El orientador escolar como agente interno de cambio

Cynthia A. Martnez Garrido *

Gabriela J. Krichesky **
Alba Garca Barrera1 ***
* Miembro del Grupo de investigacin sobre el cambio y la mejora escolar para
la justicia social (GICE) de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM), Espaa.
** Docente en el nivel infantil y primario; miembro del GICE, UAM, Espaa.
***Profesora de la Universidad Internacional de La Rioja, Espaa, y miembro
del GICE, UAM.
Sntesis: El presente trabajo resalta la funcin que los orientadores de los centros educativos pueden cumplir frente al
desarrollo y consecucin de programas de mejora en las escuelas.
Se describe el papel del orientador escolar a partir del anlisis de las tareas, tanto de las que puede asumir en los procesos
de cambio como de las que, por su formacin y trayectoria, articula durante los mismos. Se explicita, asimismo, el trabajo
que este profesional aborda juntamente con el equipo directivo, con los profesores y con el alumnado del centro,
destacando las potencialidades y caractersticas que lo convierten en un lder educativo comprometido con la mejora
continua de la escuela.
Palabras clave: orientacin educativa; cambio escolar; asesora.
O orientador escolar como agente interno de mudana
Sntese: O presente trabalho ressalta a funo que os orientadores dos centros educativos podem cumprir perante o
desenvolvimento e a consecuo de programas de melhoria nas escolas.
Descreve-se o papel do orientador escolar a partir da anlise das tarefas, tanto das que ele pode assumir nos processos de
mudana como das que, por sua formao e trajetria, articula durante o desenvolvimento dos processos. Explicita-se, ao
mesmo tempo, o trabalho que este profissional aborda juntamente com a equipe diretiva, com os professores e com o
alunado do centro, destacando as potencialidades e as caractersticas que o convertem em um lder educativo
comprometido com a melhoria contnua da escola.
Palavras-chave: orientao educativa; mudana escolar; assessoria.
School counselor as an inside change agent
This paper highlights the role that can be played by counselors at educative centers in developing and implementing school
improvement programs. We will describe the counselors role starting with his tasks. We will consider both the tasks that he
can do in the change processes and the tasks that, considering his training and experience, he can coordinate along these
processes. We will present also the challenges that this professional faces along with the school board, faculty and alumni,
highlighting the potential and the characteristics that make him an educative leader committed to the continuing improvement
of the school.
Keywords: school counseling; change at school; guidance.
1. Introduccin
La imperiosa necesidad de incrementar la calidad de la educacin pasa necesariamente por prestar especial atencin a la
mejora, cualitativa y cuantitativa, de los centros docentes. La investigacin y la prctica educativa han evidenciado que para
que esto sea posible de manera sostenida, hay que centrar los esfuerzos en que las escuelas desarrollen sus capacidades
internas para el cambio (Harris, 2001, pp. 261-270; Hargreaves y Fink, 2006, pp. 43-58). Desde esa perspectiva, los
avances actuales en el movimiento de mejora de la escuela se encaminan hacia la elaboracin de propuestas en las que se
potencia esta capacidad interna de la escuela. Entre ellas destacan iniciativas tales como las comunidades profesionales de
aprendizaje, en las que se refuerza la necesidad del aprendizaje de toda la comunidad escolar a partir de planteamientos de
apoyo y colaboracin mutua (Bolam y otros, 2005; Blankstein, Houston y Cole, 2008); el liderazgo distribuido, como marco
que promueve repartir la informacin, las responsabilidades y las decisiones entre toda la comunidad (Spillane, 2006; Harris
y otros, 2007, pp. 337-347; Spillane y Diamond, 2007), o el liderazgo docente, ntimamente ligado a las anteriores
propuestas (Harris y Muijs, 2005; Ackerman y Mackenzie, 2007). La idea que subyace a todas ellas es que es necesario
fomentar y utilizar las fortalezas del centro y de todos sus miembros para conseguir cambios duraderos que solventen las
dificultades reales de cada escuela.
Aun a riesgo de caer en una temeraria generalizacin, es posible afirmar que la cultura escolar predominante en muchos
centros, independientemente de la latitud en que se encuentren o del nivel educativo que impartan, favorece actitudes de
aislamiento y privatizacin de la prctica educativa. Posiblemente la desmotivacin y la falta de compromiso que se da en la
actualidad entre muchos docentes est detrs de esa cultura del aislamiento; desmotivacin generada entre otros motivos
por la creciente complejidad que requiere su tarea, la falta de apoyo institucional y la prdida de reconocimiento social.
Ante esta realidad resulta imprescindible denotar la importancia y responsabilidad con la que el director o directora, como
lder formal de la institucin, cuenta para hacer que amainen las corrientes que desestabilizan los pilares de la institucin
educativa. En este artculo queremos poner de manifiesto que si bien el director es el lder tradicional de la escuela, este no
se encuentra solo para afrontar dicha responsabilidad. De esta forma rescatamos y empoderamos el trabajo que el
orientador puede llevar a cabo en los centros educativos, actualmente infrautilizado.

