Un viaje en familia

El encuentro con la familia de origen del futuro terapeuta.

Federica Schiaroli
Tutor: Iaki Aramberri

Trabajo Final del tercer Curso para la formacin de Psicoterapeutas Familiares y

de Pareja. Escuela Vasco Navarra de Terapia Familiar y de Pareja (EVNTF).

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NDICE

Introduccin......................................................................................................................3
1 Trabajo personal del terapeuta obligatorio versus optativo .............................................4
2 Familia de origen o familia nuclear?...............................................................................4
3 El viaje en la familia: es el viaje a las orgenes necesario? ............................................5
4 Un viaje en familia: la funcin del grupo.........................................................................9
5 Las herramientas para afrontar el viaje...........................................................................10
5.1 Genograma................................................................................................................12
5.2 Genograma paisajstico.............................................................................................16
5.3 Genograma fotogrfico.............................................................................................17
5.4 Escultura...................................................................................................................18
5.5 Escudo de la familia de origen .................................................................................20
5.6 Encuentro con la familia de origen. .........................................................................20
5.7 Ejercicios sistmicos para aprender a practicar la danza epistmica ...................23
6 Diferencias y similitudes entre la experiencia italiana y la espaola..............................25
7 Mi personal integracin de las dos experiencias.............................................................27
8 Conclusiones...................................................................................................................28
10 Referencias bibliogrficas...............................................................................................30
11 Anexo 1...........................................................................................................................34
12 Anexo 2...........................................................................................................................35

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INTRODUCCIN
El terapeuta constituye su principal instrumento teraputico.
(A. Chouhy, 2007, p. 1)
El primer usuario de la terapia familiar
es precisamente aquel que la est aprendiendo.
(M. Bowen, 1979, p. 17)
Se haba transformado en un samurai porque haba olvidado la tcnica.
Este mismo es el significado que damos al concepto de terapeuta espontneo.
(S. Minuchin, 1984, p.18)
Cul es el fin y el sentido de un viaje que en lugar de buscar el descubrimiento del nuevo y
de todo aquello que todava queda por descubrir sube el ro de las orgenes? 1 Con esta
pregunta empieza el libro La famiglia d'origine Maurizio Andolfi (Andolfi, 2003, p. 7). Y
con esta misma pregunta quiero empezar mi trabajo por al menos tres motivos.
El primero es que mi primer viaje a las orgenes fue en el 2008 cuando todava viva en Italia
y estaba cursando mi primer ao de formacin sistemico-relacional en Turn, en la escuela de
Maurizio Andolfi. La formacin era estructurada en un recorrido de 4 aos ms uno de
introduccin al pensamiento sistmico y centrado en la persona del terapeuta, donde, entre
otras cosas, se tena la oportunidad de empezar la primera etapa del proprio Viaje a las
orgenes.
La segunda razn es porque creo que es un tema todava abierto, donde hay preguntas sin
contestar, como: es necesario que el terapeuta haya emprendido un trabajo personal? qu
mire atrs en lugar de centrarse en lo que tiene delante? y se puede obligar un terapeuta en
formacin a empezar un trabajo personal sobre su familia de origen? o mejor dicho, tendra
que ser voluntario?
Pero la tercera y ms importante es que durante mis aos de formacin, primero en la
Universidad de Psicologa y despus como psicoterapeuta, he buscado aprender lo mximo
posible las diferentes teoras, modelos, orientaciones, tcnicas, herramientas, etc., y ahora que
estoy en mi ltimo ao de formacin, he entendido que todo lo que he aprendido es
fundamental por mi trabajo pero es slo una base, aquella base segura necesaria pero no
suficiente. Como Minuchin escriba en su libro Tcnicas de Terapia familiar: el
entrenamiento en terapia de familia debe ser esencialmente una enseanza de tcnicas que el
discpulo olvide despus que las domin....la meta es olvidar lo tcnico (Minuchin y Fishman,
1984 p.15). O Whitaker: la tcnica no es ms que un vehculo para las bsquedas creadoras
del terapeuta (citado en Minuchin y Fishman, 1984, p. 293). Ahora entiendo y comprendo
algo que he ledo muchas veces y mis docentes y supervisores a menudo me decan. Dejo que
sean las palabras de diferentes formadores a exponer esta ltima razn.
El terapeuta constituye su principal instrumento teraputico, Ana Chouhy (2007, p. 11).
Los formadores parecen considerar la persona del terapeuta quizs todava ms importante que
sus competencias como terapeuta, Paolo Gritti y Alfredo Canevaro (1995). Ayudar los
terapeutas a considerar su trabajo como algo que ellos son y no como algo que ellos hacen,
Haviva Ayal y Sara Ivanir (2010).
As que he decidido centrar mi trabajo no en el hacer, sino en el sentir, en el sabe ser, en el
rea de la formacin personal.

Traduccin de la autora

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1. TRABAJO PERSONAL DEL TERAPEUTA OBLIGATORIO VERSUS OPTATIVO

En este trabajo no centrar mi atencin tanto en la posibilidad o menos de empezar un
proceso teraputico personal, sino en lo que en las escuelas de orientacin sitmico-relacionl se
denomina F.O.T. - Familia de Origen del Terapeuta2. Es un trabajo que el futuro terapeuta hace
volviendo su mirada hacia sus orgenes, con la ayuda de una pareja de supervisores y del grupo
de formacin.
Sin embargo, antes de adentrarnos en el tema central de este trabajo considero til una breve
comparacin entre las principales orientaciones psicolgicas y sus respectivas visiones sobre la
necesidad/obligatoriedad de un trabajo personal para los terapeutas en formacin.
Unas escuelas, quizs las ms orientadas a la resolucin del sntoma ms que a la
comprensin y correccin de los procesos que contribuyen a su gnesis, no ven el trabajo
personal del terapeuta en formacin como parte necesaria de su recorrido formativo.
Otras, ms orientadas al pensamiento psicodinmico, consideran fundamental el trabajo
personal, focalizndose en una psicoterapia de larga duracin y piden a sus alumnos que
empiecen obligatoriamente un proceso psicoteraputico y, preferiblemente, con los mismos
docentes de la escuela de formacin. Pero puede ser algo tan personal obligatorio?, algo
impuesto tendr el mismo efecto que si fuera una libre eleccin?, la motivacin externa, y no
la motivacin al cambio, puede ser considerada un lmite para un buen desarrollo del trabajo
personal? Adems, el alumno en formacin podra verse en la necesidad de elegir entre ser
alumno o paciente. Con sto me refiero a que el terapeuta en formacin puede dudar o tener
dificultades en llevar a terapia sus hndicaps sabiendo que el desarrollo y el xito de su terapia
pueden influir sobre la evaluacin de su formacin.
Un tercer grupo de escuelas, como las sistemico-relacionales, dejan a los alumnos la libertad
de elegir si emprender un recorrido psicoteraputico, cundo y con quin, considerando
favorable su eleccin y trabajando con el alumno para que, con el tiempo, vea esta eleccin
como una eleccin personal, pero no obligatoria.
Onnis, Mari y Menenti (2010) consideran que el trabajo sobre la persona del terapeuta debe
desarrollarse dentro del proceso formativo y distinguen cuatro niveles:

el trabajo sobre la familia de origen del alumno;

el anlisis de las dinmicas interpersonales dentro del grupo en formacin;
el trabajo sobre el alumno por medio de la supervisin directa;
el trabajo sobre el alumno por medio de la supervisin indirecta.

Adems ponen en evidencia como el proceso formativo del terapeuta sistmico puede ser
interpretado como ciclo vital del alumno orientado a adquirir una progresiva autonoma e
individualizacin de su ser terapeuta.
En este trabajo me centrar en el primer nivel de este proceso: el trabajo sobre la familia de
origen del futuro terapeuta.

2. FAMILIA DE ORIGEN O FAMILIA NUCLEAR?

La eleccin de poner la atencin sobre la Familia de Origen (F.O.3) y no sobre la Familia
Nuclear (F.N.4) es motivada por la consideracin que es aqu donde se desarrolla el primer
aprendizaje familiar, es el lugar donde cada individuo aprende que quiere decir ser pareja, ser
hermano y ser padres/hijo. Siendo as la F.O. un modelo de referencia para la constitucin de la
F.N., donde este mismo individuo ser cnyuge y padre/madre.
Es en la F.O. que el individuo, con modalidades propias a las diferentes fases del
2
3
4

Desde ahora F.O.T.

Desde ahora F.O.
Desde ahora F.N.

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crecimiento, construye su identidad: en la imagen que los padres le reflejan aprende a

reconocerse, a modelarse en la continua comparacin con el espejo que ellos le ponen en
frente.
Es en la F.O. donde el individuo empieza aquel proceso de diferenciacin del s mismo en el
sistema familiar (Bowen, 1979) y de individualizacin.
Es siempre en la F.O. donde, cuando todava somos nios, podemos construir aquel apego
seguro que nos permite explorar el mundo sin el miedo de quedarnos sin puntos de referencia
(Bowlby, 1995).
Finalmente, la F.O. es, relatando las palabras de Nicol (1988) Matriz de pensamiento, o
sea, lugar donde el nio aprende como y segn cuales parmetros se decodifica cada nueva
experiencia, lugar donde construir los valores de referencia que lo guiarn en sus eleccin
futuras.

3. EL VIAJE EN LA FAMILIA: ES EL VIAJE A LAS ORGENES NECESARIO?

Cmo podemos educar si no somos educados,
iluminar si estamos en la oscuridad,
purificar si todava somos impuros 5.
(C. G. Jung, citado en Cardinali y Guidi, 2013, p. 2)
La sonda que introducimos en los seres humanos
siempre tiene otra extremidad que penetra en nosotros 6.
(G. Bateson, citado en Mastropaolo, 2010, p. 96)
Ningn psicoanalista va ms all
de lo que sus propios complejos y resistencias internas le permiten.
(S Freud, 1973, p. 1566)
La ciberntica de segundo orden, la autoreferencia y el acoplamiento estructural.
Si nos adentramos un poco ms en la terapia sistmica, objeto de este trabajo, sabemos que
durante la formacin como terapeuta familiar sistmico el alumno tiene que adquirir un
pensamiento sistmico que le permita operar utilizando la lgica circular en lugar de la linear
en los diferentes niveles de complejidad: entre individuos, relaciones entre individuos, sistemas
de relaciones y sistemas de interaccin.
Cuando nos adentramos en la causalidad circular debemos tener en consideracin la
recursividad y la autoreferencia, que, segn Heinz Von Foerster (citado en Elkaim, 1989),
fundador de la ciberntica de segundo orden, colocan el terapeuta en una situacin paradojal
debido a que se convierte en un observador que ordena y organiza un mundo construido por sus
propias experiencias. Por ende, si no podemos acceder a una realidad objetiva dado que las
propiedades del observador determinan las caractersticas de aquello que observa, surge la
pregunta de cmo conocemos aquello que conocemos.
Por otro lado, Humberto Maturana (citado en Elkaim, 1989) propone el concepto de
acoplamiento estructural, o sea una forma de interaccin entre un sistema y su ambiente, que
con sus perturbaciones produce en el sistema los cambios de estructura que su organizacin le
permite asimilar.

5
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Traduccin de la autora
Traduccin de la autora

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La resonancia y su naturaleza inter-sistmica.

