Captulo IV

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN DE NIOS/AS CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES E INTERVENCIN EN ESTOS CASOS

Leopold Carreras Tru

Psiclogo; coordinador del Grupo de Trabajo de Superdotacin y Altas Capacidades
(GTSAC) del COPC; Delegado en Espaa del Consejo Mundial del Nio Bien
Dotado y Talentoso (WCGTC); Miembro fundador de la Federacin Iberoamericana
del Consejo Mundial del Nio Bien Dotado y Talentoso (FICOMUNDYT)
Dra. Susana Arroyo Andreu
Psicloga. Experta universitaria en el diagnstico y tratamiento de alumnos con altas
capacidades intelectuales (UNED, 2004). Doctorado en Psicologa Clnica y de la
Salud (Universidad de Barcelona, 2006). Terapeuta familiar
Milagros Valera Sanz
Pedagoga y Logopeda
Coordinadora del grupo de trabajo de superdotacin del COPEC
(Colegio de pedagogos de Catalua)

1. PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN
CAPACIDADES INTELECTUALES

DE

ALUMNOS/AS

CON

ALTAS

Antes de entrar plenamente en el tema que nos ocupa, quisiramos comunicar

que nuestro ms fervoroso deseo es que ste (y los dems captulos del libro) al
menos sirvan para concienciar a todos aquellos que tenemos algn tipo de contacto
con nios (y me refiero sobre todo a profesores, pedagogos, psiclogos, padres,
polticos, etc.) de que realmente es necesaria una poltica de implicacin hacia la
educacin de los alumnos/as con altas capacidades intelectuales o, por lo menos, de
aplicar de una vez por todas con rigor las leyes que ya existen al respecto, para
evitar que tantos y tantos talentos se desperdicien por culpa de no haber recibido la
educacin que requeran, pues esto est repercutiendo no slo en la propia salud
(mental e intelectual) del nio/a, sino tambin en la de toda la sociedad, como es
lgico.
A continuacin, comentaremos brevemente el resultado del esfuerzo que
llevamos realizando (adems de la organizacin de estas jornadas) desde nuestros
Grupos de Trabajo de Superdotacin y Altas Capacidades tanto del COPC (Collegi
Oficial de Psiclegs de Catalunya) como del COPEC (Collegi de Pedagogs de
Catalunya) para, por un lado, escribir una Gua para la deteccin e intervencin
educativa en los alumnos con altas capacidades individuales, que ya avanzo que
est colgada en las respectivas pginas web tanto del COPC como del COPEC, y,
por otro lado, el Protocolo de identificacin de alumnos con altas capacidades
intelectuales.
El objetivo de crear una gua y un protocolo de identificacin ha sido para dar
herramientas a los profesionales: la gua es bsicamente para maestros que

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desconozcan el tema y sirve para que puedan, al menos, hacer una predeteccin y
atender a sus alumnos con altas capacidades, y les acerque al conocimiento de
estos nios, para comprenderlos mejor y dar respuestas bsicas a sus necesidades
educativas escolares y sociales, as como entender cules son las principales
dificultades con las que se encuentran, mientras que el protocolo es sobre todo para
psiclogos, pedagogos y psicopedagogos, pues no podemos olvidar que son
quienes tienen los conocimientos para poder hacer un buen psicodiagnstico.
Pues bien, todos ellos tendrn acceso a un texto (el protocolo) que les va a
resultar muy til para poder hacer una correcta identificacin cuando, por ejemplo,
se encuentren delante de un informe con los resultados de uno o varios tests, que
quizs no se pasaron con el propsito de identificar a un alumno como dotado o no
con altas capacidades, pero que con la ayuda de este protocolo podrn evitar que se
pasen por alto o que se dejen de lado.
Las teoras sobre la superdotacin de Renzulli, de Gardner y de Sternberg, en
cuanto al mbito internacional, as como las de la doctora Merc Martnez y Antoni
Castell, o de Juan Antonio Alonso, junto a la psicloga Yolanda Benito, configuran
las bases tericas de nuestro protocolo y gua. Una vez estudiado todo ello a fondo,
junto con un repaso a toda una bibliografa realmente muy amplia para citarla aqu,
lo que se nos ocurri fue intentar ver la parte prctica aplicada de estas teoras, del
da a da que podemos encontrarnos en nuestras escuelas o en nuestras consultas,
y para ello ideamos una figura sobre cmo consideramos que estn distribuidas las
altas capacidades intelectuales (figura 1). Como se puede observar en ella, partimos
de la expresin altas capacidades, pues consideramos que es el trmino que
engloba a todas las categoras de este complejo e interesantsimo mundo, que son,
por un lado, los nios/as superdotados, por otro los precoces y, por otro, los
talentosos.
Haciendo un gran esfuerzo de sntesis, vamos a explicar algo que quizs para los
que nos dedicamos al tema pueda parecer superfluo, en el marco de unas jornadas
nacionales como las que nos ocupan, pero resulta que, en nuestra modesta
experiencia, nos hemos encontrado con multitud (por no decir infinidad) de
profesores, pedagogos e incluso psiclogos que desconocen las diferencias que
existen dentro las altas capacidades intelectuales.
As pues, muy brevemente expondremos qu consideramos como
superdotado, que no es otra cosa que aquel nio/a capaz de destacar, en un
principio, en cualquier rea de conocimiento de un modo notable. Lgicamente, a
esto aadimos lo que expres ya muy bien Renzulli en su teora, que es que,
adems de poseer una habilidad intelectual superior a la media (y recordemos que
es suficiente con superar el percentil 75 en todas las reas intelectuales bsicas, lo
que traducido a Cociente Intelectual podra ubicar a gran cantidad de nios con un
CI superior a 120), el superdotado debe estar capacitado con un elevado grado de
creatividad, as como de compromiso con la tarea que realiza. El altamente
superdotado sera aquel nio/a que supera un CI de 145.
Por otro lado, estn los alumnos precoces. Consideramos como precoces a
quienes muestran unos recursos intelectuales ms elevados que sus compaeros de
curso mientras se est produciendo la maduracin, pero que una vez finalizada, sus
aptitudes intelectuales se equilibran con las de stos. Se trata, pues, de una
caracterstica evolutiva, como ya dijeron en su momento Martnez y Castell, pues
tienen un ritmo de desarrollo ms rpido.

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ALTAS CAPACIDADES

IOS SUPERDOTADOS

IOS TALETOSOS

IOS PRECOCES

ALTAMETE
SUPERDOTADOS

TALETOS SIMPLES

TALETO
CREATIVO
TALETO LGICO

TALETOS COMPLEJOS

TALETO ACADMICO

TALETO ARTSTICOFIGURATIVO

TALETO
MATEMTICO

TALETO VERBAL

TALETO SOCIAL

TALETO
DEPORTIVO

Figura 1. Distribucin de las altas capacidades. Comenzando (en una amplia mayora de los
casos) por la manifestacin precoz de algunas aptitudes, esta figura muestra el rbol en que se
dividen las altas capacidades; as, de un solo golpe de vista, podemos ver todas las subdivisiones
que pueden darse dentro de este complejo e interesante mundo.

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Aqu es preciso comentar el hecho de que en la mayora de superdotados y

talentosos suele darse precocidad intelectual y, por lo que hemos podido comprobar
trabajando con la identificacin de nios con altas capacidades durante los ltimos
17 aos, en la mayora de los casos estos nios identificados en su tierna infancia
como precoces acaban demostrando su superioridad en algn rea, quedando
incluidos, entonces, dentro de alguno de los diversos tipos de talento. Por ello,
nuestra experiencia nos dice que, en realidad, en la prctica, son pocos los casos de
nios precoces puros.
Por ltimo, tenemos a los nios talentosos. Es muy importante poder identificar
bien y diferenciar entre nios superdotados y los que tienen algn tipo de talento,
pues la intervencin que se deber hacer en la escuela es diferente, dependiendo
del tipo de talento que posean o de si es superdotado.
Dentro del grupo de los talentosos, como se puede apreciar en la figura, estn los
talentos simples y los talentos complejos. Los talentos simples son aquellos
nios que poseen capacidad para destacar en una nica rea o aptitud, como podra
ser el talento matemtico, el verbal, el lgico, etc., mientras que poseer un talento
complejo quien est dotado o bien con lo que llamamos talento acadmico, que es
el nio que destaca con elevados recursos de tipo verbal, lgico y de memoria (es
decir, con tres tipos de talentos combinados), y que es lo que histricamente ms se
ha confundido con un nio superdotado debido a que son quienes ms sobresalen
en las materias escolares, o bien con lo que llamamos talento artstico-figurativo, que
son los dotados con una elevada aptitud espacial-figurativa, perceptiva y creativa, es
decir, los sujetos con grandes aptitudes para las artes musicales o plsticas.

