INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

GRUPO DE INVESTIGACIÓN PSICOLOGIA, EDUCACION Y CULTURA

PROGRAMA LIC EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIÁ

EL FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS, A

TRAVÉS DE EXPERIENCIAS COTIDIANAS EN LOS ESTUDIANTES DE 3º DE

PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE

BARRANQUILLA

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN COMO REQUISITO PARCIAL PARA

OPTAR AL TÍTULO DE LIC EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIÁ

PRESENTA:

AYDA LUZ MENDOZA AGUILAR (1511990012)

ASESOR

FELIPE DAVILA ZABALA

ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................................................5
CONTEXTUALIZACIÓN........................................................................................................................6
1.1 Descripción del problema................................................................................................................7
1.1.2 Formulación del problema.......................................................................................................7
1.2 Justificación.....................................................................................................................................8
1.3 Objetivos..........................................................................................................................................9
1.3.1 Objetivo General.......................................................................................................................9
1.3.2 Objetivos Específicos................................................................................................................9
CAPITULO II. MARCO TEORICO Y REVISIÓN DE LITERATURA...........................................10
2.1 Antecedentes..................................................................................................................................10
2.2 Bases Teóricas................................................................................................................................13
2.2.1 El proceso de la redacción..........................................................................................................18
2.2.2 Estrategias De Composición.......................................................................................................18
2.3 Marco Legal...................................................................................................................................21
TIPO Y METODO DE INVESTIGACIÓN..........................................................................................29
3.1 Tipo de Investigación.....................................................................................................................37
3.2 Diseño de investigación..................................................................................................................38
3.3 Fases de la Investigación...............................................................................................................38
3.4 Población y muestra......................................................................................................................39
3.5 Técnicas e instrumentos................................................................................................................39
RESULTADOS Y DISCUSIÓN.............................................................................................................41
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................................................................................48
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS...................................................................................................50
RESUMEN

Los textos narrativos se caracterizan por contar una historia sea de la imaginación o

creatividad con la que pueda jugar el ser humano. El objetivo de resaltar esta temática durante el

proyecto de investigación es que los niños y niñas lo vean como una forma de entretenimiento y

en muchos casos permite sacarlos de la realidad en la que se encuentran, el contexto en donde se

llevara a cabo esta investigación. Esto ayuda al desarrollo cognitivo de los niños ya que aporta

valor agregado a su parte psicosocial.

A través de las experiencias lúdicas pedagógicas que se realizaran con los niños es

posible analizar de qué forma la lectura tendrá otro significado para los infantes ya que

tradicionalmente lo veían como algo aburrido, obligado y por medio de las experiencias lo verán

desde una perspectiva más divertida permitiendo así obtener un aprendizaje significativo. Estas

experiencias serán realizadas durante las horas de clases permitiendo que no afecte el desarrollo

de la jornada escolar, viéndose como un apoyo complementario para la asignatura de español.

La mayoría de los niños y niñas no sienten ninguna motivación por la lectura y mucho

menos por la redacción de textos así que es importante que nosotros los maestros a través de las

experiencias cotidianas como la presentada a continuación pueda resaltar y cobrar importancia ya

que los infantes serán esos adultos del mañana y cómo podemos observar muchos de los

estudiantes al llegar a las Universidades no tienen ninguna base para redactar y leer textos

terminando con el fracaso o la deserción . La intención es formar profesionales de categoría

superior; entendiendo que este proceso inicia desde la escuela motivándolos a adquirir hábitos

como el de redactar y a leer, para generar mejores oportunidades a nivel laboral.

Palabras Clave: Educación, maestro, producción, textos, cotidianidad, lúdica, experiencias.

ABSTRACT

Narrative texts are characterized by telling a story of imagination or creativity with which you

can play the human being. The objective of highlighting this theme during the research project is

that children come to it as a form of entertainment and in many cases it allows the results to be

drawn from the reality in which they find themselves, the context in which they can take out this

investigation. This helps the cognitive development of children who add value to their

psychosocial parts. Through the pedagogical playful experiences that will be carried out with the

children, possibly we analyze what form the reading, that we have another meaning for the

infants, that traditionally, we see it as something boring, forced and through the experiences they

will see it from a more fun perspective Allow to obtain meaningful learning. Each visit to the

school of classes allowed that it does not affect the development of the school day, seeing itself

as a complementary complement for the subject of Spanish. Most children are not motivated by

reading, much less by writing texts that are so important that teachers through everyday

experiences such as the one presented below, can stand out and become important as infants.

Books can be found in the library and they have no basis for writing and reading texts that end

with failure or desertion. The intention is to train professionals of higher category; understanding

that this process starts from the school motivating a learning habits such as writing and reading,

to generate better opportunities at work.

Keywords: Education, teacher, production, texts, everyday life, play, experiences.

 INTRODUCCIÓN

Existe un acuerdo prácticamente universal en que la lectura y la escritura son las herramientas
esenciales del aprendizaje. El escribir nos permite aclarar, ordenar información; es todo un
proceso constructivo de representación de significados a través de los cuales podemos expresar
nuestro pensamiento y sentimientos con una intención comunicativa; es una forma de
relacionarse.
Sin embargo, es común descubrir que en nuestra escuela, los maestros confunden la escritura con
el lenguaje escrito y dedican su tiempo y esfuerzos a lograr el desarrollo de habilidades como la
ortografía, la caligrafía y las estructuras gramaticales haciendo uso de ejercicios repetitivos,
lecturas carentes de significados para los niños y desconociendo la importancia del lenguaje
escrito en el desarrollo de la capacidad de comunicación social, así como en la expresión de la
creatividad y el dominio progresivo de la redacción escrita.
mi proyecto se presenta entonces como una opción metodológica que pretende , no sólo
determinar los factores que inciden en la apatía de los niños y las niñas por la producción
textual, sino también elaborar estrategias pedagógicas coherentes y eficaces, que les permitan
escribir en la escuela una variedad de textos adaptados a situaciones reales propias de su entorno,
y que aprendan a elaborarlos de tal manera que luego puedan producirlos solos, sin tutor y
adaptándose a las diferentes situaciones que puedan encontrar.
Por esta razón, recurro a nuestra cotidianidad como un medio novedoso para despertar el interés
hacia el lenguaje escrito en los niños de 3º grado E de primaria de la Escuela Normal Superior
del Distrito de Barranquilla.

-AUTORES DEL SUSTENTO TEÓRICO:

Vygotsky (1988):
El escribir “debería poseer un cierto significado para los niños, debe despertar en ellos una
inquietud y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida”

Ana Teberosky (1992):

“Se busca que los niños y niñas reconozcan la importancia de la lectura en voz alta, por parte de
la educadora, y de las actividades que se pueden antes, durante y después de esta experiencia;
que los niños y niñas narren, construyan historias, que construyan la narración. Estos aspectos
favorecen en los niños y niñas el aprendizaje gradual de la escritura
Van Dijk (1978):

El texto organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: las denominadas
macro estructura y superestructura textuales. La macro estructura constituye la estructura
semántica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como se organiza la
información en el texto, esto es, la estructura textual formal.