Estos dos conceptos, de autoreferencialidad y acoplamiento estructural, son retomados por
Mony Elkaim (1989) e introducidos en el campo de la terapia familiar, creando un importante
concepto: el de resonancia. La resonancia acerca de los sentimientos, voces internas,
experiencias que se detonan en el terapeuta a partir de los temas, interacciones y persona del
paciente. Voces que se refieren a su historia, que hablan de figuras parentales, de isomorfismos,
etc.
Fenmenos de diferente orden pueden ser definidos por este concepto. Por un lado, la
ampliacin de elementos similares y comunes a los diferentes sistemas en interaccin y, por el
otro, la funcin que adquiere esta ampliacin respecto al conjunto de las construcciones del
mundo. As que, gracias a este concepto, la paradoja de la autoreferencia puede dejar de ser un
limite para convertirse en una posibilidad. Pero slo si el terapeuta ha aprendido a utilizarse
como instrumento teraputico: si sabe utilizar la funcin sistmica della resonancia para
generar nuevas posibilidades para el sistema teraputico.
Volvemos, entonces, a la F.O.: slo es posible esta funcin teraputica si se ha aprendido a
utilizar las emociones o percepciones que el sistema evoca y/o amplifica de la propia historia
familiar en modo tal de evitar que las construcciones del mundo de todos los miembros del
sistema se refuercen mutuamente. Para no quedar invadido por las emociones o percepciones
que el sistema teraputico evoca o amplifica, por efecto de la resonancia de su propia historia,
el terapeuta tiene que aprender a trabajar en la interseccin entre aquello que lo constituye de
su pasado, su historia familiar, y el contexto presente, el sistema teraputico. Anne Chouhy
(2007) lo expresa con estas palabras: A tal fin, el terapeuta debe efectuar un aprendizaje
emocional que depende necesariamente de un reconocimiento de su historia familiar (p.1).
Retomando el pensamiento de Elkaim (Chouhy, 2007) sobre la naturaleza inter-sistmica de la
resonancia afirma:
el terapeuta debe aprender a trabajar en la interseccin entre aquello que lo constituye de su
pasado su historia familiar y el contexto presente el sistema teraputico sin quedar
invadido por las emociones o percepciones que el sistema teraputico evoca y/o amplifica por
efecto de la resonancia de su propia historia (p. 1).
Un psicoterapeuta tiene que profundizar en el saber ser, con el fin de poder llevar a cabo
una doble escisin: hacia s mismo y hacia su interlocutor. Hacia s mismo el psicoterapeuta no
puede ser simplemente un tcnico porque la herramienta de su trabajo es l mismo; hacia el
interlocutor tiene que poder hacer clasificaciones clnicas que sean reconocibles y conocibles
pero, al mismo tiempo, encontrar a un individuo nico y especial. Pero, segn Cirillo, Selvini y
Sorrentino (2011a), este proceso puede activar nuestras resonancias o residuos de inmadurez
y, por este motivo, tenemos que conocer los riesgos principales de inmadurez/irracionalidad
que pueden afectar nuestro pensar y hacer. Entre los posibles riesgos se puede encontrar:
sentirse omnipotente/impotente, autoritario/sometido, demasiado activo/pasivo, que habla
demasiado/que escucha demasiado, iper-responsable/desresponsabilizado, demasiado hacia los
padres/los hijos; las mujeres/los hombres, etc. (Cirillo, Selvini y Sorrentino, 2011a).
Las races de un hace teraputico consciente.
El hacer es siempre y de todos modos el resultado de la interaccin entre el pensar y el
sentir, son su races. Si el hacer teraputico nace desde un correcto proceso de integracin entre
las reas del pensar y del sentir, acaba siendo consciente y, por ende, contenedor y seguro
aliado del empuje evolutivo que pertenece a cada individuo y grupo familiar. Si, por otro lado,
las reas del pensar y sentir no son conscientes, como fuerzas propulsoras empujan a una
accin a la que se atribuyen sentidos que realmente no le pertenecen. Por esta razn el hacer no
es intervencin teraputica, sino acting out inconsciente y, por ende, con alto riesgo de choque
con elementos y empujes evolutivos (Cardianli y Guidi, 2000).
El trabajo como terapeutas nos expone cada da a intervenir en contextos y situaciones donde
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la ansiedad, la violencia, la desesperanza, la desorganizacin son ampliamente presentes. Y

parte del no resuelto puede que quede operando como perturbacin en el terapeuta. Por este
motivo, y no slo, una de las practicas necesarias es un giro sobre nosotros mismos,
reexaminando, entre otras cosas, los modelos que nos han orientado. Este giro, lejos de
desatender la clnica, contribuye a aumentar su calidad. Es necesario el cuidado del terapeuta
pare que este pueda cuidar; las personas que cuidan a personas deben y merecen ser cuidadas
(Galfr y Frascino, 2007, p.1).
Guevara (1991) aade que no slo el terapeuta tiene el riesgo de contaminar los casos con su
historia, sino que adems puede que l mismo se contamine con los casos. Puede que las
caractersticas de los casos determinen en el terapeuta sentimientos de inferioridad, de
superioridad, de confusin u otras distorsiones, quedando cargado o pegado.
El proceso teraputico es un acontecimiento intersubjetivo, una realidad orgnica donde
influyen las teoras, tcnicas, terapias y conocimientos adquiridos durante el ejercicio
profesional, pero tambin intervienen factores personales subjetivos como la historia personal
del terapeuta, su situacin emocional y la motivacin personal por la cual dese ser terapeuta
(Guy, 1995).
La familia de origen: hndicap versus recurso.
La F.O. es por cada uno de nosotros el modelo de referencia y por esta razn es al mismo
tiempo hndicap y recurso (Andolfi, 1985).
Hndicap porque puede ser obstculo para entender la realidad. Nuestro modelo familiar se
interpone como un diafragma, entre el terapeuta y los pacientes. Es como una lente por la que
miramos a los dems. Est lente tienen una coloracin que se ha ido formando a lo largo de los
aos debido a las experiencias vividas con la familia: las relaciones entre los padres, la nuestra
con cada uno de ellos y las con los hermanos/as. As que cuando miramos un paciente lo
hacemos con las lentes que llevamos delante de nuestros ojos. Por esto, si no conocemos bien
el color de nuestras lentes el peligro es de confundir con-fundir = fundir junto el color de
nuestra experiencia con el color de las experiencias de los otros, con el riesgo de no poder
diferenciarlas y distinguirlas.
Pero al mismo tiempo la F.O. es tambin contenedor de recursos. La experiencia adquirida
en el curso de los aos, la identidad que hemos podido construir a travs de un trabajo
continuativo entre el sentido de pertenencia y de separacin, la capacidad de ponernos en
relacin y la capacidad de tolerar las frustraciones, etc., todo sto lo tenemos porque hemos
estados contenidos por los vnculos familiares que nos han permitido, ms o menos bien,
construir aquella base segura sobre la que, como psicoterapeutas (o futuros psicoterapeutas)
podemos insertar nuestra identidad profesional. El trabajo con la F.O. es condicin sine-quanon para garantizarse una capacidad teraputica suficientemente buena y solida (Andolfi,
1985).
Experimentar sobre nosotros mismos.
Otro punto a tener en consideracin en el momento de decidir si empezar un viaje hacia las
orgenes es el propuesto por Matteo Selvini (citado en Canevaro, 2012). En el 2004 vea un
lmite bsico en la formacin personal del terapeuta que haba que superar: pedir a los
pacientes aquello que nosotros mismo no hemos experimentado jams (Canevaro, 2012, p.
174). En este caso se refera principalmente a la posibilidad de traer o menos familiares a la
sesin, pero, en mi opinin, se puede extender tambin a pedir a los terapeutas que vuelvan la
mirada hacia su familia, hacia su pasado, su historia, sus orgenes.
Caill (2002) considera el proceso teraputico como una danza epistmica en la que tanto
pacientes como terapeutas tienen que revisar la construccin del mundo que creen cierta. As
que el terapeuta sistmico no puede que acostumbrarse a juzgar sus propios esquemas
cognitivos y disponer importantes evoluciones personales durante sus terapias. Por todo sto,
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considera importante que el terapeuta haya experimentado recorridos de cambio durante su

formacin, no basta con aprender de manera concienzuda la teora de la danza (epistmica),
hay que saber practicarla (Caill, 2002, p. 12).
Volver a las races para re-activar el proceso de diferenciacin.
El concepto de diferenciacin del s mismo en el sistema familiar ha sido y es central en el
pensamiento sistmico. En este prrafo se explicar brevemente la teora familiar de Bowen
(1979) teniendo presente dos conceptos de la teora de Bowen fundamentales por quien
escribe:

Ningn terapeuta puede ayudar un paciente en la diferenciacin de su F.O. ms all del

grado de diferenciacin alcanzado por l mismo en su propia F.O.
Acabar siendo un mejor observador y aprender ms sobre nuestra F.O. reduce la
reactividad emocional, el que ayuda a acabar siendo un mejor observador.

Por ende, la diferenciacin del s mismo es necesaria no slo para el crecimiento personal,
sino tambin para la construccin de una buena profesionalidad.
Cualquier terapeuta debe de ser consciente de que es parte de por lo menos tres subsistemas:
el de su ncleo familiar, el de la familia amplia y el teraputico. El terapeuta, partiendo de su
propia familia, tiene que hacer de la familia en terapia un objeto de estudio, sabiendo
convertirse, al mismo tiempo, en un experto y en un ingeniero. O sea, comprendiendo sus
sistemas, sus reglas y su funcionamiento a la vez que la ayuda a restablecer el equilibrio
funcional de fuerzas.
Entre los conceptos de la teora familiar de Bowen encontramos: el de masa indiferenciada
del yo de la familia, la escala de diferenciacin/fusin del s, el grado de apego, el corte
emocional, la triangulacin y la transmisin multigeneracional del nivel de diferenciacin, etc.
Conceptos fundamentales para el terapeuta que quiera ayudar a cada uno de los componentes
de la familia que consulta a alcanzar un nivel ms alto de diferenciacin del s mismo.
La personal investigacin de Bowen sobre su F.O., publicada con el nombre de Anonimus en
De la familia al individuo (Bowen, 1979), pone el acento en la F.O. del terapeuta como lugar
donde adquirir un mayor nivel de diferenciacin, donde regresar para poder permanecer fuera,
donde des-triangularse sin separarse, donde el futuro terapeuta puede vivir un aprendizaje para
asimilarlo y no para reducirlo a una tcnica ms en su maletn de psicoterapeuta.
La raz del estilo teraputico.
Cules son los factores que contribuyen a definir la identidad del terapeuta? Y cmo se
articulan en la compleja interaccin entre su self personal y profesional? Canevaro intenta
contestar a estas dos preguntas en su libro Terapia individual sistmica (Canevaro, 2012).
El self del terapeuta viene descrito como la interaccin de diversos sistemas en interaccin
que contribuyen a formar un mapa complejo en el que la armnica conexin entre las partes es
fundamental (Canevaro, 2012, p. 173).
A alimentar el self personal son la F.N. y la F.O. y si bien es cierto que la F.N. con el pasar
del tiempo va predominando, por otro lado la impronta de la F.O. permanece inscrita en la
personalidad del terapeuta y hace sentir su influencia en la vida privada y profesional.
Mientras en el self profesional encontramos la superposicin de dos sistemas de relaciones
afines: la red relacional profesional y de los pacientes.
El equilibrio dinmico del self personal y profesional, que constituyen un solo sistema en
permanente evolucin, sostiene la salud psicolgica y somtica del terapeuta y su idoneidad
profesional. Adems, el abuso de un rea puede producir un malestar creciente en el terapeuta.
Ceberio considera que la eleccin de un estilo de psicoterapia depende de un complejo
proceso de abstracciones particulares e inherentes a la funcionalidad cognitiva del terapeuta
(Ceberio, 1999, p.1). El futuro terapeuta elije su modelo teraputico llevando la carga de su
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historia, como portavoz de un cdigo familiar, de patterns, de normas, de una serie de

estereotipos que conforman sus estructuras conceptuales. Todos estos elementos de sus rasgos
de personalidad y constructos personales conforman un estilo personal que, inevitablemente,
modificar el modelo adoptado.
4. UN VIAJE EN FAMILIA: LA FUNCIN DEL GRUPO
Cuando existe un hombre, siempre hay un grupo.
Annimo
Si quieres construir un barco,
no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo,
sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho.
Antoine de Saint Exupry
El grupo puede ser visto no slo como contexto donde el alumno en formacin puede
empezar a construir aquel espejo interior (Onnis, 2010) que le permita adquirir la capacidad
de auto-observarse, sino instrumento formativo por s slo, capaz de funcionar como mente
colectiva (Bateson, 1977), que aporta al alumno colaboracin y suporte. Adems, el grupo
fomenta el conocimiento interior gracias a la posibilidad, manteniendo la metfora del espejo,
de confronto entre la imagen que tenemos de nosotros mismos y la que nos reflejan los dems,
construyendo, por ende, un espacio de auto-observacin partiendo desde el dialogo con el otro.
Pero el grupo permite, adems, que el trabajo sobre la familia de origen del terapeuta en
formacin, este viaje en la familia de origen sea, al mismo tiempo, un viaje en familia.
Cardinali y Guidi (2003) explican este concepto con muchos detalles y consideran prioritario el
pertenecer a la escuela, al grupo, sentirse aceptados y parte de ello. Por sto se cuida esta
fase con rituales, como el de inscripcin, de seleccin, de presentacin dentro del grupo, etc.,
para que el grupo, poco a poco, pueda construir su identidad, como aportacin de todos los
alumnos y docentes. Esta fase es considerada fundamental para la evolucin del grupo: si
suficientemente buena podr ser lugar de contencin por el futuro terapeuta. El grupo puede
acabar siendo una base segura desde la cual empezar el propio viaje a las orgenes sin el
miedo a perderse en ella y, al mismo tiempo, base segura donde volver con lo que se ha reencontrado y re-tomado de la propia historia.
Anteriormente hemos visto como la F.O. puede ser considerada lugar del primer aprendizaje
familiar, mientras en este prrafo veremos como el grupo puede ser considerado lugar del
segundo aprendizaje familiar. Efectivamente, es en este contexto donde aquel proceso de
mirada a las orgenes encuentra lugar, donde se activa el proceso de re-encuentro con la F.O.,
donde se empieza un proceso de elaboracin para volver a verla, a re-conocerla hasta un punto
de mayor conciencia. En un segundo momento, gracias a la experiencia en grupo, el futuro
terapeuta procede a integrar este nuevo modelo con el anterior, sin sustituirlo, a re-construirlo y
tener un segundo aprendizaje familiar. Tambin podemos considerar que la F.O. es el lugar de
la primera construccin de nuestra identidad como individuos, mientras el grupo es el lugar de
la primera construccin de la identidad profesional del alumno.
Estos procesos, siguiendo con el paralelismo entre la F.O. y el grupo, se desarrollan segn
los tres ejes relacionales que definen la estructura familiar:

el de ser hermanos (eje 2), generacin a la que el alumno pertenece y que juega con los
otros alumnos;
el de ser pareja (eje 1), imagen de los padres reales y internos, por la relacin que
juegan los supervisores entre ellos;
el de ser padres/hijos (eje 3), el grupo y cada alumno en relacin con la pareja de
supervisores, con cada uno de ellos y ellos como pareja.
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El compartir con los compaeros, viajeros del mismo viaje, y con los docentes permite
potenciar aquel proceso de transformacin que antes ni poda ser pensado o dicho y que ahora
se hace decible en un contexto seguro.
Onnis, Mari y Menenti (2010) se refieren al grupo como coro, sustento, amplificador
donde es posible el juego de referencias, de bsqueda de sentidos, de enfoque de nuevas
posibles interpretaciones y de re-escritura de la historia que cada alumno narra. Utilizan la
metfora de una orquesta ocupada a crear una nueva partidura, donde la presencia del director
asegura que todos puedan poner su creatividad y su tcnica armoniosamente juntas y al servicio
de cada maestro y de sus instrumentos musicales, cada uno protagonista de un solo. Ni el
director conoce la partitura que se tocar dado que depende de la creatividad de todos y de su
capacidad de guiar el proceso. Es el trabajo en el grupo que permite que se propongan
comentarios, resonancias, asociaciones que constituyen el terreno para una primera
elaboracin, vuelta a las orgenes, de la historia. La primera etapa del viaje en familia, con
nuestros nuevos hermanos y padres.
Bertrando (2010) nos avisa del peligro que un excesivo foco sobre el grupo puede crear
grupos maravillosos pero terapeutas individualmente escasos. Por esto advierte que hay que
trabajar tambin a nivel individual, intentando que el dialogo interno al grupo ayude el alumno
a desarrollar su dialogo interior. Este dialogo interior no viene visto como un monologo, sino
como como una manera de aprender a aceptar el discurso del otro.
Adems, gracias al dialogo en grupo el terapeuta en formacin mejora su capacidad de
enfocar su relacin con los clientes en el momento de la terapia.
Linares y Vega (2010), en el contexto de la formacin personal de los alumnos, prenden en
consideracin la mochila que cada profesional lleva consigo para que cada uno la observe,
analice cada parte, la compare, encuentre las diferencias y las utilice intercambindolas con los
otros alumnos, tolere el hecho de que lo pongan en discusin y su consecuente tensin. El
grupo y cada miembro son un espejo que refleja y puede ser reflejado.
Uno de los principio bsicos del Instituto Anthropos de Atenas es que, para que los alumnos
aprendan a pensar y actuar a nivel sistmico, hay que utilizar una enseanza experiencial,
dentro de procesos de aprendizaje del grupo de tipo transformativo, donde el principio
principal es la autonoma por medio y para la independencia. Adems, para promover la
diferenciacin y el desarrollo personal es de total importancia que los alumnos comprendan el
proceso de co-creacin del grupo y la relativa conexin a la temtica emergente. El trabajo en
grupo da la posibilidad de trabajar sobre las experiencias interpersonales y las capacidades
relacionales (Polychroni, Gournas y Dionyssis, 2010).
Central en el modelo de formacin del Fogn Tribal, por el Shinui Institute de estudios
sistmicos de Israel, es el concepto de espacio seguro (Ayal e Ivanir, 2010), de un espacio
donde experimentar nuevos comportamientos, experiencias emocionales, de comparacin y
desafo no slo es posible, sino estimulado como medio de aprendizaje y crecimiento. El grupo
es visto como un lugar donde ser y aprender, cognitiva y emocionalmente. Es visto como una
familia supletoria para identificarse y cambiar los comportamientos y modelos personales.

5. LAS HERRAMIENTAS PARA AFRONTAR EL VIAJE

No hay terapia que no sea tambin formacin,
no hay formacin que no sea tambin terapia.
(Vasso Vassiliou, citado en Polychron et al, 2010, p. 218)
Este escrito se centra principalmente sobre el trabajo que el futuro terapeuta hace sobre su
F.O., considerado como un trabajo sobre los vnculos entre la F.O. del futuro terapeuta y sus
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intervenciones profesionales. Aunque, en una ptica ms amplia, se considera parte de la

formacin personal, de aquel saber ser, todo el trabajo que el alumno hace sobre si mismo
durante los aos de formacin. Todo el proceso formativo puede ser interpretado en trminos
de ciclo vital del alumno, orientado a adquirir una progresiva autonoma e individualizacin de
su ser terapeuta (Onnis, Mari y Menenti, 2010). Y aunque la orientacin predominante en las
escuelas sistmicas no considera que la formacin personal del terapeuta necesite de espacios
separados a lo del training, una vez que se haya finalizado la formacin en terapia sistmico
relacional, el terapeuta podr seguir alimentando su auto-conocimiento fuera del contexto
formativo, dando por hecho que, como la formacin, es un proceso continuo.
Mastropaolo (2010) considera que formar no es ensear tcnicas, sino provocar un cambio
en cada alumno, en su manera de pensar, de ser y de leer las situaciones. Con esta premisa el
terapeuta viene definido como alguien que tiene un substrato cultural, una epistemologa de
referencia que le permite trabajar con la familia para que el proceso de cambio aparezca en
ellos mismos y en sus intervenciones. Hay que priorizar, por ende, la manera de pensar, de ser,
dejando que las tcnicas aparezcan como consecuencia. Dicho de otra manera, hay que trabajar
sobre los recursos personales, las capacidades y las singularidades de cada uno, teniendo en
cuenta la cultura, el contexto, las orgenes y los estilos sociales.
En la formacin sistmica, mayormente se utiliza la mayutica socrtica, o sea, el arte de
hacer expresar al otro, mediante preguntas, su pensamiento, siguiendo un proceso lgico y
ayudndolo a enriquecerlo mediante las preguntas mismas.
Por esta razn en las formaciones se suele adoptar una enseanza donde se privilegia la
participacin activa de los alumnos, trabajando en grupos pequeos y poniendo atencin a las
experimentacin directa de las tcnicas, de la dinmica de grupo y del trabajo sobre el self. El
objetivo es aprender a pensar.
A los alumnos en formacin, que han empezado un viaje para ser psicoterapeutas y ayudar
las familias, se les pide que se den cuenta de la complejidad y de las implicaciones emotivas de
sus presupuestos. Dando por hecho que las expectativas autoterapeuticas son un ingrediente
fundamental en la eleccin de esta profesin, la orientacin familiar prospecta ulteriores
instancias reparativas hacia su misma familia.
Andolfi defiende que el terapeuta familiar es muchas veces un mixto entre paciente y
terapeuta designado, y es sta una posicin especial porque le permite utilizar su curiosidad,
que no es slo personal, sino difundida entre diferente planos generacionales: la curiosidad de
entender la naturaleza de la salud y de la enfermedad (2003).
El grado de profundidad que cada alumno quiere alcanzar en su particular, aunque
compartido, viaje en familia es decidido por l, en su inters como sujeto que emprende un
recorrido de crecimiento personal y profesional (Cirillo, Selvini y Sorrentino, 2011b). En el
grado de profundidad que sea elegido puede que tenga peso, tambin, la conciencia de que los
compaeros de viaje llegarn a conocer su historia personal, se har compartida y cada uno
puede vivir de diferente manera el hecho de compartir asuntos personales. Al mismo tiempo
Vannotti y Real del Sarte (2010) consideran que compartir, intercambiar con los dems el
propio bagaje personal contribuye a la evolucin del grupo y la experiencia del encuentro, del
trabajo hecho juntos, no puede sino incrementar la dimensione del ser de las personas que la
han vivido, y ms que nada si se ha desarrollado en un clima de confianza y seguridad.
Linares y Vega (2010) subrayan como puede ser atrayente pero al mismo tiempo paralizante
la propuesta que los docentes hacen a los alumnos de empezar un viaje sobre ellos mismos,
poner en duda la visin de s mismo y de los contextos relacionales que nos han creado e
influido. Lo que atrae, da miedo.
A continuacin sern presentadas una tcnicas tiles para conectar el pasado con el presente,
el personal con el profesional. Las mayora provienen del enfoque humanstico, cognitivo y
sistmico y la metodologa es activa.
En las tcnicas expuestas tiene un valor elevado el uso de la imagen y el utilizo del canal no
verbal paralelamente, o por si solo, al verbal. Segn Daniel Stern (citado en Bernart y
11/35

Dobrowolski, 2010), el conocer relacional implcito es no verbal, no simblico, no narrado, no

consciente, sino inconsciente, y influye en nuestra relaciones interpersonales. Siempre segn
Stern slo es posible acceder al conocer relacional implcito mediante el canal no verbal y
corpreo. As mismo, Bernart y Dobrowolski (2010) subrayan como el canal verbal est
saturado y el no verbal es meno controlado y controlable. Observar la incongruencia entre el
canal verbal y no verbal puede representar el punto de inicio para que el alumno empiece a
construir su sensibilidad teraputica. Entre los principales instrumentos que se basan en las
imgenes utilizados en la formacin hay: el genograma paisajstico, el fotogrfico, las
esculturas, el dibujo conjunto de la familia, los objetos metafricos, los collages, las imgenes
de arte y las pelculas.
5.1 Genograma
Un pjaro canta mejor en su rbol genealgico.
J. Cocteau
El mapa no es el territorio pero un buen mapa ayuda a no perderse.
Annimo
...este volver atrs permita al que lo experimenta ir adelante...
(M. Bowen, 1979, p. 16)
Un instrumento que une todas las escuelas sistmicas y al mismo tiempo es utilizado por
todos los terapeutas de esta orientacin es el genograma, herramienta empleada en la clnica
pero tambin en el contexto formativo. En este trabajo no pretendo dar una explicacin
exhaustiva sobre su uso en ambos contextos, sino slo explorar su utilizo en el mbito
formativo.
Para McGoldrik y Gerson (1987) el genograma:
es un formato para dibujar un rbol familiar que registra informacin, sobre los miembros de
una familia y sus relaciones durante por lo menos tres generaciones. Los genograma presentan
la informacin en forma grfica de manera que proporciona un rpido gestalt de complejas
formas familiares y una rica fuente de hiptesis sobre cmo un problema individual puede estar
relacionado con un contexto familiar y la evolucin tanto del problema como del contexto a
travs del tiempo (p. 45).
Uno de los asuntos a la base de su empleo en el ciclo formativo es que: as como el terapeuta
entiende los pacientes mediante las razones de su historia personal, as los docentes pueden
guiar los alumnos en tomar consciencia de su historia personal mediante el relato de sus
vicisitudes familiares (Sorrentino, 1995).
El genograma utiliza ms que nada los estmulos que derivan del enfoque de la narracin.
Sluzki (1992) afirma que nuestras narraciones constituyen nuestra realidad, acabando siendo
ellas mismas realidad.
Es una herramienta apta en todas las escuelas de formacin sistmica, aunque la modalidad
de aplicacin puede cambiar mucho. Onnis, Mari y Menenti (2010) consideran que el uso ms
til y profundo de esto instrumento se alcanza cuando se experimenta en el grupo de
formacin, donde la participacin de cada uno permite que se comparta con una profunda
intensidad emocional la historia de cada uno.
Estos tres autores retoman el pensamiento de White y Epson segn los cuales, cuando una
persona puede contar una sola historia, sus posibilidades de proyeccin y articulacin del
futuro son reducidas y, por ende, subrayan como el cambiar la manera de contar el pasado
puede tener un gran efecto transformativo y de cambio en el presente y en el futuro.
Sacks (1986) considera que cada uno de nosotros es una historia, una biografa; cada uno de
nosotros es un cuento particular, construido de continuo, inconscientemente da nosotros, en
12/35

nosotros y a travs de nosotros - por medio de nuestras percepciones, nuestros sentimientos,