1.1. Importancia de una correcta identificacin

Es bsico realizar una correcta identificacin de las altas capacidades
intelectuales, ya que la identificacin es el paso previo y necesario a una buena
actuacin educativa posterior.
La respuesta escolar que deben recibir estos chicos debe ser adecuada a sus
capacidades, ya que la actuacin escolar es diferente, aunque en todos los casos
necesaria, en chicos superdotados, talentosos o precoces. Por lo tanto, la
diferenciacin del tipo de alta capacidad de la persona evaluada es uno de los
objetivos principales del proceso de identificacin, ya que permite asegurar una
buena intervencin a nivel escolar, as como la igualdad de oportunidades en el
mbito educativo.
Adems, algunos alumnos con altas capacidades intelectuales pueden tener
ciertos problemas a lo largo de su escolarizacin, sobre todo en lo referido al
aburrimiento en el aula y las dificultades de relacin. Tambin prevenir o abordar
estas dificultades pasa por realizar una buena identificacin.

1.2. Qu reas es necesario evaluar?

Siempre es necesario, al realizar un psicodiagnstico, evaluar tanto los aspectos
intelectuales como los emocionales, de personalidad y de creatividad.

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En el rea intelectual es necesario evaluar las diferentes aptitudes cognitivas

(verbal, matemtica, espacial), as como otros aspectos cognitivos como la memoria
o la atencin...
La evaluacin de la creatividad, entendida como la posibilidad de generar muchas
posibles soluciones a un mismo problema y hacerlo de forma original, es un rea
bsica en el mbito de las altas capacidades intelectuales, ya que es esta variable la
que diferenciar si un chico es superdotado, precoz, o talentoso a nivel creativo o
artstico, de otros talentos.
No existe un patrn nico de personalidad entre los alumnos con altas
capacidades intelectuales, a pesar de que es cierto que presentan una serie de
actitudes y sentimientos que se encuentran ms frecuentemente y ms
intensamente en ellos. La importancia de evaluar aspectos emocionales y de
personalidad es que algunos problemas que pueden presentar estos chicos pueden
deberse a elementos de la personalidad, como la motivacin, la curiosidad, la
psicopatologa, que explican que los recursos intelectuales sean utilizados de una
manera ms o menos provechosa y no a algn aspecto diferencial propio de las
altas capacidades intelectuales.
Para llevar a cabo la intervencin ms adecuada es imprescindible recoger todos
estos datos durante el proceso de evaluacin.

1.3. Instrumentos diagnsticos

Entrando ya en los instrumentos diagnsticos que proponemos para la deteccin
de las altas capacidades intelectuales, podemos distinguir entre las tcnicas
subjetivas y las tcnicas objetivas. El profesional que realice la identificacin de un
nio con altas capacidades ha de tener libertad de eleccin para elegir las pruebas
que considere ms convenientes para realizar el diagnstico; nosotros expondremos
las que nos parecen ms recomendables.

1.3.1. Tcnicas objetivas

Las tcnicas objetivas son tests y cuestionarios que renen determinadas
caractersticas tcnicas, como fiabilidad, validez y normas para interpretar los
resultados.
En la actualidad, disponemos de tests de inteligencia, tests de personalidad, tests
de creatividad y tests proyectivos.

1.3.2. Tcnicas subjetivas

Adems, es necesario contar con informacin que proviene de tcnicas subjetivas,
ya que stas pueden aportarnos datos significativos para concluir la identificacin.
Las pruebas subjetivas son informaciones que pueden resultar muy tiles y que
provienen de las observaciones y los comentarios del maestro, los compaeros de

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clase, del propio nio o de sus padres. La informacin recogida a partir de tcnicas
subjetivas es siempre complementaria a la de los test.
Es importante destacar en este punto que no es de esperar un rendimiento muy
alto en las tareas escolares por parte de los superdotados, aunque sus resultados
suelen ser buenos, raramente son espectaculares y a menudo la identificacin
informal hecha por sus profesores es la de un alumno normal, correcto y que
puntualmente realiza alguna produccin notable. Por lo tanto, suelen pasar de una
forma muy discreta por el mbito acadmico. Es decir, que no podemos establecer
una relacin directa de causa-efecto entre un elevado potencial intelectual y un
elevado rendimiento acadmico.

1.4. Tcnicas objetivas en la identificacin de las altas capacidades

intelectuales
1.4.1. Educacin infantil
Tres aos es la edad a partir de la cual consideramos fiables los tests
estandarizados para medir las diferentes aptitudes intelectuales, y es a partir de esa
edad cuando es posible realizar la identificacin de nios con altas capacidades
intelectuales.
Los tests que recomendamos para realizar una correcta identificacin de la
precocidad intelectual en nios con edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos
son:

- ESCALA McCARTHY DE APTITUDES Y

PSICOMOTRICIDAD PARA NIOS (MSCA)
- ESCALA DE INTELIGENCIA DE
TESTS DE INTELIGENCIA

WECHSLER PARA PREESCOLAR Y

PRIMARIA (WPPSI)
- BATERIA DE APTITUDES
DIFERENCIALES Y GENERALES (BADyG-I)

TEST DE
PERSONALIDAD Y
CREATIVIDAD

- TEST PROYECTIVOS
(Hora de juego diagnstico, CAT, Pata
Negra, HTP)

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En cuanto a las pruebas proyectivas, es necesario aclarar que son adecuadas a

todas las edades, y es la nica va de evaluacin de la personalidad y creatividad en
estas edades. Estas pruebas proporcionan mucha informacin tanto sobre el
proceso como del producto creativo, pero tienen la dificultad de que no cuentan con
una baremacin psicomtrica estndar y, por lo tanto, es necesaria formacin
especfica para poder interpretar los resultados.

1.4.2. Educacin primaria

Los test que recomendamos para realizar una correcta identificacin de las altas
capacidades intelectuales en nios con edades comprendidas entre los 6 y los 11
aos son:

- ESCALA DE INTELIGENCIA DE
WECHSLER PARA NIOS (WISC-IV)
TESTS DE INTELIGENCIA

BATERIA
DE
APTITUDES
DIFERENCIALES Y GENERALES (BADyGE1, E2 y E3)
- FACTOR G, TEST DE CATTELL
- EFAI

TESTS DE CREATIVIDAD

- PRUEBA DE IMAGINACIN CREATIVA

(PIC)
- INTELIGENCIA CREATIVA (CREA)
- TEST DE PENSAMIENTO CREATIVO
DE TORRANCE

TESTS DE
PERSONALIDAD

-CUESTIONARIOS DE PERSONALIDAD
PARA NIOS (CPQ), (ESPQ), (EPQ-J)
- TEST PROYECTIVOS

En cuanto a la informacin que contiene la tabla anterior, es necesario comentar

que la prueba Factor G de Cattell es una prueba diseada como un test libre de
influencias culturales y es muy til cuando se trata de evaluar a nios con dficit
verbales o emigrantes que desconocen la lengua, por ejemplo.
En el rea de la creatividad proponemos tres pruebas. El PIC valora la fluidez
(aptitud del sujeto para producir un gran numero de ideas), la flexibilidad (aptitud
para producir respuestas muy variadas desde campos muy diferentes) y la

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originalidad (aptitud del sujeto para producir ideas muy alejadas de aquello que es
evidente), pero como limitacin hay que tener en cuenta que solamente disponemos
de baremos para nios que estn cursando entre 3. y 6. de Educacin Primaria.
Sin embargo, el CREA slo valora la creatividad en su variable de originalidad, pero
como contrapartida est baremado para una amplia franja de edad. Por otro lado, el
Test de pensamiento creativo de Torrance es aplicable a todas las edades escolares
(hasta 2. Bachillerato), y mide lo mismo que el PIC.
1.4.3. Educacin secundaria
-ESCALA
DE
INTELIGENCIA
WECHSLER PARA NIOS (WISC-IV)
-BATERIA
DE
DIFERENCIALES
Y
(BADYG-M)
TESTS DE INTELIGENCIA

-APTITUDES
(PMA)

MENTALES

DE

APTITUDES
GENERALES
PRIMARIAS

- FACTOR G, TEST DE CATTELL

-TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES
(DAT)
-EFAI
TEST DE CREATIVIDAD

- INTELIGENCIA CREATIVA (CREA)

- TEST DE PENSAMIENTO CREATIVO
DE TORRANCE
- CUESTIONARIO FACTORIAL DE

TESTS DE
PERSONALIDAD

PERSONALIDAD PARA ADOLESCENTES

- TEST PROYECTIVOS

1.5. Interpretacin de resultados

En este cuadro hemos recogido los criterios a seguir, una vez se ha aplicado la
batera de evaluacin, para realizar una buena interpretacin de los resultados
obtenidos de las tcnicas objetivas, para la identificacin de las altas capacidades
intelectuales. Recomendamos que, de forma complementaria, tambin se tengan en
cuenta las informaciones provenientes de las tcnicas subjetivas que cada
profesional haya decidido utilizar.