Cassany (1989):

“Componer un texto en el ámbito académico o en contexto escolar implica entender

la evolución de las ideas, del pensamiento, del conocimiento y del saber. Es además, estar en
capacidad de generar nuevos conocimientos a través de la asimilación de la información tomada
de diferentes fuentes, ámbitos o circunstancias. Consiste también, en activar nuestros esquemas
o estructuras cognitivas para inferir e interpretar juicios, referencias, buscar revelaciones y
testimonios para dar sentido a la escritura”.

Bettelheim (1983):
Resalta la verdadera importancia del ejercicio de la motivación en el seno de la familia y la
necesidad de que el maestro haga de este proceso una experiencia interesante, valiosa y
agradable.

Smith (1994):
La ortografía, la caligrafía, las estructuras gramaticales y todo el andamiaje que hay tras una
eficaz producción textual no se logran adquirir a través de largas listas de ejercicios repetitivos
que producen “fastidio” en los niños, sino de forma:
Incidental, porque aprendemos aun cuando aprender no sea nuestra intención fundamental; de
forma vicaria porque aprendemos de lo que los otros hacen, de forma cooperativa, porque
aprendemos por medio de otros, que de manera involuntaria nos ayudan a lograr nuestros propios
fines.

CONTEXTUALIZACIÓN

La Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla colegio de carácter oficial se

encuentra ubicado en el centro de Barranquilla consta de 3 sedes 1 es la sede principal que está

ubicado el bachillerato y la formación complementaria y las otras 2 sedes están conformadas los

grados de preescolar y primaria cuenta con una cancha, biblioteca, salas de informática y

bilingüismo, cafetería, parque infantil, psicorientacion y coordinación académica.

Es extracto 3 y la mayoría de sus estudiantes provienen de los extractos 1, 2, y 3.

Permitiendo así que hallan muchos niños y niñas. El grado escogido fue el grado 3E de primaria

donde las edades de los niños y las niñas oscilan entre los 7 a 9 años de edad. La mayoría de los

niños y las niñas provienen de familias disfuncionales, sus padres laboran, razón por la que no

cuentan con el apoyo que un padre debe representar para sus hijos y mucho menos con la

enseñanza ideal para su futuro; por lo tanto, carecen de motivación para estudiar, no les gusta

leer y mucho menos redactar.

Con base en lo anterior, se observa la notable necesidad de llevar a cabo este proyecto por

la observación que veía en los recreos escolares y en la clase de español donde las maestras

comentaban que la mayoría de los infantes no se sentían bien en las clases y tenían pereza al

momento de mandarlos a leer y errores ortográficos en su mayoría de exámenes. Esto motivó a

realizar este proyecto. Teniendo en cuenta el contexto en donde se desenvuelven los niños y las

niñas.
CAPITULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción del problema

A partir de la observación realizada en la escuela normal superior del distrito de

barranquilla, se pudo establecer la necesidad de desarrollar este proyecto de investigación en esta

Institución, ya que los estudiantes de 3º E grado de la Escuela Normal Superior del Distrito

presentaron dificultades motrices y cognoscitivas al momento de producir textos, teniendo en

cuenta el desarrollo e implementación de actividades previstas para el crecimiento académico.

Además, muestran cierta apatía al momento de escribir sus experiencias diarias, en las cuales es

notorio la falta de coherencia y de cohesión, omisión de fonemas, palabras y signos ortográficos,

no logran establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra, es decir, no llevan una

secuencia de hechos que cumplan con la estructura de todo texto narrativo. Estos aspectos son

observados en la realización de talleres diagnóstico, aplicados en las diferentes actividades que

realizan dentro del aula de clases.

Lo anterior es desencadenado por varios factores dentro de los cuales encontramos; poco

contacto de parte de los padres de familia en el proceso de escritura de sus hijos, la actitud de

poca motivación que asumen los estudiantes ante la invitación a leer y escribir, poco manejo de

las secuencias de los hechos narrados en una de forma que los estudiantes puedan tener acceso a

una mejor información para la implementación de técnicas y estrategias en sus procesos

cognitivos. Todo este acercamiento permitió establecer las condiciones ideales para elaborar la

investigación.

1.1.2 Formulación del problema

¿Cómo fortalecer la producción de textos narrativos a través de la cotidianidad en los estudiantes

de 3e de primaria de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla?

1.2 Justificación

Existe un acuerdo prácticamente universal en que la lectura y la escritura son las herramientas

esenciales del aprendizaje. El escribir nos permite aclarar, ordenar información; es todo un

proceso constructivo de representación de significados a través de los cuales podemos expresar

nuestro pensamiento y sentimientos con una intención comunicativa; es una forma de

relacionarse.

Sin embargo, es común descubrir que en nuestra escuela, los maestros confunden la escritura con

el lenguaje escrito y dedican su tiempo y esfuerzos a lograr el desarrollo de habilidades como la

ortografía, la caligrafía y las estructuras gramaticales haciendo uso de ejercicios repetitivos;

lecturas carentes de significados para los niños y desconociendo la importancia del lenguaje

escrito en el desarrollo de la capacidad de comunicación social, así como en la expresión de la

creatividad y el dominio progresivo de la redacción escrita.

Mi proyecto se presenta entonces como una opción metodológica que pretende, no sólo

determinar los factores que inciden en la apatía de los niños por la producción textual, sino

también elaborar estrategias pedagógicas coherentes y eficaces, que les permitan escribir en la

escuela una variedad de textos adaptados a situaciones reales propias de su entorno, y que

aprendan a elaborarlos de tal manera que luego puedan producirlos solos, sin tutor y adaptándose

a las diferentes situaciones que puedan encontrar. Por esta razón, recurrí a la cotidianidad como

un medio novedoso para despertar el interés hacia los niños y las niñas.
1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

 Fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la cotidianidad en los estudiantes de

3º E de primaria de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla

1.3.2 Objetivos Específicos

 Reconocer e identificar las características que presentan los estudiantes del grado 3º E, en
cuanto al nivel de producción de textos narrativos.

 Aplicar instrumentos como encuestas y entrevistas a los docentes y padres de familia, para
indagar cómo se desarrolla la producción textual en sus estudiantes.

 Implementar actividades lúdico - pedagógicas que posibiliten fortalecer, enriquecer y

promover la producción de textos narrativos en los estudiantes, teniendo en cuenta la
cotidianidad para recrear su propia realidad.

