Las secuencias didcticas

Las secuencias de actividades de enseanza-aprendizaje o secuencias didcticas

son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una
unidad didctica. As pues, podremos analizar las diferentes formas de
intervencin segn las actividades que se realicen y, sobre todo, por el sentido que
adquieran respecto a una secuencia orientada a la consecucin de unos objetivos
educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene
cada una de las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje
de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada
una de ellas, la falta de otras o el nfasis que debemos atribuirles.
De los criterios que se desprenden del modo en que se aprenden y ensean las
competencias, podemos establecer que las secuencias didcticas, sea cul sea la
forma en que stas se concreten (descubrimiento, proyectos, anlisis de casos,
etc.), deben contener las siguientes fases (vase el cuadro 25 en la pgina
siguiente):
1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de
las actividades que se deben realizar, e identificacin de la situacin de la realidad
que ser objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o
problemas que ser necesario resolver para poder actuar en aquella situacin de
forma competente.
2. Identificacin de las cuestiones o problemas que plantea la situacin de la
realidad. Momento en el que se hace explcita la necesidad de aplicar la
competencia objeto de estudio.
3. Construccin del esquema de actuacin que permita dar respuesta al problema
que la situacin est planteando. Construccin o seleccin de los posibles
esquemas de actuacin.
4. Expresin exacta del esquema de actuacin correspondiente a la competencia,
identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los
conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar
eficientemente.
5. Revisin del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la
competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales,
actividades para la memorizacin; en los conceptuales, para la compresin y
aplicacin en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitacin
progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los
actitudinales, el trabajo metdico y permanente en el tiempo.
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6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema

de actuacin de la competencia, ser necesaria su aplicacin en situaciones
reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompaadas
de las ayudas especficas en funcin de las posibilidades y caractersticas de cada
uno de los alumnos y alumnas.

LAS RELACIONES INTERACTIVAS

El papel del profesorado y del alumnado y, en concreto, de las relaciones que se
producen en el aula entre profesor y alumnos o entre alumnos afecta al grado de
comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un
determinado clima de convivencia.
Tipos de comunicaciones y vnculos que hacen que la transmisin del
conocimiento o los modelos y las propuestas didcticas concuerden o no con las
necesidades de aprendizaje.
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje, se
deducen una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida
la misma planificacin. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente
manera:
Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para
permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio
de las actividades como durante su realizacin.
Ayudar a los alumnos y alumnas a encontrar sentido a lo que estn haciendo
para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les
resulte interesante hacerla.
Establecer retos y desafos a su alcance y, que por lo tanto, puedan ser
superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.
Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los
progresos que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra.
Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el
mximo nmero de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado
en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le
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faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios

procesos durante el aprendizaje.
Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por
el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.
Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin,
participacin y construccin.
Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos en el establecimiento de
objetivos, en la planificacin de las acciones que les conducirn a ellos, y en su
realizacin y control, posibilitando que aprendan a aprender.
Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta
el punto personal de partida y el proceso a travs del cual adquieren
conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las competencias como medio
para favorecer las estrategias de control y regulacin de la propia actividad.
A estas condiciones generales cabe aadir las especficas de los contenidos de
carcter actitudinal, ya que su aprendizaje todava requiere una reflexin ms
profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover.
Relaciones que en este caso estn determinadas tanto por las caractersticas
generales de dichos contenidos -a consecuencia de la importancia que tiene su
componente afectivo- como por los rasgos propios de cada uno de los valores,
actitudes y normas que se proponen.

ORGANIZACIN SOCIAL DEL AULA

La forma de estructurar al alumnado en el aula y la dinmica grupal que se
establece configuran una determinada organizacin social de la clase, en la que
los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan segn modelos en los que el
gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma
determinada al trabajo colectivo y personal y a su formacin.
El carcter fuertemente procedimental de las competencias, la condicin activa de
los contenidos procedimentales y el hecho de que los chicos y chicas realicen el
aprendizaje con estilos y ritmos diferentes obligan a incluir, en primer lugar,
actividades suficientes que permitan realizar las acciones que comportan estos
contenidos tantas veces como sea necesario y, en segundo lugar, formas
organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a las necesidades especficas de
cada uno de los alumnos.