Nuestro estudio se enfoca en la realidad de los centros educativos de enseanza secundaria donde consideramos las
problemticas mencionadas anteriormente ms acusadas. Y, por ende, atribuimos una mayor importancia a la existencia de
un trabajo consensuado entre el equipo directivo y el orientador para impulsar la escuela hacia una mejora de su calidad
como centro educativo y de sus miembros.
La organizacin de este escrito es la siguiente. En un principio se aporta una conceptualizacin de la figura del orientador
que manifiesta su capacidad para acompaar a la escuela en su proceso interno de cambio. A continuacin se exponen las
diferentes tareas que el mismo debe llevar a cabo con cada agente educativo, y, por ltimo, se reivindica la consideracin
del orientador como un lder educativo capacitado para asumir competencias de liderazgo y acompaar al equipo directivo
en la consecucin del que abogamos, objetivo mximo de la escuela, la formacin de individuos activos capacitados para
aportar, evolucionar y acompaar a la sociedad en la que se integran mejorando, por tanto, su conformacin y calidad.
La fuente de informacin prioritaria para su elaboracin ha sido un amplio abanico de actual bibliografa anglosajona y
latinoamericana que sostienen las carencias encontradas hasta el momento en el papel del orientador (school counselor) y
la potencialidad de su figura como agente de cambio interno de los centros. Sostenemos, por tanto, que si bien la realidad
concreta de cada sociedad se evidencia diferente, las aportaciones que el orientador puede hacer en las escuelas de una u
otra latitud son claves para acompaar al centro educativo hacia la mejora. Buscamos propiciar, adems, una reflexin
sobre la estructura organizativa actual de los institutos de enseanza secundaria, as como invitar a revisar algunos
supuestos compartidos por buena parte de los profesionales del mbito educativo sobre las competencias del orientador. La
idea final es la necesidad de reconstruir un perfil profesional del orientador como figura activa y dinamizadora del cambio
interno en los centros educativos.
2. El orientador: Uno de los protagonistas del cambio escolar
Pensar en el orientador como agente interno de cambio implica, por un lado, poner en valor la formacin recibida que le
capacita como agente facilitador para el cambio de la escuela. Por otro lado, preguntarse de qu manera puede este
profesional colaborar para generar una cultura de mejora, fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la
comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseanza. Finalmente, reconsiderar su labor
transformndole en un lder educativo dentro de los centros.
Empoderar una figura tan daada por la incorrecta atribucin de funciones a su cargo nos obliga, en tanto que
consideramos imprescindible enmendar el error cometido con el tiempo, a definir la figura del orientador en los centros
educativos. Desarrollo de labores administrativas, cuidado de las aulas, responsable de los descansos, etc., son algunos
ejemplos que la literatura nos aporta de incorrectas funciones que le son encomendadas (Lambie y Williamson, 2004, pp.
124-131; Santana Vega, 2008; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106). Por ello, proponemos concebir al orientador
como un agente educativo en compromiso con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el
desarrollo del alumnado de manera integral, trabajando en estrecho vnculo con el equipo directivo y promoviendo la
innovacin en la prctica diaria.
Si bien la labor a realizar por el orientador en los centros de la etapa primaria y secundaria es de naturaleza distinta, la
conceptualizacin aportada esclarece su potencial abandonado, ya sea en uno u otro contexto educativo. Complementando
dicha conceptualizacin es necesario que pongamos de manifiesto las funciones y tareas que, en su mayora olvidadas, ha
de realizar el orientador en su labor diaria:

Orientar la labor del docente hacia la mejora de los estudiantes.

Motivar a los profesionales de la institucin educativa.

Dotar al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la resolucin de problemas dentro y fuera del aula.

Enfatizar los valores de respeto, solidaridad e igualdad en el clima del centro.

Potenciar la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.

Guiar la labor directiva para que responda a los requerimientos y debilidades de la comunidad educativa.