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CI TOTAL > 130

PRECOCIDAD
INTELECTUAL

APTITUDES INTELECTUALES PC > 75

ELEVADA CAPACIDAD CREATIVA
(PC > 75)
CI TOTAL > 130 o PC > 75

SUPERDOTACIN

APTITUDES INTELECTUALES PC > 75

APTITUD CREATIVA PC > 75
RAZONAMIENTO LGICO PC > 85

TALENTO ACADMICO

APTITUD VERBAL PC > 85

MEMORIA PC > 85

TALENTO VERBAL
TALENTO MATEMTICO
TALENTO LGICO

APTITUD VERBAL PC > 95

APTITUD NUMRICA PC > 95
RAZONAMIENTO LGICO PC > 95

TALENTO CREATIVO

APTITUD CREATIVA PC > 95

TALENTO ARTSTICO

APTITUD ESPACIAL PC > 85

APTITUD CREATIVA PC > 85

2. INTERVENCIN ESCOLAR EN LA SUPERDOTACIN

2.1. Intervencin
Cuando hablamos de intervencin nos damos cuenta que la idea que se tiene
sobre superdotacin muchas veces va desde los polos ms extremos (no hace falta
ninguna intervencin, ya que si son ms inteligentes y tienen ms recursos no
necesitan ningn tipo de ayuda) y, por otro lado, se habla del superdotado como si
fuese un nio/a que estuviera destinado a desarrollar algn tipo de problema.
Ninguna de las dos ideas es aceptable; la primera, porque limita el derecho bsico
de los alumnos, que es desarrollarse en funcin de sus caractersticas, y la segunda,
porque crea una angustia innecesaria a padres, educadores y al mismo nio, que
piensan que el hecho diferencial es un problema que hay que solucionar por vas
extraescolares y no, como sera lo ms lgico, dentro de la escuela.
En la prctica diaria podemos observar a nios con altas capacidades que no
tienen ningn tipo de problema, que estn bien adaptados a sus clases, que
mantienen una buena relacin social son sus compaeros y maestros. En cambio,
hay nios que s tienen problemas, que se aburren con la repeticin, que lo que
estn estudiando o de la forma que lo estn estudiando no les motiva porque ellos
hace tiempo que han asimilado los objetivos; nios que necesitan retos ms amplios
y difciles, nios creativos que no llegan a desarrollar su creatividad porque no se les
estimula. Tambin nos podemos encontrar con nios que adems de la
desmotivacin escolar, se les unen dificultades de relacin con sus compaeros, ya

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sea por su madurez intelectual como emocional, o bien porque hay un desfase entre
su intelecto y su madurez psicolgica, es decir, lo que conocemos como disincrona.
La eleccin del tipo de intervencin (aceleracin, agrupamiento, enriquecimiento
del currculum, etc.) depender de las caractersticas de los alumnos (tipo de
excepcionalidad, madurez emocional, adaptacin social, etc.). En ningn caso
frenarlo o hiperestimularlo sern soluciones vlidas de intervencin, ni tampoco
priorizar el desarrollo intelectual por encima del emocional, fsico o social.
Una vez determinados los objetivos, antes de determinar el tipo de
intervencin es importante mantener con el tutor o tutora una entrevista donde
nos informe del rendimiento acadmico y de las caractersticas de personalidad del
nio/a con altas capacidades y tambin tener una conversacin con el alumno
para poder tener en cuenta sus expectativas, su motivacin, sus necesidades,
etc.
La accin educativa sobre los alumnos con altas capacidades y superdotacin, en
general, ha seguido tres lneas:

Aceleracin y flexibilizacin
La aceleracin se refiere a la reduccin de la duracin de alguno de los ciclos
escolares. Esta solucin es recomendable en el caso de que se trate de un
superdotado (o altamente superdotado) o un talento acadmico. Para los dems
casos, no es la intervencin escolar ms adecuada. De todos modos, los ltimos
metaanlisis (vase www.accelerationinstitute.org y www.nationdeceived.org),
hechos sobre estudios/ensayos clnicos de los ltimos cincuenta aos en todo el
mundo, indican una clara ventaja de la aceleracin sobre las otras actuaciones
escolares en nios con altas capacidades intelectuales, pues parece ser que no
existe evidencia de problemas de adaptacin o rechazo social, como se tema
anteriormente, y el porcentaje de xito en la aplicacin de esta medida sobrepasa el
80 %..., lo que desmonta todos los miedos (que ahora sabemos que son sin ningn
fundamento) tanto de padres como de maestros. Ahora bien, eso no quita que, a
menudo, adems de la aceleracin, se necesite hacer alguna medida de adaptacin
curricular, pues muchos de estos alumnos necesitan todava de ms de un curso de
aceleracin con el fin de estar en el nivel que requieren.
No es una medida apta para talentos simples!
En cuanto a la flexibilizacin, se puede entender como una forma de aceleracin,
aunque no de todo el curso, sino de ciertas asignaturas, siendo esta estrategia algo
ms complicada de llevar a cabo, ya que el nio/a superdotado/a, ha de estar en
ciertas clases en un curso y en otras en otro curso superior, lo que puede originar
desorientacin tanto en el nio como entre sus propios compaeros. Pero, sin
embargo, s est recomendada en el caso de nios con talento simple.

Agrupamiento
Se trata de juntar alumnos con caractersticas parecidas y darles respuestas que
estn de acuerdo con dichas caractersticas. Es una medida eficaz para mejorar la
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motivacin y el rendimiento. Segn la forma de concretar estos agrupamientos

pueden ser necesarias modificaciones curriculares o slo cambios en la metodologa
o las actividades.

Enriquecimiento del currculum

En el Document deducaci especial: alumnat excepcionalment dotat
intel.lectualment (A. Castell y M. Martnez)4 se define enriquecimiento curricular,
que en la mayora de los casos equivale a una adaptacin curricular individualizada
y, por tanto, se puede adaptar a las caractersticas de cada alumno referidas a los
aprendizajes y respetando las condiciones naturales de socializacin tanto en el aula
ordinaria como con sus compaeros.
El enriquecimiento curricular se puede concretar en varias lneas, como:

Ampliaciones curriculares. Consiste en aadir contenidos al currculum
ordinario, sin pasar al currculum de cursos superiores. Es, por tanto, la
ampliacin de la estructura de temas y contenidos con ms informacin sobre
los mismos.

Adaptaciones curriculares. Aqu el nfasis se hace en las conexiones de las
informaciones ms que en su cantidad. Se sigue partiendo del currculum
ordinario, pero la adaptacin est enfocada a establecer el mayor nmero de
vinculaciones entre los contenidos de una materia, de un rea o de todas.
Aunque se sigue sin modificar los objetivos y, por tanto, mantenindose en el
currculum que le corresponde al alumno, en ocasiones, debido al nmero de
conexiones puede ser que se tenga que hacer alguna modificacin (aunque
no excesivas) y aadir objetivos que sirvan de puente.

Entrenamiento metacognitivo. Este tipo de recurso se utiliza para ensear a
gestionar los propios recursos cognitivos y conductuales. Se puede utilizar
con todos los alumnos y especialmente con aquellos que tienen altas
capacidades.
Adems de tener efectos positivos para el desarrollo de las aptitudes sirve
tambin para que no se hagan servir slo los procesos cognitivos y aptitudes
que los alumnos manejen mejor.
Tiene de diferente con las otras lneas utilizadas el que se introducen
contenidos extracurriculares y con ello dificulta la organizacin; por ello, se
suele realizar fuera del horario escolar. Si se lleva a cabo dentro del aula,
ser necesario modificar el currculum (contenidos, duracin, etc.).
Los talentos simples son los que ms se benefician de su utilizacin, ya que
tanto talentos acadmicos como superdotados en general desarrollan de
manera autnoma los recursos metacognitivos. De todas formas, este recurso
beneficia a todos los alumnos y es ms un complemento que una verdadera
accin curricular.

Enriquecimiento aleatorio. Es una forma de abordar el enriquecimiento de
forma menos costosa. Se planifican temas y actividades que incluyan
contenidos del currculum y extracurriculares, pero que estn vinculados. El

75

alumno escoge segn sus propias motivaciones aquellos que quiere hacer y
los realiza de forma paralela a las clases.
El propio alumno define el trabajo, realizando el proyecto previo que ser
supervisado por el profesor y la accin de ste ser la de facilitar vas de
informacin, sugerencias, autorizar, etc. Puede llevarse a cabo modificando o
no el currculo.
Es un recurso flexible y aprovechable por todos los alumnos con altas
capacidades y adems minimiza los costes de planificacin y de trabajo
previo sobre los contenidos.

2.2. Protocolo de intervencin escolar en superdotacin

Programa escolar para desarrollar las habilidades y aptitudes escolares
2.2.1. Desarrollo del programa
Cuando hablamos de intervencin educativa en general, y especficamente en el
captulo de la superdotacin, tenemos que plantearnos desde qu perspectiva
partimos. En nuestro caso, entendemos el concepto de inteligencia como algo
mutable, que est en continua evolucin y por eso le influye tanto positiva como
negativamente el ambiente social en el que se mueve la persona (familia, amigos,
trabajo, sucesos sociales, etc.), y la educacin que recibe durante su vida
(educacin en la familia, en la escuela, entre iguales, en los medios de informacin,
etc.).
Como dice Gardner cuando define inteligencia, es una capacidad y por eso la
convierte en una destreza que se puede desarrollar.
As, entendemos que la inteligencia tiene un componente gentico, pero que
estas potencialidades se desarrollan de una forma u otra dependiendo del ambiente,
de las experiencias, de la educacin recibida, etc.; por tanto, vemos lo importante
que es la educacin y el ambiente donde se desarrolla la persona para potenciar y
optimizar al mximo las capacidades y la inteligencia de las personas.
Segn Gardner, tenemos inteligencias diferentes, desarrolladas a un nivel
particular, producto de la dotacin biolgica y de la interaccin con el entorno y la
cultura, y aadimos adems, basndonos en las teoras de Sternberg, que las
personas las utilizamos y combinamos de forma personal y nica y por ello
hablamos de estilos de aprendizaje, entendiendo estos estilos como una capacidad
en continua evolucin, sensible de ser modificados y optimizados si el entorno y la
educacin potencian esta evolucin.