nuestros pensamientos y nuestras acciones.
La presentacin del genograma en el grupo obliga a que se hagan cuentas con la diferencia
entre la re-composicin y la realidad emotiva de los dramas de la familia real; hace que afloren
los nudos emotivos a la base de la historia y rende explcitos los aspectos inconscientes de una
posicin teraputica que a menudo es ocupada en la propia familia.
El genograma puede ser visto como la llave de entrada privilegiada al estudio de la compleja
realidad que son los mitos, los mandatos familiares, el guin familiar (Andolfi, 2003). sto
puede ser entendido como el plan de vida que se ha estructurado a travs de las generaciones,
que cada miembro de la familia lleva internamente, dentro de s. Aunque de aquel guin cada
miembro slo es un parte, un rol. Lo que cuenta es que se realice el guin, mientras los actores
no son importantes. Quiero decir, utilizando la expresin de Jackson (citado en Pannone 2003,
p. 35) de migracin del sntoma, que a veces, si un actor ya no puede actuar su papel pero el
papel en cuestin sigue siendo necesario en la familia, el guin familiar todava lo considera
necesario, puede ser reclutado otro miembro de la familia para actuarlo (chivo expiatorio).
Este guin puede ser visto como un campo mental que empuja el individuo a protagonizar el
rol dado en el cual acaba identificndose. Un guin se manifiesta mediante unos hbitos
cognitivos, emotivos y conductuales.
Linares (1996) define la identidad como el espacio donde el individuo se reconoce a s
mismo y, como tal, es extraordinariamente resistente al cambio (p. 27) y Pannone (2003)
subraya como nuestra existencia, nuestras amistades, eleccin del trabajo o de la pareja se
desarrollan buscando consolidar nuestras costumbres y confirmar nuestra identidad, la imagen
que hemos ido construyendo a travs de las generaciones con nuestras figuras significativas.
Nuestro guin familiar y la imagen que tenemos de nosotros, los que definen nuestra identidad,
hacen que aqul cambio que queremos aportar a nuestras vidas sea tan difcil, como si
furamos prisioneros de nuestras costumbres.
Con la experiencia del genograma el alumno puede verse dentro y fuera de su guin familiar.
Es como si al mismo tiempo pudiera ser actor y voz fuera de campo que relata una historia,
su historia. Adems la representacin grfica favorece la expresividad. Tiene la posibilidad de
perderse en los mitos, en las emociones, en los recuerdos, etc. y, en algunos momentos, mirar
su rbol genealgico desde fuera, con objetividad, dndose cuenta que el guin que est
actuando es parte de una novela ms amplia, escrito por diferentes manos y por diferentes
generaciones. El alumno tiene la posibilidad de comprender el tipo de vnculo con su F.O., y es
sta una experiencia fundamental para el cambio y el aprendizaje por parte del alumno. Cada
tipo de configuracin familiar estimula determinadas emociones y da lugar al aprendizaje de
especficos modelos interactivos y relacionales.
Gracias al genograma el alumno puede, con la ayuda del grupo, conectar entre ellos estos
diferentes niveles y tener una visin global de sus vivencias interiores y sus peculiares
modalidades de relacionarse en los diferentes contextos interpersonales.
Puede que durante el trabajo sobre el genograma nos demos cuenta que un determinado
deseo no es nuestro, sino de nuestra madre; la manera de relacionarnos con nuestra pareja es el
de nuestro padre, etc. Es como si trabajando con el genograma, pudiramos darnos cuenta,
quizs por primera vez, de detalles hasta ahora inconscientes.
Esta nueva conciencia puede permitirnos no ser simplemente actores, sino autores tambin
de nuestra existencia. ste es un punto fundamental de la formacin de los futuros
psicoterapeutas pero tambin en el contexto clnico. Ser conscientes de nuestro guin familiar y
personal puede significar no vivirlo slo como un hecho, sino asumir que es parte de nuestra
determinada identidad, una base donde podemos empezar a construir nuestra indeterminada
creatividad.
Para ir ms all de cada historia es necesario no luchar contra ella ni tener deudas pendientes
(Boszormenyi-Nagy, 1988). En cambio hay que poder aceptar que es como es y ser agradecido:
slo de esta manera, desde el amor y el respeto hacia los que nos han precedido es posible
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mirar ms all, desvincularse realmente de los apegos que nos paran y alimentar nuestra
determinacin y responsabilidad (Pannone, 2003).
Adems, la posibilidad de tener una visin trigeneracional, puede ayudar a que el futuro
terapeuta se de cuenta de la transmisin intergeneracional del apego (Bowlby, 1995) y
evidenciar su estilo de apego.
El compartir en grupo el propio genograma puede ser el primer paso para la confrontacin
con el problema de qu hacer con nuestra F.O., y para los decentes qu hacer con la F.O. del
futuro terapeuta. Si el virus aparece en cuanto se toca la historia familiar, la formacin consiste
en aceptar este germen, como algo que nos acompaar durante toda la formacin,
confrontndonos con nuestras costumbres reparativas y con sus peligros y colusiones.
Andolfi (2003) ve como objetivo de la formacin la identificacin del alumno como persona
y terapeuta, el hacerse responsable y la actitud de indulgencia hacia s mismos y los dems.
Otra tarea formativa es interrumpir la herencia: una progresiva toma de conciencia de nuestra
realidad familiar y una reduccin de las expectativas personales. Para poder encontrar un
equilibrio entre nuevas conexiones posibles y no, aceptando las disonancias, asumiendo la
responsabilidad de la separacin desde los constructos utilizados anteriormente: hay que
confrontar el mito familiar y personal con la realidad.
Bowen (1979) da particular importancia al genograma como instrumento para seguir las
transmisiones de las caractersticas familiares desde una generacin a la otra. Comprender el
mecanismo, diferenciarse, deshacer los tringulos y cambiar los modelos no es slo un objetivo
teraputico, sino tambin meta de todo individuo que desea conquistar la libertad y el
conocimiento en un sistema abierto de relaciones. Adems, el proceso de diferenciacin est
siempre abierto, en marcha. Para l la intencin final no es separar, sino destriangualr y pone
el acento en la F.O. como estmulo principal para provocar un proceso de diferenciacin del smismo.
Adems de lo hasta ahora expuesto, el genograma permite exteriorizar el estilo de
personalidad, porque el protagonista, mediante el relato de su historia familiar y personal, tiene
la oportunidad de descubrir ms fcilmente: su manera de vincularse con el mundo exterior,
cul son los contextos interpersonales ms importantes, cmo se ve y cmo lo ven los dems,
etc. Es decir, que puede profundizar el estudio de s mismo basndose sobre su estilo de
personalidad. Para que sea lo ms fcil posible los miembros del grupo y los docentes pueden
hacer preguntas miradas para revelar las caractersticas propias de cada estilo de personalidad.
McGoldrivk y Gerson (1987) han individuado seis categoras que, consideradas como
conjunto, ayudan en generar hiptesis sobre las pautas familiares. Estas categoras son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Estructura familiar.
Adaptacin al ciclo vital.
Repeticin de pautas a travs de las generaciones.
Sucesos de la vida y funcionamiento familiar.
Pautas vinculares y tringulos.
Equilibrio y desequilibrio familiar.

La primera, la estructura familiar, se subdivide en:

La composicin del hogar, donde puede que la familia nuclear sea intacta o haya una
familia de un solo padre, donde uno de los cnyuges volvi a casarse, un hogar con tres
generaciones o una familia que incluye miembros anexos. Segn el tipo de composicin
se prestar ms atencin a posibles conflictos maritales, a dificultades en la crianza de
los hijos por haber slo un padre, o a alianzas y conflictos si hay tres generaciones.
La constelacin fraterna se refiere a la importancia del orden en que se nace, del sexo,
de la diferencia de edad entre hermanos y otros factores que influyen en la constelacin
fraterna, como el programa familiar para el nio, las caractersticas del nio, etc.

La segunda se refiere a la adaptacin al ciclo vital, categora que implica la comprensin de

14/35

las transacciones del ciclo vital a las cuales se est adaptando la familia y la investigacin de
las posibles dificultades al manejarlas.
Tratar de descubrir la repeticin de pautas a travs de las generaciones es la tercera
categora. El reconocer estas pautas permite ayudar a las familias a evitar repetir conductas
infelices en el presente y transmitirlas en el futuro. Entre las pautas que se pueden repetir
encontramos: las de funcionamiento, las vinculares (proximidad, distancia, conflicto, etc.) y las
estructurales repetitivas.
La cuarta categora comprende el entendimiento de los sucesos de la vida y del
funcionamiento familiar. sto es posible gracias a la posibilidad de encontrar coincidencias en
muchos sucesos de la vida a travs del registro de fechas criticas en la historia familiar. Se
puede estudiar el genograma buscando las tensiones y el impacto de hechos traumticos,
evaluando el impacto del cambio en la familia y su vulnerabilidad a cambios futuros. Cuando
ms experiencias criticas se dan alrededor de la misma poca pueden indicar que no son
simples coincidencias, sino que es posible descubrir tensiones en la historia familiar que las
explican.
La quinta categora son: las pautas vinculares y los tringulos. Las primeras han sido
definidas como fusionadas, hostiles, conflictivas, distantes, etc., y permiten detectar
relaciones intensas y formular hiptesis. Los tringulos son grupos de tres relaciones en los
cuales el funcionamiento de cada par depende e influye en los otros dos. Su formacin en las
familias supone que dos personas necesitan una tercera relacin al fin de disminuir dificultades
en el par inicial. El genograma es muy til al fin de inferir posibles tringulos sobre la base de
un conocimiento parcial de las relaciones familiares. Los posibles tringulos son:

triangulo padres/hijo;
tringulos comunes en parejas: la suegra/o, el trabajo, la bebida, etc.;
tringulos en familias divorciadas y vueltas a casar: el padre ausente, la madrastra, los
familiares polticos, etc.;
tringulos en familias con hijos adoptivos;
tringulos multigeneracionales.

La ltima categora es el equilibrio o desequilibrio familiar, que comprende un anlisis de

los datos que aparecen en el genograma en un nivel de abstraccin ms elevado y por lo tanto
abarca los principios anteriores. Se mira el equilibrio/desequilibrio de la estructura familiar, de
los roles y del nivel y estilo de funcionamiento.
Felice Pannone (2003) individua tres diferentes estilos de relatar el genograma:

tipo cognitivo, o sea, basado en detalles, que tiene mucho cuidado en la explicacin,
que sigue un esquema y es bastante fro y poco emotivo;
tipo emotivo, caracterizado por un relato lleno de matices y colores, basado en los
sentimientos y con un fondo de nostalgia;
tipo motorio-istintuale, basado en un relato rpido, donde ms que nada hay
sensaciones y el nfasis es puesta en el actuar.

Sorrentino (2008) prende en consideracin diferentes aspectos en el dibujo del genograma,

aunque siempre es necesario tener una visin global.

El tiempo de ejecucin. Unos alumnos pueden ensear sus tratos caractersticos de

impulsividad o ms bien de incertidumbre o meticulosidad, dedicando un tiempo ms o
menos largo a la elaboracin grfica del genograma.
El uso del espacio grfico. Debido al contexto donde se dibuja el genograma, el de
autoconocimiento, el folio adquiere un valor y una resonancia interior que va ms all
del simple ejercicio grfico y tiene un gran valor simblico. Puede activar modalidades
profundas de expresin del s que muestran el funcionamiento individual en referencia
tanto a las conductas extrovertidas de los impulsos y del deseo como a las modalidades
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defensivas de la ansiedad y control. Aspectos importantes que hay que observar son: la
grandeza de los smbolos, el intervalo entre las generaciones en el plano vertical o
intrageneracional en el piano horizontal, la dimensin y la colocacin en el espacio de
las ramas paternas y maternas y de la familia nuclear, la colocacin de sujeto en el
espacio de la hoja, etc.
El trazo grfico y los smbolos. El trazo es un aspecto donde el sujeto pone poca
atencin consciente. Por ende, es posible notar una presin regular o, cuando hay una
perturbacin, una presin irregular, demasiado leve o marcada. Pero el trazado va
relacionado a la Gestalt del dibujo, siendo as ms significativo.
La grfica de los trazados relacionales. En cada genograma se pide sealar las
relaciones entre los miembros de la familia: trazado doble para los vnculos positivos o,
por ejemplo, una linea de puntos para las relaciones poco cercanas. La complejidad
grfica que deriva de estos datos pone en relievo las capacidades de elaboracin y
representacin del sujeto, influyendo significativamente la percepcin de la imagen
global del genograma. Merita inters, adems, ver cuales son las relaciones sealadas
mayormente y desde cuales sujetos se reparten.