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Con el objetivo de poder ofrecer esta ayuda en funcin de las caractersticas

particulares de cada chico y chica, habr que adoptar, entre otras cosas, medidas
organizativas y medios materiales que faciliten una atencin lo ms individualizada
posible: grupos fijos y mviles o flexibles, trabajo por parejas o individual,
propuestas de actividades y disposicin de materiales que permitan el trabajo
progresivo y sistemtico en la ejercitacin (indispensable para el dominio de la
estrategia, procedimiento o tcnica).
A estas necesidades correspondientes a la importancia del componente
procedimental de las competencias cabe aadir las que se desprenden de sus
otros componentes y de la propia secuencia de enseanza de las competencias.
As podemos concluir que la metodologa para las competencias debe contemplar
una organizacin social del aula en la que convivan al mismo tiempo:
El gran grupo para el desarrollo de toda la dinmica general de la secuencia de
actividades de la unidad didctica, especialmente al principio, en la presentacin
de la situacin de la realidad objeto de estudio y en la identificacin de los
problemas que esta situacin comporta, as como en las fases finales en las que
es necesario llegar a unas conclusiones.
Los equipos fijos heterogneos para muchas de las actividades de
las secuenciasen las que la participacin del alumnado y la necesidad de prestar
ayuda o fomentar el dilogo y debate son necesarias o convenientes, y en las que
la existencia de una formacin en pequeos grupos preestablecida facilita la
gestin del aula. Al mismo tiempo, es el medio ms apropiado para todos aquellos
contenidos del rea comn que estn relacionados con la cooperacin, la ayuda
entre iguales, la responsabilidad, la autonoma y la resolucin de conflictos.
Los equipos flexibles homogneos o heterogneos, especialmente apropiados
para todo el trabajo sistemtico de ejercitacin progresiva de los componentes
procedimentales y del propio esquema de actuacin de la competencia. La
diversidad en el ritmo de aprendizaje de estos contenidos hace necesaria la
distribucin en pequeos grupos, ya sean homogneos o heterogneos segn la
conveniencia de realizar ejercicios de distintos niveles o dependiendo de la
necesidad de que unos alumnos con un mejor dominio de la competencia o
procedimiento ayuden a los que tienen un ritmo de aprendizaje ms lento.
El trabajo individual para aquellas actividades en las que los alumnos ya son
autnomos para el estudio, la memorizacin, la ejercitacin y la aplicacin, y para
el refuerzo conceptual y el fomento del recuerdo. Asociado a este trabajo est la
conveniencia de utilizar la tcnica de contrato didctico, que permite el

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compromiso personal en la realizacin de dichas tareas en funcin de los distintos

ritmos de aprendizaje.

ESPACIO Y TIEMPO

En el caso de la enseanza de las competencias, el tiempo y el espacio se

convierten en unas variables metodolgicas fundamentales, ya que un uso rgido
de ambas variables puede impedir el aprendizaje de muchas de las competencias
previstas.
Si nos fijamos en la secuencia de actividades para la enseanza de las
competencias, veremos que, en su conjunto, para su desarrollo se necesita una
duracin que excede de la hora. En la mayora de los casos sern necesarias
varias horas para completar toda una secuencia didctica. Al analizar las distintas
fases de la secuencia, veremos que algunas de ellas necesitan ser tratadas sin
ninguna interrupcin.
Es el caso de las fases iniciales, en las que la negociacin de objetivos, el
planteamiento de la situacin de la realidad, la identificacin de los problemas que
sta nos plantea y la seleccin de las caractersticas del esquema de actuacin
ms apropiado difcilmente pueden tratarse en sesiones separadas. Lo mismo
podramos decir de las fases de construccin de los esquemas de actuacin,
especialmente el componente conceptual, y las actividades de aprendizaje del
componente procedimental, en las que la presentacin del modelo, las primeras
actividades de ejercitacin y la introduccin del marco terico para la reflexin en
el proceso de ejercitacin deben realizarse en una misma sesin. En cambio, las
actividades de ejercitacin metdica para el dominio del procedimiento, dada la
posible fatiga que pueden producir por su carcter repetitivo, exigen sesiones de
corta duracin. As mismo, el proceso de aplicacin de la competencia en distintos
contextos puede realizarse en sesiones diferenciadas, ya que el objetivo ltimo es
el de que el alumnado sea capaz de utilizar la competencia en cualquier momento
en el que sta sea necesaria.
Con relacin al espacio, deberemos contemplar las caractersticas de la
distribucin fsica del aula y la necesidad de utilizar otras zonas.
La frmula habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra
apropiada para las actividades de las distintas fases en las que el profesor ha
dirigirse a todo el grupo clase, ya sea para las fases iniciales de la secuencia,
la presentacin de los modelos de los procedimientos que configuran
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es
de
en
la