 Evaluar el nivel de producción textual de los estudiantes, después de la implementación de

las actividades, para atender a las exigencias de una educación de calidad.
 CAPITULO II. MARCO TEORICO Y REVISIÓN DE LITERATURA

Consideró pertinente realizar un recorrido para determinar qué investigaciones se han realizado
a nivel Internacional, Nacional y Regional que presenten perspectivas de aportes a este proyecto.
Es así como se abordó la investigación realizada por Ortega (2009), titulada; “Producción oral y
escrita de discursos argumentativos en el ciclo de Básica Primaria”, en la ciudad de Mendoza-
Argentina, dirigido a los estudiantes de Básica Primaria del Instituto de Lectura y Escritura,
Subsede de la Cátedra UNESCO en América Latina. Este proyecto tiene como objetivo:
fortalecer la competencia productiva oral y escrita de textos argumentativos, a través de la
implementación de una secuencia didáctica para el desarrollo de estrategias de producción de
géneros argumentativos, orales y escritos, para que los estudiantes sean capaces de efectuar
reflexiones meta cognitivas y metalingüísticas.
De esta manera, se abordaron teóricos como: Crespo (1995), Golder y Coirier (1996), Parodi y
Martínez (2000), Arnoux, Nogueira y Silvestre (2002), los cuales se convirtieron en fuentes
importantes que fundamentaron este proyecto; en él se pudo observar una serie de logros
alcanzados, permitiendo que los estudiantes desarrollarán la competencia argumentativa
teniendo en cuenta las estrategias de producción, permitiendo promover el desarrollo de
estrategias lúdico- pedagógicas, para fomentar la competencia argumentativa y la producción de
textos.
Además, a nivel nacional, también existen investigaciones que proporcionan información
significativa al desarrollo del proyecto, como lo es el proyecto realizado por López (2011),
titulado: “producción escrita de textos narrativos, instructivos y descriptivos”, el cual se llevó a
cabo en la Institución Educativa La Unión sede Hato Viejo, en la ciudad de Medellín, tomando
como población en estudio a los estudiantes de 5º grado de esta institución.
Es así como plantean en su objetivo general : Promover permanentemente la escritura a través
de la producción de textos narrativos, descriptivos e instructivos basándose en la significación de
su propia vida y de la cotidianidad donde vive, para esto se tuvo en cuenta los argumentos de
Castro (1996); Londoño(2005), lozano(1993), quienes fueron base fundamental para este
proyecto, por tanto se tornó significativo, pues permitió que los estudiantes produjeran textos a
partir de su propia realidad.
Por otra parte, se tomó como referencia, el trabajo elaborado por los docentes de 3º grado de la
Escuela Pedregal Alto, de la ciudad de Medellín, el cual lleva como título: “Enriquezcamos
nuestra producción de textos”, y se encuentra dirigido a los estudiantes de 3º grado de Básica
Primaria, los cuales oscilan entre los 8 y 12 años de edad. Este proyecto planteó como objetivo
general: Potencializar en los alumnos la producción de textos a través de actividades en el aula
de clase, para permitir la construcción del lenguaje escrito a partir de sus creaciones. Por tanto,
emplearon como soporte teórico a Ferreiro, Piaget y Tolchinski, logrando así brindar elementos
fundamentales que le permitan al alumno expresarse a través de sus producciones, generando un
ambiente propicio que facilite el adecuado desarrollo de las actividades propuestas.
 Además, se tuvieron en cuenta los proyectos a nivel regional, como es el caso del trabajo
titulado: “Los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica para fomentar la producción
textual escrita en los estudiantes del grado 2º, elaborado por los docentes de 2º de la Institución
Educativa Bethel en Sincelejo, Sucre (2009), el cual tiene como objetivo: determinar cómo el uso
“de los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica,” permite fomentar la producción
de textos escritos. Para el desarrollo de este proyecto emplearon como fuentes teóricas a Paivío
(1980), Navarro (1991), Ramos (1997), quienes se convirtieron en ejes fundamentales en el
desarrollo de dicho proyecto, logrando que los estudiantes despertaran el interés y la
motivación hacia la escritura, estimulándolos a la expresión escrita y favoreciendo la
comprensión de textos verbales y no verbales.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto se hace necesario mencionar, que cada uno de
estos trabajos de investigación se convirtió en fuentes importantes para el desarrollo de este
proyecto, permitiendo analizar cada una de sus estrategias, metodologías y actividades, que
sirvieron para alcanzar el objetivo propuesto, que es el fortalecimiento de la producción textual
teniendo en cuenta la cotidianidad.
2.2 Bases Teóricas

Escribir es un proceso constructivo de significados a través de los cuales se expresan

pensamientos y sentimientos con una intención comunicativa. Es como dice en los estándares
curriculares (2002, p. 24), (refiriéndose al lenguaje en general) “una facultad humana que nos
permite aprehender el mundo”.

De ahí la importancia que a lo largo de la historia le han dado las diferentes corrientes
pedagógicas a su enseñanza, y justo es por ello que grandes pedagogos como Piaget & Vigotsky
(1926), centraron sus estudios en la relación existente entre lenguaje - pensamiento, y la
importancia del contexto sociocultural en el desarrollo de éstos.

La pedagogía del lenguaje a nivel mundial estuvo fundamentada por un enfoque gramatical, cuyo
propósito era estudiar formas del lenguaje separados de los contextos de usos por parte de los
usuarios de la lengua. Ahora bien, en el campo del lenguaje, las nuevas conceptualizaciones
apuntan a la significación además de la comunicación, abandonando el estilo de la enseñanza
tradicional basada en la repetición, la memoria y el autoritarismo.

Con la influencia de la psicología, la pedagogía y la lingüística en el presente siglo, se

determinan factores condicionantes para el desarrollo pleno de las habilidades comunicativas. A
este aspecto, Vigotsky (1988), hace un importante aporte resaltando la importancia de concebir
el lenguaje escrito y hablado como un proceso natural, a través de la interacción social.
En sus estudios realizados en torno al proceso escritor, para Vygotsky (1988), el escribir “debería
poseer un cierto significado para los niños, despertar en ellos una inquietud y ser incorporada a
una tarea importante y básica para la vida” (p. 117).

Igualmente reconoce el asociacionismo, en el sentido que el escolar va integrando las vivencias

de su entorno de acuerdo al desarrollo en que se encuentra, gracias al proceso de maduración del
sistema nervioso.

Para entender el universo vocabulario, y por consiguiente identificar los niveles de

interpretación y producción de textos de los niños, es imprescindible conocerlo, y solo
interactuando con ellos es posible; Partiendo de esa premisa se hace necesario destacar los
aportes que Ferreiro & Teberosky (1979) brindaron, debido a que estas investigadoras lideran
una corriente que en América Latina, ha buscado superar la concepción de la lectura como
decodificación de textos con buena entonación, y la escritura como la transcripción de lo hallado
o la copia de lo ya escrito.
En este sentido, la escuela debe ir más allá y formar lectores y escritores
autónomos, lo que implica construir competencias para asumir la lectura y la escritura, no solo
con sentido y eficacia, sino también con placer en una perspectiva social, y a largo plazo, es
decir, que vaya más allá de la Obligación escolar inmediata para considerarlas como una
necesidad social, como autoría, amplitud y reflexión, potenciadora de la mente, que facilita y
provoque formas de pensamiento superior. Para ello, es necesario identificar que el
requerimiento para alfabetizar al niño es un nuevo objeto conceptual, es decir, que la
alfabetización requiere ser considerada como una actividad conceptual, similar a la que debe
realizarse para las matemáticas, lo que implica que aprender a leer es mucho más que la sola
unión de silabas para formar palabras y que la escritura es importante, no porque lo sea en la
escuela, sino todo lo contrario, debería ser el proceso que nos lleve a la adquisición del
conocimiento, a la creación de la realidad y que por estas razones guarda un importante valor en
la sociedad.

