Metodologas inductivas

El desafo de ensear mediante

el cuestionamiento y los retos

Alfredo Prieto
Universidad de Alcal

David Daz
Universidad de Alcal

Ral Santiago
Universidad de La Rioja

Presentacin

Este libro est dirigido a profesores y profesoras que no estn satisfechos con los aprendizajes de
sus alumnos; profesores que querran conseguir aprendizajes de mayor contenido, calidad,
aplicabilidad y transferencia. Apelamos a los docentes que quieran ayudar a sus alumnos a que
desarrollen las competencias que necesitan en el siglo XXI. Profesores que creen que es posible
mejorar el aprendizaje de nuestros educandos y que buscan nuevos modos, ejemplos y orientacin
para hacerlo.
El presente libro aborda una serie de metodologas de aprendizaje inductivo, explica sus
peculiaridades y el modo de llevarlas a cabo, y tambin contiene ejemplos de actividades y ejercicios
que nos ayudarn a implementarlas.
Los autores de este libro esperan que su lectura sea una experiencia de aprendizaje significativo,
que resulte transformadora para el lector y su enseanza. Creemos que un conocimiento profundo
sobre las posibilidades y ventajas que nos ofrecen las metodologas inductivas impulsar a los
lectores a experimentar con ellas, y a animarse a usarlas con mayor profusin en las clases con sus
alumnos.
El primer objetivo de este libro es convencer a sus lectores de la necesidad de incorporar
metodologas inductivas a su docencia, a fin de que esta genere experiencias de aprendizaje ms
significativas y un mayor desarrollo de competencias en los alumnos. En este sentido, la definicin de
xito de este libro es que sus lectores, profesores de distintos niveles educativos, obtengan el
siguiente resultado de aprendizaje: que cuando acaben de leer el libro, estn plenamente
convencidos de la conveniencia de incorporar metodologas de aprendizaje inductivo a su
enseanza, siendo conscientes de los beneficios y dificultades que acarrean y, que adems, hayan
adquirido capacidad para crear, buscar, seleccionar e incorporar ejemplos de actividades basadas en
estas metodologas de aprendizaje inductivo a las asignaturas que imparten. Que puedan decir:
Gracias a este libro s cmo podra incorporar algunas actividades de aprendizaje inductivo y s
dnde acceder a recursos complementarios. Desde ahora, queremos que el lector se sienta confiado
en que, si lee este libro, encontrar ideas para aplicar a su enseanza. Por otra parte, este libro
tambin quiere ser un recurso de consulta al que un profesor pueda recurrir cuando necesite
informacin sobre cmo implementar un determinado mtodo inductivo con sus alumnos, o sobre
cmo resolver algunos problemas que puedan surgir en el proceso de hacerlo.
En este libro, presentaremos las diversas alternativas a la educacin deductiva tradicional: ensear
contando o transmitiendo respuestas a nuestros alumnos por medio de las clases explicativas
convencionales, propias de la enseanza deductiva, en la que el profesor decide lo que debe ser
aprendido y lo cuenta y explica. Las metodologas inductivas usan otra estrategia: inducen el
aprendizaje del alumno, al pedirle que supere retos o responda a cuestiones escogidas por su
profesor, para hacerle pasar a travs de determinadas experiencias de necesidad de informacin y
aprendizaje. Esta es la estrategia utilizada por el aprendizaje activo (active learning), la enseanza
por medio de casos, la discusin socrtica, el aprendizaje basado en problemas y proyectos, el
aprendizaje por el descubrimiento y el aprendizaje por la indagacin. En las metodologas inductivas,
el alumno aprende en el contexto de situaciones problemticas concretas, y de esa experiencia con
lo concreto induce los principios y teoras que debe aprender a transferir y a aplicar.
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Este libro pretende lograr que el lector se d cuenta de que la incorporacin de metodologas de
aprendizaje inductivo tiene efectos muy positivos en la motivacin y el aprendizaje de nuestros
alumnos. Tambin pretendemos transmitir la idea de que, aunque la incorporacin de estas
metodologas nos dar algo ms de trabajo a alumnos y profesores que seguir haciendo lo mismo
que hacamos, la mejora en resultados merecer la pena para nosotros y para nuestros alumnos.
Pretendemos que el lector alcance esta conclusin: merece la pena intentar implementar actividades
de aprendizaje inductivo, porque van a tener efectos significativos en la experiencia de aprendizaje
de mis alumnos.