Apoyar al estudiante en su desarrollo educativo, emocional y profesional.

Su capacitacin a nivel pedaggico, psicolgico, estratgico y mediador le permite desempear su trabajo en el centro con
unos y otros miembros de la comunidad educativa. Es por ello que resulta una figura relevante para hacer realidad el
cambio interno en la escuela.

Y es que pensar al orientador como agente interno de cambio implica repensar su labor desde una perspectiva sistmica
(House y Hayes, 2002, pp. 249-261), cuyos objetivos mximos son optimizar el logro acadmico de todos los estudiantes y
establecer relaciones de trabajo colaborativas con ambos equipos, el docente y el directivo (Prez Ferra y Quijalo Lpez,
2000; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).
Como puede observarse, no optamos por atribuir nuevos roles al orientador, sino que ponemos de manifiesto que son estos
los que ha de asumir profesionalmente. A continuacin los abordaremos en profundidad en funcin de cada uno de los
agentes educativos. Por la trascendental influencia del equipo directivo en los procesos de cambio escolar, empezaremos
enfocando el vnculo entre este y el orientador. Posteriormente, comentaremos la incidencia de los orientadores frente al
desarrollo profesional de los docentes como factor clave de mejora y, por ltimo, incidiremos en la implicacin de este
profesional en el trabajo diario con el alumnado.
3. Funciones y potencialidades del orientador en su labor con los distintos agentes educativos
3.1 El trabajo con el equipo directivo
Si el liderazgo escolar es uno de los factores ms relevantes en el desarrollo de programas de mejora eficaces en los
centros (Creemers y Reezigt, 2005, pp. 359-371), resulta esencial considerar el aporte que los profesionales de la
orientacin podran brindar a los equipos directivos en procesos de cambio.
Muchos investigadores comparten la idea de que los orientadores pueden y deben apoyar la labor del equipo directivo, en
tanto que su formacin especfica les dota de informacin sustancial sobre la situacin de alumnos, profesores y familias.
Igualmente, son muchos los autores que sealan que el equipo directivo debe apoyar la labor del orientador, lo cual resulta
esencial en la aplicacin y mantenimiento de programas de orientacin dirigidos hacia la mejora del centro (RibakRosenthal, 1994, pp. 158-164; Beale, 1995, pp. 211-217; Coll y Freeman, 1997, pp. 251-261; Lambie y Williamson, 2004,
pp. 124-131). As, establecer un canal de comunicacin frecuente, abierto y sincero entre ambos agentes, que propicie la
correcta y consensuada toma de decisiones, permite delimitar y definir las funciones de cada uno.
Por tanto, la relacin entre directores y orientadores no solo es importante en tanto y en cuanto ambos se hallan en
posiciones que ofrecen numerosas oportunidades para unirse en las prcticas de liderazgo, sino que, adems, pueden
realzar su mutua influencia (Stone y Dahir, 2006).
En definitiva, entendemos que lo verdaderamente importante es que estos agentes puedan combinar sus habilidades, sus
reas de conocimiento y su experiencia profesional para construir un equipo de trabajo slido y complementario que
beneficie el desarrollo del centro en su conjunto (Walker, 2006, pp. 114-124).
Por ltimo, compartimos la opinin de Zalaquett (2005, pp. 451-457) cuando afirma que el director y el orientador deben
trabajar de manera complementaria en un marco de respeto, confianza mutua y valoracin de lo que cada uno de ellos
aporta al centro. Por eso es importante que cada uno de estos profesionales conozca, comprenda y aprecie los roles, las
responsabilidades y las funciones del otro. Solo as se podr garantizar una labor coordinada y eficiente segn las
necesidades de cada contexto educativo.
3.2