Al hablar de la influencia de la lectura en la producción textual, es importante tener presente

además los siguientes aportes de Ana Teberosky (1992):

“se busca que los niños y niñas reconozcan la importancia de la lectura en voz alta, por parte de
la educadora, y de las actividades que se pueden antes, durante y después de esta experiencia,
que los niños y niñas narren, construyan historias, que construyan la narración. Estos aspectos
favorecen en los niños y niñas el aprendizaje gradual de la escritura (p.1)”

Es importante que el docente aprenda a ofrecer a los niños y niñas oportunidades de relación
con diversas formas del mensaje escrito, y que se pueda hacer de una forma divertida, llamativa
y que sea de interés personal.
Ahora bien, para la producción de un texto es necesario tener en cuenta los tipos de texto que se
pueden producir, sus estructuras y su clasificación, encontramos entonces los aportes de Van
Dijk (1978), que precisamente es uno de los teóricos que nos proporciona un amplio
conocimiento sobre la ciencia del texto. Es él quien ha conceptualizado sobre nociones como las
macro estructuras semánticas.
Este autor propone que los conceptos de reglas de supresión, generalización y construcción son
los que nos permiten producir macro estructuras textuales.

Van Dijk (1978) formula la hipótesis de macro estructura y superestructura, para explicar la
información que se recuerda y su disposición en el texto. Según Van Dijk, el texto organiza su
contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: las denominadas macro estructura
y superestructura textuales. La macro estructura constituye la estructura semántica del conjunto
del texto; la superestructura representa la forma como se organiza la información en el texto, esto
es, la estructura textual formal. Por ejemplo, en un cuento, la macro estructura se formula en
términos del tema que trata (un viaje iniciático, un descubrimiento, una relación amorosa, etc.);
por su parte, la superestructura define el esquema adoptado para abordar el tema textual: en el
ejemplo, las partes constitutivas del cuento (situación inicial, nudo o complicación, acciones,
etc.). Aunque macro estructura y superestructura se complementan, son estructuras textuales
independientes entre sí. Un cuento tradicional, siguiendo con el ejemplo, presenta siempre la
misma superestructura; en cambio, puede tratar muy distintos temas, es decir, puede presentar
diferentes macro estructuras.

Si una secuencia de oraciones carece de tema global o macro estructura, el conjunto es percibido
como una sucesión de enunciados incoherentes, y, por lo tanto, no llega a constituirse como
texto. La macro estructura, en este sentido, es un mecanismo de coherencia textual. El tema no
tiene por qué estar nombrado explícitamente en el texto; si lo está, hablamos de palabra temática
u oración temática, que tiene la relevante función de poner al lector en condiciones de construir
la macro estructura correcta, pues señala el probable tema del resto del discurso, de modo que ya
no es necesario que el lector lo construya.

Los trabajos de Van Dijk sobre la producción textual han servido de fundamento para autores
como Cassany (1989), Díaz (1995) y otros, cuyo principal objeto de estudio es la producción
escrita.
Partiendo de los primeros conceptos acuñados por Van Dijk, hallamos los aportes realizados por
Cassany (1989) fundamentando la composición de un texto:

“Componer un texto en el ámbito académico o en el contexto escolar implica entender

la evolución de las ideas, del pensamiento, del conocimiento y del saber. Es además, estar en
capacidad de generar nuevos conocimientos a través de la asimilación de la información tomada
de diferentes fuentes, ámbitos o circunstancias. Consiste también, en activar nuestros esquemas
o estructuras cognitivas para inferir e interpretar juicios, referencias, buscar revelaciones y
testimonios para dar sentido a la escritura”.

En su discurso, ¿Qué es la composición del texto? , Cassany (1989) presenta un programa de

ideas, tomado de Van Dijk (1978), para reseñar los preceptos que se deben tener en cuenta al
momento de elaborar un texto escrito. A continuación se explican las funciones primordiales
para crear escritura. En cuanto a comprensión hace los siguientes señalamientos:
 Omitir: para incorporar a la producción sólo los aspectos de gran importancia.
Generalizar: en este punto la estrategia consiste en englobar el tema o asunto en un supe
concepto para establecer una interacción plena entre el escritor y su audiencia.
Construir: plantea que el escritor posee un conocimiento de la estructura interna del producto y
puede componer un nuevo producto.
Del mismo modo, establece con respecto a la producción del texto, las siguientes líneas
de trabajo:
Adjuntar: se refiere a unir aquellas pistas que faciliten la comprensión del texto en su totalidad.
Particularizar: significa que al manejar el concepto global del asunto se hace más fácil extraer
con puntualidad las precisiones del discurso.
Especificar: consiste en orientar con precisión y exactitud la información que se pretende dar a la
audiencia.
Para concluir con este aporte, donde Cassany se apoya en VAN DIJK, esta pauta es la
representación de una suma de reglas que se presentan para contribuir con la composición del
texto o con la producción de expresión escrita.

En la misma medida este aporte que brinda Cassany (1989) es muy importante, propone un
modelo para el proceso de redacción, el cual no deja de ser imprescindible a la hora de elaborar
composiciones narrativas.

2.2.1 El proceso de la redacción

Según Cassany (1989) escribir es un proceso que involucra una serie de actividades ordenadas en

los siguientes grupos

2.2.2 Estrategias De Composición

En el momento de escribir un texto se debe tener en cuenta como primera medida el propósito

que este desea alcanzar,

1. Pensar en el tema y en los lectores

Los escritores competentes tienen en cuenta a sus lectores. Esta actitud determina la manera de

tratar el tema, la impresión que desea causar a la audiencia y escogencia del registro apropiado

El registro es el uso de la lengua según la situación comunicativa determinado por el tema del

que se escribe el canal (oral o escrito por el propósito buscado (informar convencer divertir) y la

relación entre emisor receptor (familiaridad, respeto).

2. Planificar

Los escritores experimentados realizan una superestructura que guía la redacción y la toma de

notas sobre cada punto; mientras los principiantes dedican poco tiempo a esta etapa y se hallan

todo el tiempo obsesionado por el tema. Además, los buenos escritores modifican a sus planes

cuando escriben, a medida que surgen nuevas ideas.

3. Releer

Releer con frecuencia aquello que han escrito es una actividad que recomiendan los buenos

escritores Esta acción permite mantener el sentido global del texto comprobar, los fragmentos

escritos desarrollan las ideas del plan, enlazar las frases escritas con las que vienen después.

