaje.
2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente
teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y los aspectos normativos de la lengua.
(.. .)

5. Combinar recursos expresivos lingisticos y no lingiiisticos

para interpretar y producir mensajes con diferentesintenciones comunica tivas.
6. Utilizar la lectura como fuente de placer de informacin y de
aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingstico y personal.
7. Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la
lengua para desarrollar la sensibilidad esttica, buscando
cauces de comunicacin creativos en el uso autnomo ypersonal del lenguaje.
8. Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e
intenciones comunicativas a los que responden, para mejorar
las propias producciones.
9. Reflexionarsobre el uso de la lengua como vehiculo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el tin de
introducir las autocorrecciones
1O. Utilizar la lengua oralmente ypor escrito como instrumento de
aprendizaje y planificacin de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusin, esquema, guin, resumen,
notas) que facilitan la elaboracin y anticipacin de altemativas de accin, la memorizacin y la recapitulacin y revisin
del proceso seguido.

En segundo lugar, y una vez tomados como referencia los objetivos

anteriores propuestos para loslas alumnoslas al finalizar la etapa, el propio MEC disefilos bloques de Contenido tambin para toda la etapa.

Esos 4 bloques o mdulos de contenido (-1- usos y formas de la comunicacin oral, -2- usos y formas de la comunicacin escrita, -3- anlisis y
reflexin sobre la propia lengua y -4- sistemas de comunicacin verbal
y no verbal) contienen a su vez tres niveles de tratamiento: (a) conceptos, @) procedimientos y (c) actitudes,valoresy normas.De esos contenidos para la Lengua Castellana y Literatura, sealarnos o resaltamos
aquellos que inciden directamente en el tratamiento de la lengua escrita,
qe se centran de manera clara en los dos primeros mdulos y que sern
tenidos en cuenta en el diseo del proqlama de intervencin. Es importante observar cmo las distintas mod&dades comunicativas y tipos de
textos ocupan un lugar destacado en la composicin, as como las estructuras propias de las diferentes modalidades texiuales (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, etc.) y formas elementales de dar
cohesin al texto. El listado que a continuacin sigue nos va a servir para
centrar de manera clara n u e e o inters hacia la composicin escrita.
CONTENDOS.Mdulo 1.-Usos y formas de la comunicacin oral

Conceptos
(L.)

2. Caractersticas d e la situacin d e comunicacin, intenciones

comunicativas y formas adecuadas:
Intenciones comunicativas: eqresar sentimientos,narrar, describir, informar, convencer, imaginar, jugar con las palabras, etc.
Formas adecuadas a las distintas situaciones e intenciones comunicativas: estructura del texto y d e la oracin,
vocabulario, etc.

(-1
3. Diversidad de textos en la comunicacin oral.

Textos literarios de tradicin oral: canciones, romances y

coplas; cuentos y leyendas populares; otros textos (refranes,
adivinanzas, dichos populares, historietas locales, etc.).
(L.)

Actitudes
1. Valoracin de la lengua oral como instmmento para satisfacer
las propias necesidades de comunicacin y para plancar y
realizar tareas concretas.
(...)

CONTENIDOS.Mdulo 2.- Usos y formasde la comunicacin escrita

Conceptos
1. Necesidades y situaciones de comunicacin escn'ta en el
medio habitual del alumnado:
El texto escrito como fuente de placer, de informacin y
aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingistico y personal y como expresin de valores sociales y culturales.
2.- Caractersticas de la situacin de comunicacin, intenciones
comunicativas, formas adecuadas:
Caractersticas de la situacin de comunicacin:nmero y
tipo de interlocutores, distancia en el espacio y en el tiempo, etc.
Intenciones comunicativas: expresar sentimientos,
narrar, describir, informar, convencer, imaginar, jugar con
las palabras, etc.
Fomas bsicas adecuadas a las distintas situaciones e
intenciones comunicativas: vocabulario, estructura del texto y
de la oracin, etc.
(., .)
5. Estructuras propias de los diferentes tipos de textos (narra-

cin, descripcin, exposicin, argumentacin, etc.) y formas

elementales de dar cohesin al texto.
Procedimientos
1. Descodicacin y codificacinempleando los conocimientos
sobre el cdigo de la lengua escrita.

2. Comprensin de textos escritos a partir del propio bagaje de

experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes.
(.. .)

6. Resumen de textos escritos.

(. .)
8. Anlisis de aspectos propios de los diferentes tipos de texto.

(.. .)
11. Produccin de textos escritos atendiendo a diferentes situa-

ciones e intenciones comunicativas.

Eleccin de formas adecuadas a las caractersticas de la
situacin de comunicacin y a la intencin pretendida.
Organizacin del texto de acuerdo con la estructura textual
correspondiente y uso de formas bsicas que dan cohesin al texto.
Utiiizacin correcta de las nomas de escritura.
12. Planicacin y revisin de los textos escritos, comprobando
que la foxma se adecua a la intencin deseada y a las caractersticas de la situacin de comunicacin.
(.. .)

14. Exploracin de las poshlidades expresivas de la lengua

escrita a partir de la observacin y anlisis de textos modelo.
15. Produccin de textos escritos (resmenes, guiones, esquemas, fichas de recogida de infoxmacin, cuestionarios, etc.)
para recoger y organizarla informacin, para planificarexperiencias, para elaborar alternativas y anticipar soluciones,
para memorizar menajes, etc.
Actitudes
1. Valoracin de la lengua escrita como medio de informacin y
de transmisin de cultura, y como instrumento para planificar
y realizar tareas concretas.
2. Valoracin de la lectura y la escritura como fuente de placer
y diversin:

Formacin de criterios y gustos personales en la eleccin

de lecturas.
Iniciativa, autonoma y voluntariedad de la lectura.
3. Inters por intercambiar opiniones y manifestar preferencias
sobre los textos ledos.
(.. .)

5. Autoexigencia en la realizacin de las propias producciones.

6. Valoracin de la claridad, el orden y la limpieza en los textos
escritos para lograr una mejor comunicacin
7, Actitud de bsqueda de cauces comunicativos creativos y
personales en el uso de la lengua escrita.

En tercer lugar, el propio Ministerio nos ofrece orientaciones y propuestas a tener en cuenta a la hora de proceder a la Evaluacin de
este rea curricular. En los criterios de evaluacin, se encuentran
acciones encaminadas a comprobar de qu manera y a qu nivel se
estn consiguiendo los objetivos en trminos de desarrollo de capacidades. Al igual que hicimos con los objetivos generales de Etapa y con
los del rea de Lengua Castellana y Literatura, presentamos los criterios que, a nuestro entender, establecen una relacidn directa con los
objetivos de investigacin y con lo expuesto anteriormente.

Criterios de Evaluacin
4. Producir textos orales (cuentos, relatos de diverso tipo, exposiciones y explicaciones sencillas...) en los que se presenten

de forma organizada los hechos, ideas o vivencias.

5. Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual,
resumir las principales ideas expresadas y las relaciones que
se establecen entre ellas y analizar algunos aspectos sendos
propios de los diferentes tipos de textos.

(.. .)
10. Elaborar textos escritos d e diferentes tipos (narraciones, descripciones, informes sencillos, etc.) empleando la estructura
textual correspondiente y utilizando los procedimientos bsicos que dan cohesin al texto (usar nexos, mantener el tiemp o verbal, puntuar adecuadamente, etc.).
(. .)

12. Producir textos escritos de acuerdo con el guin o plan previamente establecido, valorar la adecuacin del producto al
plan inicial mediante una discusin en grupo o con el profesor, e introducir las modificaciones oportunas.
El criterio nmero 10 pretende comprobar si loslas chicoslas son
capaces de expresarse por escrito de manera clara, estructurada y
coherente. Se presta atencin a la composicin d e diferentes textos en
funcin de su estructura peculiar y de los procedimientos implicados
en la coordinacin y ajuste de sus distintos elementos.
Por itimo, mediante el criterio 12 se intenta verificar que la produccin de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios
de este proceso (planificacin, revisin,incorporacin de nuevas aportaciones). Es preciso que loslas alumnoslas valoren la utilidad de estos
pasos para lograr un texto ms completo y adecuado a la intencin
deseada (MEC, 1992: 32).
Una vez expuestos estos elementos bsicos del currculum,que son
dictados desde el MEC a todos los centros de Educacin Primaria,son
los propios colegios quienes van a continuar concretando la secuencia
de los objetivos y de los contenidos por ciclos partiendo de una concepcin constructivista del aprendizaje y en funcin de las caractersticas del contexto y alumnado.
Todo este trabajo va a determinarse en el Proyecto Curricuiar de
Centro. De manera orientativa para ser tenido en cuenta si as se estima, el MEC presenta una posible secuencia de capacidades y contenidos para cada uno de los ciclos de Primaria. Con respecto a la
comunicacin escrita, en el segundo ciclo, ya se insta al profesorado a
tener presente la relacin intrnseca que existe entre el desarrollo del
gusto por la lectura y la realizacin de composiciones escritas.

Centrndonos ms en la produccin de textos escritos se orienta al

profesorado sobre la importancia de trabajar en estas edades con textos narrativos y descriptivos en los que el alumnado pueda expresar
vivencias personales o experiencias que guardan relacin con otras
materias curriculares. Por otra parte se insiste en centrar la atencin
sobre la ordenacin d e las ideas y el uso d e procedimientos sencillos
que den cohesin a los textos (enlaces que sirven para establecer
relacin entre dos ideas, signos d e puntuacin, etc.). Finalmente, se
asume que es preciso trabajar todo lo relativo a la planificacin de los
propios textos, a partir de guiones individuales o grupales. Se practicar igualmente la revisin de dichos textos ya sea a nivel individual o
contrastndolo con loslas compaeroslas.
Para el tercer ciclo, en donde se ubica el sexto curso al que pertenecen loslas alumnoslas de nuestra investigacin, y partiendo de los
logros que deben alcanzar en el ciclo anterior se pretende afianzar los
resultados anteriores. Se trabajar sobre textos progresivamente mas
extensos y complejos (narraciones, descripciones, exposiciones breves...).Por otra parte se incidir en la organizacin previa de las ideas
segn la estructura textual correspondiente (narracin, descripcin,
exposicin, etc.) y el empleo de procedimientos que cohesionen los
textos (pronombres y sustituciones lxicas, mantener el tiempo verbal,
puntuar adecuadamente, etc.).Adems, en el proceso d e composicin
se pretende mayor autonoma en la revisin de los textos escritos.
En conclusin todo este proceso debe ser guiado, supervisado y evaluado por el/la docente del rea y tenido en cuenta por el resto de profesoreslas del curso que estn implicados en otras reas de aprendizaje.
5.2. PRESENTACIN GENERAZi DEL PROGRAMA DE JNl'ERVENc16N

El programa de instruccin diseado se vincula a dos destrezas que

a nuestro juicio son fundamentales en la escritura eficaz: (1) la correcta utilizacin de los procesos cognitivos y ejecutivos y (2) el conocimiento de la estructura textual. Aspectos ntimamente unidos en la
medida que el conocimiento de la estructura textual influye en la
manera en que el sujeto organiza cognitivamente @roceso de planificacin) y ejecuta (produce y revisa) su composicin escrita.
Tambin se han tenido en cuenta las conclusiones de estudios anteriores sobre los factores que repercuten negativamente en la expre-

sin escrita d e loslas alumnoslas (Beal, 1993; Graham et al., 1993;

Graham y Harris, 1992). EHa m d a escritorla no piensa en lo que quiere escribir ni quin va a ser eHa receptorla de su mensaje; por el contrario suele caracterizarse por exponer, sin demasiado orden, las ideas
que fluyen en su mente sobre un tema. En definitiva, suele carecer de
estrategias de planificacin, de tal forma que no efecta la adecuada
bsqueda d e informacin sobre el contenido d e su discurso y su
estructura, ni determina el objetivo de su escrito (Fiower y Hayes,
1981). Pero a los problemas en la planificacin hay que aadir los
registrados en los procesos de ejecucin y de revisin, habitualmente
circunscritos a aspectos formales del texto, sin atender a su ajuste con
el esquema previamente establecido para el desarrollo d e su contenido (Graham y Harris, 1993).
El panorama de carencias por parte de los sujetos,tanto de los que presentan di6cultades en la expresin escrita como de los que no, para enfrentarse a las tareas de escritura se completa con el frecuente
desconocimiento de la e s h c t m y utilidad de los diversos gneros textuales.Todo ello es fcilmente comprobable mediante la valoracin de las
habidades de expresin escrita de loslas alumnodas que en la actualidad
cursan cualquier nivel de nuestro sistema educativo Sin embargo, hay que
ser conscientes de que gran parte de estos problemas se originan por la
falta o inadecuada enseanza d e la composicin.Tmdicionalmenteha estado en la mente de los/las docentes la consigna, "a escribir se aprende
escribiendo"proposicin que a nueshD juicio enciena una cierta falsedad.
No es suficiente con hacer escribir a lodas escolares redacciones sobre "la
primavera",sino que hay que hstmkles acerca de cmo hacerlo.
Pero an hay ms, puesto que un buen aprendizaje d e la composicin escrita tambin se fundamenta en el entrenamiento en procedimientos d e autorregulacin que deben ser recurrentes a lo largo d e
todas las fases implicadas en la escritura de un texto. No basta con
determinar las metas y conocer las estructuras de los textos pues estos
aprendizajes no son garanta de utilizacin de estrategias de autorregulacin. La instruccin de losias escritoreslas inexpertos debe facilitar la aparicin de destrezas de autoevaluacin simiiares a la que
demuestran tener los buenoslas escritoreslas (Alonso Tapia, 1995)
As,atendiendo a las destrezas cognitivas y metacognivas (Bereiter,
1980; Bereiter, Burtis & Scardamalia, 1988;Bereiter y Scardamaha,1987;
Hayes y Flmer, 1980; Scardarnalia y Bereiter, 1986) implicadas en el
proceso de expresin escrita se elaboraron una serie de hojas depen-

sar y sus correspondientes plantillas de trabajo 3. Dc. este modo se pretenda proporcionar a loslas discentes el apoyo necesario para su entrenamiento paso a paso en la produccin escrita, hasta que se produjera
la interiorizacin y automatizacin de los mismos.
La inshuccin en el uso de estrategias cognitims y ejecutivas se combinaba tambin con el aprendizaje.de las macroesbucturas de la descripcin, narracin y exposicin.Como se puede observar en los anexos, en
cada hoja de pensar se explicitaban los pasos necesarios para la elabomcin de cada tipo de texto.
El diseo d e las hojas de pensar y las plantillas de irabajo, que
guiaran todo el proceso de redaccin de loslas discentes, supuso el
estudio de las tipologas textuales, su funcin y organizacin. Trabajo
que result costoso como consecuencia de la falta de unanimidad existente entre los autores acerca de las grandes categoras de textos en
que se organiza la informacin escrita. Veamos algunas clasificaciones:
.
. . . . . >....... . .:. .:.: .:
* . . . :...:..:...... : : :. . . . . ;..;.,,
: A m e :!.:: ;:.:i::::;':$
o # e g l ~ , d ~ . t &.:::.,:,:
a
..........................

Namtivos, descriptivos,
insuuctivos-inductivas

expositivos

Nsrr~tlvos,descriptivos y expositivas

e Adam (1985)

Le6n
y
Gareia
Madruga (1989)

Narrativas y enpositivos (dentro de estos, Cooper(l9YO)

descriptivos, agrupador, causal, aclaratorio
y comparativo)

De todas estas tipologias y clasificaciones siempre se deduce una

serie d e aspectos comunes a las mismas:
La regularidad de la estructura narrativa (situacin de inicio,
conflicto, accin, resolucin, situacin final).
La facilidad en la comprensin y retencin de la prosa narrativa. Eiio
puede explicarse debido a la menor candad de informacin, la
mayor familiaridad con esta eshuctura,adems de no ser estos textos los que se utilizan para aprender.
3 Se entiende por hojas de pensar una serie de apoyos externos que orientan tanto los
procesos cognitivos y metacognitivos como los ejecutivos del alumnola para la realizacin de la composicin escrita. Son, pues, un recurso que gua y da pautas acerca
de las estrategias y pasos que eHa aprendiz debe contemplar en la estructuracin y
organizacin de su tarea.

La gran variedad de la estructura expositiva (en funcin de la

informacin que se trate y de los objetivos del autorla) y la
mayor dificultad que presenta su composicin.
En este estudio hemos optado por la segunda clasificacin,de Len y
Garcia Madruga (1989), ms generalizada y por ser la que adopta el
diseo cmicular en la etapa de Primaria, adems de ser sta la que aparece en los libros de texto de loslas estudiantes. Las caractersticas de la
macroeshuctura de cada uno de los gneros nos permitieron delimitar sus
descripciones correspondientes y sus usos, y la configuracin especifica
de las hojas de pensar adaptadas al tipo de texto.
Otra cuestin que acapar la reflexin y toma de decisiones por
parte de los miembros del equipo investigador fue la relativa al diseo,
no tanto de los instrumentos, como de la forma de llevar a cabo el proceso d e enseanza para lograr un aprendizaje de mayor calidad;
decidiendo cuestiones relativas al tiempo d e duracin d e la implementacin del programa, la necesidad o no de modelar y el momento el que deba llevarse a cabo, la pertinencia o no del trabajo
individual o e n grupo, las posibles motivaciones, los estmulos a presentar, la eleccin de los temas que pueden captar mejor los intereses
de loslas alumnoslas de esta edad, as como la tarea que deban
desempear en todo momento los mediadores o educadoreslas. As
se determinaron una serie de pautas y criterios que han condicionado
todo el proceso de irnplementacin del programa:
1. Enseanza intensiva. Las investigaciones anteriores han demostrado que la instruccin "concentrada" en un periodo de tiempo ofrece mejores resultados, proporcionando aprendizajes ms eficaces,
duraderos y profundos si el programa de instruccin se efecta de
modo intensivo en un periodo breve de no ms de dos o tres semanas
(Pasquier y Dolz, 1996: 34). Este fue el argumento que motiv la
estructuracin de nuestro diseo de intervencin con una duracin de
cuatro semanas, diferenciando las sesiones requeridas para entrenamiento especifico de los diversos tipos de textos (descripcin, narracin y exposicin) en funcin de su dificultad.
2. Aprendizaje iineal. La complejidad intrnseca al gnero textual
hizo que estableciramos un orden de progresin en su enseanza. Se
consider pertinente secuenciar el aprendizaje de la composicin
escrita comenzando por la descripcin, para seguidamente pasar a la

Tambin contemplamos la necesidad d e ajustar los temas de las

composiciones a las vivencias e intereses cercanos d e loslas escolares
a los que dirigamos nuestra intervencin educativa. As,a partir de la
funciondidad de los diversos tipos de texto, se les plantearon temas
como desde la descripcin d e su familia o su centro escolar, pasando
por la elaboracin de un cuento, hasta la exposicin de informaciones
ligadas a contenidos ecolgicos, sociales o de educacin para la salud
(derechos del nio, el agua, el hambre, las drogas, etc.).
4. Entrenamientos especficos d e acceso a la composicin escnta. El desarrollo de loslas alumnos/as en algunas destrezas resultaba
imprescindible para que pudieran acceder a la ejecucin de algunas
subtareas. Nos referimos concretamente a la instruccin en la determinacin del si@icado de idea principal y secundaria que permitiera dar coherencia al discurso, as como la utilizacin de vocablos que
facilitara la cohesin del texto.
La enseanza del concepto de idea y de su amplitud o concrecin
ha sido frecuentemente abordada en la intervencin educativa dirigida a habilidades de comprensin lectora. Al respecto, es necesario, segn Durkin (1981), que a la hora de disear estrategias d e
entrenamiento, se presenten orientaciones sobre cmo identificar las
ideas principales, qu son y cmo encontrarlas. En otro sentido,
Cooper (1990) sostiene que evla profesorla que quiera aplicar un
programa de instruccin en comprensin lectora, debera seguir
estos pasos:

Ayudar ahla alumnola a que desarrolle las ideas previas y el

vocabulario.
Ensear los procesos y habilidades pam la expresin escrita, que
implica modelar ante sus aprendices lo que deben aprender '.
Interrelacionar las actividades de lectura y escritura, ya que al
escribir el~laalumnola organiza la informacin para que el destinatario d e la misma la entienda. Esto significa proporcionarles
actividades de escritura que s e relacionen con el material que
han ledo previamente (Cooper, 1990: 7).

'

No se puede olvidar que este paso Ueva implcito el conocimiento y reconocimiento

de las estructuras de los distintos textos.