El trabajo con los profesores

Si, como seala Fullan (2002a, p. 141), el cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense, es evidente
que el orientador, como agente interno de cambio, deber estar fuertemente implicado con este colectivo, para que pueda
acompaar los procesos de mejora en relacin directa con las aulas. As, los orientadores podrn articular estrategias de
trabajo colaborativas destinadas principalmente a maximizar las posibilidades de formacin y desarrollo continuo del
profesorado. Para ello, los orientadores deberan partir de y remitirse constantemente a las preocupaciones y necesidades
de los docentes, procurando que dichas demandas puntuales se vinculen con el contexto general del centro (Angulo, 1995,
pp. 430-457).
Asimismo y en cuanto a su relacin directa con las aulas, una de las funciones del orientador estribara en la estrecha
colaboracin con los docentes en sus actividades cotidianas, llevando a cabo una labor de seguimiento y apoyo que haga
hincapi en aquellas dimensiones curriculares que ms afecten y repercutan en el aula (Prez Ferra y Quijalo Lpez, 2000;
Bolvar, 2001, pp. 51-68). Desde un planteamiento muy similar, Domingo (2001) entiende que todo agente de cambio debe
sentirse y percibirse como una figura muy prxima al aula ya que, en ltima instancia, ese es el escenario concreto en el
que se dirimen los aprendizajes del alumnado. En esta direccin, la corresponsabilidad y la interdisciplinariedad aparecen
como elementos clave del trabajo colaborativo entre profesores y profesionales de la orientacin, en tanto ambos agentes
se complementan y se responsabilizan conjuntamente para mejorar los procesos de enseanza en las aulas (Snchez y
Garca, 2005) que detengan y reduzcan el alarmante aumento del fracaso escolar en los centros de educacin secundaria.
A modo de ejemplo, dos de las tareas ms importantes que el orientador de los centros de enseanza secundaria podra
desarrollar para acompaar a los docentes durante los procesos de mejora en los centros consistiran en recopilar y difundir

buenas experiencias de enseanza, motivando as la innovacin en la prctica de los profesores (Sink, 2009), y actuar
como referente para ayudar a los profesores a procesar los miedos y las resistencias que genera todo proceso de cambio
(Sheldon, 1988, pp. 61-65). Ser un facilitador para el cambio implica en este caso saber acompaar a las personas en el
proceso, de modo que no se generen resistencias que atenten contra los esfuerzos de mejora y evitando que dicho proceso
se obstaculice por esta misma causa (Gin, 1995).
3.3 El trabajo con los estudiantes
En la etapa de enseanza secundaria el orientador debe preocuparse por maximizar las oportunidades de aprendizaje de
todos y cada uno de los estudiantes, ya que este profesional, debido a su formacin y experiencia, se configura como uno
de los ms capacitados del centro para reconocer y trabajar con dificultades de carcter cognitivo, social y/o emocional, que
pudieran afectar al proceso de aprendizaje de los alumnos. Esto, sin duda, sita su labor como clave a la hora de repensar
y disear estrategias de trabajo ms eficaces, ya sea trabajando junto con los docentes o en colaboracin con los propios
alumnos, de modo que facilite las pautas de actuacin oportunas.
No podemos olvidar que la participacin de los estudiantes en cualquier intervencin o cambio docente resulta
imprescindible para aumentar su garanta de xito (Rudduck, 1994, pp. 385-393). Es por ello que la labor del orientador
resulta clave para que los alumnos estn siempre informados y alentados a participar en estos (Angulo, 1995, pp. 430-457).
Asimismo, este profesional debe:

Ser parte inherente del proceso de crecimiento del alumnado a travs de una aproximacin que combine
elementos de carcter sentimental, cognitivo y de comportamiento (Womack, 2006).

Contribuir en la construccin de un enfoque pedaggico que aliente una cultura escolar que promueva la
continuidad de los estudios para todos los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106; Jonson,
Rochkind y Ott, 2010).

Impulsar los planes de carrera y el desarrollo de vida del alumnado en tanto tienen a su alcance las llaves de
los sueos y las aspiraciones de muchos estudiantes (House y Hayes, 2002, p. 5).