competencia, en los momentos de conceptualizacin, o en la reflexin sobre los

componentes actitudinales.
En cambio, para muchas de las actividades de construccin de los contenidos
conceptuales y, especialmente, en el trabajo de ejercitacin, ser imprescindible
una distribucin del espacio que se adapte a las caractersticas de la
correspondiente dinmica grupal, ya sean pequeos grupos homogneos o
heterogneos. As mismo, en funcin de las competencias que se enseen y de
las exigencias del aprendizaje de los componentes conceptuales o
procedimentales, ser imprescindible la utilizacin de espacios distintos del aula:
biblioteca, mediateca, patio, barrio, etc
MATERIALES
Los materiales curriculares son especialmente importantes en las diferentes
formas de intervencin, tanto para la comunicacin de la informacin, la ayuda en
las exposiciones, la propuesta de actividades, la experimentacin, la elaboracin y
construccin del conocimiento, como para la ejercitacin y la aplicacin.
Segn los criterios que hemos defendido para una enseanza basada en
competencias, los materiales deben ayudar a construir situaciones de la realidad
que sern los puntos de partida de las secuencias didcticas, deben contener
ejercicios secuenciados y deben ser flexibles para adaptarse a los distintos ritmos
de aprendizaje. Una de las conclusiones del anlisis de los recursos didcticos y
de su utilizacin es la necesidad de la existencia de materiales curriculares
variados y diversificables que, como piezas de una construccin, permitan que
cada profesor elabore su proyecto de intervencin especfico, adaptado a las
necesidades de su realidad educativa y su talante profesional.
Cuanto ms variados y ms diversificables sean los materiales, ms fcil resultar
la elaboracin de propuestas singulares. Por consiguiente, en lugar de proponer
unidades didcticas cerradas, los proyectos de materiales curriculares para los
alumnos tienen que ofrecer una gran variedad de recursos que puedan integrarse
en unidades construidas por los propios profesores, haciendo hincapi en las
demandas especficas de su contexto educativo.
Las unidades didcticas deben cubrir las demandas educativas de un grupo
determinado de alumnos, en relacin con los diversos tipos de contenidos, y
tienen que contemplar las actividades de aprendizaje precisas que los posibiliten.
Sin embargo, los materiales curriculares no pueden garantizar por s solos la
adquisicin de los objetivos educativos previstos en las unidades didcticas. La
bondad de los materiales estar determinada por el uso que se haga de ellos y por
su capacidad para integrarse en mltiples y diversas unidades didcticas que
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tengan en cuenta las caractersticas de los diferentes contextos educativos. Desde

esta perspectiva, los materiales no cumplen una funcin directora, sino que
ayudan a desarrollar las actividades de enseanza-aprendizaje propuestas por el
profesorado, de acuerdo con las necesidades especficas de un grupo-clase.
As pues, los materiales deben convertirse en una ayuda para el profesorado, una
fuente de recursos para tratar las distintas competencias desde las caractersticas
diferenciales de los contextos educativos y desde los diversos ritmos de
aprendizaje de los alumnos, segn los diferentes tipos de contenidos y las
estrategias de aprendizaje especficas para cada uno de ellos. Habr que facilitar
al profesorado un gran nmero de materiales que permitan tener en cuenta dichas
diferencias y que puedan integrarse en mltiples combinaciones que posibiliten la
elaboracin de una gran variedad de unidades didcticas.
Otro de los requisitos de los materiales es que contemplen, entre otras cosas, las
necesidades de aprendizaje segn la especificidad tipolgica de cada contenido.
En este sentido, hay que ser muy precavido, ya que un planteamiento de este tipo
comporta un gran peligro: la prdida de significatividad de los aprendizajes, es
decir, el peligro de que muchos de ellos, especialmente los referidos a contenidos
factuales y procedimentales, se trabajen de manera puramente mecnica,
desvinculados de otros contenidos, conceptuales y actitudinales, que les den
sentido; y el riesgo de que la necesaria ejercitacin de muchos de los contenidos
de aprendizaje los convierta en ejercicios rutinarios que pierdan la razn
fundamental para la cual han sido diseados.
Por consiguiente, aunque sea muy conveniente la existencia de materiales
especficos para contenidos de aprendizaje muy concretos, cualquier material
curricular tiene que formar parte de un proyecto global que contemple el papel de
cada uno de los distintos materiales propuestos segn los objetivos determinados
de una o ms reas y/o una o ms etapas educativas.
Zavala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Como aprender y ensear
competencias. Espaa:Grao

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