2.2.2. Enriquecimiento de los contenidos del currculum

Cuando se habla de enriquecimiento de los contenidos no nos referimos a la
inclusin de contenidos de cursos superiores porque entonces estaramos hablando
de aceleracin. Tampoco estamos hablando de programas poco conectados con el

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currculum escolar, que pueden servir para desarrollar la inteligencia, pero de la

forma en que se aplican en general dentro del aula no ayudan a estimularla; nos
estamos refiriendo a mejorar los objetivos curriculares, a mejorar la motivacin en el
aula, a ayudar a desarrollar la creatividad y a conectar todo ello con la realidad de
los alumnos. Nos referimos tambin a desarrollar un currculum ms cualitativo que
cuantitativo, donde se trabaje ms el razonamiento, la comprensin, las aptitudes
intelectuales en general y, sobre todo, que se tenga ms en cuenta el proceso que el
resultado.
Anteriormente, en el apartado anterior, ya hemos hablado sobre los diferentes
tipos de enriquecimiento que existen.

2.2.3. Enriquecimiento del contexto de aprendizaje

La escuela ha de cubrir las necesidades de desarrollo ms generales de sus
alumnos; as, su papel ha de definirse, reforzarse y comprometerse en el proceso de
la mejora. El cambio tiene xito cuando se convierte en parte integrante natural de
todos los elementos humanos que interaccionan en ella.
Si slo se hacen cambios en el currculum, la solucin, como se ha comprobado
algunas veces, es insuficiente. Es evidente que las variaciones curriculares son muy
importantes, pero tambin han de ir acompaadas de propuestas y cambios ms
generales.
Para que haya un buen enriquecimiento del contexto es necesario que toda la
comunidad escolar est implicada en esos cambios y que stos sean especficos, ya
que las necesidades y situacin de cada escuela son diferentes.
Es necesario que haya coordinacin de trabajo y de ideas con todos los miembros
(profesores, direccin, departamento de orientacin, etc.). Es tambin importante
que haya un diseo metodolgico especfico para los alumnos que se tiene en clase
y no elaborar propuestas metodolgicas basadas en tpicos, sino en las
caractersticas reales que se observan en los alumnos de la escuela. Desarrollar un
alto grado de motivacin y creatividad en el mbito escolar es otra de las acciones
prioritarias para planificar un contexto enriquecido deseable.

2.2.4. Cambios en la programacin de contenidos

Antes de hacer cambios curriculares, es importante hacer un buen anlisis del
programa curricular (PC) del centro escolar, ya que, como se ha hecho referencia
anteriormente, tanto las adaptaciones como las ampliaciones curriculares se pueden
disear para toda la clase.
Los objetivos y contenidos generales se han de reformular y en segn qu casos
priorizar; se han de hacer nuevos planteamientos metodolgicos, organizativos y
cambiar ocasionalmente la seleccin, secuenciacin y temporalizacin de
actividades, as como los tipos de evaluacin.

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2.2.5. Cambios metodolgicos

Los mecanismos y estrategias que se lleven a cabo en la intervencin pedaggica
han de partir de un principio general: la accin didctica ha de tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno, pero no ha de pararse en este hecho, sino que el
propsito ha de ser hacerle avanzar mediante la construccin de aprendizajes
significativos. Para esto es necesario que el profesor intervenga activamente en el
proceso de aprendizaje, especialmente en la fase de planificacin y organizacin y
en la interaccin educativa con sus alumnos.
El sentido que un alumno puede atribuir a una situacin educativa cualquiera
depende de cmo se presente sta, del grado de atractivo e inters, que puede
llevarlo a implicarse activamente en un proceso de construccin conjunta de
significados. No se puede dejar al azar que las propuestas que se presenten
muevan el inters del alumno; es necesaria una planificacin sistemtica y rigurosa
de las situaciones de aprendizaje.
La intervencin activa del profesorado es fundamental para desarrollar un
programa de enriquecimiento. El/la profesor/a puede utilizar estrategias, como
disear clases dinmicas y participativas, explicaciones previas al tema, trabajar
conjuntamente con sus alumnos pequeos objetivos, desarrollar proyectos de
trabajo individuales compatibles con la clase y que desarrollen el pensamiento
creativo, tomar decisiones, ayudar a desarrollar en sus alumnos el pensamiento
metacognitivo, elaborar una evaluacin formativa, trabajar con sus alumnos
expectativas, ayudar a desarrollar habilidades interpersonales y sociales en su aula,
utilizar tcnicas de organizacin y planificacin del estudio, organizar los objetivos
segn niveles de dificultad progresiva, y, por tanto, dar opcin a que cada alumno
llegue al nivel en el que est ms capacitado o ms motivado, presentar los
aprendizajes de forma ms cercana a la realidad del alumno, etc.

2.2.6. Evaluacin de los procesos intelectuales

Es muy importante que todas las personas que trabajen con nios superdotados
conozcan los procesos intelectuales generales que tienen y utilizan estos nios, y no
solamente para ayudarlos a desarrollarlos mejor, sino tambin para que no acaben
arrinconndolos porque no se les haya estimulado. Un ejemplo de proceso
intelectual es la metacognicin. El nio superdotado tiene un conocimiento
metacognitivo de la atencin y memoria, e infiere mejor explicaciones situacionales y
causales; esto le lleva a traducir el conocimiento metacognitivo en accin
metacognitiva y utilizar estrategias eficientes, pero sigue siendo muy necesaria la
intervencin activa del/la profesor/a en el proceso de aprendizaje, especialmente en
la fase de planificacin, organizacin e interaccin educativa con los alumnos. Las
explicaciones causales ayudan al nio a decidir qu estrategia utilizar en las
diversas situaciones. Aunque los nios superdotados tengan un buen conocimiento
metacognitivo general de la explicacin causal, hay muchas reas en las que es
necesario utilizar la instruccin.
Otro tipo de estrategias que se han de incluir en un programa de enriquecimiento
son las cognitivas y dentro de stas las ms importantes a desarrollar son la
seleccin, organizacin y elaboracin. Seleccin para ensear a descubrir la
informacin potencialmente relevante para resolver un problema; organizacin para
78

establecer relaciones y poner en orden los datos que nos da la informacin, y

elaboracin para poder relacionar los conocimientos nuevos con los previos que ya
tiene el alumno.
La intervencin activa del profesor es fundamental para desarrollar y llevar a cabo
un programa de enriquecimiento, pero evidentemente tiene que estar basada en un
conocimiento de los diferentes procesos intelectuales, no slo para mejorar el
proceso de adquisicin de los nios superdotados, tambin para que se beneficien
todos los dems nios/as de la clase. Si el/la profesor/a tiene un buen conocimiento
de los procesos intelectuales en general, ayudar a desarrollar en sus alumnos la
utilizacin de estrategias cognitivas y de organizacin, y tambin a desarrollar una
motivacin y un pensamiento creativo mejor.
Es muy importante tambin tener en cuenta los diversos estilos de aprendizaje
que pueden tener los alumnos, ya que el conjunto de estrategias cognitivas que
tienden a utilizar durante sus aprendizajes y cmo los aplican marcan su estilo
intelectual.
Por otro lado las caractersticas de personalidad son tan importantes como las
estrategias cognitivas. La tolerancia a la ambigedad, la capacidad para asumir
riesgos, la concentracin, la voluntad de crecer, la autoestima, el locus de control
interno (responsable de sus xitos y fracasos). Todo ello generalmente lo han
desarrollado bien los nios superdotados, pero es importante tenerlos muy en
cuenta cuando se programa la clase porque muchas veces se han de reafirmar y
otras ayudar a desarrollar al resto de los alumnos.

2.2.7. Cambios en la estructura y temporalidad de las clases

Es evidente que para poder desarrollar cualquier programa de enriquecimiento se
tendrn que hacer cambios en la estructura y temporalidad de las clases. Si los
alumnos pueden participar en la programacin de algunos de los objetivos, si se ha
de programar teniendo en cuenta ms los procesos que los resultados, si la
evaluacin ha de ser formativa, si se han de programar objetivos con gradaciones de
dificultad diferentes para los alumnos, si, como ya hemos dicho, es importante
conectar los contenidos de unas asignatura con los de otras, si adems se
programan contenidos mucho ms en contacto con la realidad del alumno, es
evidente que tanto la estructura de las clases como los horarios tienen que variar
porque a veces ser necesario trabajar con el grupo clase, otras veces en pequeos
grupos, o de forma individual, incluso con otras clases del mismo ciclo, etc. Tambin
se modificarn horarios, ya que trabajar clases de 50/60 minutos no siempre ser lo
ms efectivo.