Otros autores como Fitzgeral y Spiegel, que instruyeron para la

comprensin de textos (Baumann, 1985),sugieren que s e enseen las
habilidades aplicadas a los textos reales con una clara intencionalidad
transferible y que se evite ensear habilidades aisladas fuera d e un
contexto concreto. En esta misma lea, Alonso y Carriedo (1991) otorgan una importancia clave a la eleccin del tipo de texto para motivar
y a la situacin instruccional que s e cree para tal fin.
Por otra parte, y en aras de dar solucin a los problemas de pobreza lxica de loslas diccentes al tiempo que facilitar la cohesin del discurso, se les ofreci y explic -mediante modelado- una lista de
palabras (tabla de consulta, anexo 3.4) que elios deban utilizar en la
concatenacin de ideas y frases en los prrafos, tanto en la elaboracin
del borrador como del texto definitivo de su composicin.
5. nstzuccin en la composicin escnta. E l diseo del programa de
intervencin se fundamenta en el progmma de Entrenamiento Dialgico
de Englert y Raphael (1988) combinado con el de autoinstruccin de
Graham y Harric (1989).En concreto nuestro diseo supone:

Utilizacin del modelado intentando exteriorizar la actividad

mental y el producto de la misma que constituirn todo el proceso de composicin. La enseanza de cada modalidad textual
comenzaria por un proceso de modelado por parte del~laeducadorla, que mostrara tanto los componentes y organizacin de
la macroestructura texhial como de las estrategias cognitivas y
ejecutivas a seguir. Modelado en el que se segua las pautas
establecidas en las diversas hojas de pensar correspondientes a
la descripcin, narracin y exposicin.
Dilogo con loslas compaeroslas y loslas educadoreslas para
enfrentarse a las diversas fases de la composicin. Dicho dilogo dirigira la actividad en funcin d e qestiones Sobre qu
escribimos? Qu sabemos de.. .? De todo eilo qu es lo ms
importante? Qu otras ideas tenemos? Qu ideas pondremos
antes?, etc.
Trabajo cooperativo en grupos en la primera fase d e instruccin
d e las diversas modalidades discursivas, con la pretensin d e
facilitar la exteriorizacin de procesos ligados a la reflexin y la
toma d e decisiones sobre los objetivos, la seleccin del contenido, la estructura, la edicin y revisin del texto.

-abajo individual.En la segunda fase de instruccin se exige al

aprendiz la realizacin de la composicin escrita de forma autnoma regido por un proceso de autoinstruccin a partir de las
hojas d e pensar.
Retroalimentacin.Se culminaba el proceso con la representacin o exposicin de la produccin gmpal o individual al resto
de loslas compaeroslas y loslas educadoreslas. Se indicaban
aspectos mejorables en el texto y al tiempo se ofrecan propuestas de perfeccionamiento.
6. Recursos instructivos. La implementacin del programa
requera la colaboracin d e una serie de personas que haran el papel
de mediadores o facilitadores del proceso de expresin escrita. Su
tarea fundamental era la motivacin y regulacin externa del alumnado en la realizacin d e las tareas. De tal forma que, a travs de la
observacin del trabajo que realizaban stos, les deba prestar ayuda
oportuna y cuidar que siguieran los pasos establecidos en el programa de instruccin. Otro recurso didctico lo constituyeron las denorninadas hojas d e pensar y sus correspondientes plantillas de trabajo, las
~ texto
cuales se presentaban de distintos colores en funcin del t i p de
que se pretenda ensear. De esta forma, se facilitaba al escolar la
identificacin del texto mediante el apoyo visual del color.
7. Evaluacin. A fin de verificar la eficacia d e los programas de
instruccin, construidos "ad hoc" para cada modalidad textual (descripcin, narracin y exposicin), en la mejora de la competencia d e
los~lasalumnos/as entrenados en cada tipo de discurso, se dise un
proceso de valoracin inicial y final, previo y posterior a la implementacin del programa. Valoracin que se afade a la general, pretest y
postest, aplicada a loslas discentes de los grupos control y experimental de ambos colegios, como recurso de control de sus avances a
consecuencia del desarrollo cognitivo parejo con la edad.
Por otra parte el entrenamiento de la composicin exigi de la utilizacin d e material de apoyo con el doble cometido de estimular e
informar a loslas aprendices, recursos de ndole tanto icnica como
textual.
En definifm, todo este diseo educativo se configur con la intencin itirna d e propiciar la mejora de la escritura de nuestroslas esco-

lares, lo que resulta indiociable del aprendizaje tanto de estrategias

como de la forma de pensar que guiar el acto de escribir.
Tras la presentacin de las leas maestras de nuestro diseo de
intervencin, y en el intento de concretar nuestra propuesta de accin,
expondremos a continuacin los programas de entrenamiento y su
irnplementacin para el aprendizaje d e los gneros textuales.

5.3.TEXTO DESCRIPTNO
El programa d e instruccin diseado para entrenar a los~lasalumnoslas en la composicin d e textos de tipo descriptivo sigui las mismas fases que para los textos de tipo narrativo y expositivo, es decir,
elaboracin d e una serie de hojas d e pensar con sus correspondientes plantillas d e trabajo. En cada hoja de pensar s e marcan las
pautas necesarias para llevar a cabo la elaboracin de este tipo de
textos. Para el diseo de este material fue necesaria una reflexin
terica sobre lo que loslas autoreslas entendan por texto descriptivo y cules podan ser sus posibles modalidades y objetivos. De esta
reflexin que resumiremos a continuacin,surgieron las lneas directrices y orientaciones didcticas bajo las cuales se elabor el programa de intervencin para textos descriptivos utilizado en esta
investigacin.
En palabras de Lzaro Carreter (1978: 334), la descripcin suele
definirse como una pintura hecha con palabras. En efecto, este tipo de
escrito consiste en informar acerca d e cmo es o ha sido una persona, objeto o acontecimiento. La descripcin se diferencia de otro tipo
de escritos, como la narracin, en que, mientras sta se ocupa de informar sobre sucesos que se desarrollan en el tiempo, al describir no
consideramos el paso del tiempo: lo unovilizamos para retratar el
objeto, igual que hace el pintor.
Despus de revisar ampliamente la bibliograa sobre este tipo de
escritos (Lzaro,1978; MEC, 1989;Teberosky,1991; Quesada y CastiUo,
1991; Bada y Vil, 1993; Edelvives, 1994; Cassany, 1995; Santillana,
1995),consideramos relevantes para este estudio las siguientes modalidades y objetivos de la descripcin:
1. Descripcin objetiva/cientfica:presenta cosas, lugares, perso-

nas,con la mayor cantidad de datos posibles.Para informar de

todos los elementos que componen las cosas, lugares, Personas,

etc., debemos fijarnos en adjetivos especificativos (tamao,
forma, color, etc.). En este tipo de descripcin debemos responder a preguntas: ~cnloes?, dnde est situado?, qu le
rodea?, etc. De igual manera, se parte de un punto siguiendo un
orden, procurando pasar de una parte a otra sin que haya lagunas, ni retroceder.
2. Descripcin subjetivaniteraria: presenta las emociones que
nos produce lo que estamos describiendo. Para poder manifestarlo por escrito debemos utilizar adjetivos explicativos o
eptetos, como valiente, alegre, inteligente, etc. En este otro
tipo d e descripcin debemos suprimir aquello que carece d e
significacin especial. Slo debemos centrarnos en las cualidades ms caractersticas, es decir, d e aquello que ms nos
llama la atencin.
La informacin sobre personas puede ser de dos tipos: autorretrato (descripcin de unola mismola) y retrato (descripcin de
otrola). Ambos a su vez pueden incidir en unos u otros aspectos del
individuo. En lo fsico (descripcin del aspecto externo de una persona: edad, rasgos fisicos, forma de vestir, sexo, etc.) que seria tambin una descripcin objetiva; y en el interior de la persona (forma
de ser, carcter, estado de nimo, etc.) que se situara ms en el
plano subjetivo.
5.3.1.Implementacin del programa de intervencin para
textos descriptivos
Siguiendo los planteamientos tericos anteriormente expuestos, el
contenido y temporalizacin del programa para mejorar la expresin
escrita en escolares de 6" de Primaria fue el siguiente:
La implementacin del programa de instruccin para adiestrar al alurnnado en la composicin de textos de tipo descriptivo se iiev a cabo a lo
largo de 7 sesiones de trabajo con una duracin total de 12 horas. Cada
sesin se organiz teniendo en cuenta las siguientes tareas:
La primera sesin dur una horay fue diseada para dos
objetivos especificas: el primero, motivar a lostlas alumnoslas hacia la
experiencia que s e iba a desarrollar en el aula en los das sucesivos
por el equipo d e investigacin y, el segundo, informarles sobre qu es

una descripcin, cules son sus modalidades y objetivos. Para ello se

emple una metodologia activa en la que fueron implicados todos los
nios y niiias d e la clase.
Para motivar a losllas discentes hacia la composicin escrita en
general y a la descripcin en particular, se les plante a nivel d e
grupo-clase cuestiones como: sois buenos escritoreslas?, os gusta
escribir?, qu os' gusta escribir?, quin sabe lo que es una descripcin?
Para informar acerca d e qu es una descripcin, sus modalidades y
objetivos, se hizo un modelado con el apoyo de transparencias y la
pizarra del aula. Las transparencias fueron las siguientes:
Transparencia 1

(Adjetivos especificativos)

(Adjetivos explicativos)

f
Descripcin:
Informacin sobre
PERSONAS, OBWOS O
ACONTECIMIENTOS

objetos, lugares o
acontecimientos

personas (retratos

Transparencia 2:

Descripcin:
Fsica. Objetiva o Cientfica

*'

En este tipo de decripcin

debemos responder a preguntas
del tipo:cmo es?, dnde
est situado?,qu le rodea?,etc

* Parto de un punto y sigo un

orden, procurando pasar de
una parte a otra sin saltar o
retroceder.

Transparencia 3:

Descripcin:
Subietiva o literaria

* En este tipo de descripcin

debemos suprimir lo que
carece de signi~cacin
especial.
Slo debemos informar de las
cualidades mbs caractersticas.
es decir, de aquello que ms
nos Uama la atencin.

A continuacin y con la f111alidad de afianzar los conocimientos

sobre los textos descriptivos, la educadora encargada d e esta sesin
efectu un ejemplo d e descripcin interachiando con el gmpo-clase,
segn el siguiente modelo:

1. Se mostr un pster sobre el tema "La Primavera". A continuacin, educadora y alumnado reflexionaron conjuntamente sobre
los contenidos propios d e una descripcin, tanto a nivel objetivo
como subjetivo. De este modo, lostlas discentes expresaron por
medio de adjetivos explicativos y especificativos lo que les sugiri el mural presentado. La investigadora-educadora,que dirigi
la sesin, anot la lista de adjetivos expresados por losfias
niiostas en la pizarra, para que hubiera un reconocimiento visual de los mismos y no se repitiesen. A lo largo de esta primera
intervencin educativa se utilizaron expresiones que sirvieron
como refuerzo para el proceso de enseanza aprendizaje. Un
ejemplo de eiias son: qu palabras se utilizan en una descripcin?, qu adjetivos sirven para hacer una descripcin objetivalcientfica?, qu se le puede aadir a una descripcin,
adems de los adjetivos especificativos?, qu opinin nos produce lo escrito?, qu significado tiene para nosotros/as?, qu
sentimientos nos produce?, quin puede decir algn adjetivo
explicativo?, qu se puede describir?
2. Posteriormente pasamos a describir a alguien de la clase. Una
persona elegida al azar deba describir a otra d e la clase, y el
resto de sus compaeros y compaeras averiguaban d e quin
se trataba. Este ejercicio se realiz hasta que se acab la sesin
d e clase.

3. Finalmente se solicit a losfias escolares que elaborasen, en su

casa, una lista d e adjetivos explicativos y especificativos consultando su libro de texto de Lenguaje y un diccionario.
La segunda sesin tuvo un objetivo concreto, el enriquecimiento del vocabulario del alumnado, sobre todo a nivel de adjetivos
explicativos y especificativos,puesto que en la sesin anterior se puso
de mHiesto el gran desconocimiento que losAas escolares tenan de
los mismos. Recordemos que el manejo de este tipo de adjetivos es
indispensable para elaborar un texto descriptivo.
Esta sesin, que dur dos horas, s e planific en forma d e juego.
Se pensaron algunos personajeslobjetos conocidos para el~laniola
(a = Mikey Mouse, b = Pocahontas, c = Coche de Batman, d =
Ordenador, e = Ronaldo, f = Rai-Real Madrid-, g = Aguda, h =,

Avin,i = Capexucita Roja, j = Clip); y se presentaron en un folio,

donde aparecan los siguientes datos: el nombre del personaje u
objeto; un apartado para que eyla escolar escribiera las ideas que
se le pudieran ocurrir sobre ese personaje, y por ltimo, dispodan
de un espacio en el que debia ordenar dichas ideas en forma de
prrafos. A cada personaje se le identific con una letra del abecedario. A continuacin se le dio un folio a cada escolar y media hora
para contestarlo. Despus, para que los nios y las nias expusieran
sus descripciones,se les fue llamando en funcin de la letra del aifabeto asignada a cada personaje/objeto. Cuando las lean, el resto
del aiumnado debia averiguar de que personaje se trataba.
El formato de la hoja presentada con el personajelobjeto conocido,
fue el siguiente (presentarnos el modelo de cuatro de stos):

En las sesiones tercera y cuarta (3 horas) s e present la

hoja d e pensar 1,con las correspondientes plantillas de trabajo donde
se anotaban las tareas requeridas.
El tema elegido para que los~lasescolares efectuaran la descripcin
fue el lugar donde estaban viviendo (de forma objetiva y subjetiva) y
alguna persona con la que vivieran en ese momento (su retrato fsico
y s u retrato interior). Siguiendo las indicaciones de la hoja d e pensar
no1,los nitios y las nias deban generar ideas importantes y estructurarlas d e acuerdo con las indicaciones presentadas en las plantillas
d e trabajo que deban cumplimentar.Estas sesiones terminaban con la
ordenacin de dichas ideas en prrafos, que anotaban en la segunda
plantilla d e trabajo y, con la revisin de todo lo que haban expresado
por escrito. As se daba por explicado y asimilado el proceso de planificacin del texto.
Estas sesiones, al igual que las dems, estuvieron supervisadas por
dos educadoras que respondan a sus dudas, ayudaban a loslas alumnoslas cuando stoslas lo requeran y revisaban la ejecucin d e las
tareas.
A continuacin presentamos el formato de la hoja de pensar no 1 y
de las plantillas de trabajo correspondientes, ufilizadas en estas dos
sesiones:

Ante la pobreza de vocabulario manifestada por loslas escolares en das

anteriores,este equipo de investigacin,tom una Tabla de Consulta de un
libro de texto de Lenguaje (ver Anexo 3.4) para que rnanejamn durante la
elaboracin del texto descriptivo. En ella se ofrecan expresiones como:
palabras para empezar, para aadir, marcadores de tiempo, marcadores de
lugar, para ejemplicar, para comparar, de con'mste, de concesin, de
resultado,de conclusin y para terminar
La quinta sesin (2 horas) consisti en implernentar la hoja
de pensar 2 y su correspondiente plantilla de trabajo, en la que el
alumnado deba elaborar su primer borrador del texto, ordenando
cada uno de los prrafos segn las consideraciones que les ofreca esta
hoja de pensar. Por ejemplo, evitar palabras innecesarias, escribir las
frases con el orden correcto, enriquecer la descripcin con sinnimos,
comparaciones, metforas,personificaciones, ulizar las formas verbales presente o pretrito imperfecto de indicativo preferentemente y
suprimir lo que careciese de significacin especial. Se recomendaba,
al igual que en los dems tipos de texto trabajados, la utilizacin del
diccionario para verificar la ortografa de palabras dudosas o para buscar trminos deseados.

HOJA DE KNSRP 2
En d mornmlo de acnbir, ~ p u hay
que
lenpi en cuenta?...

,m#"db,*.-mh?-b-.,h,--i.t.d.ir.

En las sesiones sexta y sptima (4 horas en total) trabajaron sobre el texto definitivo (hoja de pensar 3 con sus dos plantillas
correspondientes), revisando exhaustivamente el formato y el contenido del documento escrito.
Una vez finalizada la redaccin, cada alumnola tena que releerla,
para posteriormente responder a las preguntas formuladas en la plantila de la hoja de pensar 3. Estas preguntas se referan a la claridad e
inters de lo escrito. A continuacin, como refuerzo de lo aprendido y
autoevaiuacin,los nios y las nias se intercambiaron las descripciones
realizadas y tras leerlas, deban contestar a preguntas sobre la calidad
de la redaccin y, dibujar la habitacin y el personaje descrito, tal y
cmo lo haban expresado en el texto. Despus se devolvi el documento con dicho dibujo a cada autorla, para que comprobara si, efectivamente, su habitacin y el personaje descritos se correspondan con lo
dibujado por elila compaero/a.

5.4.TEXTO NARRATIVO
Existe una variedad de teoras o modelos cientficos que tratan de
explicar qu estrategias son las ms adecuadas para instruir en la elaboracin o comprensin de textos.Vamos a hacer una breve referencia a aqullas que nos parecen ms significativas, puesto que en
pginas anteriores, se han expuesto de manera exhaustiva una buena
parte de ellas. Los distintos autores coinciden en secuenciar la variedad de procedimientos que son inherentes a esta tarea de composicin. Las diferencias se establecen en funcin d e la importancia
otorgada a unos u otros.
Centrndonos en los textos narrativos asumimos que la narracin
es un tipo d e comunicacin mediante la cual alguien cuenta algo a
alguien. La narrativa mira hacia el exterior, se apoya en la dinmica
temporal con la que suceden los acontecimientos (Reis, 1979). En este
sentido, parece ser aceptado por los especialistas en el tema que las
estructuras organizativas de los textos narrativos se ajustan a una ordenacin causal que se presenta consecutivamente y de manera dinmica. De igual modo, las actividades propuestas en la elaboracin de las
narraciones siguen un desarrollo secuencial que responden a los principales pasos del proceso de aprendizaje: (a) observacin, (b) sistematizacin y (c) produccin.
Por otra parte, aunque se intente clasificar los textos segn tipologas, en lo que s estamos de acuerdo con Spiro y Taylor (1980) es
que los textos casi nunca son puros, encontrndose en los mismos elementos caractersticos d e otras modalidades, ya sean descripciones,
exposiciones, etc. Sin embargo, y a pesar de lo dicho, se ha estudiado
profundamente la narracin esta en un intento de definir qu elementos o procedimientos son los bsicos en un texto narrativo.
El estudio d e Stein y Glenn (1979) en la gramtica de las historias,
presenta cinco categoras bsicas inherentes a esta modalidad textual:
(a) presentacin o acontecimiento inicial, (b) respuesta interna, (c)
intento, (d) consecuencia y (e) reaccin.
La investigacin que llevaron a cabo Bereiter, Scardamgia y Turkish,
(1990) sobre becuencia de reconocimiento y uso de distintos elementos de tres gneros literarios en las composiciones del alumnado de
Para DeVega y otros (1990) la investigaci6n en Psicologa cognitiva se centra en distinguir dos tipos de textos: expositivos y narrativos.