5.2 Genograma paisajstico

Pluymaekers y Nve-Hanquet (2010) consideran que el futuro terapeuta tiene que formarse a
actuar y reaccionar de forma inmediata, considerando la no previsibilidad de la relacin
humana, y ven en el contexto formativo el lugar donde poder desarrollar esta capacidad, siendo
un lugar donde se invitan los alumnos a actuar sus elecciones y a modelar, en el espacio, sus
representaciones: sea sobre su F.O., sus recuerdos personales o momentos de sesiones
teraputicas con familias. Por todo sto consideran el genograma paisajstico instrumento
privilegiado para trabajar sobre las resonancias entre los componentes del grupo, sobre los
vnculos entre las familias de origen y las intervenciones profesionales.
Los autores opinan (2010) que el formado ms adecuado para desarrollar el trabajo sobre el
genograma paisajstico en el contexto formativo es el de retiro por un periodo mnimo de dos
das.
Durante la puesta en acto se invitan los alumnos a dejar que la creatividad fluya, a
representar grficamente lo que quieren decir sobre la historia de su familia, a describirse y
describir su familia sobre un gran folio de papel. Se le pregunta: qu queris compartir hoy de
vosotros mismo y de vuestra familia?, dejando la mxima libertad de expresin y considerando
que la representacin grfica favorece la espontaneidad.
Se les deja un tiempo, aproximadamente vente minutos, para que cada uno represente lo que
surja en el momento, produciendo su fresco personal. Habr quien utilice un testo escrito, unos
subrayados, recortes de revistas, flechas, etc. Son los alumnos mismos a elegir. Emerge as un
conjunto que forma una especie de paisaje de la historia familiar. Con lo que se produce, cada
uno expresa algo de sus vivencias personales y sto aporta un material muy variado donde se
puede elegir subrayar las singularidades de cada uno o acentuar las similitudes y elaborar unas
construcciones reciprocas. Pluymaekers y Nve-Hanquet (2010) subrayan como elementos
fundamentales para favorecer la proteccin teraputica necesaria en estos tipos de trabajos
personales: el clima favorable que se crea durante el retiro, la presencia de una pareja de
terapeutas que favorece la expresin personal y la estructura y organizacin del grupo.
Durante la presentacin del paisaje puede que algunas resonancias aparezcan de inmediato
y la escucha de las las palabras utilizadas por el alumno permite descubrir las costumbres, los
mitos y secretos familiares, los no-dichos, etc. Es como si el genograma paisajstico indicara
las pistas a seguir.
Los autores de esta tcnica la describen como una herramienta que permite a las personas
localizar, en el presente, la historia de su F.O., privilegiando la parte emocional y metafrica
ms que la genealgica. Es confrontarse en el piano emotivo y metafrico con la propia
historia, dentro de la historia familiar.
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Si lo comparamos con el genograma tradicional podemos ver que el espacio dejado a la

libertad es mayor, las personas no se pierden en los detalles, en la feches de nacimiento o
boda. Son las mismas personas que lo utilizan, en este caso los futuros terapeutas, a decidir las
fronteras de su sistema familiar, que no necesariamente es trigeneracional. El grupo puede, o
debe, interrogarse sobre el porqu de esta eleccin, sobre su valor, pero respetndola. A
menudo la eleccin de las fronteras, de las ausencias nos dan pistas para llegar a entender
aquellos mitos, mandatos y secretos.
Los autores resumen los objetivos generales del genograma paisajstico de esta manera:

releer la historia familiar desde una nueva prospectiva;

aclarar las reconstrucciones que desarrollamos sobre nuestra historia;
favorecer que el contexto creado abra nuevas posibilidades de re-lecturas y redefiniciones relacionales.

En un segundo momento, si el alumno quiere alcanzar un mayor grado de profundidad, se

puede decidir actuar un juego psicodramatico, representando temticas emergidas en el
genograma paisajstico, despus de haber esbozado una primera hiptesis sobre la problemtica
que posiblemente est debajo.
El trabajo en grupo puede acabar con una prescripcin por parte del supervisor y/o
aprovechando lo que se ha vivido en el juego a nivel personal para llevarlo a la dimensin
profesional.
Los autores lo consideran un contesto privilegiado para que surja el cambio, permitiendo
poner el sistema fuera de su equilibrio y configurndose como el espacio tiempo donde puede
manifestarse un elemento inesperado. Este mismo elemento puede ser amplificado por las
resonancias propias del supervisor y de los otros alumnos/as, permitiendo que este contexto sea
espacio de redefinicin donde las personas implicadas en el proceso reconstruyen su historia y
renacen en ella.
Aunque no sea tema central de este trabajo, es posible utilizar esta herramienta tambin en el
contexto de la supervisin, pidiendo al terapeuta que presenta una familia de identificarse con
uno de los miembros y, a partir de esta nueva posicin, crear un genograma paisajstico de su
familia. De esta manera el terapeuta supervisado acaba siendo, durante un tiempo definido,
miembro de la familia a su cargo y sto puede permitir una mayor flexibilidad hacia las
resonancias con respecto a los pacientes.
5.3 Genograma fotogrfico
La eleccin del genograma fotogrfico muy a menudo se debe a que ste tipo de genograma
permite trabajar teniendo en cuenta dos puntos de atencin: el sistema y la vivencia emocional
que evoca la imagen. Observar una o ms fotos permite abrir un proceso que junta el presente,
los recuerdos y fantasas para dar forma a las intenciones del observador. Podemos decir que la
narracin tienen la fuerza para revelar al individuo aspectos de su existencia que hasta aquel
momento se quedaban sin palabras para expresarlos.
El genograma clsico, el paisajstico o el fotogrfico tienen en comn la consciencia de la
importancia del contexto de proveniencia, pero, mientras el primero puede que de ms
importancia a la recogida de informacin, de los eventos significativos para ir haciendo
hiptesis sobre los mitos, los roles, el guin familiar, etc., los otros dos tienen ms en
consideracin el marco metafrico, dando espacio a la imaginacin y facilitando la bsqueda
de sentidos. Las fotos pueden generar fuertes estmulos emocionales que llevan a narraciones
tiles para encontrar sentidos e integrar Gestalt inconclusas, con particular atencin a las
dinmicas afectivas familiares.
La foto no slo puede evocar imgenes visuales con un grado de connotacin afectiva, sino
despertar el gusto, el olfato, hacer escuchar sonidos y evocar sensaciones epidrmicas.
La eleccin de cuales fotografas elegir ya por si solo es un primer nivel narrativo, despus
su disposicin en el espacio, la lectura que se le da, la devolucin del grupo, etc.
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En el genograma fotogrfico no existe una estructura ideal o un esquema predeterminado

para organizar el trabajo, sino es la experiencia emocionalmente connotada y evocada que
dirige el recorrido, desde el momento de eleccin de las fotos que se desean llevar.
Por otro lado, muchas veces lo que supone importancia no es tanto, o no slo, el traer
fotografas, como todo el trabajo que supone recuperarlas, la eleccin de algunas, la
eliminacin de otras, los encuentros con los familiares para ir recogindolas, etc.
5.4 Escultura
Ver una relacin
puede impactar mucho ms que escuchar su descripcin,
un momento para facilitar la evocacin de los sentimientos. 7
(C. Bogliolo, 2012, p. 55)
Entre las tcnicas llamadas activas o no verbales encontramos la escultura, definida por
Poblacin y Lpez (1991) como: expresin plstica simblica de la estructura vincular de un
sistema, mediante la instrumentalizacin de los cuerpos de los elementos de dicho sistema
(p.3). Bogliolo (2012) subraya la posibilidad, y a veces la exigencia, de contar nuestra
familia (o grupo de formacin) utilizando una modalidad representativo figurativa que
brinda al futuro terapeuta una ocasin para describir las relaciones pero tambin la posibilidad
de un viaje temporal que puede ser instrumento de confrontacin y consciencia narrativa. La
representacin espacial es una experiencia que deja espacio a la creatividad, a la fantasa y a la
inventiva.
Centrndonos sobre el contexto formativo veremos como la escultura viene propuesta no
como una modalidad para resolver un problema o sntoma, sino como un elemento ms en el
recorrido formativo.
Satir (1995) consideraba una ventaja de la escultura el hecho de que, siendo una
demostracin conductual, resulta ser mucho ms exacta que la descripcin verbal de las
comunicaciones familiares. Con esta tcnica es posible dar vida real al sistema familiar
volviendo explcitos los patrones que ya son conocidos de manera implcita.
En el contexto formativo se puede utilizar con dos sujetos diferentes: la F.O. del alumno y el
grupo mismo, compaeros de viaje y segunda familia. Bogliolo (2012) comenta que cuanto
ms el futuro terapeuta es capaz de comunicar a los dems sus vivencias personales, tanto ms
ser capaz de interactuar con las familias en la terapia y mirarlas desde una posicin libre de
estereotipos.
El mismo autor, citando Maturana y Varela, ve en la representacin espacial la posibilidad
que el ambiente deje de ser un lugar denso de informaciones, para acabar siendo lugar de
encuentro, de posibilidades y oportunidades diferentes y para experimentar.
Entrando en la practica de la tcnica de la escultura, independientemente del sujeto: familia,
pareja, grupo, etc., que se quiere representar, se le pide a los integrante del grupo que esculpan
sus relaciones con los dems, utilizando ademanes e imgenes corporales sumados a los
componentes de distancia y cercana, que demuestran los patrones de comunicacin y relacin.
En ocasiones cada miembro debe esculpir su propia imagen, lo que da a los dems la
oportunidad de entender que pueden crear diferentes imgenes dentro del sistema familiar
(Satir, 1995).
Al final de la representacin se pide a los actores de expresar lo que han vivido y sus
emociones, permitiendo de esta manera el uso del lenguaje, al fin de hacer la experiencia ms
real, expresando los sentimientos y los pensamientos y elaborndolos por parte del alumno. De
esta manera, adems, todo lo vivido y expresado por los actores tendr valor por el alumno
pero ser tambin una experiencia emocional de la que todo el grupo podr beneficiarse.
7

Traduccin de la autora

18/35

En el caso que los alumnos experimenten dificultades sern los docentes a guiarlos para que
puedan superarlas, fomentando la posibilidad que el recorrido formativo sea una coconstrucin de nuevas realidades.
Por lo que se refiere a esta tcnica en mbito formativo hay dos esculturas que asumen
especial importancia: la escultura del grupo y la de la F.O. del alumno.
En referencia a la primera, anteriormente se ha subrayado la importancia que sea una base
segura para que el alumno pueda empezar su viaje en familia, lugar para ser y para aprender,
cognitiva y emocionalmente. As que la escultura puede tener como sujeto el mismo grupo,
incluyendo o no los docentes.
Hay diferentes maneras para plasmar la imagen. Por ejemplo, pedir a cada miembro que
busque su posicin en el espacio en relacin a los dems, o pedir a un alumno en concreto que
esculpa su escultura del grupo, dando forma a una imagen que representa su visin particular,
donde los actores tiene que intentar entrar sin hacer comentarios o influir con la mirada o la
posicin del cuerpo cuando se procede a posicionarlos en el espacio.
En un segundo momento se puede preguntar a cada uno cmo se ha sentido en esta posicin,
si la escultura de su compaero es parecida a la que hara l, en que es diferente, etc.
La escultura puede mostrar, de una manera plstica y inmediata, la red de relaciones
presentes, la distancia o cercana de los miembros, la presencia de subgrupos, de un lder, etc.
Adems, se pueden evidenciar problemticas interactivas, el grado de madurez y de
diferenciacin del grupo mismo entendido como sistema. Y, por otro lado, puede representar un
momento de conocimiento reciproco, que favorece la creacin de una atmsfera compartida y
un clima de colaboracin. Segn Bogliolo (2012), se favorece el pasaje de sistema agregacin a
sistema grupo.
Se considera importante que cada miembro tenga la oportunidad de modelar su escultura,
para que todos puedan expresar sus emociones y se pueda evaluar la posible redundancia de
algunos comportamientos (Bogliolo 2012). Puede que las esculturas sean smiles entre ellas o
que la interpretacin de las relaciones sea diferente. Es posible que un grupo con dificultades
internas dar vida a esculturas muy parecidas entre ellas, mientras que un grupo sin grandes
problemas creer esculturas ms diferentes entre ellas, representando momentos variados.
Por lo que refiere a la escultura de la F.O. del terapeuta en formacin, Andolfi (citado en
Bogliolo, 2012) se centra en la representacin histrica de la escultura de la familia, el presente
y el futuro. Esta tcnica permite, mediante las imgenes y las metforas, la expresin del nodicho, de los mitos familiares.
Se pide a cada alumno de esculpir su F.O., con la ayuda de los compaeros, facilitando la
comprensin de los tipos de relacin presentes en la familia, y hasta el presente, posiblemente
negados.
Una vez ms no hay que olvidar la importancia del grupo porque en la representacin de la
F.O. a jugar los papeles de madre, padre, hermana, etc. sern los otros miembros y puede que
la relacin entre el escultor y ellos encuentre una representacin plstica, aunque enmascarada
por la escultura familiar.
De Santis (citado en Bogliolo 2012) divide el proceso en cinco fases:
1. Introduccin. Presentacin del genograma.
2. Ejecucin. El alumno que va a esculpir su F.O. elige entre sus compaeros los que
personificarn los miembros de su familia, incluido el mismo, y les facilita
instrucciones sobre la posicin, mirada, etc. No se rende explicito el porqu de la
eleccin de un compaero u otro. Se presta mucha atencin a los detalles, como la
expresin de la cara, la distancia o cercana de cada miembro, etc.
3. Observacin (flash). Durante un minuto la escultura se queda inmvil, en silencio.
4. Interpretacin. Primero los actores y despus los observadores, expresan las emociones
vividas, las fantasas y vivencias experimentadoras, junto con el discurso interior, y
dan su interpretacin de la experiencia.
5. Discusin. El escultor comenta su obra y hay la discusin general.
19/35