2.2.8. Desarrollo del programa de motivacin escolar

Una de las primeras condiciones para conseguir que los alumnos adquieran
satisfactoriamente sus aprendizajes es que desarrollen una ptima motivacin en el
aula.

79

Primero, para que un alumno se sienta motivado y se implique en el proceso

educativo, ha de darle un sentido a aquello que se propone hacer. Este sentido
depende de una multiplicidad de factores, como autoconcepto, esfuerzo,
capacidades, inters, curiosidad, organizacin, expectativas, etc.
La motivacin de una clase, tanto del/la profesor/a como del alumno/a, no se
puede dejar al azar, no se puede pretender que todas las propuestas que se
presenten despierten el inters de los alumnos; por ello, se ha de llegar a una
planificacin sistemtica y rigurosa, pero a la vez abierta y flexible de las situaciones
de aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que todo proceso de motivacin est condicionado por
una serie de caractersticas tanto de los individuos como de su contexto ambiental y
por esta razn se ha de poner especial atencin al diseo de aprendizajes que se
puedan llevar a cabo, as como las estrategias motivadoras que se utilicen para
favorecer estos aprendizajes.
Cuando hablamos de caractersticas del individuo, nos estamos refiriendo a las
condiciones que el nio/a ha de desarrollar para que se d un estado de motivacin
interno, que junto a las estrategias utilizadas le llevarn a los logros educativos y
personales propuestos. Por tanto, cuando se aplique en clase cualquier programa de
enriquecimiento (y ste en particular), se debe tener en cuenta cmo ayudar a los
alumnos a desarrollar las condiciones necesarias para adquirir una buena
motivacin, teniendo presentes caractersticas motivacionales, como:
Inters: Entendindolo como la necesidad de aprender ms cosas, como
una bsqueda constante, y adems a mantenerlo durante todo el
proceso de aprendizaje.
Curiosidad: Hablamos de dos tipos de curiosidad, una como estado de
curiosidad, generada por factores puntuales y que supone una situacin
transitoria, y la otra como rasgo de curiosidad, caracterstica perdurable
en el individuo. Aunque la segunda es el tipo de curiosidad ideal, se
puede llegar a ella a partir de la primera.
Tener objetivos: Es importante que los alumnos participen de alguna
manera en la elaboracin de sus objetivos para sentirse protagonistas de
su situacin educativa y para desarrollar adems esta caracterstica en
todas las reas de su vida.
Esfuerzo: Entendido como un trabajo racional, organizado y continuado
que mantiene al alumno/a en una constante actitud y que le lleva a
adquirir todos los objetivos que se ha propuesto. Para mantener y
aumentar la conducta de esfuerzo es necesario crear oportunidades para
lograr xitos bajo condiciones de riesgo moderado.
Voluntad: La educacin de la voluntad para enfrentarse a situaciones de
aprendizaje en las que constantemente se ha de escoger o renunciar,
actuar o inhibirse, es de gran importancia. Todo aprendizaje requiere un
esfuerzo y para esto es necesario la educacin y potenciacin de la
voluntad durante la escolaridad. Hay ciertas diferencias entre
intencionalidad y accin. Los impulsos, deseos, expectativas,
valoraciones, etc., forman parte de la intencin, pero entre sta y la

80

conducta hay una serie de procesos volitivos complejos (tolerancia a la

frustracin, autonoma, sensacin de control, etc.) que se tendrn que
imponer tanto a dificultades externas como internas para conseguir los
objetivos propuestos. La voluntad es un complemento ms de la
motivacin, es necesaria para la adquisicin de nuevos conocimientos,
para el desarrollo de nuevas actitudes y para la consecucin de las
metas que nos hemos propuesto. Podemos convertir las conductas que
son componentes de la voluntad en un hbito, pero ha de ser mucho ms
consciente que los hbitos, ya que de esta forma estaremos hablando de
unas conductas emocionales que muestran intencionalidad y
direccionalidad hacia lo que nos hemos propuesto.
Expectativas: Son una serie de determinantes mentales que funcionan
como estructuras orientadoras de la accin. El/la alumno/a avanzaanticipa los conocimientos por procesos de pensamiento, y la esperanza
de llegar a la meta es la que mueve la accin; as, la meta funciona como
un incentivo.
Las expectativas estn muy relacionadas con el autoconcepto y el
conocimiento que tiene el/la alumno/a de sus capacidades. La
anticipacin de las consecuencias de la conducta es importante, ya que
constituyen un determinante de la propia conducta.
Organizacin: sta es una variable quiz ms extrnseca que intrnseca,
aunque siempre parte del deseo del alumno por mejorar y por adquirir con
menos dificultades los aprendizajes. Por un lado ha de existir el deseo de
llegar a este grado importante de organizacin que facilite la adquisicin
de nuevos aprendizajes y contribuya a aumentar la motivacin. Por otro
lado, es una variable extrnseca porque el/la alumno/a puede adquirir una
serie de tcnicas que le ayuden a desarrollar de forma ms sistemtica la
organizacin necesaria que le facilite la adquisicin de los aprendizajes
escolares.
Necesidad de pertenencia y estimacin: Si el/la alumno/a siente que
pertenece al grupo, se sentir acompaado en el proceso de aprendizaje
y se atrever a realizar actividades ms complicadas; si no tiene este
sentimiento, no afrontar trabajos competitivos que le lleven a satisfacer
su necesidad de autoestima. La necesidad de reconocimiento y
estimacin de los alumnos est en gran parte en manos de su profesor.
Los alumnos ms pequeos buscan la aprobacin y las manifestaciones
de estimacin de sus profesores y no tanto de sus compaeros; por tanto,
durante este perodo el profesor es un modelo importante para los
alumnos ms pequeos y el inters, estimacin y reconocimiento que ste
haga sobre ellos puede condicionar mucho la motivacin de la clase. En
cambio, en los adolescentes esta necesidad de pertenencia y estimacin
est ms ligada al reconocimiento y sentido de grupo de sus iguales, es
decir, de sus compaeros y no tanto del/la profesor/a. Pero no por esto
el/la profesor/a no tiene una actuacin importante en clase, sino todo lo
contrario, ya que tiene una percepcin privilegiada de la misma y de las
relaciones que mantiene el grupo, pudiendo reconducir situaciones
problemticas en las que no se d una relacin de pertenencia y
estimacin ideal.

81

 Autoconcepto y autovaloracin: Sin duda, el problema que ms

desgasta la motivacin es el que se deriva de atribuir el fracaso a una
causa interna estable y no controlable, como es la falta de capacidad.
Bandura (1977) seala que el individuo avanza el resultado de su
conducta a partir de creencias y valoraciones que hace de sus
capacidades, es decir, genera expectativas de xito o fracaso que influirn
en su motivacin y rendimiento.
Para explicar el rendimiento de una persona es necesario tener un
conocimiento tanto de las capacidades reales del mismo como de la
percepcin que l tiene de las mismas; como dice Bandura, hay una
notable diferencia entre tener una capacidad y saber utilizarla.
La frustracin que origina el fracaso escolar se puede cambiar
modificando las atribuciones de los alumnos, llevndolos hacia
atribuciones de causas estables y controlables. Se debera demostrar a
los alumnos, por ejemplo, que en la primera evaluacin puede ser
frecuente obtener calificaciones ms bajas. Tambin es recomendable
explicar el fracaso (en ciertos casos) por la falta de esfuerzo, o de tcnicas
de aprendizaje e indicar los aspectos que se pueden mejorar.
Por otro lado, tambin es importante que se tenga en cuenta el
equilibrio entre las competencias del alumno y el reto implicado en la
tarea, ya que si los retos superan en mucho a la competencia, se genera
un estado de ansiedad por excesiva dificultad y si, por el contrario, la
competencia es ms grande que los retos, lo que se genera es
aburrimiento y, por tanto, tambin poca motivacin.
Tener percepcin de sus acciones de las de los dems: Para
conseguir tener esta percepcin, es necesario que el/la profesor/a valore
lo que hace el alumno/a y logre que reconozca y por tanto refuerce las
habilidades y aptitudes que posee, a la vez que sea consciente tambin
de sus dificultades para poder corregirlas. Si el/la alumno/a es capaz de
entender la actuacin de los dems, esto le ayudar a tener un punto de
referencia para llevar a trmino sus propias acciones, ya que cada uno
dentro de un grupo inevitablemente se compara con los otros. El tener
percepcin de sus acciones y de las de los dems se podra trabajar, por
ejemplo, en las sesiones de tutora y servir para que el/la alumno/a fuera
consciente de por qu actuando de una forma determinada se pueden
conseguir mejores resultados. Se puede trabajar la idea de
responsabilidad tanto individual como grupal trasladndola no slo a la
cuestin educativa, sino tambin a la relacional. Se pueden trabajar los
sentimientos de pertenencia al grupo fomentando la colaboracin en los
aprendizajes, en los trabajos escolares, en las tareas que se desarrollen
en clase, etc.
Emociones: No se puede acabar este programa de enriquecimiento
motivacional sin hablar de las emociones. Las emociones forman parte de
la vida de un estudiante y tienen una gran influencia en la motivacin y,
por tanto, en el rendimiento y en el aprendizaje escolar.
Emociones como la ansiedad, vergenza, ira, aburrimiento, esperanza,
orgullo, alegra, etc., tienen un papel importante en la motivacin