10-12 aos, por lo que respecta a la narracin, indica que pueden

tenerse en cuenta todos estos elementos: (a) situacin, (b) escenario,
(c) referencia temporal, (d) presentacin del o d e los
protagonista/protagonistas,(e) motivos de los personajes, (f) causas,
(g) accin desencadenante, (h) desarrollo d e la accin, (i) consecuencia directa de las acciones, (j) punto igido, (k) desenlace, (1) moraieja, (U) papel, (m) diiogo y, (n) sentimientos.
Stein y Trabasso (199 l), al elaborar el listado de categoras y los
tipos de relaciones inherentes a la narracin, exponen las siguientes:
1. Referencia al ambiente acerca del contexto social fsico en
donde ocurren los acontecimientos y a los protagonistas que
intervienen en la historia.
2. Planteamiento d e un evento inicial: accin, suceso que sirve
para iniciar el relato.
3. Respuesta interna o reaccin emocional (pensamientos del protagonista al inicio d e la accin).
4. Intento o accin abierta hacia el logro de una meta.
5. Consecuencia o referencia al estado final que nos informa sobre
el logro o no d e la accin.
6. Reaccin o respuesta interna sobre lo sucedido.
Por su parte, DeVega y otros (1990) llaman episodios a estos pasos
o procedimientos estrucuraies d e las narraciones, especificndolos tal
como sigue:
1. Marco o comienzo: Personaje y situacin espacio temporal,
2. Meta: Hacia la que se dirige el personaje
3. Intento: Accin hacia la meta.
4.Resultado: Consecucin o no de la accin
5.Final: Cierre del episodio
Madler (DeVega y otros, 1990) observ al respecto que los lectores
mejor las acciones cuando stas se presentan
agrupadas en los episodios apropiados. La razn puede ser que el~la
lectorfa utiliza los esquemas de episodios para guiar los procesos d e
y las lectoras recuerdan

codificacin. En la misma lmea, Goodman (1990) propone lo que l

llama una leccin tipo para reconocer los elementos de un texto narrativo: (a) escenario d e la accin, @) personajes, (c) planteamiento del
problema, (d) desarrollo de la accin y (e) resolucin del problema.
La enseanza de la estructura textual d e la narracin puede hacerse utilizando procedimientos de instruccin directa y modelado. As
pues, a partir d e este tipo de procednientos, de acuerdo con la revisin efectuada por Englert y Raphael (1988) se han enseado, con
efectos positivos:

1.Elementos de la narracin: situacin, personajes, problemas,

respuesta y desenlace.
2. Preguntas que tienen por objeto responder a las distintas
estructuras textuales: Dnde? Quines?, etc.
3. Nexos, palabras clave, etc. que ayudan a buscar la informacin.
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, no es suficiente para
determinar el xito en las composiciones escritas, sino que adems,
volvemos a recordar, se precisa que eMa escolar, a la hora de planificar generar ideas y revisar el texto, desarrolle capacidades de autorregulacin.
Todo lo indicado ms arriba nos sirvi para justificar el diseo de
intervencin en el proceso de la narracin. A partir de las teorias eshidiadas y de los procedimientos expuestos o coincidentes entre los
diversos especialistas en el tema, elaboramos las pautas secuenciales
de nuestro programa. La estructura de las fases de la narracin las concretamos d e esta manera: (a) situacin inicial, (b) confcto; (c) desarrollo d e la accin; (d) resolucin del confcto y (e) situacin h a l .
5.4.1. Implementacin del programa de intervencin para

textos narrativos
El objetivo priricipal al comienzo de la intervencin consista en
motivar a los~lasalumnoslas hacia la tarea a realizar. Con este fin,iniciamos la tarea de seleccionar un texto impreso en el que se observara de manera clara las partes implicadas en la narracin. Siguiendo la
perspectiva comunicativa de la lengua, que potencia la tendencia a tra-

bajar a fondo los textos en el aula, necesit&amos revisar varios de

eUos para determinar la mejor eleccin a fin de que respondiera a los
intereses del alumnado.
Una vez analizados distintos materiales impresos narrativos en los
que se detectaron con precisin los elementos, se utiliz como motivacin el cuento d e Elmer, cuyo autor es David McKee d e la editorial
Altea. Recogiendo las sugerencias de Cassany y otros (1994) tuvimos
en cuenta la presentacin del mismo, sin manipularlo y reproduciendo el texto completo en su forma original con cassette, diapositivas y
fotocopias.
Reproducimos a continuacin el texto, tal como aparece en el liiro
original.
Esto era una vez un rebaiio de elefantes. Haba elefantes jvenes, elefantes viejos, elefantes gordos, elefantes altos y elefantes flacos. Elefantes as y as y d e
cualquier otra forza, todos diferentes, pero todos feljces y todos del mismo color..menos Eimer.
Eimer era diferente.
Eimer era de colores. Eimer era a m a d o
y naranja
y rojo
y rosa
y morado
y azul
y verde

Y negro
y blanco.
Elmer no era color elefante.
Y era Elrner el que hacia felices a los elefantes. Algunas
veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los
elefantes jugaban con l; pero casi siempre que
alguien s e rea era porque Elmer haba hecho algo
divertido.

..

Una noche Eimer no poda dormir porque se puso a

pensar, y el pensamiento era que estaba harto de ser
tan diferente. quien ha odo nunca hablar de un elefante de colores?, pens. Por eso todos se ren cuando
me ven.
Y por la maana temprano, cuando casi nadie estaba
todava despierto del todo, Eimer se fue sin que los
dems se dieran cuenta.
Camin a travs de la selva y se encoi~trcon otros
animales.
Y todos le decfan:
Buenos dias, Eimer.
Y Elmer contestaba a cada uno:
Buenos das.
Despuks de una larga caminata,
Eimer encontr lo que andaba
buscando: un rbol bastante alto. Un
rbol lieno de unos fmtos color elefante.
Elmer agarr el tronco con la trompa
y sacudi y sacudi el rbol
hasta que todos los frutos cayeron
al suelo.
Cuando el suelo qued cubierto de frutos,Eimer se
tir encima de ellos y se revolc una vez y otra, de un
lado y del otro, hasta que no le qued ni rastro de
amarillo, de naranja, de rojo, de rosa, de morado, de
azd, de verde, de negro o de blanco. Cuando termin
de revolcarse, Elmer era igual que cualquier otro
elefante.
Despus de esto, Elmer emprendi el camino de
vuelta a su rebao. Se encontr de nuevo con los

animales.
Esta vez le decan todos:
Buenos das, elefante.
Y Eimer sonrea y contestaba:
Buenos das, y estaba encantado de que no le reconocieran.
Cuando Elmer se encontr con los otros elefantes vio
que estaban todos de ple y muy quietos. Ninguno se
dio cuenta de que Eimer se acercaba y se pona en el
centro del rebao.
Ai cabo de un rato Elmer se dio cuenta de que algo raro
pasaba; pero qu poda ser? Mir a su alrededor:
era la misma selva de siempre, el mismo cielo luminoso
de siempre, la misma nube cargada de lluvia que
apareca siempre de vez en cuando y finalmente los
mismos elefantes de siempre. Elmer los mir bien.
Los elefantespermaneciancompletamente quietos.
Elmer no los haba visto nunca tan senos. Cuanto ms
miraba a aquellos elefantes tan serios, tan silenciosos,
tan quietos y tan aburridos, ms ganas le entraban de
rer. Por fm no pudo aguantarse ms, levanto la rompa
y grit con todas sus fuerzas:
!TORuRUULI!
Los elefantes saltaron por e1 aire de pura sorpresa y
cayeron patas d a :
!Ah,uh,oh...! exclamaron, y luego vieron a
Elmer que se mora de risa.
!Elmer!dijeron. !Seguro que es Eimer!
Y todos los elefantes empezaron a reirse como nunca
se haban redo antes.
Ymientras se estaba riendo empez a Uover;la nube

descargaba toda el agua que llevaba y los colores de

Elmer empezaban a verse otra vez. Los elefantes se
reian cada vez ms al ver que la lluvia duchaba a
Elmer
y le devolva s u s colores naturales.
!Ay, Eher! Tus bromas han sido siempre divertidas,
pero sta ha sido la ms divertida de todas -dijo un
viejo elefante, ahogndose de risa.
Y otro propuso:
Vamos a celebrar una fiesta en honor de Elmer.
Todos nos pintaremos d e colores y Elmer s e pondr
color elefante.
Y esto fue justamente lo que todos los elefantes
hicieron. Cada uno s e pint como mejor le pareci y,
desde entonces, una vez al ao repiten esta fiesta. Si en
uno de esos das especiales alguien ve a un elefante
color elefante, puede estar seguro d e que es Elmer.
Como queriamos que la informacin llegara tanto por va auditiva
como por la visual, grabarnos este cuento en un magnetfono ayudados
por varias nias, entre seis y trece aos, que representaron a los personajes del texto. Se repiti tres veces la grabacin a fin de que el resultado fuese satisfactorio, poniendo especial nfasis cuando el texto as lo
requeria.Adems, se elaboraron diapositivas especficas del cuento destinadas a ser visionadas mientras se oyera el texto del cuento.Sealamos
que las diapositivas reproducan fielmente las imgenes del cuento.
Se plan5caron tres sesiones de m a j o con los~lasescolares, aplicando
el programa especiaimente diseado para los textos narratims, que al
igual que en los o h s dos tipos de textos se organizaba a travs de hojas
de pensar especificas. Detallamos a continuacin el contenido de cada
una de las sesiones.

Primera sesin: Preparacin y motivacin

Se explic el objetivo que pretendamos: ensearles a escribir
narraciones, a contar historias reales o imaginarias que hubieran suce-

dido o no. Entre las cosas que se puedan contar, hay distintas fases en
las que ocurren acontecimientos distintos.
Para preparar el escenario-aula, se decor la clase con carteles en
donde pona el nombre d e Elmer y otros en los que figuraban cada
una d e las partes:

Con un gran silencio se procedi a escuchar el cuento de Elmer,

mientras se proyectaban las diapositivas correspondientes que ilustraban la narracin. Una vez seguida con gran inters la grabacin y el
material visual, se les insisti en las cinco fases que contena la narracin, sealando los carteles colgados en las paredes, a fin de identificar cada una de ellas en relacin al texto de Elmer.
A continuacin se les entreg a losAas discentes una fotocopia del
cuento completo, con texto y dibujos incluidos y cinco hojas en donde,
en cada una de ellas,estaba escrito el nombre de las fases. Deban colocar en el lugar correspondiente el inicio de las diferentes h e s . Una vez
comprobado que todos lo entendan se procedi a explicar y diferenciar
de nuevo cada procedimiento,explicando que la cantidad de frases que
poda contener cada parte variaba, pero que en general, la fase ms
ex%:nsasoia ser la de Desarrollo de la accin.
Se repiti varias veces la secuencia de las etapas de la narracin,
siguiendo el orden de los carteles o murales expuestos en el aula. El
objetivo pareca cumplido en el sentido que los~lasestudiantes identificaban los elementos inherentes en el proceso de la narracin. La
duracin de esta sesin fue de hora y media.
Segunda sesin
La programacin de esta sesin se dise pensando. en que el
desarrollo de la misma fuera como sigue:

Los carteles de las fases de la narracin vistos el da anterior se

deban colocar en la clase.
1. Organizar la clase al inicio en grupos de cuatro escolares. Una
vez sentados:
Recordarles lo explicado el da anterior sobre la narracin.
Repetir con elios cada una de las fases de la narracin.
Dejar un ejemplar por grupo del cuadernillo de las hojas de
pensar: Narracin.
2 . Explicar el trabajo que debern realizar en la sesin, que consistir en:

Escribir por grupo un cuento entre todos.

Separar las mesas y realizar lo mismo de manera individual.

3. Normas/instrucciones para trabajar en grupo:

Todos opinan (cada uno de los cuatro escolares).
Todos se escuchan.
Nadie se levanta mientras se trabaja en el cuento.
Se elige el tema entre todos.
Cada hoja de pensar la escribe un alumno o alumna; el cuarto controla que se sigan las reglas.
Se escibe con letra pequea y clara.
4. Pensar en el tema, en lo que se quiere narrar o contar. Se decide entre todo el grupo.

5. Antes d e escribir el contenido, es necesario pensar y hablar

sobre cmo ser la narracin y qu cosas sucedern. El objetivo es poder organizar bien la informacin que se quiere
transmitir.
Como hay cinco fases, pensad en la primera: Cmo puede
ser la situacin inicial? Pensad unas siete frases aproxima-

damente completas en las que existan sujeto, verbo y complementos.

Cul es el conflicto? Pensad unas tres frases completas.
Desarrollo de la accin. Pueden suceder varias cosas. Pensad
en elias y cada una se explica en tres o cuatro frases.
Resolucin del confiicto. Unas tres frases.
Cmo termin la historia? Res frases.
6. Escribir.

Comenzar por la hoja de pensar nmero 1. Todos dictan frases sobre esta fase siguiendo las pautas anteriores; slo se
escribe cuando la frase suene bien y est correcta gramaticalmente.
Explicar los nexos de unin.
Seguir con la hoja de pensar nmero 2.
Escribe otro del grupo y los dems aportan sus ideas
Continuar con la hoja de pensar nmero 3. Ttulo
Otro escribe, ya en limpio, organizando y revisando.
7. Recoger los cuadernillos con los nombres de los componentes
del gmpo y separar las mesas.

La implementacin real de la segunda sesin fue como sigue:

Una vez dentro de la clase y organizados por grupos se les explic
el plan de trabajo para esa sesin:
Realizar un cuento en pequeiio grupo siguiendo las fases del
texto narrativo vistas el da anterior.
Se les record que narrar es igual a contar.
Se les dieron las instrucciones concretas para que antes de
empezar a escribir, hablaran, pensaran y se escucharan.
Se les escribi en la pizarra las normas o instrucciones de funcionamiento del grupo.

Se les entreg los cuadernillos y se les explic de nuevo cada

una de las hojas de pensar.
Tardaron un tiempo en empezar a escribir, no se decidan
sobre el tema a escribir. Se les sugiri que escribieran sobre
alguna cosa cercana a eilos.
Una vez que empezaron se les volvi a recordar las fases del
relato y se les anim a guiarse por los carteles en cartulina
que estaban colgados en la clase y por los propios cuadernillos.
Una vez finalizadas las composiciones por grupos, cada uno
de ellos lea el texto escrito y se les indicaban sugerencias.
Entre exposicin y exposicin se aprovechaba para recordar
las fases de la narracin de nuevo con ejemplos. Todos los
grupos intervinieron y se iba anotando en la pizarra las frases;
al menos cuatro frases de cada fase. Se les explic la utilizacin de los nexos y finalmente se les felicit por su comportamiento y por las narraciones finalizadas a travs del trabajo
colaborativo.
La duracin de esta sesin fue de una hora y media.
Para terminar se les adelant la tarea individual a realizar en la prxima sesin: escribir una narracin sobre una excursin. Se les anim
a decidir sobre qu excursin de las que haban realizado en algn
momento escribiran. Las sugerencias se anotaron en el encerado y un
grupo por votacin (unanimidad-29 votos) determin que narraran
alguna excursin que hubieran realizado el curso anterior. Se les
indic que pensaran en eilo para el da siguiente. Las hojas de pensar
que utilizaron y que utilizaran en la sesin siguiente, se exponen
seguidamente.

Textos

Narrativos

Y 2: orniniu, e1 ,e&
l h c d , j u n i ~ #variar frnsrs i?rrr formar uii p r r n h i>W iiolrnr palahrrs como:
riiaiir~ii.r<imn. pein.>.enii>nrcr
dcrpuirdcqur aunque. mienbar r n l r i d e q i r
ETAPI\S IIO. REL4TO

iQUY:CLJENTO?

S,TU\CIOS ISICI'\L

I
,xc Irsrrascs y"" hurcscrilii
H a u idras opalahrar ripiiidas'! S c

XC~,.

:r.;<io
borrar aleuna?
sc
UO.
Si has horrnd" "cambiad,. r 1 p n n e s i r i ~ l adc ,lurio.
.Quiero aadir ms iosrs?
Si.
NO.
trndii yiir uiili,or unicrhii pasndi>. Rcpnw Iar Irasir ,>ara rcr s i 4 r c r h i i s t bien.

N' 1' Me avuda a DII

ESCRIBO FRASES DENTRO DE LOS RECUADROS

1 ETAPAS DEL RELATO

L,QL@ CUENTO?

ISITUACION
INICIAL

1.- 'Cuando sucedi? Mes, dia.

manana, tarde o noche.
2.- 'A dnde fuimos de excursin?

4.- ..............................................................

4.- C6mo era el sitio?

15.. cmo eran las personas?

(nifim.~6vsner.mayor-

... 1

6 . Cmo iban vestidas?

1 15.-........................................................................
6.- ...........................................................................

ICONFLICTO
7.-Qub propusieron hacer o qu
pensaban hacer

1
I

7.-................................................................................

.....................................................................................

Ik

DESARROLLO DE LA ACCIN
8.-Qu cosas hicieron?

9.-Qu sucedi despus?

8.-................................................................................

lI
L

ITUACION FINAL
1

10.-'Cuenta cmo termin la

excursin?

....

9.- ............................................................................

1 1

10.-...............................................................................

.....................................................................................

Tercera sesin
Tal como habamos previsto, cada estudiante, despus de haberles
recordado el trabajo realizado previamente, y entregadas las hojas de
trabajo, se puso a escribir o a narrar una excursin. No todos losilas
discentes terminaron en el tiempo previsto. Algunos se lo entregaron a
la profesora tutora al da siguiente.

5.5. TEXTO EXPOSITIVO

Comencemos explicando qu entendemos en este estudio por textos expositivos, cul es su funcin y qu estructura fundamental los
constituye, con el objeto de poder iniciar un programa de intervencin
para el aprendizaje de la composicin de los mismos.
La exposicin, tanto oral como escrita, consiste en desarrollar las
ideas sobre un tema ante un pblico, con el fin de informarlo o tratar
de convencerlo. En este caso, el texto expositivo es una unidad superior de comunicacin escrita que utilizamos para transmitir y comuncarnos con los dems. Para ello, son necesarias una serie de fases
(Snchez y otros, 1994: 133):
Elegir un tema y buscar informacin sobre el mismo.
Preparar un guin, que requiere: poner un ttulo que resuma la
exposicin; anotar ordenadas las ideas principales y escribir
alguna base que sirva de conclusin.
Iniciar el texto expositivo con una breve introduccin, seguir con
el desarrollo d e ideas ms concretas y acabar con una breve y
clara conclusin.

Sin embargo, como ya se dijo anteriormente, es conocida la existencia de una gran variedad de textos expositivos. El problema es tan
relevante, que afecta a la falta de unanimidad entre losilas especialistas acerca de diversidad estructural de discursos que podnan inciuirse dentro d e la prosa expositiva. A pesar de lo cual, la clasificacin ms
aceptada de este modalidad discursiva es la de Meyer (1975, 1985)
que distingue cinco estructuras textuales: compilacin, causacin,
comparacin-contraste, problema-solucin y descripcin. Como se ha
podido ver, este equipo de investigacin ha abordado la ensefianza de

dos estructuras expositivas aunque hacindolo independientemente,

la enumerativa y la descriptiva, por considerar que esta ltima presupone estrategias (imaginacin, observacin y organizacin) muy diferentes a las implicadas en la otra estructura expositiva. La complejidad
de las vertientes de esta modalidad discursiva hizo que nos viramos
obligadoslas a seleccionar algunas que nos parecan ms adecuadas
para solucionar los problemas de escritura de nuestroslas alumnoslas.
Dicha eleccin se someti a la valoracin de los textos en funcin de
su usualidad en los libros de losllas escolares y de su mayor facilidad
y funcionalidad en la enseanza.
La gramtica textual y la didctica del texto sobre bases cognitivas ha
ofrecido en los itirnos tiempos criterios tericos y metodolgicos para
abordar la estructura profunda de los textos expositivos tanto en su produccin como en su comprensin. Conceptos como la situacin enurciativa, coherencia (Hallyday y Hassan) o la micro y macroestmctura
(Van Dijck, 1983) permiten abordar los mecanismos psicolgicos y lgicos de la recepcin y composicin de textos. Se han realizado nurnerosos estudios sobre procesos psicolgicos bsicos implicados en la
comprensin de textos (memoria,aprendizaje,comprensin),entre ellos
los de Garcia-Madmga y otros (1989); observndose sin embargo,
investigaciones menos numerosas por lo que respecta al estudio de los
sistemas de produccin o sobre la composicin escrita de textos expositivos.
Un aspecto curioso respecto a la didctica del texto expositivo es su
escasa vincuiacin con las primeras etapas del aprendizaje lector y su
intima unin con el contenido de la ensefianza. Observemos que cuando se aprende a leer, normalmente se ofrecen al niola textos narrativos;
sin embargo, cuando leen para aprender, deben aplicar sus conocimientos a textos expositivos cuyas caractersticas les son fundamentalmente desconocidas. Ello exige ensear a manejar estas estructuras
mediante diversas actividades de lectura y de escritura.
Se han elaborado distintas estrategias metodolgicas dirigidas a la
asimilacin de la prosa expositiva por parte de nuestroslas alumnoslas.
De este modo, Snchez-Enciso (1993: 87-89) presenta diversas estrategias para trabajar con loslas estudiantes con un cierto nivel de xito.
El tipo de intervencin va encaminada sobre todo a la captacin de
significados globales a partir de esquemas graficos,la conciencia del
prrafo como unidad de escritura que permite secuenciar los diferentes aspectos del tema que se desarrolla y las estrategias para clasifi-

car y jerarquizar ideas previas o que han adquirido a travs de un trabajo de documentacin.

5.5.1. Implementacin del programa de intervencin para

textos expositivos
El proceso de ensefianza-aprendizaje d e la composicin de textps
expositivos se plante como una instruccin intensiva con una duracin de 6 sesiones de hora y media de tiempo cada una, realizada en
el transcurso de una semana. Esta temporalizacin se estableci
teniendo en cuenta las tareas que en ellas deba desarrollar el alumnado: lectura en grupo de la informacin sobre la temtica de trabajo
de expresin escrita y la posterior puesta en comn de su contenido,
la seleccin de las ideas generales y concretas, ia organizacin del
texto por todos los miembros del equipo, la redaccin provisional, la
revisin del mismo y finalmente su ejecucin defiitiva.Tareas que, por
la falta d e adiestramiento en el trabajo cooperativo y por la inexperiencia en la elaboracin d e textos bajo un esquema como el que
impona nuestro modelo de instruccin, preveamos podan resultar
costosas para los~lasdiscentes, exigindoles mayor dedicacin temporal para su ejecucin.
Otro aspecto relevante del diseo e implementacin del programa fue
el relativo a la motivacin de loslas escolares hacia la expresin escrita,
lo que en nues'm caso condicion las posibihdades de seleccin de
temas sobre los que stos iban a efectuar sus composiciones.As, a fin de
fomentar iin mayor inters, llegarnos a la conclusin de que debamos
dirigir su atencin y Vabajo hacia temas wansversales a sabiendas que
stos suelen ser ms del gusto de los chicos y chicas. En este sentido y
tras el contacto con lostlas profesoreslas tutores de loslas aiumnoslas de
ambos cen'ms, consideramos pertinentes la inclusin de temas que giraran en torno a los.ncleosde:
1.Ecologa:
el agua
el vidrio
la energa

2. Educacin para la salud:

las drogas
el alcohol y sus efectos
fumar y tu salud
el riesgo de las drogas

3. Solidaridad y la infancia:
los derechos del nio (varios artculos)
el hambre en el mundo.

El proceso d e instruccin siglli las fases que a continuacin se

presentan
La primera sesin estuvo dirigida a la explicacin del texto expositivo, sus caractersticas y utilidades; as como a la presentacin de la
tareas que s e incluan en todas las hojas d e pensar y su ejecucin en
las plantillas d e trabajo correspondientes. La metodologa empleada
en esta fase fue activa y participativa, usando para ello tcnicas d e
dinmica de grupos y tcnicas de modelado, sta itima apoyada en
la proyeccin de transparencias que mostraran a losnas escolares
ejemplos concretos de cada uno de los aspectos que con posterioridad deban trabajar. Especificamente, se estableci en primer lugar
un dilogo en gran grupo guiado por una educadora con el propsito de construir el concepto d e texto expositivo a partir de las aportaciones d e los~laspropios discentes. A fin de afianzar el sentido de este
tipo de textos se present al grupo una primera transparencia (imagen a) en la que se expona esquemticamente su utilidad, as como
las partes que integran su estructura, verificndose su comprensin a
travs d e las respuestas dadas por los miembros de la clase a una
serie de cuestiones como:
No entiendes algo de la transparencia?
Cundo emplearas un texto expositivo?
De qu se puede hablar en una redaccin de tipo expositivo?
En clase tienes que hacer este tipo de textos? Cundo? Para qu?
Qu es una idea principal y una idea concreta o secundaria?