4. Corregir

La corrección es una tarea permanente llevada a cabo por los escritores competentes Estos

retoques afectan a las ideas expuestas su ordenación y se deja para más tarde corrección de la

parte formal que involucra la ortografía la gramática y el léxico Hoy en día, la gramática ha

pasado a un segundo plano en la redacción y, la mayoría de las veces su papel se reduce a

instrumento para corregir algunos errores del escrito. Se le atribuye a estas estrategias de

composición, el orden con el cual se ha de construir textos narrativos claros y muy bien

elaborados.
Por otra parte, en la construcción de un texto subyace el motivo por el cual ha sido creado, y

teniendo en cuenta que el trabajo está proyectado hacia la producción de textos teniendo como

fundamento las experiencias del día a día, es importante reconocer la importancia de la

motivación, es por ello que Bettelheim (1983), resalta la verdadera importancia del ejercicio de

la motivación en el seno de la familia y la necesidad de que el maestro haga de este proceso una

experiencia interesante, valiosa y agradable.

De ahí que se haga necesario, en este proyecto, el establecimiento de un enlace entre padres,

maestros e investigadoras, que conlleve al compromiso de todos en el proceso de motivación de

los niños hacia la construcción de textos creativos a partir de su propia cotidianidad, teniendo en

cuenta las estructuras gramaticales de los textos que se manejen.

Finalmente se hace referencia a Smith (1994) quien afirma que la ortografía, la caligrafía, las

estructuras gramaticales y todo el andamiaje que hay tras una eficaz producción textual no se

logran adquirir a través de largas listas de ejercicios repetitivos que producen “fastidio” en los

niños, sino de forma:

Incidental, porque aprendemos aun cuando aprender no sea nuestra intención fundamental; de

forma vicaria porque aprendemos de lo que los otros hacen, de forma cooperativa, porque

aprendemos por medio de otros, que de manera involuntaria nos ayudan a lograr nuestros propios

fines (p.35).

Su propuesta implica que de la misma forma en que los niños se les hace sentir parte del “club de

los hablantes”, donde su aptitud para adquirir el lenguaje no es criticada ni medida, sino por el

contrario enriquecida a diario por el apoyo de los que le rodean, también se les debe hacer sentir

parte del “club de los escritores” bajo las mismas condiciones.

 La propuesta constructivista, en consecuencia, busca más que todo promover de manera

permanente y desde el comienzo la producción de textos escritos y la circulación de los mismos

entre todos los niños, pero realizados a partir de situaciones significativas para ellos desde los

niveles de comprensión y consolidación de la lengua escrita para niños.

Frente a estas evidencias y constataciones de la investigación educativa, parece lógico

preguntarse, que tan significativo ha sido el proceso de acercamiento y motivación de los niños a

la lengua escrita, y si las estrategias metodológicas utilizadas por sus maestros en esta etapa de

su desarrollo cognitivo, tienen en cuenta su contexto, su cotidianidad, su realidad, entro otros

aspectos, a las hora de formar niños productores de texto.

Vemos entonces que la implementación de la cotidianidad como un medio que nos posibilite

ampliar los niveles de producción de textos, tiene una gran importancia dentro de los intereses

personales de los estudiantes, en un recurso muy amplio que incluye la variedad no solo de temas

sino también de estructuras textuales, y realmente esa es la proyección de este proyecto

investigativo.

2.3 Marco Legal

Se hace importante mencionar, que este proyecto de investigación se encuentra apoyado por unas
bases legales como lo son:
La Constitución Política de Colombia (1991), la cual expresa en el Artículo 67 que:
La Educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores
de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz
y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. (p. 25)
De igual forma nos apoyamos en la Ley General De Educación (1994), la cual expresa en su
Artículo 1 que:
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes.  La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de
la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución
Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. (p. 19)
Además en su Artículo 5 señala que: 
La educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
  El pleno desarrollo de la personalidad, la formación en el respeto a la vida y a los demás
derechos humanos, la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones, la
formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, la adquisición y generación de los
conocimientos científicos y técnicos, el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y
de la diversidad étnica, el acceso al conocimiento, el fomento de una conciencia de la soberanía
nacional, el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica, la adquisición de una
conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente. (p. 21)
Asimismo, me apoyo en los Estándares Básicos de Competencias del área de Lengua castellana,
los cuales brindan orientaciones a las instituciones para elaborar sus planes de estudio, la
formulación de sus objetivos y la solución de sus contenidos. Además proponen cinco ejes
fundamentales para trabajar como lo son:
Producción textual, Comprensión e interpretación textual, Literatura, Medios de comunicación y
otros sistemas simbólicos y la Ética de la comunicación. Teniendo en cuenta el proyecto de
investigación, escogí el eje de producción textual de los grados de 3º a 4º, en los cuales se
pretende:
Producir textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso significativo
de la entonación y la pertinencia articulatoria.

Para lo cual:
 Utilizará, de acuerdo al contexto, un vocabulario adecuado para expresar sus ideas.
 Expresara en forma clara sus ideas y sentimientos, según lo amerite la situación
comunicativa.
 Utilizará la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar su propósito en
diferentes situaciones comunicativas.
  Tendrá en cuenta aspectos semánticos y morfosintácticos, de acuerdo con la situación
comunicativa que intervenga.
 Describirá personas, objetos lugares, etc., en forma detallada, describirá eventos de
manera secuencial.
De igual forma plantean:
Producir textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un
procedimiento estratégico para su elaboración.
Para lo cual:
 Determinará el tema; el posible lector de su texto y el propósito comunicativo que
lo lleva a producirlo.
 Elegirá el tipo de texto que requiere su propósito comunicativo.
 Elaborará un plan para organizar sus ideas.
 Desarrollará un plan textual para la producción de un texto descriptivo.
 Revisará, socializara y corregirá sus escritos, teniendo en cuenta las propuestas de
sus compañeros y profesor, y atendiendo a algunos aspectos gramaticales de la
lengua castellana (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos
(acentuación, mayúsculas y signos de puntuación).
Por tanto, este trabajo también se encuentra fundamentado en Los Lineamientos Curriculares del
Lengua castellana, los cuales tienen como finalidad plantear ideas básicas que sirven de apoyo a
los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, en los Proyectos Educativos
Institucionales.
Es así como se puede afirmar, que este proyecto investigativo se encuentra enmarcado por
diversos principios legales, que permiten tener un fundamento real, en el cual se desea mejorar y
fortalecer la producción textual de los estudiantes de la Escuela Normal Superior Del Distrito De
Barranquilla, a través de diversas estrategias metodológicas, teniendo en cuenta la realidad y el
contexto en el cual viven, permitiendo así producir textos orales y escritos a través de su
cotidianidad.
 TIPO Y METODO DE INVESTIGACIÓN

En el proyecto de investigación se hace importante que las personas que están involucradas

tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y se desarrolle de manera

efectiva. Sin embargo, se hace necesario resaltar que todo proyecto necesita de una serie de

herramientas, técnicas e instrumentos para llevarse a cabo y darle solución a la situación

problemática o necesidad que se presenta en el aula.

Es así como se puede decir, que este proyecto el cual busca fortalecer el nivel de producción

textual en los niños de 3º E de primaria de la Escuela Normal Superior del Distrito De

Barranquilla, se encuentra enmarcado en el paradigma de investigación socio-crítico,

convirtiéndose en una de las bases que ha permitido su desarrollo.