82

intrnseca, extrnseca y en los procesos cognitivos. Por tanto, vemos la

importancia que tienen las emociones de los alumnos y la necesidad de
tenerlas en cuenta en cualquier programa para desarrollar y potenciar la
motivacin en el aula.
Es importante tambin cuidar el tipo de emociones que pueden
desarrollar los profesores, pues son partcipes directos de las relaciones
que se desarrollan en las clases.
Dentro de las reas de inters y curiosidad, se pueden potenciar estas
caractersticas utilizando metodologas diversas: presentando los contenidos de
forma ms creativa, dando participacin en la elaboracin de las clases y de los
contenidos educativos, dando diferentes herramientas para que los alumnos
busquen soluciones diferentes, etc.
En cuanto al rea del esfuerzo, se puede fomentar el mismo por medio del
dilogo en clase. Es importante que el/la alumno/a sea consciente de que muchas
veces su xito escolar se debe a su habilidad y al esfuerzo que es capaz de
desarrollar para llegar a la adquisicin de los contenidos propuestos. Ha de tener
claro que el resultado que obtiene se debe en gran parte a las consecuencias de
este esfuerzo. El control que los alumnos tengan de esas consecuencias se ha de
llevar en conjunto entre profesores y alumnos. Los alumnos deben ser protagonistas
de estos cambios y esto har que aumente la motivacin. Para que se mantenga
este esfuerzo se han de cuidar mucho las consecuencias intrnsecas del mismo y
procurar que las extrnsecas no anulen las primeras.
La voluntad se puede trabajar, por un lado, mediante el modelado, ya que la
actitud que muestra el/la profesor/a da ejemplo y demuestra a los alumnos que l
tambin puede desarrollar una disciplina, que adems es constante, que tiene firmes
propsitos para conseguir metas y que adems ha desarrollado unos hbitos que le
ayudan a mantener la voluntad. Todo esto ha de ser mostrado por el/la profesor/a
cada da en sus clases, ha de estar comprometido con su trabajo para reforzar la
voluntad de sus alumnos y la suya propia.
Las expectativas. Se ha comprobado que si el/la profesor/a tiene expectativas
altas respecto a sus alumnos, stos desarrollan una buena motivacin que les ayuda
a alcanzar las referidas expectativas, es decir, si se esperan buenos resultados se
generan unas actitudes que llevan a alcanzarlos. Por ello, es importante que el/la
profesor/a haga saber a sus alumnos lo que espera de ellos para que de esta forma
ellos pongan en marcha las actitudes necesarias para conseguir llegar a las
expectativas que espera de la clase. Hay que tener en cuenta que este proceso
puede funcionar tanto positiva como negativamente; por ello, la funcin del profesor
es fundamental para que las expectativas sean siempre positivas.
Hacer consciente al alumno de que el xito por el xito no es motivador, que slo
se valora el xito cuando se es consciente, es decir, cuando hay un planteamiento
previo de qu, cmo y por qu se quiere conseguir. Es aqu donde la funcin de los
profesores es imprescindible, pues ellos deben ensear a sus alumnos el proceso
por el cual pueden llegar a cumplir las expectativas. Hay diversas acciones que

83

llevan a desarrollar buenas expectativas, como una evaluacin formativa, estudiar

conjuntamente (profesores/alumnos) cmo se puede llegar al xito o cmo se puede
evitar el fracaso.
El profesor debe erradicar cualquier juicio previo negativo respecto al alumno, ya
que esto lleva a desarrollar inconscientemente una conducta tanto por parte del
alumno como por su parte que contribuye al fracaso esperado. El alumno precisa
tener continuas experiencias de xito para poder desarrollar unas buenas
expectativas, pero tambin es importante que cuando no obtenga dicho xito
aprenda a revisar y corregir sus errores sin que se resienta la concepcin que tenga
de sus capacidades y es aqu donde el trabajo del profesor/a adquiere importancia.
La organizacin, de los alumnos y del profesor, ya que ste puede hacer que sus
alumnos tomen conciencia de que trabajar con una buena organizacin mejora los
resultados.
El/la profesor/a puede ayudar a que sus alumnos utilicen mejor el tiempo de
estudio, ensear a extraer provecho de un texto, a preparar exmenes, a que
aprendan a tomar apuntes durante la clase, en resumen, el profesor debe ensear a
sus alumnos las tcnicas necesarias para mejorar en sus resultados escolares y por
ello es muy importante que introduzca en clase el aprendizaje de tcnicas no como
una asignatura ms, sino como funcionamiento real de las clases. Debe presentar
de manera novedosa los contenidos, puede organizar las clases partiendo de temas
propuestos por los alumnos, utilizar estrategias metacognitivas, etc.
Respecto a la necesidad de pertenencia y estimacin al grupo, es importante
que el alumno sea consciente de que forma parte del mismo y el profesor debe
potenciar esta necesidad de pertenencia utilizando estrategias educativas, como
ensear a hacer trabajos en grupo, no fomentar la competitividad por el simple
hecho de ser competitivo, trabajar con los alumnos para erradicar cualquier aparicin
de rechazo social, controlar que no haya grupos de alumnos que rechacen a otros y
que lleguen a perseguirlos tanto fsica como psicolgicamente, etc. Este trabajo se
puede hacer en clase de tutora, pero no se debe dejar slo para este momento, ya
que es muy importante actuar en el momento en que aparezcan este tipo de
conductas anmalas. Para controlar todo esto sera interesante que se instaurara la
figura del mediador, no slo en la figura del profesor, sino tambin en la figura de
otros alumnos, o en conjunto con el departamento de orientacin de la escuela.

2.2.9. Programa para el desarrollo de la creatividad en el aula

La creatividad, como dice Saturnino de la torre15, ha pasado de ser un fenmeno
psicolgico a ser un hecho social. Lo que antes se explicaba como un atributo
exclusivo de algn ser humano, hoy se considera que es una cualidad inherente a
todas las personas en mayor o menor grado. Si el hombre busca el progreso, la
mejora o la superacin, entonces es evidente que la creatividad estar presente en
las acciones que emprenda.

84

En la educacin, la creatividad se ha visto hasta hace poco como una actividad

ligada a la fantasa infantil o a la expresin plstica, pero si estamos hablando de
ella como un hecho social, no debe convertirse en una palabra de relleno, sino que
debe ser incorporada en los objetivos de todas las materias curriculares y traducirse
en actividades concretas, en tareas docentes y discentes; an ms, debe formar
parte del proceso evaluativo.
La creatividad debe estar en la formacin de los profesores y, como dice
R.Marin16, si educar es preparar para enfrentarse con el maana, la educacin que
se imparta ha de unir los conocimientos instrumentales bsicos con la capacidad
innovadora para adaptarse a las nuevas exigencias. J.P. Guilford (1978) ve en la
educacin la clave de la sociedad futura y mantiene que la educacin creativa est
dirigida a conformar personas dotadas de iniciativa, plenas de recursos y confianza,
listas para afrontar problemas personales, interpersonales o de cualquier ndole.
As, vemos que es preciso instrumentar su desarrollo dentro del aula y por ello
creemos necesario incluir un programa creativo dentro del protocolo de intervencin
en las altas capacidades, pero no pensamos por ello que slo es necesario este
programa en la educacin de los nios superdotados, sino que creemos firmemente
que cualquier programa creativo ha de desarrollarse en clase para todos los
alumnos, precisamente porque creemos que la creatividad es un hecho social y
adems porque todos los alumnos en mayor o menor grado son creativos y es
importante que desarrollen esta capacidad que luego revertir en la sociedad.
Los programas creativos dentro de la escuela tienen que tener unos propsitos u
objetivos, como:
- Estimular la percepcin del medio y su transformacin.
- Adquirir destrezas o habilidades que capaciten al sujeto en la solucin de
los problemas de la vida diaria.
- Desarrollar procesos de ideacin, bsqueda, indagacin y toma de
decisiones basados ms en estrategias procesales que en la asimilacin
de cultura inerte.
- Promover la aplicacin del pensamiento divergente o creativo y potenciar
la fluidez, flexibilidad, originalidad, inventiva, elaboracin, etc.
- Crear actitudes positivas hacia la transformacin personal del medio. La
actitud interrogadora, la curiosidad, la tolerancia, la buena disposicin al
cambio, etc.
La estimulacin creativa no slo se reduce a determinadas reas del currculum,
sino que cualquier materia o actividad humana puede ser objeto de una buena
planificacin creativa.
Los recursos que se utilizan para desarrollar un programa de creatividad influyen
decisivamente en el grado de eficacia alcanzado. Recursos humanos, formales y
funcionales, tcnicos y materiales hacen que un programa funcione.
Finalmente, todo programa, creativo o no, debe incorporar algn procedimiento
evaluativo para que podamos comprobar si todos los objetivos que nos hemos