Imagen a
Textos Expositivos
iPara qu utilizamos los textos expositivos?

1
Para informar a otras personas de lo
que pensamos o sabemos sobre un tema

De qu partes se componen los lexlos expositivos?

1
1" : Introduccin (idea principal)
?" . Decvrollo (idcls concrcias)
3" Conclucihn (consc;ucncirs. rcsunicn. cic )

A continuacin,siguiendo los pasos establecidos en la Hoja de pensar 1 era el momento de crear o generar ideas para lo que propusimos
como tema de composicin la Seguridad vial. Para ello incitamos al
alumnado, mediante la tcnica de la tormenta de ideas y el dilogo en
gran p p o , a que expresaran sus opiniones al respecto, dirigiendo sus
manifestaciones a la conduccin de bicicletas (actividad que es muy
habitual en estas edades). Ras el debate se les mostr y explic la imagen b donde se exponen una serie de ideas sobre el tema en cuestin.

Imagen b
i e x t o s expariiivos

/-

-,

Il,ijir

,di,

IJi.iicriil

Hoymuthcr
y chicas rimen
~.~...... <"icor...................
~
~

~~~~~

~~~~

....................

~~~~~~

~ ~ ~ ~ ~ . . .
.... ~.~~~~
.....

M n t a i c n bici t i m e rus ricigor.

...................

~~~~~.~
. . . ~........
. ~ ~ ~ ~ ~ ~

~~~

El
RegirmCniadr Cirroirciun
................
~ ~ . .~. aconreis
...........
~ ~
~

....