1. Por qu es necesario incorporar metodologas inductivas a nuestra enseanza?

La habilidad o competencia para la resolucin de problemas a los que nuestros alumnos no se han
enfrentado todava es una de las competencias que aportarn ms valor aadido a su aprendizaje, y
que les ser ms til para el futuro xito en las imprevisibles y cambiantes circunstancias del siglo
XXI. Esta competencia para la resolucin de problemas, la desarrollarn nuestros alumnos por medio
de su ejercicio en la resolucin de retos y cuestiones que les planteemos los profesores. Por esto es
importante que los educadores incorporemos actividades en las que nuestros alumnos aprendan a
afrontar retos para los que no han sido preparados.
Las metodologas de enseanza inductiva consisten en pedir a los alumnos que hagan cosas
(learning by doing) con los conocimientos antes de que se los expliquemos. Para ello les planteamos
situaciones concretas, en las que deben encontrar por si mismos una explicacin, una respuesta, una
solucin. A partir de ese proceso de respuesta al reto, los alumnos perciben la necesidad de
informacin, tratan de obtenerla por sus propios medios y llegan a la propuesta de soluciones, y
tambin a su defensa en discusin pblica. El objetivo es que a partir de situaciones concretas los
alumnos realicen un proceso de induccin que les lleve a indagar y descubrir sobre principios,
conceptos, teoras y leyes esenciales que queremos que aprendan. De esta manera se logra una
comprensin profunda, relacionada y aplicada de los conocimientos a aprender. Se logra aumentar el
porcentaje de alumnos que se implican e invierten tiempo y trabajo en su aprendizaje, y que
consiguen experiencias de aprendizaje significativo. Y se obtiene un tipo de aprendizaje de efectos
ms permanentes, que nuestros alumnos valorarn y sern capaces de aplicar y transferir a
situaciones futuras.
El proceso de aprendizaje independiente por parte de los alumnos (aunque convenientemente
observado y guiado por su profesor) favorece en los educandos el desarrollo de competencias para
el anlisis de situaciones, la autoevaluacin de necesidades, la investigacin autnoma, el trabajo en
equipo y la comunicacin pblica y privada. Sin embargo, en este proceso existe un riesgo de
bloqueo que puede tener consecuencias negativas y, por ello, el profesor debe estar atento y
presente para actuar proactivamente y ayudar a los equipos con problemas.

2. Qu podemos esperar que ocurra cuando utilicemos metodologas inductivas?

Empleando las metodologas inductivas lograremos, en primer lugar, un aumento en la motivacin de

los alumnos al implicarse en el estudio y en las actividades que les proponemos. A partir de las
situaciones concretas que debern resolver, se crea un contexto en el que deben acceder a la
informacin y recursos necesarios para su resolucin. En estos contextos, la implicacin y
participacin de nuestros alumnos aumentarn mucho con respecto a lo habitual, cuando les
enseamos con las metodologas tradicionales.
En segundo lugar, nuestros alumnos obtendrn aprendizajes que sern construidos en respuesta a
necesidades sentidas y, por tanto, sern significativos para ellos. Estos aprendizajes se habrn
producido en contextos de uso, por lo que sern ms capaces de transferirlos y aplicarlos en el
futuro. El protagonismo del alumno en el proceso de aprendizaje en las metodologas inductivas es
mucho mayor que en las tradicionales metodologas de instruccin directa por transmisin y
enseanza deductiva. Por esta razn, el aprendizaje inductivo capacita a nuestros alumnos para el
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aprendizaje autnomo e independiente que tan importante ser para su futuro (life long learning,
aprendizaje durante toda la vida).
El aprendizaje inductivo no es un aprendizaje pasivo, receptivo, reproductivo y dependiente de la
autoridad del profesor. El aprendizaje inductivo es activo, constructivo, creativo y obtenido mediante
el ejercicio del razonamiento crtico. Por ello, las actividades de aprendizaje inductivo desarrollan
competencias para el razonamiento prctico, crtico y creativo, pues nuestros alumnos aprendern a
plantear cuestiones, proponer hiptesis, recopilar y analizar datos y argumentar con lgica.

3. Qu metodologa inductiva puedo usar para que mis alumnos logren los resultados de
aprendizaje que deseo?

Para innovar con xito es mejor disponer de consejos y tcnicas cuya eficacia haya sido probada,
que recorrer el duro camino del aprendizaje por medio del error. Revisaremos las metodologas
inductivas y dedicaremos especial atencin a cmo implementarlas. Quien lea este libro descubrir
muchas metodologas y actividades que podr combinar con lo que ya hace, y as mejorar el
aprendizaje de sus alumnos. Las distintas metodologas de aprendizaje inductivo difieren en el nivel
de dificultad del reto planteado a los alumnos y la estrategia de facilitacin del profesor, que a su vez
puede ser proactiva, reactiva o ausente. En este libro pretendemos ofrecer una visin de conjunto de
estas metodologas sealando las peculiaridades de cada una. La idea es que el lector desarrolle un
conocimiento experto sobre estas metodologas; no que simplemente conozca recetas que seguir a
ciegas, sino que sea capaz de tomar decisiones en las situaciones prcticas de aplicacin de estas
metodologas.
Finalmente, tambin dedicaremos nuestra atencin a la puesta a punto, la implementacin y el
mantenimiento del aprendizaje inductivo en nuestra prctica docente. Esto incluye la deteccin
precoz de problemas, el diagnstico de sus posibles causas y el desarrollo de soluciones a probar.