Tambin es posible pedir al autor de inserirse en la escultura, posicionndose en el lugar del

compaero que lo estaba personificando. De esta manera no slo tendr una visin desde fuera,
una foto de su familia, sino har parte de su misma escultura y podr, de esta manera, sentirla y
vivirla.
Esta experiencia, unida al trabajo ms amplio sobre la F.O., permite al alumno desarrollar la
capacidad de auto-observarse, desde posiciones diferentes.
5.5 Escudo de la familia de origen
El escudo familiar es otra tcnica que se inserta entre las herramientas para el manejo de la
resonancia del terapeuta en su trabajo con familias. En su formulacin emplea los elementos
que configuran la cultura familiar.
Prez, Molero y Aguilar (2008) definen la cultura como un conjunto coherente de valores,
creencias y normas que, a menudo de modo inconsciente, son compartidos e interiorizados
como principios gua de conducta personal por los miembros de la familia (p. 267). Para
poder entender las dinmicas familiares la cultura y el sistema de cogniciones/valores
familiares juegan un papel importante dado que pueden influir en la manera en la que los
individuos atienden, procesan y elaboran la informacin de su entorno. Adems modulan la
percepcin, la actitud y los comportamientos que los sujetos tienen de los hechos.
Ceberio (2004) centra su atencin en los mitos, lemas, valores, etc. que contribuyen a que el
sistema familiar se amalgame a pesar de las diferencias de cada uno de los miembros. No
siempre son explcitos y pude que haya disidencias o incumplimientos, pero son mensajes que
dejan su huella en cada miembro de la familia. Se subraya adems la tendencia a repetirlos en
futuras y nuevas interacciones, como la creacin de una pareja o de una nueva familia.
El concepto de mito en terapia familiar es considerado como un sinnimo de creencia
errnea o falacia que preserva una realidad distorsionada de la familia. Ferreira define los
mitos como:
una serie de creencias bien integradas, compartidas por los miembros de la familia, que
tratan de cada uno de ellos y sus respectivas posiciones en la vida familiar. Estas creencias no
son puestas en tela de juicio por los miembros de la familia a pesar de las distorsiones de la
realidad que puedan claramente implicar (citado en Witztum y Voogt, 1992, p. 1).
Ceberio (2004) ve en esta herramienta una posibilidad de explorar esas transmisiones,
explicitar algo a menudo implcito, de una forma grfica. Se pueden utilizar palabras o
imgenes que representan lo que se quiere expresar. De una manera que, observndolo, se
pueda tener una visin sinttica de la F.O.
El futuro terapeuta absorto en esta practica puede encontrar dificultades en discriminar mitos
o creencias familiares y por esta razn se suele aconsejar de centrarse en las situaciones de
cambios significativos que ha vivido la familia, donde ms fcilmente se pueden individuar.
Tambin en este caso es posible no slo dibujar el escudo de la F.O., sino tambin el del
grupo.
5.6 Encuentro con la familia de origen.
Regresar para poder permanecer fuera.
(M. Bowen, 1979, p. 15)
Hasta ahora hemos hablado de un encuentro con la F.O. virtual, donde padres, abuelos/as,
tos/as y hermanos/as han sido dibujados en un papel con forma de circulo o cuadrado,
esculpidos por mano de un escultor novato o reflejados en la mirada de un compaero/a.
En este prrafo, en esta etapa de este largo viaje en familia, se encuentran las dos familias
del futuro terapeuta: la de origen, lugar del primer aprendizaje familiar, y la formativa, lugar
del segundo aprendizaje familiar.
La posibilidad de llamar a sesin familiares significativos en la prctica clnica es algo
bastante reciente y en el contexto formativo, en opinin de quien escribe, todava novedoso y
20/35

poco experimentado.
Como todas las tcnicas que hemos considerado hasta hora sta tambin tiene su
fundamentos en la clnica. Por ejemplo Canevaro (2005) cree que el trabajo teraputico con la
F.O. es un recurso inestimable para mejorar la calidad del proceso psicoteraputico individual,
para ayudar a definir la relacin en las terapias de pareja o para desbloquear el impasse
teraputico en el tratamiento de la F.N., considerando que, en funcin del encuentro con la
F.O., pueden tener lugar cambios en los tres niveles sistmicos: individual, conyugal/parental y
el de la F.O.
Napier y Whitaker (1982) escriban en referencia a la posibilidad de invitar a los familiares a
una sesin: Pdales que vengan a ayudarnos a ayudarlo. No queremos convertirlos en
pacientes nuestros, sino que precisamos su ayuda (p. 262). Aunque reconocen que la
invitacin a participar en unas sesiones no es como pacientes, sino como personas de consulta,
es muy probable que las entrevistas activen conflictos soterrados en ellos durante mucho
tiempo. Puede que emerjan los espectros familiares, los secretos y que suba la tensin.
Framo (1996) considera que las sesiones con la F.O. no se pueden denominar terapia, ya que
los padres y hermanos no han solicitado la ayuda teraputica, sino conferencias familiares o
consultas familiares. Adems, cuando hay mitos o secretos familiares decidir si revelarlos no
es una decisin del terapeuta, sino de la familia o del consultante.
Ve como objetivos de estas sesiones con la F.O. la individuacin dentro del sistema familiar,
la mejor comunicacin y flexibilidad en las interacciones de los miembros, etc.
Al mismo tiempo se subrayan algunas contraindicaciones a la terapia con la F.O., como la
tendencia a la quiebra irreversible en la familia o el predominio de una motivacin destructiva
en el grupo familiar, y ms que nada, la fuerte evidencia de que la motivacin principal del
consultante es aniquilar a los padres o hacerles pagar alguna supuesta deuda.
El autor enumera los motivos por los cuales los adultos temen las sesiones con su F.O., entre
los cuales hay: temor que el proceso destroce a los padres, que la familia se disgregue como
consecuencia de las revelaciones de la sesin, que se saquen a relucir antiguos secretos, miedo
a comprobar que sus padres no lo aman, etc.
Y tambin los posibles logros, como: comprensin mutua, aceptacin y solucin de
conflictos, aclarar y corregir malentendidos, mejora o desaparicin de los sntomas
psicolgicos de algunos miembros, etc.
Considerando el tema de este trabajo, la vuelta a las orgenes de los futuros terapeutas,
Canevaro (2005) subraya como la implicacin de familiares significativos puede ser un apoyo
para los terapeutas en formacin, por un lado para clarificar su eleccin profesional y, por el
otro, para facilitar la integracin entre su self personal y el self profesional, durante los aos de
formacin sistmico-relacional.
Antes de adentrarnos en los detalles de este encuentro, no se puede, en mi opinin, no citar
Bowen, pionero de este viaje en familia, no slo como terapeuta o supervisor, sino como
individuo, como persona que ha querido experimentar la vuelta a casa sobre si mismo, vivirla
antes que escribir sobre ella.
La posibilidad de citar la F.O. de los alumnos permite intentar comprender la historia que ha
sido narrada con la ayuda de las tcnicas arriba mencionadas, no slo en un piano
intrapsquico, sino tambin relacional.
En el encuentro propuesto por Cirillo, Selvini y Sorrentino (2011b) se presta mucha atencin
a la convocacin de la F.O., hecha mediante una carta 8 que los conductores del encuentro
envan a los familiares del alumno. Consideran que la carta es tranquilizante tanto por el
alumno, que viene ayudado a invitar su familia atribuyendo la responsabilidad a los
supervisores, como por los familiares. Adems, puede ser ocasin para contar a los familiares
el trabajo que el alumno est haciendo sobre s mismo. Finalmente, la carta autoriza la eleccin
del alumno a invitar un familiar y excluir otro debido a su recorrido formativo, donde el
alumno se confronta sobre temticas especificas: el invito o la exclusin no representan, por
8

Ver anexo 1

21/35

ende, slo una eleccin afectiva o un rechazo, sino una demanda puntual de ser ayudados a
arrojar luz sobre caractersticas especiales de uno mismo.
Durante el encuentro preparatorio se recogen las expectativas del alumno; es el momento
para el alumno de pensar en las preguntas que querr poner a su F.O. Esta lista de preguntas
facilitar tambin la eleccin de qu familiares invitar.
El alumno empieza a reflexionar sobre s mismo y su F.O. probablemente desde el momento
que se le propone este encuentro, mucho antes de la entrada de su familia por la puerta de la
Escuela. Es ste un momento importante para reflexionar sobre s mismo, sobre su posicin en
la F.O. Adems, le ayudar en su profesin, cunado tendr que pedir a un paciente llevar un
familiar a la sesin.
Los autores subrayan como el grupo es contenedor indispensable durante todas las fases del
encuentro. Por ejemplo, el alumno puede dudar si invitar aquel familiar fuertemente
problemtico y ser el grupo a sostenerlo en su eleccin.
Si las dudas del alumno sobre quines invitar o si ser demasiado duro para aquel familiar
participar al encuentro u otros posibles interrogantes no encuentran respuesta inmediata pueden
ser compartidos con el supervisor en una o ms entrevistas.
Los conductores tendrn que facilitar un encuentro donde el testimonio de los familiares no
se quede en un nivel superficial y al mismo tiempo parar cualquier posibilidad de una critica
destructiva, ya sea de uno de los padres al hijo/a, o del hijo/a hacia el padre/madre. Si se
consigue estimular la participacin pero, al mismo tiempo, parar cualquier ademn de ataco la
experiencia suele ser extremamente satisfactoria.
Cirillo, Selvini y Sorrentino (2011b) subrayan que es muy importante no olvidar, y que los
alumnos tampoco olviden, que este tipo de experiencia se sita dentro de un contexto
formativo y, por ende, no se le puede atribuir un objetivo teraputico o de curacin de las
dinmicas familiares. Manteniendo el paralelismo con la actividad clnica, la convocacin de
familiares significativos tiene una finalidad informativa para el sujeto, siendo un hecho que
produce otros hechos. De aqu que, por ejemplo, el negarse de un familiar a la invitacin
pude ser extremadamente significativo para el alumno e inducir un cambio en la percepcin de
s y de su posicin en la familia.
Sobre si es ms productivo que sea un experto en estos tipos de encuentros a llevarlos o los
supervisores de los alumnos, que aunque conozcan menos como se gestiona el encuentro si
conocen ms la historia y el genograma de los futuros terapeutas, los autores se declaran a
favor de esta segunda opcin, considerando que este aspecto puede facilitar el encuentro.
Cardinali e Guidi (2013) relatan la experiencia del Istituto di Terapia Familiare di Ancona,
escuela donde el encuentro con la F.O. es dividido en tres tiempos: el primero y el ltimo slo
entre los miembros del grupo y los docentes y el del medio con la F.O., de la durada de una
hora y media.
El primer tiempo es dedicado a que el alumno reflexione y comparta con los dems dos
preguntas: qu aspecto especial quiere que emerja de todas maneras durante el encuentro y si
hay un tema que no quiere que se explore. Hay alumnos que dejan ms libertad de accin a los
docentes y otros que prefieren controlar ms el encuentro, quizs porque preocupados por
uno de los familiares.
El segundo tiempo puede ser dividido en tres momentos:

Presentacin de la familia al grupo que sucesivamente seguir el encuentro detrs del

espejo unidireccional.
El encuentro con la familia. Los autores subrayan la importancia que tiene respectar los
espacios generacionales y por sto se presta importancia a la escucha de la pareja
padres/cnyuges, a la relacin entre hermanos/as y a la relaciones presentes y pasadas
entres padres y hijos/as. Se cuida que el alumno pueda tener un tiempo para decir y
escuchar de cada uno aquellas palabras que en este momento de su vida necesita. Si
emergieran reas criticas durante el encuentro, los docentes actuarn respectando el
equilibrio que al da de hoy caracteriza la familia y que le ha permitido y le permite
22/35

vivir su normalidad.
Grupo y familia se vuelven a encontrar para intercambiar observaciones y despedirse.
Casi siempre las observaciones de los compaeros se refieren a las resonancias que los
han acompaado detrs del espejo respecto a su familia. Adems se suelen subrayar los
aspectos, casi siempre positivos, que caracterizan las relaciones dentro de la familia.

El tercer tiempo es dedicado a reflexionar sobre la experiencia vivida y cada uno restituye a
su compaero/a las observaciones, emociones consideraciones que cree puedan ser
compartidas en aquel momento. Finalmente, es el alumno que intenta compartir sus emociones.
Cardinali y Guidi (2013) subrayan como, si hay alguna resistencia a que se desarrolle el
encuentro, suele ser voz del alumno ms que de su familiares. Consideran que la problemtica
del alumno por traer su familia a este encuentro es debido a una imagen de la propia familia
como no normal. Pero los autores consideran que hay que trabajar con las F.O. de los
alumnos considerando que la familia que se encuentra es una familia normal, en el sentido de
que es una familia que no viene a una sesin de terapia y por esto no sera eticamente correcto
activar movimientos que puedan molestar el equilibrio alcanzado por la familia. Los docentes
tendrn una mirada que va ms all de las apariencias, capaz de notar el sufrimiento pero
respectando la imagen que la familia ha construido de s misma, dado que sus miembros no
estn pidiendo ayuda o un cambio.
5.7 Ejercicios sistmicos para aprender a practicar la danza epistmica.
Philippe Caill, en su articulo Recorridos de cambio para el sistmico en formacin
(Caill, 2002), presenta unos ejercicios sistmicos para que sean utilizados en la formacin de
los terapeutas con el fin de reflexionar sobre los tres estrados internos de lo que llama la
cebolla cognitiva: el individuo, la pareja y la familia.
Caill utiliza la metfora della cebolla de la cognicin para mostrar como, a un lado, hay los
diferentes estrados de absolutos cognitivos desde la perspectiva del individuo (desde fuera
hacia dentro: sexo, cultura, profesin, entorno, familia, pareja, yo) y, al otro, el numero de
individuos que participan en la co-creaccin de cada estrado de absoluto cognitivo. La cebolla
cognitiva es la aprehensin sincrnica, aqu y ahora, de todos los niveles de relatos
estructuradores que deben coexistir en el cerebro de un individuo para que ste se sienta
partcipe del mundo (niveles del yo, de la pareja, de la familia, del entorno, etc) (p. 5).
Los tres ejercicios que consideraprimordiales son:

Reflexin sobre uno mismo,

Imaginar una relacin de pareja,
El genograma interactivo: virtudes y defectos.