El paradigma socio-crítico propone brindar a toda la comunidad educativa en general, una

formación integral ligada a las transformaciones que se dan a diario en los seres humanos y en

nuestro entorno. Cuando hablamos de paradigma socio-crítico, hacemos referencias a la

creatividad, reflexión, convivencia, comunicación, cambios, conciencia y libertad. Todos estos

aspectos se logran desarrollar, aún más de manera satisfactoria a través del proceso lector como

instrumento de expresión oral entre los estudiantes y su sociedad. La posición del investigador es

a la vez objetiva y subjetiva; se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales

como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y auto-reflexiva.

 En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico, y fue la

Escuela de Fráncfort, cuyo representante fue Habermas (1929), la que desarrolló un concepto de

teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de

teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, dándole importancia a la relación entre

teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello, que la

concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para

diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La investigación, desde

ésta perspectiva, tiene un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora. El método de

conocimiento, es la observación participante, implica que los sujetos de investigación, así como

el investigador, estén en constante reflexión / autor reflexión, para la solución de sus problemas.

Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir, que la influencia de este modelo se evidencia en la

investigación, en la cual se asume una posición crítica frente al conocimiento, teniendo en cuenta

las diversas posturas teóricas para la interpretación de una realidad, que aunque cercana y

cotidiana, algunos maestros no alcanzan a percibirla por no poseer los códigos para inferirla e

interiorizarla.

Por consiguiente, se hace necesario resaltar que el tipo de investigación que se ha implementado

en este proyecto ha sido de gran ayuda para la solución del problema, en este caso, la

investigación cualitativa ha permitido la búsqueda de información por medio de metodologías

que tienen como objetivo encontrar y entender los significados de las relaciones que se crean en

la mente de las personas, y es el sujeto el centro de esta investigación.

 Según Bogdan y Biklen (1982), la investigación cualitativa es un método de

investigación que se basa en cortes metodológicos, basados en principios teóricos tales como

la fenomenología, hermenéutica y la interacción social empleando métodos de recolección de

datos que no son cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la

realidad tal como la experimentan los correspondientes.

La investigación cualitativa es una categoría de diseños de investigación que extraen

descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas

de campo, que nos permiten registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados;

es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados.

Es aquella donde se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales

o instrumentos en una determinada situación problema. En general la investigación cualitativa es

de naturaleza flexible, evolutiva y recursiva.

Por tanto, en este proyecto se elaboró un diseño de investigación de tipo cualitativo –

descriptivo, que permitió realizar observaciones directas e identificar aspectos y/ o situaciones

que constituyeron la base principal de los argumentos o informaciones que corresponden al

cuerpo teórico del tema de investigación; por tanto, el análisis, interpretación y solución de esta

problemática , tiene implícitos la subjetividad de las teorías en las que se basan las

investigadoras, sin caer en las cegueras paradigmáticas, sino en la pretensión de una racionalidad

objetiva.
 Por otro lado, se puede mencionar que la metodología de investigación empleada para la

puesta en marcha de este proyecto es la Investigación - Acción, siendo esta un proceso que

analiza las  acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos

aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuestas

(prescriptivas).Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión

del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).

Según   Lewin (1946), el proceso de la Investigación – Acción consiste en: la

insatisfacción con el actual estado de cosas, identificación de un área problemática,

identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción, formulación de varias

hipótesis, selección de una hipótesis, ejecución de la acción para comprobar la hipótesis,

evaluación de los efectos de la acción.

Es por esto que, el proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una

espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una

propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo

circuito partiendo de una nueva problematización. Es colaborativa, se realiza en grupo por las

personas implicadas. Así mismo, crea comunidades autocríticas de personas que participan y

colaboran en todas las fases del proceso de investigación.

Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente

informada y comprometida), Induciendo a teorizar sobre la práctica, realizando análisis críticos

de las situaciones e implicando registrar, recopilar y analizar nuestros propios juicios.

 En este trabajo lo importante no es hacer por hacer, es necesario descubrir los elementos,

las ideas y fenómenos que van apareciendo a través de la acción, hacerlos conscientes,

sistematizarlos y aplicarlos a nuevas etapas de trabajo o de acción. Así mismo se abordó la

reflexión – acción, ya que este método parte de la reflexión sobre algún problema sentido por la

comunidad. Entonces, a partir del análisis y la reflexión se inician algunas acciones que vayan

orientadas a la solución de problemas teniendo en cuenta las causas de estos.

Las ideas y conocimientos que surgen de la reflexión comienzan desde un proceso a

partir de la iniciación de una acción relacionada con el problema, una evaluación y diagnóstico

realizado con el grupo a través del proceso y por último la búsqueda de soluciones.

Ahora bien, sabemos que la investigación – acción es el proceso de reflexión por el cual,

en un área problema determinada, se desea mejorar la práctica, en primer lugar para definir con

claridad el problema, en segundo lugar especificar un plan de acción, lo que incluye el examen

de hipótesis por la aplicación de la acción al problema, luego se emprende una evaluación para

comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada y por último los participantes

reflexionan, actúan y explican los progresos , y se comunican estos resultados a la comunidad de

investigadores de la acción. Además, permite detectar dificultades en el contexto escolar

teniendo en cuenta opiniones de los estudiantes, cuerpo de profesores y padres de familia como

miembros activos de la comunidad educativa.

3.1 Tipo de Investigación

El estudio propuesto se adecúa a los propósitos de la investigación descriptiva, donde no se

plantean hipótesis, pero si se ha definido una variable con sus dimensiones e indicadores.

Para (Hurtado, 2008), La investigación descriptiva tiene como objetivo, la descripción

precisa del evento de estudio. Esta, va dirigida a responder a las preguntas quién, qué, dónde,

cuándo, cuántos, en la investigación descriptiva, además de la observación se pueden utilizar

otras técnicas como la encuesta, la entrevista o las técnicas de revisión documental.

En este mismo sentido, para (Tamayo, 2003) la investigación descriptiva, comprende la

descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o proceso

de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de personas,

grupo o cosas, se conduce o funciona en presente.

3.2 Diseño de investigación

En cuanto al diseño de investigación (Arias, 1999), plantea que el diseño de investigación

se define como la estrategia que adopta el investigador para responder el problema planteado. De

acuerdo a lo anterior, la investigación estuvo orientada hacia un diseño de investigación no

experimental de tipo transaccional o transversal descriptiva, debido a que se analiza la situación

exactamente igual a como se presenta en su contexto natural.

El diseño metodológico utilizado, está representado bajo el esquema del método de la

investigación cualitativa, una categoría de investigación que extrae descripciones a partir de

observaciones que adoptan la forma de entrevistas.

 Según Bonilla y Rodríguez (2011) “La investigación cualitativa se interesa por captar la

realidad social a través de los ojos”. El investigador induce las propiedades del problema

estudiado a partir de la forma como “orientan e interpretan su mundo los individuos que se

desenvuelven en la realidad que se examina”.