Como vemos, existen mltiples maneras de entender el trabajo del orientador con los estudiantes desde la literatura relativa
al cambio y la mejora escolar. El desafo radica, pues, en procurar alcanzar una comprensin ms amplia de la situacin del
alumnado para obtener un detallado diagnstico del centro que permita atender aspectos fundamentales a considerar
durante el diseo de cualquier proceso de cambio escolar.
Rescatando las ideas anteriormente expuestas acerca del trabajo del orientador con los distintos agentes educativos,
resulta crucial recordar que el orientador ha de reunirse con el resto de profesionales para compartir sus habilidades y
perspectivas para mejorar la prctica educativa en reas tan trascendentales como son la planificacin de la educacin, la
motivacin acadmica, la evaluacin, el descenso del fracaso escolar, la intervencin con los estudiantes con necesidades
educativas especiales y las cuestiones relativas a la diversidad del alumnado, con el objetivo de optimizar los resultados
acadmicos de los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).
Desde esta perspectiva, algunos autores argumentan que el solo hecho de poseer una mirada ms amplia de la realidad
educativa del centro implica descartar la figura del orientador como un proveedor de servicios de respuesta directa o como
un mero agente administrativo, para empezar a concebirlo como lder que requiere de un esfuerzo consciente por recuperar
y volver a dotar de significado los aportes de dichos miembros desde una distancia ptima que promueva la construccin de
una visin holstica de centro (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).
4. La construccin de una mirada holstica en los centros a travs del orientador
Conscientes de que las funciones del orientador pueden ser atribuidas a otros miembros de la comunidad educativa, es
preciso poner de manifiesto que el aporte ms significativo del rol del orientador no recae tanto en lo que hace sino en el
lugar o la posicin que asume al ejercer sus funciones (Moll y Ojanguren, 1995). Para llevar estas a cabo, el orientador ha
de adoptar un enfoque holstico en el que el conjunto de la institucin pase a ser su objeto de intervencin contemplando
todos los niveles que influyen en el desarrollo de la comunidad educativa (De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano, 2005, pp.
55-68).
Bajo esta perspectiva, global y sistemtica, los orientadores, en tanto agentes de cambio, inciden en la reduccin de las
diferencias en el rendimiento de distintos grupos o sectores minoritarios de los alumnos incrementando sus expectativas
acadmicas, e involucrndose activamente en la creacin de climas de aprendizaje integradores que abarquen no
solamente el ejercicio intelectual de los estudiantes, sino sus emociones, sus valores y su continua toma de decisiones,
adems de la resolucin efectiva de situaciones familiares de carcter abusivo o negligente que afecten directamente al
alumno (Adelman y Taylor, 2002, pp. 235- 248; Herr, 2002, pp. 220-234; Ratts, DeKruyf y Chen-Hayes, 2007, pp. 90-97).
Este tipo de acciones resultan, a su vez, estrategias coherentes por un lado, con la perspectiva ecolgica en la que los

orientadores se configuran como agentes capaces de cambiar el sistema y asegurar tanto la equidad como unos resultados
de calidad para todos los estudiantes; y por otro, con la lnea de la educacin para la justicia social (McMahon, Mason y
Paisley, 2009), que supone considerar y cuestionar aquellos elementos curriculares y organizativos que pudieran dificultar o
impedir la participacin y el aprendizaje pleno de algunos (Murillo y otros, 2010, pp. 169-186).
A su vez, esta perspectiva holstica propuesta supone trabajar en conjunto con todos los profesionales de la institucin, de
modo que se construya un espacio colaborativo que permita adoptar una mirada ms amplia sobre la realidad de la escuela.
As pues, se empodera de nuevo el papel de agente de cambio del orientador de los centros de enseanza secundaria
como dinamizador y colaborador que promueve la mejora de la calidad de la escuela y sus miembros atendiendo a las
diferentes demandas y particularidades de cada uno (Bennis, 1994; Bennis y Nanus, 1997; Burns, 1978; House y Martin,
1998, pp. 284-291; Northouse, 2004; Mason y McMahon, 2009).
Expuestas, por tanto, las labores que el orientador como agente de cambio lleva a cabo con alumnos, docentes y equipo
directivo, adems de su potencial para construir una nueva concepcin de la institucin educativa que deje atrs las
individualidades de cada miembro y d paso a la consideracin de la escuela como una organizacin viva, constituida por
un conjunto de profesionales y alumnado que se interrelaciona, es preciso y coherente que se lo valore en tanto y en cuanto
es necesaria su actuacin para que la escuela mejore y evolucione al ritmo requerido por la sociedad actual. Debido a ello,
abogamos por considerar al orientador como un lder dentro de la escuela.
5. El liderazgo del orientador
Tal como apuntbamos al comienzo del artculo y como se ha puesto de manifiesto anteriormente, la del orientador es una
figura capacitada para trabajar por la escuela y mejorarla, lo cual le hace partcipe de la labor de liderazgo junto con el
director. Hablamos, pues, de impulsar en los centros de enseanza secundaria un liderazgo distribuido que maximizar las
garantas de producir cambios sostenibles en el tiempo (Fullan, 2002b; Harris yotros, 2007, pp. 337-347).
As, coincidimos con aquellos autores que acreditan al orientador como lder natural al contar con una formacin ms
extensa y ms amplia que el resto del personal educativo (Borders y Shoffner, 2003, pp. 51-64) y, tambin, como lder
innovador por su capacidad para disear estrategias de trabajo novedosas que le permitan desempearse y colaborar con
todos los actores del centro atendiendo a las necesidades de mejora de la institucin (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).
Y es que, pensar el liderazgo como un aspecto constitutivo de la identidad de un orientador no se centra tanto en cuestiones
de habilidad, sino en una manera diferente de abordar su trabajo en los centros (McMahon, Mason y Paisley, 2009). Esto
implica, por un lado, brindar a este profesional la confianza y el espacio de actuacin suficiente que le permita
comprometerse con la mejora en los centros (House y Sears, 2002, pp. 154-162) y, por otro, que la comunidad educativa en
general, y su equipo directivo en particular, valore los aportes y genere los espacios necesarios para que el orientador
pueda contribuir en dicha mejora (Clemens, Milsom y Cashwell, 2009, pp. 251-261).
En definitiva, ha de llevarse a cabo el empoderamiento de la labor de lder del orientador valorando las competencias que
este profesional posee para conocer, analizar y apoyar la actuacin y el desarrollo interno del centro en su totalidad, a
travs de su trabajo constante con el equipo directivo, los profesores y el alumnado.
6. Corolario
Asumir que el orientador puede tener un papel relevante en los procesos de cambio y mejora escolar supone, como hemos
visto, la adopcin de un enfoque de trabajo holstico, colaborativo y constante con los distintos miembros de la comunidad
educativa. Ya sea como apoyo al equipo directivo, como facilitador del desarrollo profesional del cuerpo docente o como
interlocutor de las inquietudes y problemticas de los alumnos, el orientador ostenta sin duda una posicin privilegiada en
cuanto a su percepcin integrada del centro.
No obstante, la realidad nos obliga a reconocer que haber involucrado a los orientadores en actividades poco relacionadas
con el asesoramiento a los procesos de cambio ha dado como fruto la existencia de barreras y la falta de claridad en sus
funciones, lo cual les impide desarrollarse en algunas de las tareas mencionadas como propias de su trabajo cotidiano
(Burnham y Jackson, 2000, pp. 41-49; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131).
Puesto que nuestro objetivo es, en definitiva, poner en valor la figura del orientador como agente interno de cambio en los
centros educativos de enseanza secundaria, rescatamos posibles medidas a adoptar, tanto a nivel de centro como desde
las administraciones pblicas, para mejorar su situacin profesional en la actualidad y empoderar su rol.
As, una de estas estrategias supone fortalecer los departamentos de orientacin en enseanza secundaria, en tanto
organismo que debe promover la innovacin en el aula, a partir de lneas de trabajo que guen la accin educativa de todo
el centro en su conjunto. Es decir, el orientador podr situarse como agente de cambio interno en la medida en la que su
departamento de origen apoye y trabaje en esa misma direccin, con el compromiso y esfuerzo de todos y cada uno de los
profesionales que lo componen (Domingo, 2006, pp. 97-118).