Estos ejercicios tiene el objetivo de ayudar a los terapeutas en formacin a aprender y

experimentar aquella danza epistmica, en la que, como hemos dicho al principio de este
trabajo, tanto pacientes como terapeutas tienen que revisar la construccin del mundo que
creen cierta.
En todos los ejercicios se trabaja en grupos de cinco personas: A, B, C, D, E, donde A ocupa
un lugar central y por esta razn todos los componentes del grupo deben tener la oportunidad
de asumir este rol.
Reflexin sobre uno mismo.
1. A cuenta una historia concreta y significativa de su vida antes de los 12 aos durante 10
minutos, sin ser interrumpido.
2. Con la misma modalidad A cuenta una historia de su vida como terapeuta.
3. De espalda al resto del grupo A escucha B, C, D, E que comentan la relacin entre estas
dos historias, de que modo pueden entenderse como un todo. Mientras D anota el
desarrollo de la discusin.
23/35

4. Slo B y C se separan del resto del grupo y reflexionan sobre sus impresiones y cerca
de las expectativas que A ha experimentado como terapeuta. Partiendo de este
intercambio elaboran un ejercicio simblico que A puede ir practicando hasta el
prximo encuentro. El ejercicio ser elegido pensando que puede aportar a A una
experiencia interesante con respecto a su repertorio teraputico y su comprensin
profesional. El ejercicio no debe ser peligroso y no debe costar nada.
5. Se presenta a A el ejercicio, sin explicar el porqu.
6. Discusin entre todos sobre el desarrollo del ejercicio.
7. Si A quiere, durante el siguiente encuentro informar al grupo del funcionamiento del
ejercicio y de los resultados que ha obtenido.
Imaginar una relacin de pareja.
1. A cuenta sin interrupciones la historia de pareja de sus padres, teniendo total libertad en
la eleccin de que incluir o excluir.
2. Con la misma modalidad A cuenta una historia sobre su relacin con una pareja como
terapeuta.
3. De espalda al resto del grupo A escucha B, C, D, E que comentan la relacin entre estas
dos historias, de que modo pueden entenderse como un todo. Mientras D anota el
desarrollo de la discusin.
4. Slo B y C se separan del resto del grupo y reflexionan sobre la relacin entre como ha
vivido A la relacin de pareja de sus padres y lo que ha experimentado en su trabajo con
parejas. Partiendo de este intercambio elaboran un ejercicio simblico que A puede ir
practicando hasta el prximo encuentro, con el objetivo de proporcionar a A
experiencias susceptibles de aumentar sus posibilidades de intervencin cuando trabaje
con parejas y desarrollar su comprensin a nivel personal. El ejercicio no debe
sobrepasar unos minutos de ejecucin, no debe ser peligroso y no debe costar nada.
5. Se presenta a A el ejercicio, sin explicar el porqu.
6. Discusin entre todos sobre el desarrollo del ejercicio.
Si A quiere, durante el siguiente encuentro informar al grupo del funcionamiento del
ejercicio y de los resultados que ha obtenido.
El genograma interactivo: virtudes y defectos.
1. A presenta su genograma sin interrupciones, limitndose a los ascendientes y los
colaterales y centrndose en qu han hecho los miembros de la familia unos por los
otros, qu han dado y qu han recibido. De esta manera se centra en las virtudes y
defectos de cada uno.
2. Con la misma modalidad A cuenta una historia sobre su relacin con una familia como
terapeuta.
3. De espalda al resto del grupo escucha B, C, D, E que comentan la relacin entre estas
dos historias, de que modo pueden entenderse como un todo. Adems tratan de
descubrir qu se entiende por virtudes y defectos. Mientras D anota el desarrollo de la
discusin.
4. Slo B y C se separan del resto del grupo y reflexionan sobre la relacin entre lo que A
ha considerado virtudes y defectos de su familia y su relacin con las expectativas
conectadas a su situacin de terapeuta. Partiendo de este intercambio elaboran un
ejercicio simblico que A puede ir practicando hasta el prximo encuentro, con el
objetivo de proporcionar a A experiencias susceptibles de aumentar sus posibilidades de
intervencin y desarrollar su comprensin a nivel personal. El ejercicio no debe
sobrepasar unos minutos de ejecucin, no debe ser peligroso y no debe costar nada.
5. Se presenta a A el ejercicio, sin explicar el porqu.
6. Discusin entre todos sobre el desarrollo del ejercicio.
24/35

Si A quiere, durante el siguiente encuentro informar al grupo del funcionamiento del

ejercicio y de los resultados que ha obtenido.
Durante los ejercicios es muy importante la figura del supervisor como factor que aporta
seguridad y para aconsejar a B y C acerca de la formulacin de los ejercicios simblicos.

6. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA EXPERIENCIA ITALIANA Y LA

ESPAOLA
Como he mencionado en la introduccin de este trabajo, mi recorrido formativo empez en
2008 en Turn, Italia, donde curs el primer ao de formacin sistemico relacional en la
Accademia di psicoterapia della famiglia, sucursal de la Accademia de Roma dirigida por
Maurizio Andolfi.
Debido a cambios en mi vida personal volv a empezar aquella misma formacin aqu en
Espaa en 2011, antes en ITAD, en Madrid y a partir del segundo ao en la Escuela VascoNavarra de Terapia Familiar (EVNTF) de Bilbao, en la sede de Zaragoza, pudiendo tener la
oportunidad de vivir la experiencia del trabajo sobre mi F.O. en los dos contextos y a distancia
de seis aos, siendo en el 2014 cuando he tenido la experiencia del F.O.T. en la EVNTF.
En este prrafo, a partir de mi experiencia, me centrar en las similitudes y diferencias entre
las dos escuelas sobre la formacin personal de los futuros terapeutas, pero no en todo el
itinerario que recorren los alumnos durante los aos de formacin, sino slo en el momento de
exposicin de la F.O. al grupo, considerado momento central en la formacin al saber ser, en
ambas escuelas.
Empezando por la experiencia italiana*, la formacin personal del alumno se centra en el
primer ao de formacin, donde tiene lugar la presentacin del genograma de cada futuro
terapeuta en una jornada a su disposicin, dedicada slo a l/ella y a la exposicin al grupo de
su F.O.
Se reflexiona sobre los mitos, la transmisin intergeneracional de los valores y estereotipos
sociales, los cortes emocionales, etc. Cada alumno presenta su historia a los compaeros/as que
lo han acompaado durante el primer ao y a los docentes de aquel ao. Como suporte a la
presentacin del genograma se utilizan fotos que el alumno quiere compartir. En un segundo
momento, durante el mismo da, es llamado a esculpir su familia, con la ayuda de sus
compaeros, representando su familia en el presente y en el futuro, en una situacin deseada.
La clase siguiente cada compaera/o es invitado a llevar a la persona que ha expuesto su
genograma, un objeto que quiere regalarle, por las resonancia que ha tenido con su historia o
por algo que le quiere trasmitir. Se entra de esta manera en un nivel metafrico, concretizando
la metfora a travs de un objeto.
Todo viene grabado para que el alumno/a se quede con la cinta y le de el uso que prefiere.
Podemos as afirmar que se elige, queriendo subrayar las diferencias con la experiencia
espaola:

centrar esta experiencia al principio de la formacin, el primer ao;

que el docente y el alumno se conozcan desde antes;
que los compaeros de esta etapa sean los mismos que acompaarn el alumno/a
durante todo el viaje;
que cada da slo se conozca a una familia;
vivir la tcnica de la escultura siendo la propia familia el centro de la obra;
que cada uno recuerde las devoluciones de cada compaero/a a travs de objeto
metafrico;
que todo quede grabado.

Mi descripcin se refiere al ao acadmico 2008.

25/35

En la experiencia espaola**, durante los primeros aos se trabaja sobre la propia F.O. en
grupo y de forma individual gracias a un espacio de tutora y el penltimo o ltimo ao tiene
lugar el F.O.T., estructurado en un seminario presencial de tres das.
Los participantes al seminario puede que se conozcan desde antes o que se vean por primera
vez y no necesariamente conocen los docentes. Para facilitar la formacin del grupo, el
seminario empieza con unas dinmicas pensadas para conocerse.
Despus de esta primera fase, la jornada se desarrolla con un role playing donde cada uno es
llamado a tener una entrevista con uno de los dos docentes en la que, interpretando el papel de
uno de sus padres, el que l/ella elija, tendr que contestar a unas preguntas sobre el hijo/a, o
sea, sobre s mismo pero imaginando como lo ve el padre o la madre e intentando contestar
como cree que l o ella contestara.
Sucesivamente se trabaja en dos subgrupos sobre dos familias inventadas por los alumnos y
se pasa a representarlas mediante unas esculturas, donde cada miembro familiar en el papel
de hijo/a, padre/madre, abuelo/a, etc. modela su escultura de la familia.
Finalmente, divididos en los mismos subgrupos, cada uno empieza su viaje en familia, con
uno de los docentes, ayudado por el genograma, las fotos y el escudo familiar anteriormente
dibujado.
Podemos as afirmar que se elige, queriendo subrayar las diferencias con la experiencia
italiana:

centrar la experiencia al final de la formacin, el penltimo o ltimo ao;

que los docente no necesariamente conozcan a los alumnos;
que los compaeros empiecen este viaje juntos durante un seminario, de viernes a
domingo, y probablemente la mayora no se conozca. Por esta razn se dedica una
amplio espacio a crear la base segura, para que se cree el contexto apto a compartir la
propia historia;
que cada alumno reciba un tiempo para la presentacin de su familia dentro de unas
jornadas donde ms alumnos harn el mismo trabajo sobre sus orgenes;
centrarse en unas esculturas de una familia que no es la propia, que pero puede generar
aquellas resonancias tiles en el plano personal/profesional.
reflexionar sobre cmo nos ven los padres, sobre quin se elige para que nos describa y
el porqu de nuestra eleccin;
dar un espacio especial a la vuelta a las orgenes, eligiendo el formado de
seminario/retiro, en vez de una jornada de clase normal.

En ambas experiencias es el alumno/a a decidir el nivel de profundidad que quiere

alcanzar, lo que quiere compartir con todo el grupo, slo con los docentes o mantenerlo en
privado. Adems, sin entrar en un contexto teraputico, tienen la posibilidad de unas entrevistas
con los docentes antes del trabajo sobre la F.O, si quiere tocar unos temas delicados en privado
para decidir si compartirlos o menso en grupo; y despus de la exposicin, si necesita
compartir aspectos emergidos durante el trabajo en grupo.
Por otro lado, el alumno/a es llamado, en los meses anteriores, a entrevistar su familiares
para adquirir informacin til para el genograma y para contar su historia al grupo. La mayora
de los alumnos/as se acercar a los padres, abuelos/as, tos/as, hermanos/as, etc. llegando a
tener un espacio a solas con ellos/as para que cada uno/a de sus familiares cuente su historia, su
visin de esta familia, tenga la posibilidad de dar otra versin de un mito o hablar de aquel
secreto, permitir externalizarlo, etc. Considero que este momento previo al F.O.T. es tan
precioso, til y necesario como compartir la propia historia con el grupo. Y no slo por adquirir
fechas y nombres. Probablemente es el primer momento en el que podemos ver desde fuera
aquel guin familiar al que pertenecemos y, quizs, ver nuestros padres, abuelos/as antes que
nada como personas ms que como madre, padre, abuela, abuelo, etc.
**

La EVNTF tiene la posibilidad de cursar el mismo Mster en Terapia Sistmica on line o presencial. Vendr
expuesta slo sta ltima y en el especifico como se desarrolla en la sede de Zaragoza.