3.3 Fases de la Investigación

A. Fase preparatoria y exploratoria

B. Fase de Planificación

C. Fase de entrada en el escenario

D. Fase de recogida y análisis de información

E. Fase de retirada del escenario

F. Fase de elaboración de informe

G. Análisis y Resultados

H. Conclusiones y Recomendaciones

3.4 Población y muestra

La población involucrada en la presente investigación corresponde a 38 niños y niñas de esta

Institución; sin embargo tome como muestra a una población de 12 estudiantes, los cuales
presentan las siguientes características; Cursan el 3º E de primaria nivel educativo, Oscilan entre
la edad de 7 a 9 años de edad y bajo nivel de producción textual en su proceso lector. Los
estudiantes cuentan con una infraestructura acorde a las necesidades del niño. En cuanto a la
ventilación y espacio del aula, requieren de mayor espacio y el incremento de abanicos o aire
acondicionado por el salón de clases, factor que incide en su desarrollo integral, entre otros
aspectos podemos destacar el poco contacto de los niños con la lectura, por el tiempo estipulado
dentro del horario de clases en el área de lengua castellana, una mejor adecuación de sala de
informática en cuanto al poco material audiovisual con el que cuenta la institución, al igual que
la biblioteca estudiantil para la circulación de textos y el trabajo en el proceso lector.
3.5 Técnicas e instrumentos

Para el desarrollo de este proyecto de investigación se hizo indispensable utilizar como

instrumento de recolección de datos la observación, la cual fue una de las principales
herramientas empleadas para el análisis de las debilidades que se encuentran en el aula.
La observación se hace necesaria en este proyecto, ya que permite detectar y asimilar una
información utilizando los sentidos como instrumentos principales. La observación es uno de los
elementos fundamentales en el proceso investigativo; porque permite obtener el mayor número
de datos, empleando diferentes instrumentos como técnicas de recolección de datos que
contribuyan de manera significativa en el desarrollo de este proyecto mediante la formulación
del problema, para llegar a la ejecución de herramientas que permitan atacar las distintas
dificultades que se generan dentro de un aula de clase; a partir de ahí, contribuir al proceso 
educativo del ser humano desde todas sus dimensiones. De esta manera el contacto con la
realidad y con la problemática en cuestión, permitió realizar un diagnóstico situacional a partir
de observaciones directas e indirectas, brindando espacios, sugerencias, y transformaciones que
proporcionen a la educación cambios significativos que encaminen a los estudiantes a lograr su
formación integral.

De igual forma, en este proyecto se hizo imprescindible emplear talleres pedagógicos, los
cuales se convirtieron en una de las principales herramientas de diagnóstico, que permitió
detectar de forma directa las diferentes falencias que presentan los estudiantes de manera
individual en su proceso de producción, a través de su aplicación se pudo observar las
necesidades que tienen los niños al momento de realizar una lectura, ya sea en tono de voz alta,
en tono de voz baja, en silencio, ante el público, de forma personal, pero sobre todo al momento
de expresar a través de su escritura lo entendido y producir acerca de lo leído, teniendo en cuenta
la estructura del texto. Reyes (1951) define el taller como una realidad integradora, compleja,
reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, en
este sentido se puede decir que el taller es una herramienta que permite que los docentes y los
alumnos desafíen un conjunto de problemas específicos buscando también que el aprender a ser,
el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una
autentica educación o formación integral.
Del mismo modo, los cuestionarios fueron empleados en este proyecto de investigación, pues a
través de un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de padres
de familia, se pudo conocer estados de opinión o hechos específicos, que conllevan a analizar la
situación problema que se observa en 3º E de primaria Es así como se puede afirmar que es
un estudio observacional en el cual el investigador no modifica el entorno ni controla el proceso
que está en observación, sino que se analiza tal cual como es la realidad. Por otro lado, se empleó
la entrevista, como técnica de recolección de información, la cual es una herramienta que puede
definirse como la relación que se establece entre el investigador y los sujetos de estudio, puede
ser individual o grupal, libre o dirigida, y en la cual se obtiene información sobre el objeto de
estudio, se describe con objetividad situaciones o fenómenos y se plantean soluciones.
Cada una de estas herramientas permitió, establecer una serie de hipótesis y realizar un proceso
de diagnóstico, para formular una serie de objetivos que conlleven a la solución de la
problemática, todo esto con el fin de fortalecer el proceso de producción textual.

3.6. Técnicas para el análisis e interpretación de los resultados

Para facilitar la evaluación que se concibe como una etapa dentro del proceso de producción de
textos, se propone la utilización de rejillas. Éstas son una herramienta de configuración gráfica
que facilita transformar la visión lineal, enumerada, del inventario de propiedades de un tipo de
texto, en una visión total, interrelacionada y clasificada de las mismas. La rejilla condensa la
información necesaria, heterogénea pero correlacionada para interrogar los textos. Reúne las
propiedades que hacen diferente un texto de otro. Por ejemplo, no se configura ni se cuestiona de
la misma manera un cuento que un artículo de opinión o una carta. De ahí que la rejilla también
puede utilizarse como instrumento diferenciador de los distintos tipos de textos. En la
elaboración de la rejilla se hacen explícitos los criterios que se han definido colectivamente a
través de los cuales se producen y evalúan los textos. “Criterio” se refiere a las características o
propiedades a partir de las cuales se pueden elaborar juicios. Estas características son las que
diferencian a un texto de otro. Colectivamente, y a través de un diálogo, maestros y alumnos van
determinando las reglas, los parámetros, las propiedades que deben orientar la producción de un
texto y que más tarde les van a ayudar a valorar y mejorar las producciones. Los criterios
explícitos en el momento de la producción son de vital importancia a la hora de evaluar, ya que
este proceso consistirá en una contrastación entre lo establecido y lo que aparece realmente en el
texto. Así mismo, los procesos de mejoramiento y reescritura consisten en ponerlos en escena, si
es que están ausentes. Finalmente, las rejillas son flexibles e intercambiables, se van
transformado en la medida en que los criterios se van modificando y afinando en el desarrollo del
proyecto de escritura.
 CATEGORIA DE ANÁLISIS Y DE INDICADORES OBTENIDOS CON LA
APLICACIÓN DEL TALLER DIAGNÓSTICO A 38 ESTUDIANTES

CATEGORÍA INDICADORES BIEN % CON % MUESTRA

DE DIFICULTAD TOTAL
ANALISIS

1.1 produce al
menos una oración. 38 100% 0 0 38
1.Coherencia
local (NIVEL 1.2 establece
A) concordancia entre 16 42.1% 20 57.9% 38
sujeto/objeto.
2.1 produce más de
una oración 28.9% 27 71.1% 38
2.Coherencia 11
global
(NIVEL B)
2.2 construye un
párrafo 11 28.9% 27 71.1% 38

3.1 utiliza
conectores o frases 11 28.9% 27 71.1% 38
3.Coherencia conectivas que
y cohesión cumplen alguna
lineal (NIVEL función de
C) cohesión.
3.2 evidencia las
relaciones
interproposicionales 0 0 3 100% 38
a través de la 8
debida puntuación.