Otra estrategia que fortalecera el rol del orientador se vincula con su formacin inicial, debindose preparar a estos
profesionales para cuestionar aquellas creencias, supuestos y valores que subyacen a las polticas escolares inequitativas
(House y Sears, 2002, pp. 154-162), o bien proponer un ncleo comn para una formacin orientada hacia el cambio y la
mejora que propicie la formacin de profesionales flexibles, autnomos y reflexivos, capaces de trabajar en condiciones
inciertas (Santana, 2008).
Algunos autores consideran, en cambio, que la estrategia a seguir, para paliar la situacin de ambigedad que impera sobre
el rol de este agente educativo, consistira en que los orientadores convencieran a la comunidad educativa de su
competencia y su autoridad como agentes internos para el cambio (Clark y Stone, 2000, pp. 21-46). Precisamente, sobre
esta cuestin se expresa tambin Domingo (2006, pp. 97-118) cuando argumenta que la definicin del rol del orientador es,
en definitiva, una construccin social que se va formalizando a partir de las necesidades que estos aprecian en el centro y
de la percepcin, aceptacin y demanda que el resto de la comunidad tiene de su funcin.
En base a lo aqu expuesto, coincidimos con McMahon, Mason y Paisley (2009) cuando afirman que imaginar un orientador
desde esta perspectiva no le requiere abordar distintas tareas, sino afrontarlas de manera diferente. Y, para finalizar,
retomamos que nuestro propsito no es exigir una transformacin radical de la figura de los orientadores en los centros
educativos de enseanza secundaria, sino animar al lector a reconsiderar el trabajo diario que este ejerce en ellos e incitarle
a la aplicacin de algunas de las estrategias expuestas que pongan en valor el nuevo rol que la escuela de nivel secundario
requiere de este profesional.