~~~~~

~~

~~~

~.~
............

.........

~.

~~

~.~
~ ~

Seguidamente se pas a la determinacin de ideas generales, siempre atenindonos a la tcnicas de instruccin ya mencionadas, se recogieron y discutieron las propuestas de lostlas discentes y se present
la nuestra (Imagen c) con la correspondiente explicacin.

Imagen c

GENERAL:

-. -. -..-. -. -.
-. -.-

Habra
-. qoe rbspetar el uso de
re monta
en
-casco,
.. -.-mando
. -. .

U~&~W.~?E.L~K..-.
medda de prevennbn contra

xue&ezZ.

-.-.-. -..

En la fase siguiente se deba especificar esta idea general en otras

secundarias ms concretas, lo que hicimos entre todos, mostrando finalmente la plantilid de trabajo a en la que apareca reflejadas una serie de
ideas concretas y lgicamente ordenadas cuya secuenciacin deba
mantenerse en la ejecucin del texto. Tambin se haca especial hincapi en la imprescindible revisin de lo hecho 6 . De este modo se culminan las tareas encaminadas al proceso cognitivo de planificacin de la
escritura que se incluyen en la primera de las hojas de pensar de nuestro diseo de instruccin.
Al enfrentar al alumnado con las exigencias de la hoja de pensar 2 ,
dedicada al proceso de ejecucin, le aclaramos en primer lugar qu se
entiende por prrafo, para enlazarlo con las partes del texto expositivo
(Imagen a). Tambin se instaba al escolar a la lectura de dicha hoja y a
expresar sus interrogantes al respecto, al tiempo que se haca hmcapi en
el uso del diccionario. en la adecuacin de los elementos de las frases v
en la revision progresiva y final de rodo lo escri:o Esta explicacion se compleraba con la proyeccin de la PlanriUa de rrabalo 2 donde se pres'nra el
titulo y los diferentes prrafos que constituirn el texto.
6 En nuestro intento de ofrecer un modelado que fuera lo ms exhaustivo posible se
incluyeron algunas plantillas de M a j o en la que losilas discentes pudieran observar
el fruto de la ejecucin de las tareas explicitadas en las diversas Hojas de pensar que
constituian este diseo de instruccin.

La ltima parte de esta secuencia de explicacin y modelado se

dirige a resaltar la trascendencia del proceso de revisin, d e cara a
la correccin d e la composicin escrita, y de los aspectos textuales
que van ser objeto del mismo (Hoja d e pensar 3). Finalmente proporciona al alumnado la Plantilla d e trabajo 3 con el texto debidamente elaborado.

Plantilla de trabajo a

;LEO LO QUE HE ESCRITO EN TODA

LA HOJA DE PENSAR!

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E l Circo de Scguiidid

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Mucha r,i*or y ChC.5 dnwiieii hoy de

No es iaiu wilm CilCUlai ini
bs calle. ~ h z iYi on14u11 de noeIII1

una brirlcla.

Pero i i bltitltll
~
ni) n uiiiwuelc. tiene
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Ato,lynrdirn.ntc. e, iiwuo Reglsnrnlo

da CirrulicDn sconwg d u a del Carro W i i
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i s s ~ o n s b l ~ z a i nOs
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;LEO LO Q U E H E E S C R I T O E N TODA L A
H O J A D E PENSAR1

~--,.l-=I~.'.""C

En la segunda sesin comenzamos el trabajo de la hoja de pensar

1 con la que se trataba de ensear a los chicos y chicas a organizar sus
ideas para el proceso de planificacin del texto. A tal fin se le ofreci
material de apoyo sobre temticas diferentes: el agua, las drogas, los
derechos humanos, etc.
As reunidos en grupos de tres personas y, tras la lectura en comn
del texto ofrecido, se les instaba a extraer las ideas fundamentales y
ordenarlas siguiendo el esquema de la hoja de pensar 1. Toda esta
tarea estuvo supervisada por tres mediadoreslas que ayudaban al
alumnado cuando ste lo requera, respondan a sus dudas y revisaban
la ejecucin de esta primera fase. Asimismo se ofreca una plantilla que
deba cump,lirnentar al ir realizando los diversos apartados de la hoja
de pensar. Esta, en concreto, presupona la ejecucin de tres tareas:
una que implicaba la "tormenta de ideas" aportadas por los miembros
del grupo, la valoracin de la idea central del texto y finalmente la concrecin y propuesta de las secundarias que configuraran su composicin. Culminaba esta sesin con el desarrollo de estas ideas en
prrafos que escriban en la segunda parte de plantilla de trabajo 1 y
la revisin de todo lo realizado.

IRaird&

1st me o m c alao nucvo?:Lo

mniidcro impartante? Bmibo k i d e r

NU,EVA IDFA IMPORTANTE

-...
-....

.... ....
...

....

....

....

....

...

...

...

...-...-

Escribo las ideas en frases, desarrollndolas un poco, es

decir, explicndolas un poco m6s:

....

....

PI."I".*

En el momento de escribir, qu hay que

tener en menta?...

<.da iden 13 l e i i ~ o
<]""lc"bii
e,, i,,,
I>IKK.\I<>

- S Leiiga
i
dudo; aibrealgiiiio l u l o b i i . la biiccii eiir'l

-L

11I<'I<)\

\Ni<>

Iccnbi3 In. plahia-dr.iiiiii dela; IK . \ S I . ~ ~ i i < i r < i * ! i

ciii.i~rIi>l,i<"il,i
ir.ib11 <idruiiiida. ad,etiiii>.

fiiiic<i I'\i..\lll<\scl.l\r+
~i>lamrla,idca>

Ip:3"'

.,

- ... .,.

\lieiiince.oibi>, piiiciiii>pnt.iti,>ei 1<1\'lS.\I<

4 i]iied.iiido
s
el tevL<i \iilcc dc ciiil*./,ir r<ii>
U"" """va i<i?ii,e- i m p i i r l i i i l e i l i i c mi.lpore, ieo Iii
iIL"
Ilcr<ie~ciili..je, ii>iIiWLI"""
do"'? fl"ed;>
ciiniii ~

ciar,,?

\I Ii,iOl. ]rli.#irei> tn finrlr..iiIV"",.d"

11 i L i . i ~ l I i ~ . < <,"?lal?ia
>
ijiii.'\l>".,

,"\hi~l
el ]i"'r,

-,.,

w","-..>s~'--,-,a~,.,*

La tercera sesin consista en realizar el trabajo sobre la hoja de

pensar 2. Aqp, cada grupo deba elaborar su primer borrador del
texto, ordenarido cada uno de los prrafos segn el criterio general de
composicin d e textos expositivos;es decir, introduccin, desarrollo y
conclusibn. Tambin deban pensar y escribir un ttulo para este primer borrador. Se recomendaba tambin en esta fase la utilizacin del
diccionario con el fin de determinar la o r t o w ~ de
a palabras dudosa
o de buscar trminos sinnimos para evitar la reiteracin, as como el
uso de la tabla de palabras enlaces que les sirvieran para la concatenacin d e los prrafos. Estas tareas se completaban con la imprescindible revisin.

HOJA DE PENSAR 3
IR&

y lo pra~ntoIdinit'wi

Antes de darlo por terminada, qu tengo

que hacer al final?...
1
. inf"rmlci6n
m69 inlorm=ciOn...

+ R r v i x i ~sr"lio.nlo
i

e x p u a t . o bu=

R ~ i siwIiorgnniaad0odel texto l s p n d e
a .1 wcu.n<ii q u e s b b l m r iI prin<ipo

...

L M n d a u n o d e l a PARFAKISyxfialumn
.i rusdrororierpndimled.cid. p"rr.10:
ymmiii-bi,!

Iloiqirmlaqir-iha

R w i v l. ORloCQAFlA (miroen el diccionirio

si l c n g dudas)
Kppsod 1.mco: N.,cmirerto repeiir l.
misma p.libra mwhaa v-en
o1 &la
*p*orads fnucndfirnlocunun I'UNTO
y w p i d o . He wlacidoCOMA, mando era
,-rio.
sepa~ocada~ ( m a l o m nun PUNTOY
APARTE
-Loreimentos dela3fr.xs,(riguen
unorden
iar&I: SUmO. VERBO. COMPLEMENTOS

Una voz r w i u d o p l kxlu, lo WESCRIRO.

cSd,.dola
p n b t i d n y II1.IMPIrn.

C.e'.lt..C.LIi*LC
C
I

En la cuarta sesin se elabor el texto definitivo (Hoja depensar 3)

para lo cual se llev a cabo un proceso de revisin ms profunda de la
forma y el contenido del texto. Una vez finalizada la redaccin cada
grupo tena que exponerlo oralmente al resto de sus compaiieros y
compaeras, respondiendo a las preguntas que pudieran hacerles.
Tambin los mediadores se encargaron de verificar y hacer reflexionar al gmpo clase, sobre cules eran las ideas principales, secundarias y conclusiones que se podan extraer de la exposicin de la
composicin de los compaeros.

di

La quinta y sexta sesin se dedicaron a la realizacin in vidual

d e un texto expositivo siguiendo los pasos establecidos en las &versas hojas d e pensar, proporcionndoles a los~lasescolares las necesarias plantillas de trabajo. En estas fases los temas d e composicin
elegidos fueron mi colegio en el grupo experimental del colegio A,
y, el descubrimiento d e Amrica en el experimental del B; estimulando a los chicos para la composicin mediante un dilogo, en gran
grupo, a travs del cual se generaban ideas sobre dicho tema.

RESULTADOS
La importancia d e este captulo en el seno de una investigacin es
a todas luces evidente. En l intentaremos recoger y exponer la informacin ms relevante, tanto de las caractersticas del alumnado estudiado como d e sus logros en la composicin escrita tras nuestra
intervencin educativa. Su contenido se estructurar en torno a dos
grandes bloques:
El primero, dedicado a explicitar las conclusiones de evaluacin
inicial (pretest) de los~lasescolares relacionada con sus aptitudes y actitudes (entindase educativas y cognitivas) as como
con su contexto sociocultural (centrado en el entorno familiar),
para
abordar en el segundo, todo lo relativo a la competencia en la
composicin escrita de nuestros discentes (variable fundamental de este estudio).
Aspectos estos, que intentaremos explicar de la forma ms clara y
breve posible a lo largo de estas pginas.

6.1.EVAIUACININICIAL DE LOSLAS ESCOLARES Y SU ENTORNO

Para empezar, vamos a describir y analizar la informacin obtenida a travs de las diversas pruebas y recursos de investigacin
(cuestionarios, tests, listas d e control de estrategias cognitivas y
metacognitivas, . . .) con la pretensin de que nuestros posibles lectores y lectoras tengan una imagen, ms o menos ajustada, del alumnado estudiado ' y sus contextos de desarrollo. Hablaremos d e las
1 Recurdese, que

la muestra del ??tudio supone un total d e 97 niios y niias d e

6O

de

caractersticas socio-econnom~casd e su entorno familiar, d e sus

capacidades cognitivas e intereses escolares y de sus hbitos de lectura y escritura. Concluyendo todo este esfuerzo d e sntesis con la
valoracin d e sus destrezas para la composicin escrita y de los procesos cognitivos empleados en su ejecucin.
di
6.1.1. Entorno familiar:Factores socioeconmicos y culturales

La valoracin del entorno familiar de losAas estu antes ha supuesto la revisin de una serie de variables relacionadas con su nivel sociocultural. Iniciamos el estudio del contexto indagando sobre el nivel
acadmico del padre y de la madre.
Tabla 6.1. Estudios del Padre (ESTPA) y de la madre (ESl'PA)

m A : (Ji niadrado=33,S82,p=0,0001) // ESTLTNIA: (Ji niadrado=16,321,p=0,0121)

ESTUDIOS DEL PADRE
W i n

Ae
Ae
Bc
Be

BncbilL

(5)

(%)

16.67
0.00
64,71
73,33

11,Il
O
29,41
0,00

Uoivers

ESTUDIOS DE LA MADRE
N

(8)

7212
9091
5,88
26.67

18
11
17
15

RLmsrior
1%)

a~hill.

Unirirs.

(S)

(%)

21.74
20.W
64,71
53,33

17.39
20.00
29.41
20,OO

60,87
60,OO
5.88
26,67

23
10
17
15

Las aportaciones d e losllas estudiantes acerca del nivel cultural

d e sus familias resultan muy clarificadores. Su anlisis pone d e
manifiesto la diferencia existente entre el nivel acadmico alcanzado por los padres (padre y madre) d e loslas alumnoslas d e
ambos colegios, no as entre los del mismo centro.
Especficamente la tabla demuestra que los progenitores con estudios universitarios cuyos hijos y hijas s e encuentran en los grupos
Ac y Ae alcanzan respectivamente 90, 91% y el 72,22%, porcentaje que en el caso d e las progenitoras s e sita en el 60%. Por otra
primaria matriculados en dos colegios pblicos de una misma poblacin, uno de ubicacin ms cntrica en la ciudad (Colegio A) y otro cuyo aiumnado proviene de zonas
urbanas perifricas y rurales (Colegio B).

parte, tanto los padres (Bc=64,71%y Be=73,33%) como las madres

(Bc=64,71 y Be=53,33%) d e los nios y las nias d e ambos grupos
del centro B poseen estudios primarios, siendo tan slo 5 d e ellos
los que han accedido a niveles acadmicos superiores. Diferencias
intercentros que son significativas al nivel del 0,01 y el 0,05 para
padres y madres. En definitiva, s e puede concluir que los padres y
las madres d e losllas discentes matriculados en el colegio A suelen tener nivel acadmico universitario en tanto que losllas del B
mayoritariamente poseen estudios primarios.
Esta variacin del nivel cultural d e la familia asociada a cada
uno d e los centros es, a todas luces, fundamental para nuestro trabajo, en la medida que tratamos d e evaluar la eficacia d e un programa d e instruccin independientemente d e las variables
socio-culturales que puedan condicionar el proceso d e enseanza-aprendizaje d e los sujetos. En esta misma lnea resulta esencial
la falta d e divergencias culturales entre las familias del alumnado
d e un mismo colegio, independientemente del grupo al que estn
adscritos (control o experimental). El desequilibrio en esta variable supondra una dificultad aadida a la hora d e determinar la
influencia ejercida por el entorno familiar o por el programa d e
instruccin en los progresos d e la capacidad d e expresin escrita
d e losllas discentes.
Otro aspecto relevante para el establecimiento del estatus social de
la familia de los sujetos implicados en este estudio, y que completa el
aspecto analizado anteriormente, es la profesin ejercida por los~las
progenitoreslas. El examen de esta cuestin ha supuesto la clasificacin de la ocupacin del padre y de la madre en 4 categorias ': Alta,
media, baja, s u s labores, incluyndose en cada una de elias las actividades laborales que a continuacin se especifican.

Clasificacin,que por ser aceptada por los especialistas en sociologia.ya ha sido utilizada en el trabajo de Lecuona N m j o , M" F! (1991): Ellenguaje en educacin infmtil, Salamanca. Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin- Universidad de
Salamanca, 31. sta estaba constituida por 4 niveles sociales: alta, media alta, media
baja y baja. Sin embargo, la escasez de ocupaciones laborales incluibles en el nivel
m& alto ha hecho que la hayamos adaptado refundindolo con el de "media alta" y
que, por otm parte, hayamos ariadido la tipologia "sus labores". Ocupacin que hasta
ahora ha sido desempeada por las mujeres y que no tiene por qu'ker sinnimo, en
todos los casos, de falta de cualificacin profesional.

Categorizacin de profesiones:
r______..__________
..................................................................................

/
/

A: Alta: gran y mediano propietario agrcola, empresarios d e

grande y pequea empresa y comerciante, alto personal de indus- [
/ tria y servicios, profesiones liberales, profesores, tcnicos de grado i
i medio.
;

B: Media: pequefo propietario agrcola, empleado, admiistra- /

;
tivo, funcionario, trabajador autnomo.
1

C: Baja: Obreros, personal no cualificado.

D: Amo/a de casa
!

Tabla 6.2. F'rofesin del Padre (PROFPA) y profesin d e la madre (PROFMA)

PROFPA:(Jicuadrado=23,031,p=0,0001)// PROFMA: ai cuadrado=30,081,p=0,0001)

N" de sujetos por grupos: Ac=18;Ae=ll; Bc=l7: Bc=15;s e supone ela alumnola
desconocia la profesin de sus progenitores.

Como era d e esperar, en coherencia,con los resultados obtenidos

acerca del nivel acadmico de los padres del alumnado, se constata
nuevamente que ambos progenitores de losAas educandos matriculados en el colegio ms cntrico poseen, en general, profesiones de
mayor reconocimiento y estatus social que losAas del de zona perifrica, de forma que el Ji cuadrado indica diferencias significativas entre
3 Hemos incluido esta actividad laboral como categona aparte porque el hecho d e no
tener Irabajo remunerado, lo que sucede con frecuencia en el caso de muchas mujeres, no siempre indica la falta d e cualificacin profesional ni un nivel de estatus sociocultural menor.

las instituciones educativas al 0,01 y al 0,05, en relacin a la profesin

del padre y de la madre.
6.1.2. E1 alumnado: Intereses culturales y escolares

Consideramos que es expresin del nivel cultural del aprendiz y de

su entorno familiar una serie d e comportamientos que estn presentes
en su vida cotidiana. Su conducta ser por lo general un reflejo de lo
que acontece en el marco de la familia; es frecuente que lostlas profesionales de la enseanza encuentren explicacin a los problemas y
caractersticas de sus escolares cuando se enfrentan y conocen al
padre y a la madre d e stos. Este es pues el motivo de la vinculacin
que hacemos en este trabajo del nivel cultural del alumnola y el de su
familia. Entendemos como ndices de los intereses culturales y educativos del colegial aspectos como los hbitos de lectura y la escritura y
los gustos por las materias que conforman su curriculum escolar. Es
manifiesta la trascendencia de estos factores para la configuracin de
una persona educada y, por ende, para el desarroUo de una correcta
expresin escrita

Hbitos de lectoescritura
Consideramos que, muy relacionadas con la destreza en la expresin escrita se hallan los hbitos adquiridos por losflas discentes en
tareas d e lectura y escritura. Como es obvio, la motivacin, la frecuencia y la habilidad que los chicos y las chicas posean al leer y
escribir van a ser condicionantes importantes, aunque no exclusivos,
para el desarrollo de habilidades de composicin escrita. Este fue el
sentido d e indagar sobre el inters que en ellos despierta la lectura,
as como la tipologia de textos que les son ms atractivos y el tiempo y lugar en el que realizan esta actividad.
En lo tocante al gustoporla lectura es necesario aclarar que las respuestas dadas por lo encuestados se recategorizaron numricamente
en: Muy poco (1); Poco (2); Regular (3); Bastante (4); Mucho (5). De
modo global, los nios y las nias muestran su agrado por la actividad
lectora y, si bien no existen diferencias sisnif~cativasentre colegios ni
entre grupos del mismo centro educativo; losflas alumnos/as del cole-

gio A (y especialmente los del grupo Ac) manifiestan un mayor gusto

por la lectura, mientras que los del colegio B no se sienten demasiado
atrados por ella ya que la media indica la eleccin mayoritaria de la
categora regular.
En un segundo paso, s e intent determinar qu tipo d e textos
captaban mejor el inters d e los discentes 4 . Se observa que los textos de aventuras son los que ms gustan y los libros de texto los que
ms rechazan. Este hecho evidencia la necesidad d e incluir en los
libros de enseanza textos ms divertidos y que posean caracteristicas similares a los de aventura. Junto a esta tendencia, se observan
diferencias significativas entre las opciones seleccionadas por el
alumnado de ambos centros. As, mientras que losllas estudiantes
del colegio A manifiestan claramente sus preferencias por los libros
de aventuras (el 35% del grupo Ac) o cualquier libro (60% d e los
nios del grupo Ae), los del colegio B no se agrupan en torno a un
tipo especifico d e texto sino que su inters por la lectura est ms
repartido entre los distintos gneros textuales.
Tabla 6.3. Preferenciasrelativas al tipo de lectura:(li cuadrado= 37,03,p= 0,0013)

Como consecuencia d e la elecci6n generahada d e las clases d e textos ofrecidas como

opciones d e respuestas en este item (Libros d e aventuras, tebeoslcomics, libros d e informacin. cuentos, libros d e texto y otros) ha sido necesario aadir la categoria "todos".

El tiempo que dedican los nios y las nias a leer es otro factor a
tener en cuenta como coadyuvante de su capacidad para la expresin
escrita. No se advierten diferencias estadisticamente significativas en
cuanto a la frecuencia con la que realiza esta actividad, pero si en la
media d e horas diarias de lectura (tabla 6.5). Diferencias que se manifiestan entre centros y grupos, siendo el colectivo Ac el que ms tiempo invierte en esta actividad y el grupo Be el que menos tiempo
dedica a la lectura.
Tabla 6.4. Frecuencia en la lectura Ui cuadrado= 4.655, p= 0,602)

Tabla 6.5. Horas a la semana de lectura (apmx.) y horas diarias de lectura (tabla 2)
......
. . . . . . . . . . . . . . . . .: . . . . .. .;. . .
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5,497 3,17
4,571
5,527
1,446 0,2352
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. . ....:.................. .:. .
Ronud&n&:.':::
:y::: 8,346 0,94 0,983 0,548 6,329 0,0007 Todos can todos
....:
: : . : :.,......

En itimo lugar nos interesaba conocer dnde y con quin realizaban las actividades de lectura, porque el modelo y la compaa de un
adulto que habitualmente lee se convierte en un estmulo que favorecer el inters del chico y la chica hacia dicha tarea. Sobre este tema
loslias estudiantes afirman que suelen leer soloslas y en casa, asistiendo muy pocos d e eiloslas a la biblioteca. La constatacin de este ltimo aspecto puede evidenciar la escasa importancia que se concede
en el entorno familiar a la biblioteca como mbito que favorece la animacin a la lectura. Cuestin sobre la que no podemos, olvidar las
situaciones diferenciales entre los~lasescolares de ambod centros, ya
que mientras loslias estudiantes del colegio B, procedentes en muchos

casos de zonas rurales y perifricas, no siempre tienen la posibilidad

acceder fcilmente a la biblioteca, sus compaiieros y compaeras del
colegio A, se encuentran a escasa distancia del mejor archivo de libros
infantiles de la capital.
Tabla 6.6. Contexto de lectura (Cmo lees?) Ji cuadrado= 23,934;p = ,0208)

De modo complementario a estos resultados, quisimos conocer el

lugar en el que los/ias escolares situaban la lectura en relacin con
otras actividades de ocio individual. Con este propsito, se les pidi
que sealaran sus dos modalidades preferentes de ocupacin del
tiempo libre de entre las propuestas por nosotros: lecturas diversas
(libros, cuentos, cmic), verla TV; jugar con video-juegos y otros.
Esta informacin es, a nuestro juicio, relevante si partimos de la consideracin del tiempo libre como un momento privilegiado en la formacin de la infancia y la adolescencia. As,la forma en que se ocupe
no slo indicar los intereses y los gustos de la persona sino que
adems puede revertir en su aprendizaje.
En relacin a este punto las confidencias de los/las escolares han
confirmado nuestras sospechas, puesto que dedican su tiempo de ocio
intimo fundamentalmente a ver la televisin y a jugar con sus videojuegos. Sin embargo, se observan tendencias distintas entre lostlas
escolares de ambos colegios, pero no as entre los del mismo centro;
loslas alumnoslas del colegio B prefieren utilizar su tiempo libre viendo la televisin y manipulando videoconsolas, mientras que los del A
se decantan por otras actividades.Tan slo en un segundo lugar loslas
discentes se inclinan por la lectura d e algn libro. En resumen, podemos decir que loslas ninoslas del colegio A dedican su tiempo mayo-

ritariamente a otros (deporte, actividades sociales, juegos colectivos,

Bici, viajes, . . .) y los del colegio B tienen como actividad de diversin
preferente ver la 7V y jugar con videojuegos.
Tabla 6.7. Actividad que prefieres hiera de clase, en primer lugar y en segundo lugar
Respectivamente:ai cuadrado= 29,3025;p= 0.0147) // ai cuadrado= 13.111;p= 0.5475)

N" de sujetos por gmpos:Ac=31:Ae=30:Bc=18 y Be=18

Dentro de los hbitos d e lectura tambin nos interes conocer los

gustos del alumnado para lo cual se les pregunt cul haba sido el
ltimo libro ledo. En este sentido, nos ha parecido importante examinar algunas caracteristicas inherentes a las preferencias que manifiestan a la hora d e elegir sus libros.
Los intereses lectores han sido estudiados desde diversos mbitos
y con diferentes finalidades: conocer los hbitos lectores (Cubells,
1990; Tohara, 1987); indagar en las causas inherentes a la adquisicin
de hbitos d e lectura (Rodrguez 'Ikujillo, 1984);fomentar la capacidad
para la eleccin d e libros (Serrano, 1994; Sever, 1987); estudiar la
influencia del sexo en determinadas preferencias (Singly 1993; Burgos,
1993); analizar los intereses literarios (Ministerio de Cultura, 1980;
Kinnel, 1989;Valanzano, 1992; Tusitala, 1994; Prez Alonso-Geta,1994,
1997; O h m , 1993);investigar la influencia del intercambio cultural y
educacional a travs d e la literatura mfantil (Dimitroy 1989) o descubrir
actitudes infantiles hacia la lectura (Mckenna, 1995),entre otros.

Para analizar las respuestas de los encuestados hemos utilizado la

Clasificacin d e Libros Infantiles del Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de la Fundacin Gennn Snchez Ruiprez 5 .
La informacin recogida sobre esta cuestin la hemos organizado
presentando en primer lugar los datos referidos a la muestra total, para
pasar seguidamente a mostrarlos por grupos y colegios, con el objeto de comparar si, en general, exhiben tendencias similares.
Los resultados nos muestran que el texto narrativo acapara el inters
de nuestro alumnado frente al descriptivo y expositivo. Hecho que esta
en consonancia con el estudio realizado por Prez (1994), que
demuestra el lugar destacado que ocupa la prosa narrativa en los gustas expresados por los chicos y las chicas. Creemos que esta preferencia habra de ser tenida en cuenta en la enseanza d e
determinadas estrategias de comprensin y expresin escrita.
Tabla 6.8. Tipo de texto elegido global y por gmpos

* Los totales e s t h calculados sobre el nmero de respuestas, no en funci6n de

los sujetos.
'Ras conocer la atraccin d e los~lasescolares hacia diferentes
modalidades de textos narrativos y en el intento de profundizar en sus
gustos temticos, abordamos el estudio de este gnero en funcin de
sus posibles contenidos. Como resultado de este anlisis constatamos
que las narraciones basadas en la vida real son las que ms acaparan
los intereses de nuestro alumnado, seguidas de las fantsticas, las de
aventuras y las de animales.
Basada en la Clasificaci6n Decimal Universal (CDU) con tres dlgitos. y las adaptaciones o ampliaciones de Alicia Girbn (Catlogo de la Exposicibn ltinerante de los
Libros Infantiles y Juveniles (1982) y de Jos Salinero Portero (Biblioteca Pblica de
Mlaga)

Tabla 6.9. Contenido del libro

* Los totales estn calculados sobre el nmero de respuestas. no en funci6n de los

sujetos
Estas conclusiones estn en la h e a de las obtenidas en la investigacin
realizada por Hueso Villegas (1987) en el que se pone de manifiesto que
los intereses lectores infantiles se han modificado,lo que ha supuesto el abandono de los cuentos tmdicionales fantsticos, evolucionando sus preferencias
hacia los relatos ms reaiistas; de ellos los de aventuras son los preferidos.
Resultados que concuerdan con los nuestros, pues como se recordar, era la
modalidad de aventura una de las ms elegidas por nuestros discentes, los
cuales soian leer solodas en casa (los padres no les solan leer cuentos) '.
Trabajo realizado en 22 colegios de Jan con una muestra de 1.940 escolares d e ciclo
medio de Primaria.
'Lage (1993), comentalas diferenciasenlos intereses lectores de los padres y losiias nios,sealando que algunos de los libros rechazados por losias adultosias,entusiasman a IoUlas niosias.

Por otra parte, la diferencia establecida en funcin d e la edad en

el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil (libros de lectura
preferente para nioslas menores de nueve aos y libros para mayores d e nueve aos) que nos ha servido para determinar si el tipo d e
literatura preferido por nuestfo aiumnado se adeca a su edad. Algo
ms del 66% escogieron libros para mayores de nueve aos siendo
tan slo un 15,22% los que optan por aqullos destinados a los
menores d e 9 aos.

Tabla 6.10. Edad lectora recomendada (por centros y grupos)

*Los totales estn calculados sobre el nmero de respuestas, no en funcin de los sujetos

Uno d e los objetivos educativos que aparece en el curriculum

d e Educacin Primaria e s el aprendizaje d e las habilidades para
la toma d e referencia d e los libros, e s decir, la competencia para
escribir el titulo correcto d e la obra o el nombre del autor
correspondiente. Hemos podido comprobar que la referencia