85

propuesto se van adquiriendo o si es necesario hacer algn tipo de intervencin y

corregir actuaciones que no desarrollan los objetivos propuestos.
Al desarrollar este protocolo de intervencin en nios superdotados, nos
preguntamos si slo los nios superdotados pueden ser realmente creativos, si hay
grados de creatividad o no es cuestin de grados, sino de indicadores diferenciales,
si se ha de estimular la creatividad a toda la clase en general o slo a stos nios,
etc.
Nuestra respuesta est basada en la observacin que hemos ido haciendo a lo
largo del desarrollo de este programa de intervencin. Tenemos la creencia de que
todos los alumnos pueden ser creativos, aunque est claro que hay diferencias entre
ellos. Como dice Francisco Menchn en su libro Descubrir la creatividad: sta es
una necesidad primaria y su ausencia en clase produce un estado general de
aburrimiento e insatisfaccin, y nosotros aadimos que este estado al cual se llega
genera desmotivacin y, por tanto, puede llevar al fracaso escolar.
La dinmica del mundo es tan rpida que la educacin de los nios en general ha
de estar dirigida al cambio continuo, no se puede educar para una estabilidad que no
existe.
Mialaret deca que no basta con ensear a buscar soluciones a problemas en
funcin de los ya encontrados, sino que hemos de ensear al individuo a
asombrarse y a inventar nuevas soluciones. Por otro lado J.P. Guilford ya defenda
que la creatividad es la llave para la educacin. Guilford entiende la creatividad
como la combinacin del pensamiento convergente y divergente, el primero
relacionado con el conocimiento bsico, la reproduccin y memorizacin de
aprendizajes y hechos, y el segundo con la utilizacin del conocimiento previo de
formas nuevas con ciertas habilidades. Torrance entiende la creatividad como la
utilizacin del pensamiento divergente, siendo ste una combinacin de fluidez,
flexibilidad, originalidad y elaboracin. Maria Montessori hablaba de que el nio era
el punto de partida en la educacin de un hombre nuevo.
Francisco Menchen desarrolla un modelo didctico de programacin para el
desarrollo de la capacidad creativa fundamentado en la confluencia de tres ejes:
- Imaginacin.
- Originalidad.
- Expresin.
Dice Menchen que este programa es fruto de la reflexin realizada sobre los
descubrimientos del profesor Guilford, del Dr. Torrance y del Dr. Gowan, y que es el
resultado de un trabajo de investigacin realizado en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Complutense de Madrid por Daz Mateos y por l mismo.
Si bien hay una gran cantidad de trabajos muy interesantes sobre el desarrollo de
la creatividad, hemos escogido este programa para incluirlo dentro del protocolo de
intervencin en la superdotacin porque nos ha parecido muy apropiado para
desarrollarlo dentro de la escuela y, sobre todo, para aplicarlo dentro del currculum
ordinario.

86

Las dimensiones que componen el modelo se explican a continuacin mediante

los indicadores ms peculiares que definen cada variable.

2.2.9.1 Currculum
Constituyen esta dimensin las reas curriculares que componen el plan de
estudios de la escuela bsica. El contenido de estas reas curriculares llega a ser el
vehculo en el proceso de aprendizaje del alumno, con la finalidad de que ningn
pensamiento, sentimiento o accin pueda ocurrir en el vaco.

2.2.9.2 Estrategias del profesor

En esta dimensin aparece una relacin de 15 estilos o estrategias de enseanza
que el profesor puede emplear a la hora de trabajar en clase. Este repertorio amplio
de modos de enseanza llega a ser un medio, a travs del contenido de la materia,
con el fin de potenciar las conductas creativas del alumno. Estas estrategias pueden
ser aplicadas a todas las reas curriculares y pretenden dirigir al estudiante a
pensar, sentir y actuar de forma divergente. Nos referimos a estrategias, estilos o
modos de enseanza y no a tcnicas propias para desarrollar la creatividad. Estos
aspectos son diferentes, pero en ningn caso son excluyentes, sino
complementarios, y el profesor tiene que saber combinarlos en funcin de cada
situacin de aprendizaje.
Conductas del profesor:
1. Humor
2. Juego
3. Relajacin
4. Trabajo en equipo
5. Analogas
6. Audicin creativa
7. Bsqueda
8. Discrepancias
9. Escritura creativa
10. Lectura creativa
11. Paradojas
12. Interdisciplinariedad
13. Preguntas provocativas
14. Tolerancia
15. Visualizacin
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2.2.9.3 Capacidades que debe desarrollar el alumno

Estas capacidades se corresponden con los objetivos especficos del programa
de estimulacin de la creatividad que se formulan del siguiente modo:
- Desarrollar las capacidades de percepcin, comprensin y manipulacin
mediante:
Observacin.
Percepcin.
Sensibilidad.

- Fomentar la iniciativa y expresin corporal:

Espontaneidad.
Curiosidad.
Autonoma.
- Estimular la capacitad imaginativa y creadora:
Fantasa.
Intuicin.
Asociacin.
Para implantar en clase este programa curricular creativo el profesor tiene que ser
muy flexible y usar una variedad de contrastes que le ayuden a conseguir una
combinacin lo ms apropiada posible para cada grupo de alumnos. Al profesor le
corresponde crear situaciones de aprendizaje creativo, proporcionar materiales y
ayudar al alumno a vencer las dificultades iniciales.

3. EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO

3.1. Lengua Castellana 4. de Primaria

88

Unidad 12

1. Objetivos: Trabajar el cuento humorstico, saber desarrollar juegos

lingsticos, fomentar la participacin del grupo, aceptar las ideas de los
dems.

Objetivo general
Hacer un cmic con dilogos humorsticos y luego dramatizarlo en clase.
Imaginar que est haciendo en TV un programa humorstico en el que tiene que
contar chistes, uno detrs de otro. Primero se los tiene que preparar, escribirlos y
luego explicarlos de forma muy divertida.
Motivacin:
Transformar el cmic en un cuento de humor. Todo el grupo participa en la
actividad. Empieza uno de los alumnos relatando el principio del cuento y luego
siguen los dems aadiendo las partes del cuento hasta finalizarlo.
Creatividad:
Pensar en alguna cosa que les haya pasado y transformarla en escenas
humorsticas que irn explicando a la clase. Primero se explica como pas en
realidad y luego se le da forma humorstica al relato.
Juego del telfono:
Uno hace una pregunta al odo y el otro contesta la pregunta. El que ha
contestado, pregunta a otro algo divertido y original, que no tenga que ver con lo que
le han preguntado a l y as sucesivamente. Una vez acabado, cada uno va diciendo
lo que le han preguntado por un lado y lo que han contestado por el otro.
Creatividad:
Hacer unas caricaturas de alguien conocido (familiares, amigos, personajes..) y
ponerles ttulos humorsticos.

2. Objetivos: valorar las tradiciones propias y ajenas, curiosidad e inters

por las costumbres de otros pueblos, respeto a otras ideas.

89

Objetivo general
Se puede trabajar la integracin con nios que vienen de otro pas. Si hay algn
nio inmigrante en clase se puede pedir que explique como son las fiestas tpicas de
su pas y si ellos no lo recuerdan que lo pregunten a sus padres., Posteriormente
har/n un resumen de lo que han odo y adems harn un cuestionario de preguntas
de las cosas que les ha llamado la atencin o bien preguntas que les informe ms
sobre las fiestas.
Motivacin:
Buscar cuentos del pas con el que han trabajado las actividades anteriores,
leerlos en voz alta y comprobar su velocidad y comprensin lectora.
Objetivo Transversal
Buscar informacin sobre el pas del nio del cual se ha hecho el primer ejercicio
y escribir un pequeo resumen sobre alguna de las reas (social, cultural
econmica, orogrfica...) que P. y el profesor decidan,..
Creatividad. Juego:

Pedir que el nio explique un juego que se haga en su pas y jugarlo,

luego tienen que cambiarle las normas y seguir jugando.

Dramatizar uno de los cuentos que se han ledo en la clase.

90

Unidad 13
3. Objetivos: desarrollar la creatividad y la imaginacin, practicar la
construccin de cuentos o relatos y la aplicacin de la gramtica,
Objetivo General
Pensar que hipotticamente se puede trasladar a un planeta de otra galaxia.
Primero calcular la hipottica distancia
Calcular el tiempo que podra tarda en llegar.
Estara o no poblado, explicar por qu.
Como serian (si hubiera) los seres humanos, animales vegetales de ese
planeta.
Escribir un relato sobre una aventura de ciencia-ficcin, utilizando el
vocabulario adecuado al tema, utilizando palabras que tengan diferentes
nmeros de slabas y determinantes demostrativos, adems de describir el
paisaje o paisajes del planeta.
Objetivo transversal:
Buscar informacin sobre algn paisaje de la tierra que tenga caractersticas
parecidas a las que conocemos de la luna. Hacer una descripcin de dicho paisaje,
en que pas est, quienes son sus habitantes, que costumbres tienen, etc.
Motivacin:
Siguiendo con el trabajo del objetivo general, puede pensar en algn juego al que
se jugara en el planeta imaginario.
Explicar que juegos son, los materiales que utilizaran y las reglas que
posiblemente tendran.
Creatividad:
Imaginar que tiene unos prismticos especiales y con ellos puede ver el futuro,
que es lo que cree que vera. Pensar que est en el 2006 y que podra ver hasta el
mes de Diciembre del 3.700.