4.Pragmatica Selecciona y
(NIVEL D) controla un tipo de 38 100% 38
texto en sus 0 0
componentes
globales
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA PROPUESTA

COHERENCIA LOCAL (NIVEL A)

SIN DIFICULTAD
CON DIFICULTAD

COHERENCIA GLOBAL (NIVEL B)

PRESENTAN DIFICULTAD
NO PRESENTAN DIFICULTAD
COHERENCIA Y COHESIÓN LINEAL(NIVEL C)

CON DIFICULTAD
SIN DIFICULTAD

COHERENCIA Y COHESIÓN LINEAL (NIVEL C)

CON DIFICULTAD
SIN DIFICULTAD
 CATEGORIA DE ANÁLISIS Y DE INDICADORES OBTENIDOS CON LA
APLICACIÓN DE LAPROPUESTA PEDAGÓGICA “A CREAR MUNDO CON
LAS PALABRAS”

CATEGORÍA INDICADORES BIEN % CON % MUESTRA

DE ANALISIS DIFICULTAD TOTAL

1.1 produce al
menos una oración. 12 100% 0 0 12
1.Coherencia
local (NIVEL 1.2 establece
A) concordancia entre 12 100% 0 0 12
sujeto/objeto.
2.1 produce más de
una oración 11 91.6% 1 8.3% 12
2.Coherencia
global (NIVEL
B)
2.2 construye un
párrafo 11 91.6% 1 8.3% 12

3.1 utiliza
conectores o frases
3.Coherencia conectivas que 10 83.3% 2 16.6% 12
y cohesión cumplen alguna
lineal (NIVEL función de cohesión.
C) 3.2 evidencia las
relaciones
interproposicionales 10 83.3% 2 16.6% 12
a través de la
debida puntuación.

4.Pragmatica 4.1 Selecciona y

(NIVEL D) controla un tipo de 10 83.3% 2 16.6% 12
texto en sus
componentes
globales
 RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Cuando oriente a los padres de familia y docentes mediante las reuniones realizadas, se
plantearon las pautas a seguir para la realización exitosa de los talleres que ayudarían a los niños
y a las niñas a producir textos más coherentes, y fue muy interesante la aceptación de las
personas que intervinieron en el desarrollo de las actividades.

La socialización inicial con los docentes permitió establecer las necesidades reales que
los niños y las niñas tenían, se unificó criterio y se llegaron a consensos, tales como, los
espacios permitidos por parte de la institución para llevar a cabo los talleres propuestos; así
mismo, la socialización de la propuesta con los padres de familia amplió el conocimiento que se
tenía de los niños las niñas , y a medida en que la participación de los padres de familia se fue
tornando activa, se pudo aclarar una serie de conceptos, como la diferenciación misma entre la
escritura y la transcripción, también se evidenció la importancia absoluta de escribir y plasmar
nuestros ideales, sentimientos, y necesidades.

Fue determinante la colaboración por parte de la familia, teniendo en cuenta que la

población estudiantil contaba con poca supervisión de los padres, y se dice que fue determinante
debido al aumento de la motivación que se notó en los estudiantes, se llegó pues a la conclusión
de que la afectividad que experimenten los niños y la calidad en sus relaciones interpersonales
influyen totalmente en el desarrollo de sus habilidades escriturales, y de igual forma la apatía
lecto-escritora, en cierto momento se mostró lánguida, aportando puntos positivos a los logros
propuestos.
Ahora bien, remitiéndonos al aspecto estructural y teniendo en cuenta los resultados
arrojados en cada una de las actividades, encontramos que el propósito macro se ha logrado:
“DESARROLLAR HABILIDADES PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
PARTIENDO DE LAS VIVENCIAS COTIDIANAS”, se logró romper la barrera que existía
entre los niños y niñas y la producción de los textos, se logró la motivación para la producción de
textos con autonomía, debido a lo accesible que resultó para los niños y las niñas el tipo de
temáticas que se trataron y la libertad con la que los textos podían ser construidos.
 CONCLUSIONES

El trabajo realizado durante la aplicación y desarrollo de nuestra propuesta “EL

FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS, ATRAVÉS
DE LA COTIDIANIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 3E DE PRIMARIA DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA” fue una grata
alternativa pedagógica de aprendizaje que permitió reconocer fortalezas y debilidades de los
estudiantes de 3E de primaria , generando mejores formas de producir textos y dándoles pautas
para alcanzar un muy buen nivel de producción textual.

 La metodología empleada “La investigación de tipo cualitativo-descriptivo” facilitó

la adquisición y enriquecimiento de sus saberes, permitiendo que el desarrollo de
cada guía de actividades se tornara enriquecedora y motivadora, además, fortaleció en
los estudiantes la creación de textos por sus propios medios.
 Las estrategias pedagógicas utilizadas para el desarrollo de cada una de las guías de
trabajo, despertaron la motivación e interés de los estudiantes, convirtiéndose así cada
encuentro, en verdaderos espacios de aprehensión de experiencias significativas, que
le permitió a la mayoría de los estudiantes fortalecer su práctica en la producción de
textos.

RECOMENDACIONES

A través de la realización de la propuesta pedagógica se comprobó que definitivamente es

posible generar cambios positivos en los estudiantes, pasando de lo tradicional, rutinario y
monótono, a nuevas experiencias significativas que conlleven a desarrollar plenamente su
producción textual, teniendo como referencia la creación de los hechos que acontecen en su vida
diaria.
Es así como se plantean las siguientes sugerencias para lograr óptimos resultados con la
implementación de esta propuesta pedagógica:
 Darle continuidad a estos proyectos, llevarlo a la práctica en otros grados de la
institución.

 Seguir motivando a los docentes para que utilicen estrategias dinamizadoras en sus
eventos pedagógicos, que los ayuden a elevar el potencial de producción textual en los
estudiantes, y no sólo en el área de lengua castellana, sino también desde otras áreas,
teniendo en cuenta la transversalidad del lenguaje.
 Comprometer a los padres de familia en las actividades curriculares de los estudiantes.
 Ofrecer a los estudiantes y padres de familia espacios de interacción, como charlas
informativas, talleres, conferencias, donde aprendan mucho más sobre la escritura, la
producción de textos con coherencia y cohesión, y lo trascendental que es en sus vidas.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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1983.

 CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura.

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 FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño. México: siglo XXI, 1991.

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forma y función Nº 9. Universidad Nacional. Bogotá, 1996.
 JOLIBERT, Jossette. Formar niños productores de textos. Dolmen ediciones. Colección
Hachette. Traducción de Viviana Ga Galdames Franco y Alejandra Medina Moreno.
Chile, 1997.

 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 115 del 8 de febrero de 1994.

 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lengua castellana. Lineamientos

curriculares. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá: MEN, 1998.

 REPÚBLICA DE COLOMBIA. ministerio de educación nacional. Estándares para la

excelencia de la educación, área de lengua castellana. Bogotá, MEN, 2002.

 SMITH, Frank. De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires,

editorial Aique, 1994.

 VIGOTSKY, Lev. Psicología del aprendizaje, segunda edición, instituto internacional de

teología a distancia asociado con la Pontificia Universidad Javeriana.