del titulo del libro leido (este dato responde al indicador titulo
no identificado) no fue correcta en el 18,48% d e los casos. Datos
que coinciden con el estudio d e Miranda (1994) sobre el anlisis d e la produccin escrita en los diarios d e lectura realizados
por los nios y las nias d e una biblioteca infantil despus d e
leer un cuento. En l s e seala que hay pocos errores en la
transcripcin correcta del ttulo (slo en algunos casos: el 5% a
los 6 aos y el 6,25% a los lo), especialmente si s e compara con
otros indicadores de referencia bibiliogrfica (autor, editorial,
coleccin...)

....

-s,--:a====:m*.-s"~-=--=:.

187

8 s ~ . ~ ~ ~ s - ~ u ~L s =~ ~ ~ ~ s ~ . ~ ~ ~ a = ~~ ~ ~~ ~ ~a

Tabla 6.11. Recuerdo del titulo de los libros (global y por grupos)

*Los totales estn calculados sobre el nmero de respuestas,no en funcin de los sujetos

En definitiva,parece ser que los~lasdiscentes del colegio A son preferentemente lectores d e textos narrativos,eligen libros adaptados a su
edad (para mayores de nueve aos) y son capaces de identificar
correctamente d e l autorla del libro. Por el contrario, sus compaeroslas del colegio B no se muestran tan hbiles en esta competencia.
De igual manera que considerbamos importante para nuestro
estudio, indagar sobre los hbitos lectores, se haca imprescindible
conocer la existencia de motivacin o no hacia las tareas de escritura,
bien en forma de textos libres, de ejercicios de clase o redacciones, de
correspondencia epistolar o de elaboracin de un diario personal.
Nuestro objetivo era analizar la relacin existente entre los hbitos de
escritura y los niveles alcanzados en la composicin escrita.
El grupo Ac fue el que manifest un mayor agrado por la actividad de redactar cartas, mientras q u e los sujetos del grupo Bc
expresaron poco o muy poco inters por la misma tarea.
Tabla 6.12. Te gusta escribir cartas?(Ji cuadrado= 18,198; p = 0.1098)

En relacin con la escritura de diarios, tambin fueron losilas discentes del grupo Ac quienes se mostraron ms interesados en su realizacin, frente a los dems grupos que no expresaron una posicin
claramente definida. Tanto la correspondencia como la redaccin de
diarios personales son actividades que comienzan a interesar a estas
edades, constituyendo un medio idneo para la adquisicin de competencias de escritura a partir de ejercicios que, bien planteados, pueden ser altamente significativos para los chicos y chicas.
Tabla 6.13. Te gusta escribir tu diario? Ji cuadrado= 17,509; p = 0,1314)

Suponamos que si losilas discentes eran aficionados a la escritura

de textos libres (es decir sin demanda directa del~ladocente), las
composiciones que construyeran estaran ms elaboradas que las
realizadas por otroslas menos motivados. Era importante constatar
esta relacin en nuestra investigacin a fin de incidir en futuros aspectos metodolgicos de la formacin del profesorado.
Tabla 6.14. Te gusta esaibirredacciones libremente? Ji cuadrado= 20,649;~
= 0,0558)

Observamos diferencias significativas entre los p p o s Ac y Ae: los

primeros s mostraban una tendencia espontnea a escnbir textos mientras que los del grupo Ae expresaron baja preferencia por esta actividad.
Puesto que son alumnos y alumnas procedentes de un contexto sociofamiliar de cmcterscas similares y pertenecientes al mismo centro educativo, slo se explican estas divergencias en funcin de cuestiones
didcticas.En este sentido parece que la iniuencia, estimulacin y motivacin que eMa docente de este aula (Ac) ejerce sobre la composicin
escrita puede ser un factor importante que explique la motivacin hacia la
escritura manifestado por el grupo. Por o'm lado, los p p o s del colegio B
no destacan especialmente por su gusto hacia la composicin escrita.
Cuando se consult al alumnado acerca de su satisfaccin por las
tareas d e escritura propuestas por eMa docente, una gran mayora
colocaba sus preferencias en una zona arnbigiia (seleccionando la
categora regular), respuesta que nos podra indicar actitudes poco
entusiastas ante estos ejercicios escolares.
Tabla 6.15. Te gusta escribir los ejercicios de redaccibn para la clase?
Ji cuadrado= 11,104;p = 0,52)

En conclusin, se puede observar una escasa motivacin hacia la

escritura,hecho que tiene su correspondencia en los bajos niveles de calidad de las composiciones escritas en la fase inicial de esta investigacin.

Actitudes hacia el curriculum

El mbito escolar tambin fue objeto de indagacin en el cuestionario
aplicado al alumnado, de foma que a travs de una serie de preguntas
se pretendia determinar sus intereses y preferencias por las diversas

materias. Con esta informacin pretendamos ver la influencia del entorno escolar en la competencia y rendimiento que mo-se
el chico o la
chica en la composicin escrita. Parece lgico pensar que en la medida
en que el sujeto muestre ms motivacin hacia las disciplinas escolares;
considere relevantes sus aprendizajes para la vida; desarrolie sus destrezas de lectura y posea hbitos adecuados de estudio,mayor ser su habilidad para expresarse por escrito.As en nuestro intento de averiguar las
materias que acaparan el inters o desinters de los~lasdiscentes se les
solicit que indicaran las preferidas en prllnero y en segundo lugar.
Tabla 6.16. Materias preferidasen primer lugar (MPWUi cua&ado=47,922,p=O,M)O7)

Los datos obtenidos muestran una clara tendencia de la mayora de

los nios y de las nias, independientemente del grupo y centro de
pertenencia, hacia las Matemticas como asignatura que capta su
inters, exceptuando a los del grupo (Ac) cuyos gustos se decantan
por el Conocimiento del Medio.
Tabla 6.17. Materias preferidas en segundo lugar (MPREF2) (Jiniadrado=42,052,p=0,0127)

Sin embargo, los resultados se encuentm progresivamente ms dispersos en la eleccin de las disciplinas de preferencia en segundo lugar.
An as, del anlisis de estas materias curriculares se pueden extraer una
serie de tendencias; una de ellas es la que manifiestan los grupos control
de ambos centros, los cuales se interesan por el Conocimiento del Medio,
preferencia compartida en el caso de los del colegio B con la Educacin
Fisica y el ingls. No obstante, el mayor porcentaje de alumnos y alumnas
del Ae se inclinan por la Educacin mstica. Tambin hay que resear que
algunos alumnoslas siguen eligiendo las Matemticas, seleccin que alcanza el mayor porcentaje en el grupo Be.
Otra deduccin esencial es que el agrado de lodas escolares por determinadas asignatums parece estar ntimamente vinculado a la importancia que
les otorgan, especialmente en cuanto a las Matemticas8,cuyo aprendizaje es
considerado imprescindible para su desarrollo fuhiro.Se compmeba la desconsideracin de los discentes por dLsciplinas de carcter artstico Educacin
Artstica y Msica,lo que de alguna forma creemos que es reflejo del escaso
valor que se les concede, en general, a nivel social.
Tabla 6.18. Materias importantes en primer lugar (ivN0IMPl)Jicuadrado=18,366,p=0,105)

Tabla 6.19. Materias importantes en segundo lugar (MiMP2) Ji madrado=24,719,p=0,1328)

Chamoso y otros (1998) obtienen parecidos resultados en su trabajo

La eleccin del Lenguaje en segundo lugar de importancia es un

dato que resulta extrao,ya que los~lasescolares suelen considerar esta
materia como tediosa y aburrida. Los~lasdiscentes, en general, son
conscientes de lo trascendente que resulta la competencia lingstica
para su desarrollo sociocognitivo, pese a lo cual su aprendizaje parece
resultar poco atrayente para la mayoria de elloslas.Teniendo en cuenta
tales consideraciones, debemos reflexionar sobre las estrategias que
nos pennitan ensearla de forma ms agradable y motivante.
En consecuencia, el "mnking" de las materias curricdares establecido
por los chicos y las chicas de 6" de primaria en funcin de su relevancia
es: (1) Matemticas,((2 )guaje y (3) Conocimiento del Medio. Si bien no
todas les resultan igualmente atractivas, podemos afirmar que las
Matemticasson valoradas como provechosas y a'myentes, en tanto que el
Lenguaje, pese a su tmscendencia, no es una asigna& motivadom, rasgo
que si ostenta el Conocimiento del Medio.
Por otra parte, tambin opinan mayoritariamente que la Educacin
Fsica no es una materia fundamental para su futuro; pero an hay ms,
los datos por gmpos revelan nuevamente el menosprecio hacia otras
tales como la Educacin Artistica (31% en el grupo Bc) y la Msica (28%
en el grupo Ac). Datos que resultan estadsticamente signicativos con un
nivel de significacindel 0,Ol.Mentalidad del alumnado que es fiel reflejo de la concepcin de "mdas" que tradicionalmente ha tenido nuestra
sociedad, desdeando, as, la 'rascendencia que la Educacin Fsica,
Arlistica y Musical posee para su educacin integral. Slo es valorado
aqullo que repercute directamente en el acceso a un estatus econrnico y social ms alto, y en esta escala no entran por lo general, las artes.
Tabla 6.20. Materias M importantes en primer lugar (ivlNOIMP1)
ai niadrado=52,325,p=O,MX)7)

En otro orden d e cosas, la autovaloracin del alumnado en s u

competencia para el Lenguaje (analizado a partir de la escala: 1 =
Muy malo; 2 = Malo; 3 = Regular; 4 = Bueno y 5 = Muy bueno)
arroja como resultado una percepcin bastante positiva, la media
d e todos los grupos e s superior al 3.5,lo que indica que lodas discentes consideran que poseen un nivel bueno de conocimientos,
obteniendo el promedio ms alto el grupo Be. Este equilibrio intergrupos hace que no existan diferencias estadsticamente significativas entre ellos.
Tabla 6.21. ANOVA de autowaiuacinen la materia de Lenguaje en funcin del
grupo de pertenencia

En el juicio emitido por los/las escolares acerca d e la claridad

explicativa dellla docente (en funcin d e las categoras nunca, a
veces, casi siempre y siempre) s e comprueba su alto grado d e
satisfaccin ante la capacidad del profesor o la profesora para
hacerles comprender el contenido d e la asignatura. La mayora
d e los chicos y las chicas piensan que entienden al docente casi
siempre (grupos Ac; Ae; Bc) mientras que la mitad del grupo Be
afirma que siempre se expresa con claridad.
Tabla 6.22.Entiendes al profesormando explica (ENTENDE) JiCuadrado=4,088,p=0,9056)

Completa la informacin relativa a la aptitud y actitud del alumnado ante el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura d e
Lenguaje, la verificacin de su motivacin hacia sta. Las respuesta a
esta cuestin, categorizadas como en la anterior (nunca, a veces, casi
siempre, siempre) demuestra que existe un elevado porcentaje d e
estudiantes que afirma estar casi siempre o siempre interesados en
ella; esto sucede en todos los grupos menos en el Bc, en el que la
mayor parte d e sus miembros slo se sienten motivados por esta
materia d e forma ocasional o incluso manifiestan su absoluto desinters por ella.
Tabla 6.23. Te interesan las clases de Lenguaje Ui Cuadrado=17,876,p=0,0366)

Sin embargo, no podemos desestimar el ndice de chicos y chicas

(40Y0)para los cuales las clases de Lenguaje resulta una actividad

poco o nada atractiva; conclusin que est en consonancia con los
resultados obtenidos sobre sus preferencias ante las materias curriculares. Se recordar que el Lenguaje fue escasamente elegido como
disciplina de inters. Ello respalda, cuando menos, como ya se indic,
la remodelacin metodolgica en su enseanza de manera que responda mejor a las expectativas de los~lasdiscentes.
Tabla 6.24. Te interesan las clases de Lenguaje (cont.)

6.1.3.Nivel cognitivo y aptitudes de aprendizaje d e lodas

alumnos/as
Tambin se aplicaron en la fase inicial de evaluacin una serie d e
pruebas estandarizadas tanto de inteligencia como d e aptitudes que
fueron el Factor G y el Test d e Aptitudes Escolares (TE9 2). Con
dichos procedimientos se pretenda controlar la infiuencia de otros factores (inteligencia, aptitudes) en el aprendizaje de la composicin
escrita, as como la verificacin de la homogeneidad de los grupos de
un mismo centro.
Tabla 6.25. Inteligencia y Aptitudes del alumnado para el aprendizaje (anlisis
de varianza en funcin de los grupos).Valores medios y resultados inferenciales.

Se ha verificado que el nivel intelectual ms alto de nuestroslas

escolares corresponde al grupo Ae (Grupo experimental del colegio
A); diferencia que es significativa con respecto a los compaeros y
compaeras d e su propio centro y,por supuesto, al alumnado de 6' de
Educacin Primaria del colegio B. Estos, por el contrario, muestran
homogeneidad en sus capacidades intelectuales intergmpos.
Por lo que atae a la aplicacin del Test d e Aptitudes Escolares
(TEA) 'O, se comprueban diferencias significativas entre centros, y no
entre grupos, en aptitudes verbales y d e clculo; es decir, los chicos y
chicas del centro escolar A manifiestan mejores habilidades en estas
reas que los del otro colegio. Estas destrezas supuestamente redun-

* S e incluye el Nivel Intelectual y la Edad Mental correspondiente respectivamenta a

factor G y EM).
'"ecurdese
que el Test de Aptitudes Escolares se estructura en tres subpruebas:
Verbal gr),Razonamiento (R) y Clculo (C).

darn en la mayor facilidad para el desarrollo de la competencia en la

expresin escrita. En cambio, no se detectan diferencias estadisticamente significativas en las capacidades de razonamiento. Estas variaciones entre colegios posiblemente sean debidas a la influencia
educativa de entornos familiares que potencien ms o menos los
aprendizajes; recurdese la disparidad haliada en este trabajo entre el
nivel de estudios y de cualificacin profesional de loslas progenitores
del alumnado de ambos centros.

6.1.4.Valoracin de los procesos cognitivos y metacognitivos

implicados en la composicin escrita @retest y postest)

Las respuestas de IosAas colegiales y colegialas al cuestionario de

estrategias metacognitivas implicadas en la composicin escrita, aplicados en las fases de evaluacin inicial y final (Fretest y postest), desvelan slo diferencias significativas en su primera aplicacin. En el
pretest se constatan discrepancias entre centros en algunos items referidos a procesos de planificacin (tem:1), revisin (items: 17, 20 y 2 1)
y en la coni3guracin d e la estructura formal (tem:14). Diferencias que
demostraron la utilizacin de tcticas ms adecuadas para la calidad
de la expresin escrita por parte d e loslas alumnoslas del colegio A.
Se observ que los chicos y las chicas matriculados en el centro escolar B solan empezar a escribir impulsivamente y no revisaban el trabajo realizado. No obstante, en las tareas restantes el comportamiento
de todoslas loslas discentes era similiar.
Tabla 6.26. Resultados de actividades congnitivasy metacognitivas @retesty postest)

En cambio, los resultados de la aplicacin de dicho cuestionario

despus de la implementacin del programa de intervencin no muestran comportamientos cognitivos diferentes en la elaboracin de las
composiciones escritas entre los chicos y las chicas de los dos centros
que colaboran en esta investigacin.
Sin embargo, pese a la ausencia d e diferencias estadsticamente
significativas entre centros y grupos, la comparacin de los porcentajes obtenidos en ambos momentos del desarrollo del estudio,
ponen d e manifiesto, que en general, loslas discentes mejoran en el
uso d e estrategias cognitivas. En este sentido, obsrvese el incremento que sufren los porcentajes de los items 2 al 22, presuponiendo ello la ampliacin del nmero de escolares que usan estrategias
de planificacin, organizacin, ejecucin y revisin a la hora de
expresarse por escrito.

6.2.EVALUACI~NDE LA COMPETENCIA EN LA ESCRITURA

Antes de exponer las consecuencias que la implementacin de n u e m
programa educativo de composicin escrita ha tenido sobre la capacidad
para elaborar documentos escritos en los sujetos experimentales de este

estudio, hemos de recordar algunos aspectos relevantes sobre el diseo

que ha guiado esta investigacin,ya senalados en el capitulo c u a b , y que
nos van a servir para poder entender el anlisis estadstico efectuado.
El diseno cuasiexperimental seleccionado para realizar el aniiiis
de los datos d e la presente investigacin, ha sido resuelto mediante la
aplicacin del anlisis de varianza. Queremos, por tanto, empezar este
epgrafe con una explicacin concisa de los procedimientos metodolgicos empleados.
Sabemos que sobre las unidades experimentales que analizamos
(por utilizar la terminologa especifica de esta tcnica estad'tica) concurren multitud de fuentes de variacin. Es decir, los datos que hemos
obtenido d e la variable dependiente (los resultados en la composicin
escrita) estn sujetos a multitud d e errores d e diverso tipo (de experimentacin, de observacin, de medicin, etc.).Esa variabilidad puede
ser fruto de dos tipos de variacin: una controlada y otra extraa. Esta
ltima conforma lo que denominamos error experimental. Reducir
este tipo de errores, dentro de las limitaciones implcitas en un diseo
cuasiexperimental, ha constituido una preocupacin constante para
este equipo de investigacin. Por esta razn, hemos intentado aminorarlo a travs de una doble va.
En primer lugar, una va ms general, destinada sobre todo a rebajar el error d e medida a travs de: la construccin del instrumento;
hacer similares las condiciones ambientales que han rodeado el proceso de medicin; la preocupacin por la precisin en la medida (fiabilidad entre jueces) y, la homogeneidad del material experimental.
En segundo lugar, y es la que queremos subrayar, una va guiada
por procedimientos ms estadsticos, entre los que destacamos:
Proceso de aleatorizacin en la asignacin del tratamiento experimental a cada grupo, primero en la eleccin de los centros y,
dentro d e stos, a los grupos escolares.
Utilizacin del procedimiento de medidas repetidas, para un
mayor control de variables extraas (desarrollo,profesor, etc.).
Formacin de bloques, para lograr una mayor homogeneidad en
las unidades experimentales.
A continuacin vamos a justificar los dos tipos d e anlisis d e varianza utilizados en este estudio, que se corresponden con el diseo de
medidas repetidas o intrasujeto y el de bloques (Tejedor, 1984).

Como es sabido, una de las fuentes principales que produce un

aumento del error experimental es la diferencia entre los componentes d e la muestra Uno de los recursos estadsticos que contribuye a
reducir este error es el establecimiento d e bloques d e sujetos, aplicando los tratamientos a todas las personas de todos los grupos. En
nuestro caso hemos resuelto reducir el error experimental tomando
medidas a los sujetos de los cuatro grupos antes (pretest) y despus
@ostest) d e la aplicacin del programa de composicin escrita.
Desde el punto de vista metodolgico estos diseos suelen presentar algunos problemas especficos:
Reduccin de la validez externa del diseo generada por la presentacin mltiple de tratamientos a las mismas personas lo que
implicana la prdida de las posibilidades de generalizacin,y
aprendizajes d e respuesta y maduracin del alumnado.
En el presente trabajo hemos solventado estas deficiencias metodolgicas dejando transcurrir un ao desde la primera aplicacin de
las pruebas (pretest) a la segunda (postest) y, utilizando grupos de
"control" a los que no s e les aplic el programa d e enseanza de composicin escrita, eliminando, as, el efecto de maduracin en las~los
escolares.
Diseos en bloque
El aniisis d e varianza trata, en su expresin mas simple, de comparar la variacin debida a los tratamientos (variacin intergrupo) con
la variacin debida a las unidades experimentales (variacin intragmpo o error experimental), en trminos de un cociente medido por el
estadstico F: Si conseguimos unidades experimentales ms homogneas entre si, el error experimental ser menor y, por lo tanto, el
estadstico F medir ms adecuadamente la variacin entre los tratamientos.
mi
El establecimiento de bloques
pretende incorporar un recurso que
favorezca la homogeneidad y por tanto la reduccin d e la variacin
intragrupo a sus justos l tes, para estudiar ms correctamente la
variacin debida a los tratamientos.
La formacin de bloques responde al criterio deMa investigador/a de
homogeneizar las previsibles respuestas diferenciales enbe loslas alum-

noslas. Las unidades experimentales dentro de cada bloque sern relativamente homogneas. Pues bien, consideramos la variable Aptitud como
variable de bloqueo. De tal forma que, en este estudio, establecimos tres
bloques dentro de cada p p o experimental: p p o bajo, p p o medio y
p p o alto, en funcin de su puntuacin obtenida en la variable Aptitud.As,
el grupo bajo, estaba formado por el alumnado que se separaba por debajo de la media de aptitud en ms de una desviacin tipica; el gmpo medio,
aquellos enbe menos una y ms una desviacin tipica y, el grupo alto,
aquellos con puntuacin por encima de la media en ms de una desviacin tipica.
Una vez justificada nuestra actuacin metodolgica, presentaremos
a continuacin los resultados sobre la variable dependiente, tras la
aplicacin del tratamiento estadstico (anlisis de varianza simple, de
medidas repetidas y en bloques).
En primer lugar, constataremos la situacin de partida a travs de
los resultados de la aplicacin de la plantilla de evaluacin de la composicin escrita en la fase de pretest. Despus presentaremos los
resultados tras la aplicacin del programa experimental en el postest
y, por ltimo, donde establecemos el punto de partida para las conclusiones de esta investigacin, presentaremos los resultados del contraste pre-postest, a travs del diseo de medidas repetidas y del
diseo en bloques.
6.2.1.Evaluacin inicial del alumnado en composicin escrita

En las tablas siguientes, se resume el anlisis de varianza simple realizado, tomando como variable independiente el p p o al que pertenece
el~laalumnota (colegio y grupo) y por variable dependiente la calificacin
en composicin escrita en cada uno de los indicadores presentados en la
Pauta de Evaluacin (escala de O a 5).Podemos observar en ellas los r e d tados de esta primera medicin, efectuada sobre las redacciones bajo el
titulo El Miedo,recogidas cuando losias escolares estaban a punto d e finalizar 5' de Primaria.
Los resultados inferenciales, en general, nos muestran las diferencias estadsticas existentes entre los colegios y no entre los grupos del
mismo colegio, es decir, no aparecen diferencias significativas entre
grupo de control y grupo experimental dentro de un mismo centro y
s, en cambio, entre colegios. Como estimamos a priori, los datos

corroboran las hiptesis del grupo de investigacin. Es decir, existen

diferencias significativas entre los centros, pero dichas diferencias son
mnimas entre los grupos que pertenecen al mismo centro.
En concreto, en la valoracin global las dos parejas que presentan
diferencias estadsticas son los grupos Ac y Bc y los grupos Ae respecto al Bc ".
En cambio ni comparando Ac con Ae, ni Bc con Be aparecen desigualdades a este nivel. Por otra parte, es curioso destacar que estas
discrepancias son ms numerosas en los dos bloques de indicadores
donde la intervencin va a tener mayor incidencia, es decir, sobre la
cohesin y la coherencia del texto.
Tabla 6.27. ANOVA de rendimiento en composicin escrita @retest)en funcin
del colegio y grupo

11 Recordemos que Ac y Ae se corresponden. respectivamente, con el grupo de control (no se aplica el programa) y el gnipo experimental (si se aplica el programa),en

6.2.2. Evaluacin de la competencia de los/as escolares para

la composicin escrita de cada tipo de texto

Con el fin de medir la eficacia del programa d e enseanza-aprendizaje para cada tipo d e texto, realizamos una primera evaluacin de
los resuitados d e la implementacin llevada a cabo. Dicha valoracin
se efectu en dos momentos,uno previo a la aplicacin de nuestro programa educativo y otro inmediatamente posterior al mismo.
A fin d e poder estimar el nivel d e habilidades en la escritura con
que IosAas escolares accedan a nuestra enseanza, solicitarnos del
profesorado d e ambos grupos experimentales que su alumnado
elaborara redacciones d e tipo descriptivo, narrativo v exwositivo,
unos das antes d e efectuarla implementacin. Este &tema valorativo s e completa con el anlisis d e la calidad del ltimo d e los
documentos escritos efectuados por losAas discentes en su proceso d e enseanza-aprendizaje.
Para estas valoraciones de las habilidades de expresin escrita,
como ya se mencion, se adopt la tcnica de valoracin interjueces,
lo que ha condicionado que la puntuacin utilizada sea la media; valor
a partir d e la cual se han llevado a cabo las pruebas t.

el colegio de la zona centro de la ciudad: y Bc y Be se corresponden con los mismos

grupos del colegio de la zona perifrica (comarcal, donde asisten escolares de zona
ruml y urbana).

Evaluacin del texto descriptivo

El tema elegido para este pretest fue descripcin d e s u habitacin y
d e una persona que viva con ellos. La redaccin que loslas alumnos /as
realizaron al final d e nuestra intervencin que versaba sobre el mismo
tema, fue la que tomamos como postest para hacer la correspondiente
comparacin entre ambas.
La evaluacin de ambos textos, pretest y postest inmediato, la re*zamos a partir del instrumento elaborado por el equipo Pautas d e evaluacin d e la composicin escrita adaptado al texto descriptivo, en la
que se vean modificados con respecto a la escala global de pautas de
evaluacin, tems referidos a la cohesin y a la coherencia l2.
En el anlisis estadstico de datos hemos efectuado una prueba de
t para medidas repetidas (pretest-postest), cuyos resultados mostramos a continuacin, a travs de una tabla, donde aparece la diferencia
de medias obtenida en cada apartado d e la plantilla de evaluacin, el
valor del estadstico t y el nivel de significacin asociado al mismo.
Tabla 6.28. Diferencia de medias en muestres correlacionadas @re-postest)
para el texto descriptivo (contraste inmediato a la intervencin)

12 La plantilla modificada y adaptada al texto descriptivo aparece en el apartado

correspondiente del anexo 4.2.

La valoracin global muestra diferencias significativas (n.s.0,05)en

ambos grupos experimentales, siendo esta discrepancia ms acusada
en el colegio B de nuestro estudio (n.s. 0,001) en la mayoria de los
items d e la plantilla.
Donde los dos gmpos obtienen mejores resultados ha sido en los
bloques relacionados con la cohesin y coherencia en general, aunque en el experimental B, la mejora afecta tambin a la forma externa
del texto (presentacin, lemilidad, grafas, ortografia, aspectos formales y longitud.
En particular, en los items relacionados con el tipo de texto descriptivo, medidos a travs de los apartados 13, 14, 15, 22, 23, y 24,
observamos en los centros A y B una diferencia altamente significativa
(todos los tems tienen un n.s. muy bajo en los dos centros, 0,0001 y
0,0002). Con estos datos, podemos concluir que el programa de
enseanza-aprendizaje diseado para los textos descriptivos, obtiene
buenos resultados medidos de forma inmediata a su aplicacin.
Evaluacin del texto narrativo
Del mismo modo que hicimos con el texto descriptivo, y que realizaremos con el expositivo, pasamos una pmeba de control pretest (ios las
escolares hicieron con su profesora tutora una narracin sobre Una historia del Colegio) y postest sobre el grado de aprovechamiento de
loslas alurnnoslas de la intervencin especifica efectuada sobre el texto
narrativo y que realizaron a kavs de las hojas de pensar
Diseanos un instrumento de recogida de datos especfico, incidiendo
sobre aquellas dimensiones del texto que nos interesaban en este caso. A