4. Objetivos: aprender a crear textos narrativos, tener inters y curiosidad

por conocer la literatura de otros pases, desarrollar un buen ritmo lector,
trabajar la comprensin lectora, saber trabajar y dialogar en grupo, desarrollar
la expresin oral.

91

Objetivo general
Entregar el cuento en el que hay el principio (planteamiento) y el final (desenlace)
del mismo, teniendo que escribir el nudo del mismo.

Motivacin
Actividad colectiva
Buscar cuentos de otros pases y leerlos en voz alta en la clase. Adems de la
exactitud y comprensin lectora de los mismos, haciendo un resumen tipo ficha de
los que ha ledo cada uno para podrselos intercambiar, se elaboraran grficas
individuales en las que constarn la velocidad lectora y la comprensin de los
cuentos o narraciones que cada uno ha ido leyendo durante el tiempo que determine
el profesor.

Objetivo transversal
Se puede hacer un trabajo de investigacin con el grupo clase escogiendo un pas
del cual se ha ledo un cuento, para trabajar en pequeos grupos un rea de inters
del mismo, como por ejemplo un grupo se puede encargar de obtener informacin y
elaborar un informe en el que aparezca el estudio de la economa del pas, otro
grupo puede obtener fotos del mismo y explicar el relieve, los ros, montaas, etc.
otro grupo las costumbres, otro la religin y la historia.
Una vez realizados los trabajos se pone en comn y se dialoga sobre lo que se ha
hecho. SERA INTERESANTE QUE SI HAY ALGUN NIO O NIA INMIGRANTE
EN LA CLASE, SE PUEDIERA HACER EL TRABAJO DE SU PAS, para trabajar la
integracin al grupo.
Creatividad
Buscar informacin sobre juegos antiguos de nuestro pas (Catalua u otras
comunidades) y hacer un pequeo dossier en el que se describan los juegos y las
reglas de los mismos, para posteriormente jugar a ellos en clase.
Lengua y literatura Matemticas y Conocimiento del medio Ciclo Inicial
2 de Primaria
Unidad 2 La Localidad

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1. Objetivos: practicar pequeos resmenes, desarrollar el aprender a

aprender y la
motivacin, conectar con su entorno.

Buscar informacin en: internet, biblioteca, libros, etc. informacin sobre Albacete
y hacer un pequeo resumen sobre:
Primero, y como introduccin del trabajo, que es lo que sabia antes de
empezarlo.
Historia de Albacete.
Cuantos habitantes tiene en la actualidad.
Nombrar algn monumento.
Quien es el alcalde y que funciones desempea.
Que parques hay.
Instalaciones deportivas, teatros_etc.
Motivacin: Descripcin e historia del museo municipal. Se prepara un pequeo
guin para hacerla de forma oral

Metacognicin. Hacer una ficha explicando:

Que sabia o conoca de su ciudad antes de hacer el trabajo.
Donde ha buscado informacin.
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 Como ha ordenado toda la informacin, que ha utilizado y que no.

Ha repasado todo el trabajo para comprobar que ha puesto todo lo que se
haba propuesto?.
Le gusta el resultado?, cambiaria alguna cosa? Que? Por qu?
Creatividad: Hacer un poema sobre su ciudad utilizando palabras que lleven las
slabas: ca, co, cu, que qui.

2. Objetivos: Identificar problemas, saber organizar la informacin y

desarrollar
ideas originales y diferentes.

Preguntar a su familia, amigos y vecinos que es lo que ms les molesta de su

ciudad, hacer una clasificacin.
Objetivo transversal: Ordenar los datos en una grfica de barras.
Creatividad: Buscar alguna solucin para evitar o mejorar lo que ms ha
molestado a la gente que ha preguntado.

3. Objetivos: leer y comprender textos.

Buscar el cuento que ms le guste y hacer un pequeo resumen describiendo,

adems, el personaje principal.
Motivacin. Objetivos: Desarrollar valores como compartir, respetar,
colaborar con los dems.
Juego:
Se reparten varios cuentos por fragmentos, puede ser de forma individual o por
grupos.

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Grupos: el primer grupo lee su fragmento y el grupo que cree tener la

continuacin sigue leyendo. Si es correcto, contina en el juego, si no es correcto
queda eliminado, se contina el juego hasta que queden el o los cuentos
completados.
Individual: se juega de la misma forma, un nio/a lee un fragmento y el que cree
que continua sigue la lectura_
Motivacin: Construir por el o los alumnos crucigramas con palabras que
contengan las slabas ca, co, cu, que, qui, Primero se busca el significado de las
palabras en el diccionario y luego harn crucigramas que se cambiaran entre ellos,
para completarlos.

4. Objetivos: comparar, identificar elementos

profesiones de localidades diferentes, organizar
informacin.

diferentes, conocer
un trabajo, buscar

Buscar fotografas compararlas y explicar que diferencias ha encontrado, entre la

ciudad y un pueblo de montaa y entre este y otro de playa.
Observar las diferencias entre:
Servicios pblicos.
Transportes_
Edificios
Actividades culturales_etc.

Motivacin: Escoger la profesin de algn empleado de los servicios pblicos de

una ciudad, como personaje para escribir una cuento. Resumirlo y preparrselo para
explicarlo de forma oral a la clase.
Objetivo transversal: Imaginar que tiene que hacer una ruta de inters turstico
por la Sierra del Segura. Buscar informacin en internet, en la biblioteca, etc., situar
la ruta en el mapa, marcando los pueblos por los que se debera pasar.

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5. De la cancin Sta. Luca o de cualquier otra que se crea oportuno, hacer un

cuento.
SANTA LUCA:
Sobre el mar plcido
la luna brilla
el viento prspero
la mar tranquila
navega rpida
barquilla ma
santa Luca,
santa Luca
navega rpida
barquilla ma
entre nubes
la luna avanza,
cubre las ondas
de luz de plata
llena de suave melancola
santa Luca
santa Luca

Creatividad: Utilizando partes de diferentes vehculos dibujar otros que sean

originales.
Objetivo transversal: La cancin anterior es originaria de Npoles. Buscar a que
pas pertenece y explicar alguna cosa importante (monumentos, historia, etc.) sobre
la ciudad.

6. Objetivos: identificar y aplicar el metro como medida de longitudes,

utilizarlo normalmente.

Averiguar cuantos metros de ancho y largo tiene su habitacin. Comprobar si es

ms ancha o ms larga. Cul es la diferencia?

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Se pueden medir todos los nios de la clase y hacer un grfico de barras en el

que se colocar la informacin.
Creatividad: Se trabajan los objetivos de flexibilidad, fluidez y originalidad.
Plantear como se puede calcular las distancias, o cuanto hemos crecido, sin
nuestro sistema mtrico. Inventar (indiv. o en pequeos grupos) nuevas formas de
medir tanto cosas grandes como pequeas.
Hacer una tabla de doble entrada en la que registre la media de cualquier cosa
que crea que se puede medir. Poner los datos en metros y en centmetros.

7. Objetivos: trabajar el clculo mental, saber dar respuestas a situaciones

poco corrientes, utilizar el lenguaje correctamente.

Clculo mental. Escribir series entre los nmeros 500 y 1000 segn un intervalo
de unidades establecido (3, 5, 7_)
Variante: Hacer seriaciones segn la constante marcada, por ejemplo: (+2-3) o
(+2-4+3).
-

Sumar y restar decenas completas a nmeros de tres cifras.

Presentar un problema en el que falte la pregunta: 1) despus de leer

el problema tiene que encontrarla. 2) Escribir como ha llegado a la
conclusin de aplicar una u otra/s operaciones para solucionar el
problema. 3) hacer el problema.

Motivacin: Sin ningn tipo de datos, organizar un problema que se trabajar en

clase.
Creatividad: Elaborar algunos problemas con los siguientes datos:
3 elefantes.
6 nios.
4 pelotas.
12 euros.

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 2 coches.

8. Objetivos: Trabajar el concepto de genero en los nombres, flexibilidad y

comprensin del lenguaje, vocabulario.

Buscar un poema, cancin popular, refrn o chiste y cambiar el gnero de los

nombres. Intentar escoger algn tipo de comunicacin que al cambiar el gnero d
un resultado creativo y divertido.
Motivacin: Objetivos, estimular la atencin, potenciar el trabajo en comn y el
respeto a las normas y distinguir los nombres de los verbos.
Juego: Organizar un texto (cuento, descripcin, fbula), en el que hayan
desaparecido los nombres y algn verbo, dar tambin un listado de palabras que
han desaparecido. Rellenar los espacios vacos en un tiempo determinado por el
profesor. Cada palabra acertada vale un punto gana el que ms puntos tenga.
Objetivo transversal: Segn el texto que se haya utilizado en el trabajo anterior,
(puede ser una descripcin sobre las normas de convivencia) imaginar que un grupo
de vecinos que viven cerca del aeropuerto se queja de los ruidos que hacen los
aviones al aterrizar y deciden escribir una carta a la direccin del mismo quejndose
y pidiendo soluciones.
Buscar informacin sobre la forma que generalmente tiene una carta y escribirla.

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