26/35

Adems, se da mucha importancia al F.O.T., se trasmite a los alumnos el valor que tiene en
su formacin personal y, por ende, profesional, se generan unas expectativas sobre esto
momento que facilitan, a mi juicio, a que prevalga el deseo de darse a conocer y a que
conozcan nuestra familia ms que el miedo a que sto pase.
Asimismo, la experiencia, ya sea compartida en las mismas jornadas o dividida en espacios
especficos para cada uno, permite crear un vnculo especial con los compaeros/as de viaje, un
tiempo en comn donde cada uno se ha abierto a su manera, con sus tiempos y necesidades,
pero que ha buscado, escuchado y agradecido los comentarios de los dems, llevndoselos a
casa, para seguir reflexionando sobre ellos y quizs acordndose de las devoluciones en alguna
sesin de terapia familiar, donde ahora si puede entender y dar voz a la resonancia que siente
hacia la familia.
Por ltimo, el deseo, que tal vez ya se tena pero quizs no explicitado, de entender, de
conocer, de conocerse, de darse a conocer se haga ms fuerte, ms necesario y este viaje en
familia slo sea una etapa de aquel proceso hacia el saber ser, y se decida empezar una terapia
personal, donde la curiosidad, el anhelo de experimentar en primera persona lo que viven los
pacientes, de trasformar las dificultades vividas en recursos, etc. son el motor para decidir
empezarla.

7. MI PERSONAL INTEGRACIN DE LAS DOS EXPERIENCIAS

Ambas escuelas dan importancia al grupo, considerando que el clima relacional que se crea
es un elemento crucial para la riqueza de la experiencia dado que ser positiva si hay un clima
de confianza reciproca donde todos se sienten libres de expresarse sobre s mismos y sobre los
dems, mientras puede perjudicar el trabajo sobre la F.O. si hay un sentimiento de
desconfianza, de miedo a ser juzgado o criticados.
En la escuela italiana se elije que los alumnos y los docentes se conozcan por haber
compartido el primer ao de formacin mientras la escuela espaola se inclina por trabajar in
situ en la creacin de la base segura.
Volviendo atrs con mis recuerdos, al 2008 y al 2014, creo que estoy ms a favor de la
eleccin italiana por dos motivos.
El primero, porque creo que si los docente y los compaeros conocen el alumno/a que
presenta su genograma desde antes, porque han compartido otros momentos de la formacin,
disponen de diferentes y probablemente de ms elementos para que cada miembro del grupo
pueda crear hiptesis sobre la familia y el alumno y centrar la atencin sobre el aspecto
profesional, generando hiptesis sobre las razones del haber elegido la profesin de
psicoterapeuta y porqu sistmico.
El segundo, porque es posible que haya personas, y me incluyo entre ellas, que tardan ms
de unos das en sentir el grupo y los docentes como una base segura.
Otra diferencia es la posibilidad o menos de tener un espacio slo para ti y tu familia, una
jornada donde slo se trabaja sobre tu F.O., sin compartirla con las familias de los otros
compaeros/a. sto permite, en mi opinin, no tener prisa, poder dedicar todo el tiempo que
haga falta a aquel alumno/a, quizs entrar ms en profundidad, sin por esto pasar el limite del
contexto no teraputico.
Entre las desemejanzas hay la entrevista con el padre o madre del alumno/a, tcnica utilizada
slo en la experiencia espaola. Es una herramienta que explicita la visin que creemos que
tienen nuestro padres de nosotros, l/la al que damos voz y el/la que decidimos no se exprese.
Considero que es un manera muy potente de entrar en contacto con nuestros padres aunque no
estn presentes y muy til en el contexto formativo.
Otra gran diferencia entre las dos experiencias es la eleccin de primer ao o del final de la
formacin como momento para el F.O.T.
Personalmente creo que elegir el primer ao te permite cursar el resto de la formacin siendo
27/35

ms consciente de las resonancias, teniendo ms informacin sobre nuestro estilo de

personalidad, los mitos y mandatos familiares, etc., saber reconocer nuestra familia en las
familias que vemos en la supervisin y/o durante las prcticas.
Pero, al mismo tiempo, elegir el final de la formacin permite tener una idea mucho ms
clara sobre el pensamiento sistmico, sobre que quiere decir, por ejemplo, familia aglutinada o
desligada, saber reconocer ms fcilmente de que tringulos somos o eramos vrtice, etc. Creo
que uno de los aspectos ms difciles de la formacin sistemico-relacional es el cambio de
pensamiento de linear a circular y trabajar sobre la F.O. el ltimo ao permite narrar nuestra
historia e intentar entenderla circularmente.
Por lo antes expuesto y considerando la opinin de Cirillo, Sevini y Sorrentino (2011a) sobre
la importancia que asume la posibilidad de que haya un segundo momento para narrarse, para
proponer una cuestin, para recibir una devolucin, creo que sera una buena opcin la
posibilidad de programar un viaje en familia dividido en dos tiempos, uno al principio de la
formacin y uno al final, intentando mantener, en lo posible, el mismo grupo y los mismos
docentes. Poder contar otra vez nuestra historia pero no desde el principio, sino reflexionar
sobre lo que ha cambiado, dando quizs ms importancia a la parte profesional, sobre que tipo
de terapeutas podemos ser, sobre el rol activo que tenemos en los intercambios familiares,
centrarnos no slo sobre las heridas que hemos recibido por nuestra F.O., sino tambin sobre la
riqueza que ella ha representado. Creo que este ultimo punto puede ser bien explicado por las
palabras, publicadas en el articulo de Cardinali y Guidi (2013), de una alumna que ha trabajado
sobre su F.O. que afirma: Entend emocionalmente que yo soy lo que soy gracias tambin a
ellos dos (los padres) y no slo a pesar de ellos dos9 (p. 16). La experiencia del F.O.T. te
permite reflexionar sobre las experiencias difciles que has podido tener y empezar a verlas
como algo til, como algo que podrs utilizar en terapia, te permite tener una visin en parte
diferente de ti mismo/a, revisar la imagen que tenas, mirarte en un espejo y reflexionar sobre
lo que refleja.
Onnis, Mari y Menenti afirman (2010) que en su experiencia han podido constatar que la
segunda presentacin de la historia a menudo es muy diferente que la primera, no slo en la
forma, sino tambin porque el alumno/a propone una visin ms madura de su experiencia, que
ha podido volver a elaborar.
Concluyendo, aunque no lo haya experimentado en ninguna de las dos escuelas, si creo que
tendra que ser aadida al recorrido formativo la posibilidad, dejando la libertad de elegir al
alumno/a si quiere o no utilizarla, de citar la propia F.O. a un encuentro en la escuela. Creo que
sera una posibilidad muy significativa para el futuro terapeuta, poder experimentar sobre s
mismo aquello que pedir a las familias en sesin, deshacer las ansiedades despus de un
encuentro con la F.O. permitindole entender mejor los pacientes, tener la oportunidad de
reflexionar sobre su posicin en la F.O., poder volver para permanecer fuera, permitir que
sus dos familias, de origen y formativa, se encuentren.

8. CONCLUSIONES
Las palabras de Framo (1996) subrayan, una vez ms, la importancia de este viaje en
familia:
Nuestros padres son las primeras relaciones humanas fundamentales de nuestra vida, de las
que depende nuestra existencia y supervivencia. Nuestros ms hondos anhelos y muchos de los
problemas que tenemos en las relaciones ntimas arraigan en los vnculos y lealtades ocultas
para con estos seres. Es necesario perdonar los dolores y agravios antiguos, y conocer y ser
conocido por estos seres que, en cierto modo, vivirn siempre dentro de nosotros (Framo,
1996, p. 224).
Como alumna creo que la capacidad de utilizar todos las herramientas y tcnicas que he ido
9

Traduccin de la autora

28/35

aprendiendo en estos aos slo se puede aprender familiarizndome con mi conflicto, como
afirmaba Jung en el 1961 (citado en Cardinali y Guidi, 2013, p. 18), emprendiendo un viaje
con destino a un equilibrio entre el saber implicarse y separarse en el contexto teraputico.
Aunque entre los objetivos principales del proceso formativo de las escuelas sistemico
relacional encontramos no slo ayudar el futuro terapeuta a adquirir tcnicas y estrategias para
la intervencin, sino tambin desarrollar una contaste atencin y curiosidad sobre si mismo,
hacia su reacciones emocionales y su modo de relacionarse con los dems, creo que todava
hay espacio de trabajo para que se amplen los aspectos de formacin de los alumnos, dando
todava ms peso a lo que es la formacin al sentir, al saber ser, ms que al saber y al saber
hacer, al aprender.
En mi opinin, incluir la posibilidad de un encuentro real con la F.O. del futuro terapeuta
puede ser un recurso enriquecedor en esta direccin.

29/35

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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11. ANEXO 1
Carta que los conductores de los encuentros con la F.O. de los alumnos de la escuela Mara
Selvini envan a los familiares. 10
Estimados Seores,
con esta carta nos dirigimos a los familiares de nuestros alumnos del tercer ao para proponer
una iniciativa en la que nos gustara vuestra participacin.
Como probablemente sabis, la Escuela organiza por sus alumnos unas jornadas finalizadas al
autoconocimiento, en las que cada alumno reflexiona, con la ayuda de dos supervisores y del
grupo de compaeros, sobre las races familiares de su eleccin profesional. De hecho creemos
que es en la familia donde se encuentran buena parte de las motivaciones, de los recursos y de
los problemas que nos empujan a ser terapeutas de otras familias y a desarrollar est rol de una
manera especifica.
Durante los aos, en el trabajo con los grupos de alumnos, a menudo hemos comentado entre
nosotros que los familiares de los futuros terapeutas de familia pueden brindar un til
testimonio sobre como sus hijos o hermanos estn evolucionando en referencia al conocimiento
sobre si mismo/a.
Por ende, como ya experimentamos con satisfaccin los aos pasados, hemos pensado de
organizar tambin este ao un encuentro ampliado a los familiares de los alumnos del
penltimo ao.
La temtica se refiere a la toma de conciencia:

del lugar que el alumno ha tenido en familia;

de sus puntos de fuerza y debilidad;
de que podra hacer para mejorar como persona y por lo tanto como terapeuta;
de que sera til para que mejore/evolucione en la direccin deseada.

Creemos que este encuentro puede enriquecer notablemente la conciencia sobre si mismo de
cada uno de los alumnos y tener inters tambin para nosotros formadores.
Imaginamos, adems, que este encuentro puede ser interesante tambin para los familiares que
participarn como testigos, sobre la base de la eleccin que ha aparecido en este momento de
su recorrido de autoconocimiento.
Nos gustara mucho, por lo tanto, si aceptarais participar a esta jornada, que tendr lugar .,
desde las 10h hasta las 17h.
En

10

espera

de

vuestra

respuesta

os

enviamos

Traduccin de la autora

34/35

nuestros

respetuosos

saludos.

12. ANEXO 2
En este anexo se presentar un ejercicio sobre la resonancia en la vida diaria de Mony
Elkaim (2010), considerado til para que los futuros terapeutas puedan darse cuenta de cunto
estn inmersos en las resonancias en su vida cotidiana, con el objetivo de volverlos ms
flexibles en sus construcciones del mundo.
El ejercicio incluye 9 puntos:
1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.

Cul es el reproche repetitivo que hacis a la persona ms querida?

Qu sents en el momento en el que hacis aquel reproche?
Cul es la vuestra construccin del mundo en relacin a aquella vivencia?
En este punto se estimula al alumno a darse cuenta de cmo invita su pareja a coger el
sitio de otro individuo, para poder revivir una situacin donde esta persona sustitutiva
es el elemento desencadenante que hace revivir una escena del pasado, pero que no es
la causa. Adems el reproche no es slo un reproche, sino tambin una invitacin a que
el otro se comporte de una manera que refuerza su construccin del mundo.
Cmo reacciona el otro al reproche?
Si es una persona querida, cul es su construccin del mundo?
En qu manera el alumno mismo refuerza, a su vez, la construccin del mundo del
otro?
Se invita a que descubra el ciclo de auto-refuerzo donde cada uno de ellos invita al otro
a amplificar su construccin del mundo para protegerse mejor.
Qu hacer para interrumpir este ciclo? Qu tarea dar?

Si el alumno todava no tiene pareja y vive con sus padres, se salta el paso 4 aunque puede
que su comportamiento refuerce una construccin del mundo de su padre/madre o de un
hermano/hermana.
Si la fase tres se estanca porque el alumno/a no discierne cul puede ser su construccin del
mundo in relacin a una vivencia, se le pide de subir en un barco que viaja atrs en el tiempo y
se le pregunta a qu edad quiere parar el barco y, con preguntas como Dnde estamos?, Qu
estamos viendo? etc, se intenta acceder a la gnesis de su construccin del mundo. Este
ejercicio y la pregunta sobre qu edad es necesario remontar permiten que emerja un recuerdo
latente.
En el punto 9 el grupo tiene que pensar en una tarea para que se pare el ciclo de autorefuerzo, y tiene que ser inddita.
El objetivo del ejercicio es que los alumnos se den cuenta como, pidiendo a su ser queridos
cosas que son imposibles para obtener, estn encarcelados en un ciclo que refuerza su
construccin del mundo y la de su ser queridos.
Segn Elkaim (2010), el elemento nuevo que puede interrumpir este ciclo que se ha ido
descubriendo en el punto 8 es la presencia del supervisor y del grupo, que permiten que la
persona no se sienta sola con el otro, sino que ahora est con todos sus compaeros en el
momento en el que tiene que efectuar una intervencin de cambio.
Adems si la intervencin no ha sido eficaz el grupo pensar en otra tarea.

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