travs de esta prueba, b camente una escala de estimacin sobre el grado
en que la composicin presentaba estos cinco apartados: una situacin uii-

cid, el codcto, un desarroilo, una resolucin y una situacin final,valoramos

todo el texto con una puntuacin total.
Tabla 6.29. Diferencia de medias en muestras correlacionadas @re-postest)
para el texto narrativo (contraste inmediato a la intervencin)

Los resultados d e la valoracin pretest-postest nos muestran un

nivel bastante alto d e eficacia d e la instruccin realizada sobre el
texto narrativo, apareciendo diferencias estadsticamente significativas (n.s 0,05)en todos los iitems, con una diferencia d e media
negativa, en el sentido d e comprobar que construyen mejores textos tras la implementacin. Por otro lado, sealar que esta mejora
es sensiblemente mayor en el centro A, que en el B.
Evaluacin del texto expositivo
Las composiciones escritas d e carcter expositivo elaboradas por loslas estudiantes, unos das antes d e dar comienzo
nuestra intervencin educativa (pretest implementacin), abordaron varias temticas (la anorexia, el fagot, la alergia primaveral, etc.). En cambio, al final d e nuestra implementacion sus
redacciones versaron sobre dos contenidos Mi Colegio e n caso
del alumnado del colegio A, El descubrimiento de Amrica e n
los del B, constituyendo ambos el postest inmediato.

La evaluacin de umbos textos,pretest y postest inmediato,la realizarnos

a pariir del m e n t o elaborado por el equipo "Pautas de evaluacin de
la composicin escrita adaptado al texto expositivo". Es decir, aplicamos
bsicamente esta escala con las modificaciones peidnentes a las caractersticas propias del texto expositivo,por lo tanto,adaptando el apartado de
Coherencia a este tipo de composicin escrita. De esta forma aparece la
nueva plantilla modificada en el apartado correspondiente del anexo.
El aniisis estadstico de datos ha consistido e n una prueba
de t para medidas repetidas @retest-postest), cuyos resultados
mostramos a continuacin a travs de una tabla donde aparece
la diferencia de medias obtenidas e n cada apartado de la plantiUa de evaluacin, el valor del estadstico t y el nivel de significacin asociado al mismo.
Tabla 6.30. Diferencia de medias en muestras correlacionadas (pre-postest)
para el texto expositivo (contraste inmediato a la intervencin)

En general, la valoracin global muestra diferencias significativas

(n.s. 0,05) en ambos arupos experimentales, siendo esta discrepancia
ms acusada en el cGe$o B d nuestro estudio (n.s.0,001).
En particular, los aspectos donde se han encontrado una mejora
ms acusada han sido las relacionadas con la cohesin y coherencia,
tanto en el grupo experimental del centro A como en el del B.
Pasando a examinar lo que ha ocurrido con aspectos directamente
relacionados con el tipo d e texto expositvo, medido a travs de los
apartados 17.1, 17.2 y 17.3, observamos en el centro A una diferencia
altamente significativa (constituyen los items de n.s. ms bajo, 0,0001),
as como en el centro B (aunque en ste de menor nivel d e significacin (n.s.0,004, 0,0003 y 0,0049,respectivamente). Es decir, podemos
afirmar que el programa aplicado, de forma intensiva, para la elaboracin de textos expositivos obtiene buenos resultados medidos de
forma inmediata a su aplicacin. Tendremos que comprobar este
hecho al aplicar a todos los alumnos la prueba de contraste (tema
genrico "El miedo") y que comentaremos a continuacin.
A

6.2.3.Evaluacin final de la competencia para la composicin

escrita
Las tablas, que presentamos a contiiuacin, resumen el anlisis de
varianza del postest mostrando un panorama totalmente distinto a las
fase. Observamos -que desaparecen las diferencias
de la
estadsticas entre los grupos d e sujetos de la investigacin. Ni en la
valoracin, ni sobre todo en los apartados de cohesin y d e coherencia, se han obtenido valores d e F suficientemente grandes (aunque
mayores d e 1) que compensen la variabilidad intergrupos con respecto a la variabilidad intragrupo. Es decir, en las cuatro aulas, los dos

grupos de control y los dos experimentales han realizado composiciones, de nuevo, sobre "El Miedo", que han sido valoradas por los jueces de forma similar,desde un punto de vista estadistico.
Por otra parte, como es lgico, comparando algebricamente los valores de las medias obtenidas por los grupos en el pretest con respecto a
las obtenidas en el postest, se observa la mejora respecto a la primera
valoracin; hecho que era de esperar tras el tiempo transcurrido y la
correspondiente influencia de variables como la madurez, el aprendizaje
y, esperemos, la introduccin de una intervencin intencionada por parte
de este equipo investigador sobre los dos grupos experimentales.
Nos queda un tercer nivel de anlisis en el que comparemos estad'ticarnente, los valores obtenidos tras la aplicacin de un diseo de anlisis
de varianza de medidas repetidas y, posteriormente, efectuaremos una
prueba de diferencia de medias entre el pretest y el postest en cada uno
de los grupos, para aquellos casos en que el valor de F: de medidas repetidas, sea signficativo.
Tabla 6.31.ANOVA de rendimiento en composicin escrita (postest) en funcin
del colegio y grupo

IV. Crealividad
19. Arociiciones
2O.Exp.perronal
21. Critica
22. Neologismos
23. Metiforas
24. Irreal
25. lnieraganter

2.523
1.992
2.515
1.340
0.537
0.477
1.932
0,535

2.667
2.W0
3.500
3.1 13
0.560
0.500
1.433
0,987

2,412
2,537
2,812
2,800
0.375
0,388
1,150
0.8W

2,353 0,695 0,5575

1,894 9.3% 0,OM)I
AdAe. AelBe
2,596 6,358 0,0006
AdAe, AdBe
1,129 26,771 0,WOI AdAe. AclBc. AdBe. BdBe
0,557 0.909 0,4402
0,710 2.504 0,0642
1,808 3.138 0,0293
0,643 6.192 0,0007
AdAe

VALORACI~N

2,687

2,973

2.625

2,553

1.622 0,1898

Contraste entre la situacin inicial y la final en composicin

escrita
Intentando hacer un balance de los resultados de los anlisis esta&ticos realizados hasta el momento, sobre los efectos de la aplicacin que
el programa de mejora en composicin escrita ha tenido sobre los/las
escolares objeto de esta investigacin, constatamos que aparecen diferencias sigmcativas (n.s 0,001) en la valoracin global de las composiciones escritas sobre "Ei Miedo" (vananabJe
dependiente) a favor d e los
gmpos en la fase postest de Ae, Bc y Be. Asimismo, comparando dentro
de cada colegio los dos gmpos, conml y experimental, afirmamos que,
teniendo en cuenta todas las variables extraas que han podido estar
influyendo escapndose de nues'ro control, parece haber indicios de
mejora sustantiva en las producciones escritas de los/as alumnoslas del
colegio A del grupo experimental y no as en el control. En cambio en
el centro B, aparecen diferencias estadisticarnente ~ i g ~ c a t i v atanto
s , en
el grupo control como en el grupo experimental. En este segundo caso
hemos de pensar en la existencia de circunstancias que parecen haber
iniiuido en estos resultados, concretamente la metodologia de enseanza intencional en la asignatura de Lenguaje que en este curso se ha producido sobre el grupo de control del colegio B.
Analizados con ms profundidad los indicadores que componen la
pauta d e evaluacin, comentaremos a continuacin aquellos apartados donde el efecto optimizante del programa se observa ms ntidamente en los resultados. As, sobre la Forma externa, apreciamos que
las diferencias en el contraste pre-postest se han dado en aspectos
ms relacionados con la Grafia, la Ortografia y Presentacin, en especial, y concretamente, dicho efecto es m& acusado en los dos grupos
experimentales.

A continuacin vamos a presentar las consecuencias que nuestra

intervencin educativa ha tenido sobre los dos bloques de contenidos
en los que hemos puesto especial nfasis, esto es, aquellos relacionados con la Cohesin y la Coherencia textual. A nivel global, parece
que el programa de mejora ha sido ms efectivo con la Cohesin
(F=31,789) que con la Coherencia (F= 17,563),en concreto el uso de
Adjetivos comparativosy d e Conjunciones ha tenido un uso ms generalizado en el segundo texto valorado.
Los gmpos ms beneficiados del adiestramiento en actividades
relacionadas con la Cohesin han sido de nuevo los experimentales de
ambos colegios, pero adems, se da la circunstancia d e que el grupo
d e Control del colegio B ha obtenido puntuaciones significativamente
mejores a las que obtuvo en el curso anterior.
En el bloque d e Coherencia textual, el programa d e intervencin
ha hecho mayor hincapi en la temtica relacionada con la Estructura
textual y el Orden de la frase. Desde esta perspectiva, hemos detectado que dentro del grupo experimental del colegio A, las diferencias
estadsticas se han producido ms en relacin al Orden d e la frase y a
la Semntica, que a otros aspectos relacionados con la coherencia. Por
su parte, en el experimental del centro B, estas diferencias aparecen
sobre todo en Estructura textual y en el Orden d e la frase.
Por ltimo, en lo referente al bloque de la plantilla de evaluacin que
valora contenidos de Creatividad,como ya hemos comentado, o bien
no se dan diferencias significativas o cuando se dan aparecen entre
todos los grupos.
En las siguientes tablas se muestran los resultados ms interesantes,
desde el punto d e vista interpretativo,del anlisis de varianza de medidas repetidas (pretest y postest). En ellas se refleja que el valor de la
media obtenida, en la mayora de los indicadores, es superior en la
segunda medida con respecto a la primera.

Tabla 6.32. ANOVA d e rendimiento e n composicin escrita d e medidas repetidas y posterior contraste e n cada grupo.

11,362
13. Frases hechas
14. Lkxico riqueza
24,364
15. Orden frase
39,816
16. No redundancias 10,267
21,197
17.Eshucturatert.
26.02
18. Sem6ntica
53.402
1V. Creatividad
92.203
19. Asociaciones
5,678
20. Exp. personal
111,055
21. Critica
0,278
22. Neolognsmos
23. MetAforas
2.767
2,284
24. Iireal
51.861
25. lnterrogantes
45.648
VALORACI~N

0,001 1
0,0001
0.0001
0.0019
--0,0001
0,0001
0,0001
0,0001
0,0193
0.0001
0,5995
0,0998
0.1343
0,0001
0,0001

0.04
0,0001
0,035
0.OWI

0,0012
0,0001
0,0001
0.0058
0.0001
0,0001
0,0001
0,OW
0,902
0,MJOI

0.5124
0,2927
0,0195
0,0854
0,0137
0,0946
0.0002
0,0001
0,0871
0,0054

0.0002
0,0031

0,0005
0,0001

0,0008
0,0052

0,0516
0,0007
0,0872
0.3229
0,3315
0,3393
0,0075
0,0001
0,7262
0,1021

0,0749
0.5767
0,0129
0,2241
0.0745
0,0379

0,0558
0.5

13Valor de Fpara la fuente de variabilidad Pretest-Postest o medidas repetidas. con su

valor de probabilidad asociada, y contraste de medias en cada uno de los grupos
(solamente en aquellos casos en que F ha resultado significativo,n.s.= 0,05), con el
valor de probabilidad asociado al valor de t correspondiente.

Mejoras en el contraste entre la situacin inicial y final en composicin escrita

El anlisis que presentamos tiene como objeto homogeneizar
an ms las unidades experimentales, a travs del bloqueo de una
variable, que en principio, consideramos que podra tener cierta
influencia en la variabilidad de la dependiente (rendimiento en
composicin escrita). La variable utilizada para este fin fue la aptitud intelectual, operativizada a travs d e la medida obtenida en la
prueba denominada Factor G, definida en el capitulo cuatro.
En primer lugar, procedimos a hacer una recodificacin de la
variable aptitud intelectual, distribuyendo a loslas alumnos/as d e la
muestra total en tres grupos: bajo, medio y alto. El grupo bajo
(n= 16), qued constituido por aquellos sujetos con puntuacin en
el Factor G por debajo d e la media en menos una desviacin tipica; el grupo medio (n=64), por los que obtuvieron puntuaciones
entre menos una y ms una desviacin tpica y, el grupo alto
(n= 13),por aquellos cuya puntuacin superaba una desviacin tipica a la media.
A continuacin, mostramos los resultados d e las medidas pretest-postest en cada uno d e los bloques distribuidos, con respecto
a la variable dependiente composicin escrita, teniendo en cuenta
tambin, el centro y grupo al que pertenecen.
a. Grupo bajo en el Factor G
De los datos que aparecen en la tabla que presentamos, podemos
concluir que para el grupo denominado bajo en el Factor G, por lo que
respecta a la variable dependiente, composicin escrita, se aprecian
escasas variaciones respecto a la situacin inicial (pretest); es decir,
parece que el programa ha tenido menor repercusin en la mejora de la
composicin escrita en el alumnado perteneciente a este nivel intelectual. Tan solo apreciamos mejora (en el grupo de control del colegio B,
en especial) en lo referente a los aspectos externos del texto, pero sta
es nula en cohesin y coherencia,aspectos stos, en los que nuestro programa ms ha incidido.
Por otra parte hemos de sealar tambin, que se han haado, a nivel
metodolgico, valores de F en medidas repetidas por debajo d e 1, lo
cual consideramos sea debido, por ejemplo, al hecho de carecer de

varianza uno de los grupos (n= 1) y de ah,que en cuanto a la interpretacin de resultados, hayamos de ser precavidos.
Tabla 6.33. Resultados del anlisis de varianza de medidas repetidas (GRUPO
BAJO en Factor G)y contraste en cada grupo-aula.

b. Grupo medio en el Factor G

Al contrario de lo ocurrido con el grupo bajo de Factor G, el grupo

medio ha obtenido mejoras en su composicin escrita, en casi todos los
indicadores de la escala d e Pautas d e valoracin, ntidamente observables en la tabla que se presenta a continuacin. Por eiio, podemos concluir, que el programa produce mejoras estadsticamente significativas
en el grupo de nios y nias de pumtuacin en Factor G medio.
Tabla 6.34. .Resultados del anlisis de ~ r i a n z ade medidas repetidas(GRUPO
MEDIO en Factor G) y contraste en cada grupo-aula.

"Valor d e Fpara la iuente d e variabilidad Pretest-Postest o medidas repetidas, con su

valor de probabilidad asociada. y contraste de medias en cada uno d e los grupos

c. Grupo alto en el Factor G

Finalizamos la interpretacin de los resultados de esta investigacin
tomando como variable de bloqueo el p p o alto en Factor G. La tabla
siguiente nos mues'ra que en general no obtenemos en este grupo
mejoras sustantivas en el total de su composicin escrita (estos ninos
y nias redactan correctamente desde un principio), s en cambio,
apreciamos que existe algn efecto de mejora en contenidos relacionados con la Cohesin y Coherencia textual (sobre todo si lo comparamos con el grupo bajo, donde las diferencias s e producen
nicamente a nivel de aspectos externos).
Tabla 6.35. .Resultados del anlisis de varianza de medidas repetidas
(GRUPO ALTOen Ehctor G) y conhaste en cada grupo-aula

(solamente en aquellos casos en que F ha resultado significativo, n.s.= 0,05). con el

valor de probabilidad asociado al valor de t correspondiente.

CONCLUSIONESY PROSPECTIVA
Este capitulo de conclusiones pretende transmitir los resultados ms
importantes derivados del anlisis general de los datos y d e las reflexiones que el equipo de investigacin ha realizado, siguiendo varios
criterios: (a) desde el planteamiento metodolgico del trabajo; @) en
base al contraste de las hiptesis y; (c) en funcin de factores personales y educativos. Este bloque finaliza apuntando nuevas leas de
investigacin o prospectiva de trabajo sobre la expresin escrita.

Planteamiento metodolgico
Recordamos que la metodologa de investigacin utilizada se concretaba en un diseo cuasiexperimental.Nos pareca la ms adecuada ya que el trabajo se desarrollaba en un contexto educativo natural
(colegios de Salamanca); con grupos de control no equivalentes y con
medidas pre y postest. Sobre el grado de validez interna y externa de
este diseo, aspecto que nos ha preocupado desde el inicio de esta
investigacin, se debe sealar lo siguiente:
Por un lado, en lo que s e refiere a la validez interna, a la capacidad que el diseo establecido ha tenido sobre el control del error
experimental, opinamos que, an dentro d e las limitaciones d e este
tipo d e estudio, los instrumentos d e medida utilizados han sido suficientemente sensibles, vlidos y fiables, como para detectar los
cambios efectuados y las diferencias entre grupos en aquellos
aspectos que nos ha interesado medir.
Por otro lado, al plantearnos las cuestiones relativas a la validez
externa, es decir, al poder d e generalizacin d e estos resultados,
procedentes d e alumnos y alumnas d e dos centros concretos (A y
B), al resto d e discentes que conformaran la poblacin, hemos
comprobado, tras los anlisis inferenciales efectuados, que si apa-

recen indicios que permiten su transferencia, aunque con las precauciones debidas al tamao d e la muestra considerada.
Hiptesis contrastadas
Sobre las hiptesis que nos propusimos poner a prueba podemos
afirmar que:
1. Se verifica que el alumnado matriculado en el Mimo curso de
Educacin Primaria elabora composiciones escritas con un alto
porcentaje de errores.

2. Los errores ms frecuentes que cometen los/las escolares de 6"

curso de Educacin Primaria en las composiciones escritas son
d e tipo semntico y sintctico.
3. Una metodologa de enseanza basada en la utilizacin de
estrategias cognitivas y liigsticas incrementa el nivel de caiidad de la expresin escrita del alumnado.
4. Existen diferencias estadsticamente significativas en la composicin escrita entre lostlas estudiantes d e los colegios d e
la zona perifrica con respecto a los d e la zona centro d e la
ciudad. Por otra parte, teniendo en cuenta el nivel d e capacidad (Factor G), s e observan diferencias significativas a favor
d e los nios y las nias d e aptitud media y alta tras la aplicacin del programa d e intervencin.

5. La enseanza tradicional de la composicin escrita produce

niveles ms bajos de rendimiento en este alumnado, que si la
comparamos con la metodologa de investigacin empleada en
este estudio.
Factores personales y socioeducativos
Continuando con el anlisis de las caractersticas sociofamiliares de
loslas escolares, valoramos muy positivamente el estudio reaiizado en

profundidad que nos ha permitido llegar a una mayor comprensin

sobre las circunstancias o aspectos que condicionan el aprendizaje de
la expresin escrita. As pues, centrndonos en el mbito familiar de
los~lasdiscentes, existen diferencias significativas entre el nivel de
estudios y el tipo de profesin de los progenitores (de estatus social
ms elevado), a favor del colegio A.
En cuanto a los hbitos d e lectoescritura del alumnado, y en concreto al gusto por la lectura, aunque no se detecta significatividad, s
obtienen mayores puntuaciones los~lasdiscentes del colegio ms cntrico. Sobre la eleccin de tipos d e textos, se puede decir que el alumnado prefiere leer relatos d e aventuras y TBOIcmics. Son, en general,
los textos narrativos los que ms atraen la atencin, ya sean con contenido fantstico, basados en la vida real, de aventuras y de animales. Por
lo que respecta a sus motivaciones hacia las tareas d e escribir, sean
cartas, diarios personales y composiciones, los chicos y las chicas del
colegio cntrico (grupo de control) parecen ser los ms entusiastas
por la correspondencia, extrandonos que sean sus compaeros y
compaeras a los que menos les atrae escribir su diario. Podramos
pensar, viendo tendencias contrarias en estos grupos, que posiblemente sean algunos factores escolares, como influencia,estimulacin y
motivacin del profesorla del aula, los que pudieran condicionar esta
actitud. Centrndonos en los trabajos de expresin escrita que propone ellla profesorla, podemos afirmar que la mayora muestra ambigedad en sus respuestas, de lo que se deduce que no son entusiastas de
este tipo d e actividades.
Otro campo de indagacin se centr en los intereses, expectativas
y actitutes hacia las materias curriculares. Creamos que, en la medida que el alumnado mostrara ms inters hacia el rea de Lengua y
Literatura Castellana u otras disciplinas escolares, as como de su consideracin d e relevancia para la vida, mayor podra ser la competencia y el rendimiento en la escritura. Los resultados nos informan, en
general, que no es precisamente el Lenguaje la asignatura que ms les
motiva o les agrada, aunque s la eligen, en segundo lugar, por la
importancia que le otorgan para su desarrollo futuro, del mismo modo
que muchos escolares piensan que entienden ai profesor de dicha
materia cuando explica.
El estudio del nivel intelectual de nuestra muestra indica homogeneidad en las capacidades entre los chicos y las chicas del centro
perifhrico. No sucede lo mismo entre los dos grupos del cntrico, pues

es el grupo experimental el que obtiene mayores puntuaciones en las

pruebas de Cociente intelectual y de Edad Mental, en la subpmeba
verbal del Test de Aptitudes Educativas (TEA) s se aprecian diferencias significativas entre el alumnado de los diferentes contextos, aunque no as entre los grupos.
De los resultados de la medicin de los procesos cognitivos implicados en la composicin escrita, vamos a informar de las dos fases de
la valoracin.En la fase pretest se constat que los nios y las nias del
colegio A se mostraban ms competentes en tareas implicadas en los
procesos de planificacin, revisin y configuracin de la estructura formal. As,por ejemplo, reflexionaron antes de empezar a escribir, releyeron la redaccin una vez finalizada repasando el orden de las ideas
y la relacin entre ellas, al igual que hicieron con los signos d e puntuacin. Las diferencias son superiores en los dos bloques d e indicadores sobre los cuales incidi la intervencin: cohesin y coherencia
de los textos.
Sin embargo, en la fase postest, despus de la implementacin del
programa de intervencin, no se encuentran comportamientos cognitivos diferentes entre el alumnado de los dos centros, observndose
que hay indicios de mejora sustantiva en el grupo de alumnos/as Ae en
relacin con el Ac, como era de esperar. Sin embargo, estas diferencias de mejora aparecen tambin, ya no slo en el grupo Be, sino tambin en el Bc, al que no se aplic el programa. Analizando estos
resultados, pensamos que existieron circunstancias fuera del control
de loslas investigadores/as que parecen haber influido en los cambios,
concretamente la enseanza intencional en la expresin escrita que se
produjo sobre el grupo control de este centro.
A nivel global, se constata que el efecto de mejora, comparando el
pre con el postest, se ha dado ms en la cohesin que en la coherencia; en concreto, en el uso de adjetivos comparativos y en conjunciones. Aunque se haya evolucionado menos en coherencia, destacamos
que en el grupo experimental del colegio A se han producido diferencias estadsticas a nivel d e orden de la frase y semntica, y en el grupo
experimental del centro B, las diferencias aparecen en la estructura
textual y en el orden d e la frase. La explicacin reside en la importancia que se le ha concedido a todos estos indicadores a travs de la
intervencin, en cada una de las partes inherentes a los tipos de texto.

Prospectiva
Una vez efectuado el estudio, analizados los resultados y establecidas las conclusiones ms importantes, queremos apuntar algunas ieas de investiqacin futura o prospectiva del trabaio de cara a paliar sus
limitaciones a potenciar aqullos aspectos &e mejores resultados
nos han proporcionado. En este sentido sealamos algunas ventanas
que dejamos abiertas a partir de esta investigacin:
La intervencin, efectuada mediante la presentacin a travs de (1)
motivacin, (2) modelado y (3) entrenamiento en tareas metacognitivas, as como el material didctico elaborado ad hoc, parece que iniluye en una mejora en la produccin escrita de los alumnos en sexto
curso de Educacin Primaria (11-12 aos). La valoracin efectuada
despus del entrenamiento en cada uno de los textos y, la realizada un
tiempo despus, parece que as lo corrobora.
La mejora, con este tipo de intervencin, se aprecia d e manera ms
ostensible en aquellos alumnos y alumnas de capacidad cognitiva
media y alta, en comparacin con los~lasestudiantes d e bajo nivel. Las
caractersticas ligadas al colegio A (mayor inters por la lectura, situacin socioeconmica favorable, etc.),pueden propiciar un mejor aprovechamiento d e este tipo d e intervencin. Creemos que para
alumnoslas de nivel medio y alto los programas intensivos pueden ser
adecuados; en cambio, en escolares menos favorecidos, la intervencin debera ser ms prolongada en el tiempo, volviendo a insistir en
aspectos que no llegan a comprender desde el primer momento.
Como este tipo de diseo de intervencin parece que est exigiendo unos condicionantes sobre conocimientos previos, y como el programa slo hace incidencia en aspectos de coherencia y cohesin
textual, sugerimos: (a) trabajar previamente los aspectos de vocabulario, tiempos verbales, ortografia, etc., y10 @) continuar desarrollando
y ampliando este programa a fin de integrarlos en el mismo.
El aspecto de creatividad reflejado en los tems seleccionados de la
escala sobre estrategias cognitivas no parecen suficientes para evaluar
la misma (ya indicamos en el apartado relativo al rendimiento en la composicin escrita la dificultad que conlleva el operativizar esta dimensin).Por ello, proponemos continuar indagando sobre otros indicadores
ms fiablesy validos para evaluarla.
Finalmente debemos indicar, nuevamente, el hecho de que la realizacin de actividades reforzantes por parte delila profesorla en el

grupo de control, relacionadas con el programa implementado, ha

alterado la neutralidad prevista.Muy relacionado con la funcin docente, se encuentran las opiniones del alumnado al manifestar su desinters hacia la asignatura d e Lenguaje an reconociendo la importancia
de la misma para su desarrollo posterior. Por ello creemos imprescindible disear cursos d e formacin, destinados al profesorado, sobre
tcnicas didcticas y motivacionales, que incidan en la ensefianza de
composicin escrita y en los procesos que subyacen a sta.
Otra va de trabajo se centrara en la utilizacin de nuevas tecnologas tales como el procesador de textos y la telemtica valorando su
incidencia y utilidad en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
expresin escrita.
Para concluir, habiendo comprobado la mejora de los~lasalumnoslas en las habilidades de escritura tras la implementacin del programa, animamos a todos los interesados en el tema a aplicarlo, a fin
de contrastar nuestros resultados con los que pudieran obtenerse en
otros contextos.

ANEXOS
l . Cuestionario inicial a los alumnos

2. Lista de Control de estrategias cognitivas y metacognitivas

3. Recursospara la enseanza de la composicin escrita
3.1. Hojas de Pensar para Textos Descriptivos y Plantdas
3.2. Hojas de Pensar para Textos Narrativos y Plantillas
3.3. Hojas de Pensar para Textos Expositivos y Plantdas
3.4. Tabla de consulta de palabras (nexo)
4. Pautas de evaluacin de la composicin escrita

4.1. Registro general de evaluacin de la composicin escrita

4.2. Regisho de evaluacin de la composicin escrita pre y post

implementacin, en funcin de los gneros

CUESTIONARIO INICIAL al alumno. Mayo, 1996

INVESTICACION sobre ''Evnlulici6n de la Composicin esrrita"rn E. Primaria

Nombrc y iprllidos:

1. Eshidios del padre:

-Bachillerrti>
-Univenitarios

-Bachillcrat~~

-univcrsitarior

4. Profesin del padre:

5. Profesin de Ir madre:

1.8icribe I i i ~ s i & ~ a h r a . q u cmii kgu.lin:

3. Birtib.. .1

.iignim..qur..niid

inponin*< p a n ru.nd.ir.i

S
..

2. brrib. I i i ~ . i ~ . I u c ~ . q u <.en01 *~Y,U"

",..

4. B r r i b .. . L

.,igniN.iqu.roniid.r..

i.po">nt"p.i

miy.r

ni."*

ruindorii m
.
>
.
=

Sobrela mitcnadc LhNUUAJL:

vecesa
~~~~~n
unc can .

2. iEntiendrs i l pmfrsoi cuando rxpliri?

Siemprcn
Cari

3.21. ksh las daws de LENGUAJE?

Siernprrn
C k i i siempre=

Avcccsn

HABITOS DE LECTOESCRITURA
-

-.
Muy p i c o

Mucho

P-

-cuintiri

L i b ~ , "d e i v m h i n r

-.
hb","d.

B.*"&

libmr defcrf"

,"iormldb"

,.nimilo. de.uubnmir",iw, *,c.,

iCuintaa hiiria

S Ir

m m a 1,-

apmximidlmmfd

iCudntis hac=x~l
di. Im.mbr 0 mcna7

Yuuilnmmiein
Yoxllom I i bibli"*<ii P6bli~l

M. l e .uenb>r mi padre

M.I*:Nenl"smi

madn

5. Te gustarsctibir cartas?
Muy prm

Pum

Muy poro

I"xo

Mucho

B1,Li"l.

Mucho

BiUuitc

Mucho

Bastanl.

6. iTe gusta escribir tu diario?

7.

8.

Tegusta

Regular

escribir redacciones libremente?

;Te gusta escribir 106 ejercicios de rednccidn para la clsw?

Muy pao

Y. ~ C u d hasido
l
el <jitimoiiDro que ha8 leido!

P-

~ l . ~ l i ~

M"&

'

~a~tintc

I tuno
1

.-

i r i l n m ron una m, rn Io i.silln

1.

ionr$onnd,mrr

Me puse n i.rrribir irmcdislamenfeIirprinirri>qur.rcnir.iicurri<i.

2 Penr6si>brecI,cm. que iba adesarrollar anlcr dc p c i i i ~ r m c rarcribir.

3. PensE cn l o q u r queria e x r i b i r y r6mo hacarlii
1. Escnbi t<rdi>ii>
qur rabia sobre cl tcmr.

5. Tenia ronocimicnliir ruficicnbr para rcr1i,.ar I r redrceiiin.

6. Sucln ampliar m i inf<irmarii>nrobrc el lcmo ci>nrultandi,libros <i preguntando a alguien.

mis idear y e s m b f r l i>rdencnquclar derrrr<illari..

7. hg'"ir6

8. Hicr. uncrqu.nia

wbrcal ci>ntciiidi>daIarrdacciiin y i>trr idcar rclaci<inadasronel tema.

P. Me purea escribir regni.1 crqucma que haba heihi!.

13. Ercdbi rclarionandi>las ideas.

11.

sicmpre

"tilice ideas distinta,,

punto y

15. En m i wdacti6n. x pueden distinguir dibrcnles partes: initiu. exp<isitidny conclusi6n.

I I R u m r e n u r e p t i r lar miama, palabras.

17. A l terminar de evrlbir lei m i rompriitidn para coniprobar si x antcndia.

18. Ravir6 la ortngrafia al terminar la redarddn.
19. Ciimpad m i redaaUn con cl q u e m a que habia hvcho, para romprobarque
ni, me olvide d. w m b i r a1ynii i,>saimprtanic.

20. A l terminar m i redaccibn, m m p d si 103 rignin de punfuatiOn

utilirad<n;eran conanos.
11. Cuando acaM m i mmpositi6n comprobe si el iorden de las idear y la reladdn enlrr

ellar era adecuado.

u.Al n.,

rurngl tudo I<,

que ionrider6 inrurrecto.

iReviso y lo presento definitivo!

HOJA DE PENSAR 3

L"'.'

','$,'

-'S

Iii~,,"'""~".""
"""N
,l""""
' ,1<ir<1"'fr".iii,iii. ">"'lifi<;ir

iiiisiiia

pal.ihi.i ~iiuchosveci..; cii cl tcxto.

Sckp,,r<~
~ , ~i ri..i ~i c r nel p.irrafco con u n I'UNTO
y segiiiii<i. I I ~ , ~ i > i o c COMA,
do
citando era
iit.ce\drit>S<.)p.irii cada p5rrafci con un I'UNTOY
hPr\RTI:.

Kcp,iiii el I.FXICO: i\'u es currectci repetir lo

'.i ieitg<~
~Iiicl.~si
y los MARGENES

I<r\.isi> 1.7 ORTO<;KAFIA (miro eti el dici.ionario

, <.>" "".'""..'"'.,,,',"',

"m,'

I . 1 1 0 ~ a i i . ii i i i < i iIe los PARRAFOS sci>li>rn

L,Icii.idrii c i % r r r s ~ i i i i ~ i i rde
i i t cada
r
p5riafo:

Krvisii si la organizacin del texto responde

SI la swoeticia qiic rslahleck al principii, ...

Rcviio si t.5 siificienile 1.1 iiif<>ri~iaci<ii,y si

Gst.1 rrsiilta iiitrrrsarilr

L i i a V L rr\.isado
~
VIlento, I<i
REESCRIHO,
,.tci~ic~nd~~
1'1 pescntaci6ny la LIIMI'IEZI\

Antes de darlo por terminado, qu tengo

que hacer al final?...

Te,," d-rriptiu"

Descriptivos

Textos

I.h.*-iirhUf.nn

p
.
-

vr*rlfflUsUYmmi

HOJA DE PENSAR 1

Selecciono las ideas segn lo que voy

n describir:
Pieiiso las i d e a coticretas, las escriho
v las urdeno:

_1--

ni" I i miiyii.rinli'l.JiIciIrlii.

mhrc ic7 ,],#ev,>y a Wrmbmr

,,-,ble$

,~S<.F-">"""EY""

Anoto las ideas que se me ocurren.

il>araquin escriba? .

...

m-

lDUP

S ~ ~ I m
O W

Antes de empezar a escribir mi texto,

qu tengo que hacer? Pienso un plan

, !

D.to-

1-

Cada idea l., teneo

..h..-s..iilruniii>

En el momento de escribir, qu hay que

tener en cuenta?...

Textos

Descriptivos
Nombre y Apellidos:

Colegio:

..................................................

.................................................................

Texto descn~tivo

Hoja de Pensar 1
........................................................................

........................................................................

........................................................................

IDEAS
...................................

.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................

.............................................................................................
.........................

.............................................................................................

.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
...............

.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
ldeas para el retrato interio

..............
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................

Borrador del texto desuiptivo:

Hoja de Pensar 2

Titulo:

Prrafo 2: descripcin fsica de tu hogar

Prrafo 3 descripcin subjetivo de tu hogar

0
Prrafo4: remato fisico de una persona que viva contigo

Hoja de Penar 3

A'

rMor(
danoripin li
mi compaiiao!

,Queda claro lo que ha descrito mi compaiiero?

No .Quecambiar[asl ..........................................

........IL.............................................................

.....................................................................

Dibuja lo que ha descrito tu campanero:

236

Hojn de pensar 3

y Apet'ido*:

.........................................

Sdammca,

dr

d i 15w

Om

0 ,S
'Se'o3

re", iipsie oiaino?

rlra ouJer te ts ian eieo r a r ~ i re,

i oredau uyrrro aqian un i e z i ~ ~ ano
j n oouai

onanu ap qaq!ixa ' o u n 6 1ope!quis*

~
o opsiioq req
OCN
01s
,sunSie ieiioq
O I S ~ ~ v s d a i s e i ~ eo w
seapi
d ADH~
m m a 5 ~ i a1i b ureil rg a a ~

~m

Textos

Narrativos
Nombre y Apellidos:
Colegio:

..................................................

...............................................................

NO 1: M0
i nlanlll~
ESCRIBO FRASES DENTRO DE LOS RECUADROS

1 aawr. %S XL

RE[~ITO

~SITUACION INICJAL

1
I

#*QUEW E N T O ~
l

1: CuBndo sucedi? Mes. dia,

1.-..................................................................................

maiiana, tarde o noche.

2.- A dnde fuimos de excursin?

2.-...................

14.- Cmo era el sitio?

5.- ~Cdrnoeran las personas?

nimr.i6vcncr. rnayacer...)

II

4:.

................
.
.
.
.....
...

5.;

............................

.........................................

16.- cmoiban vestidas?

CONFLICTO

Il

............o...qu6
................7......
?.-Que propusieron.hacer
pensaban hacer

8.-Pub cosas hicieron?

Il

8.-................................................................................

RESOLUC16N DEL CONFLICTO

9:~Qub sucedi despubs?

10:'Cuenta

c6mO termin la

Il

9.-.............................................................................

10:

...............................................................................

2: 0
Puedo juntar vanas frases para formar un pbnafo con otras palabra? como:
cuando, como, pero, y, entoncea. deapubs de que, aunque, mlentrae. ante.
da que

ETAPAS DEL RELATO

LQUCMENDO?

SITUACION INICIAL

CONFLICTO

RESOLUCI6N DEL CONFLICTO

SITUACION FINAL

Lee las frases que has escrito

'Hay ideas o palabras repetidas? SI O
NO O
'Puedo borrar alguna?
SI0
NO0
Si has borrado o cambiado alguna, escribeia de nuevo.
Quiero atiadir mas cosas?

SI0

NO0

Tengo que utilizar un verbo pasado. Repaso las frases para ver si el verbo est bien.

M0 TEXTO DEFINITOVCI
Escribo ya el texto ordenando Y meiorando las frases anteriores
PON EL TITULO

SITUACION
INICIAL

CONFLICTO

DESARROLLO
DE LA
ACCION

RESOLUCION
DEL
CONFLICTO

SITUACION
FINAL

Nombrr y Apllidos:

.......-.......-.......-.......-.-.. --.-.
Sd.muirs.

~ + W d h ~ , t n k ( d ~ i L f M T )
rrkknn*.*RP69?

di

d. l W

HOJA DE PENSAR 3
Reviso y lo presento definitivo!

Revisu si 1s organizacin del texto responde

a la srciiencia que estableca al principio...

Reviso si es suficiente la informaci6n

expuesto o busco ms informacin ...

'

<,"'

'a"" (-1
Iiir"U"""C"\t.nrniii<ii,"'*irn
,n,ern,g.ri<in
( 1 lis
, L . " ~ < > ~,,,<Xliiirnr
U'

Repasi el LEXICO: Ni>es corrccto repetir la

niiisrna palabra muchas veces en el texto
Separo cada frase en el prrafo ci>nun PUNTO
v seguido. He colocado COMA, cuando era
tiecesarii>.separo cada prrafo ron u n PUNTO Y
APARTE.
1.0s elementos de las frases, jsigiien un orden
corrrctol: SUJETO, VERBO, COMPI.EMENTOS

si tengo durias)

Revisci la ORTOCRAFIA (miro en el diccionario

v c,ii,,,,,a

C<"',",,,

LEO r o d a un<>d e los PAIIRAFOC y scalo eii

el cuadril c<iriespondieiitede cada prrafo:

Antes de darlo por terminado, qu tengo

que hacer al final?...

Tcx,", expositivos

bxpositivos

Textos

p7r.7

'

"""f'"'.rir I

I-

--

REVISO Ii>que heescrito:

Pienso las ideas concretas, las escribo

y las ordeno:
- .
-

Elijii la IDFA MAS GENERA!. de la

que y~irto: - -

i~eiiso!&

IDEAeNfMl

Buscu iiiformacin nucva

(en libros, revistas,
pregunto al profesor,...)

Anoto las ideas que he encontrado y

t
Piriiso sobre el tenia
del qiie voy n escribir Y

'Para quin escribo?

F.

...

Antes de empezar a escribir mi texto,

qu tengo que hacer? Pienso un plan

de A&<'"

Cada idea la tengo

tengo dudas sobre alguna palabra, la busco en el

I>ICCIONARIO

I'ARRAFO

que eicribir en u n

Al final, pongo en la parte superior del texto el

TITULO (frase o palabra que expresa el tema)

Mientras escribo, procuro parame y REVISAR

c6mo est quedando el texto. Antes de empezar con
una nueva idea, es importante que me pare y lea lo
que llevo escrito, jes 10 que quera decir? iqueda
claro?

Busco PALABRAS claves para

enlazarlasideas ....~ . ~ . ~ m
~~ d~
~pi8
~a b n. p i~
n = u.n ~~
~1

Escribo las palabras dentro d e las FRASES en orden

correcto (tiempo verbal adecuado, adjetivos, ...)

rt-

-SI

En el momento de escribir, qu hay que

tener en cuenta?...

Textos

Expositivos
Nombre y Apellidos:
Colegio:

...............................................

............................................................

'Textos expositivos

Hoja de Penar 1

........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................

I
IDEA
GENERAL:

........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................

lleee
##n~ntet

LEO LO QUE HE ESCRITO EN TODA LA

HOJA DE PENSAR!

Borrador del texto expositivo:

TABLA DE CONSULTA
paraAnte todo...
El propsito que nos mueve...
Hay distintas opiniones...
Hablaremos de...

En primer lugar...
Para empezar di6...
El tema que voy a tratar.
Todo empezb cuando...

Aquel da. .
Eras una vez...
En,..vivian...
Habla una vez...

Para aadir (manar ordm, insisor)

Primero, primeramente..
Lo siguiente..
Y,
De nuevo
Finalmente,
Al lado d e
Igualmente...
Lo mismo dicen ...
Junto a esto...
Insistiendo.
Una vez m i s

En primer lugar,
.Adems,
'kmbin
Otra vez.
Al ftl,
A su vez
De modo semejante
De hecho,
Como se ha sealado.
En otras palabra,

En segundo lugar.
Del mismo modo,
Ms an,
Y lo que e s mas,
Por ltimo
En la misma l i e a...
Abundando en la opinin
Por una parte... por otra
Repitiendo
Como he dicho arriba

Al principio,
Pronto,
Entonces
Posteriormente,
En esa poca.
En el pasado

anteriormente
Ahora
Despus
Finalmente
En poco tiempo
Hasta ahora

Arriba / abajo
Ms lejos
En la cercana
Junto a

Detrs
Enfrente
En la parte posterior

De hecho
Entre otros

En efecto
En particular

Macadon% de tiempo
Antes.
Actuaimente,
Sirnultaneamente,
Ms tarde.
Mientras tanto.
Tiempo despus
Pasando un tiempo

Marcadoras de lugar
Aqu 1 all
MASalli
En otros lugares
A la derecha
Para ejempMcar (ejemplo)
Por ejemplo
Para ilustrar
En concreto

Asi
De forma semejante
As como... as

As mismo
De igual forma

Igualmente
Del mismo modo

Cantraste @ara cmtqone, matizar o argumaniar en &)

Pero
Por contaste
Apesar de eso
En contra de lo anterior
Por el contrario
Hay que tener en cuenta

Con@6n

No obstante
Ms bien
Por otra parte
An con todo
Al mismo tiempo

(Para admitir algo)

Sin duda

Naturalmente
Admito que
aunque esto puede ser

Res&&

Sin embargo
En contraposicin
An as
A pesar de lo dicho
En oposicin

Seguramente
Por supuesto que
Reconozco que

Con seguridad
Cierto que
Admitiendo

(deducci611,c o ~ c i a )

Entonces
Por lo tanto
Por consiguiente
Por elio es claro que

As

Finalmente
Por tanto
Pata resumir
Brevemente

entonces
Por consiguiente
En sintesis
Para acabar

Para tamUnar
Para terminar...
En resumen..
Como conclusin...

Todo acab ....

Al fmal
En pocas palabras:
Finalmente..
Esto nos vienne a decir que... Sena conveniente....

Consecuentemente
De aqu que
Por todo 10 dicho

Asi que
Como resultado
En consecuencia

As

En conclusin
Para concluir
Abreviando

l. ORhl.4 EXTERNA
l.

v,,~",.>:~"

,,,l.,,,,,,

,,,l</

I,.

lI.,IIl,l",.

h.il.,"*i,.>I.

,,",p,i,r,r,",*hiiui~oii,.<ri~n..i

: i*,,i,iiii,~dii
i L Y . , , ir,,t

,.di, $i.iinl,nl#P<Ji iroi#iIniAiu..uli~

,iiiiuiiulr,

. .

. .

lIII. COHBRCNCIATEXTUAL
12. Lxihiixi-hihriIi*iii

,, i ' i . i i n , ~ , i , i C , i , i ~ ~ , s .
,$

.1
,
IX

1 .<iaplimrnUil

\ < > Y " " , I I Y * ~ , l < I , l . l b " ~ . ~ ~ ~i. ~ Y~ Y~R d I I ' Y I I i

,'.,,i*l~~u~rminli*li"ilYirili.liniii-iii.ui..il~-.li-~~"~.~~~

~l*~"*,e~~/~h,,,libhU

,Y. CREATIVIDAD
11
. ,,x.,IIIO.CIV~~,,~,~~~~<~~~~.~.*.

n.Umrm,,.i.\r
L,.

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iriiiiiliiiiiiiYii~

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a.iin.lirnpr*ii>i,,iuxiorr.ii~rri*
2% i"mu*iimJrin~ii,wnu,d,riX'LI<.dI<.U~r

( , 1 1 2 1 j

r
4

Registro de evaluacin de la composicin escrita pre y

post-irnplementacin, en funcin de los gneros
(extractos)

ir. COHESI~NTEXTLIAL(...)

14.Adjetivosexplicativos (subjetiva,litemia, emociones al escritor

15. excesiva acumulacin de destaiies (O=inadeniado,5=adecuado)

10
10

1 2 3 4 51
1 2 3 4 51

m.C O H E R E N C I A ~ A L(...)
22. iniorma adecuadamente sosbre objetos,lugares,acontecimientos.

23. iniorma adecuadamente sobrepe~onas(retmtosy autorretratos)

24. Sigue orden, pasando de una parte a otra sin retroceder

1O
1-

1 2 3 4 5

l o 1 2 3 4 5 1

I. Situacin inicial

( 0 1 2 3 4 51

11. Contlicto

1 0 1 2 3 4 51

111. Desarrollo
N. Resolucin

V. Situacin fuial

Iu.COHERENCIATMTUAL (...)

l O l 2 3 4 5 1

17.1 Parte de una idea geneml

1 0 1 2 3 4 5 1
( 0 1 2 3 4 5 1

17 2 Existen ideas concretas agrupadas en prrafos

1 0 1 2 3 4 51

17 3 Saca consecuenciasicond~~iones
o plantea propuestas de accin

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