4. Qu resultados se obtienen cuando los profesores usan estas metodologas?

Hay una serie de captulos destinados a contar como se han implementado estas metodologas
desde el ao 2000, y que resultados se han obtenido con nuestros alumnos. Contamos nuestra
experiencia de los ltimos aos usando ABP 4x4, para que nuestros alumnos trabajen el problema de
la interpretacin y la transformacin de un documento tcnico. Tambin contamos la experiencia de
siete aos usando una metodologa de aprendizaje basada en proyectos para la realizacin de
prcticas de laboratorio. Finalmente, contamos nuestra experiencia de cuatro aos con un modelo de
aprendizaje inverso o flipped learning. Estos captulos estn diseados para aportar la informacin
que permita a los lectores replicar estas metodologas con sus alumnos.

5. Cmo leer este libro?

Este libro proporciona informacin para que nuestros alumnos logren experiencias de aprendizaje
mejoradas por medio de la incorporacin a nuestra enseanza de las metodologas inductivas y de
aprendizaje inverso o flipped learning. De esta manera proporcionaremos ms protagonismo a
nuestros alumnos en su aprendizaje, fomentando oportunidades para el estudio autnomo, la
resolucin de problemas y la reflexin por medio de la discusin en pequeos grupos. Este libro
puede ser usado como un texto introductorio para iniciarse en el conocimiento y la puesta en prctica
de las metodologas de aprendizaje inductivo, pero tambin puede ser usado como un manual de
ayuda para la implementacin de metodologas inductivas en nuestras asignaturas.
Para los lectores que no tengan formacin previa en metodologas inductivas, tiene sentido abordar
la lectura de este libro en orden cronolgico. Es conveniente asegurarse de que comprendemos los
argumentos claves de cada captulo y despus avanzar al siguiente. Otro posible abordaje consiste
en leer el libro en equipo, dedicando una semana a cada captulo y reunindose a discutir aquellas

cosas que nos hacen pensar. Este abordaje fomentar la discusin sobre cmo implementar lo que
propone este libro en tu departamento o centro educativo.

6. Ideas claves para llevarse

Si queremos que nuestros alumnos desarrollen su autonoma para aprender, debemos

proporcionarles oportunidades de experimentar lo que es aprender por s mismos de una manera
ms autodirigida y autorregulada.
Debemos enfrentar a nuestros alumnos con situaciones concretas cuya resolucin les motive a
esforzarse. En el proceso de resolucin, los alumnos aprendern a identificar y autosatisfacer sus
propias necesidades de formacin.
Las metodologas inductivas, elevan la motivacin de los alumnos, son ms entretenidas y
divertidas, y les hacen trabajar y aprender ms.

7. Ejercicio

Acceder al famoso monlogo sobre la universidad en cinco minutos en

https://www.youtube.com/watch?v=ceMeiaGaFeo
Verlo, rerse y reflexionar sobre la pregunta: por qu nuestros alumnos olvidan tanto de lo que
aprenden en nuestras asignaturas?

SECCIN I

Captulo 1
Enseanza inductiva: enseanza por medio de cuestionamiento y retos

Alfredo Prieto Martn

1. Qu son y qu pueden aportar las metodologas inductivas al logro de aprendizajes de ms

calidad y al desarrollo competencial de nuestros alumnos

En su artculo The Many Faces of Inductive Teaching and Learning (una excelente revisin de las
metodologas de aprendizaje inductivas), los autores Prince y Felder plantean un contraste entre los
mtodos de enseanza deductiva tradicionales y las metodologas inductivas (Prince, 2007). En la
enseanza tradicional deductiva, el profesor decide qu es lo que el alumno tiene que aprender y se
lo cuenta. En la enseanza inductiva, el profesor escoge un reto para que sea el alumno o grupos de
alumnos los que aprendan en el proceso de su resolucin. Podemos, por tanto, diferenciar dos
paradigmas de enseanza opuestos y extremos (figura 1), uno tradicional, que consiste en la
transmisin de contenidos, informacin y respuestas, y otro basado en el planteamiento de
cuestiones y retos para que sea el alumno el que aprenda a resolverlos por s mismo.

FIGURA 1. Maneras de ensear y aprender: transmisin directa y reproduccin vs. cuestionamiento y razonamiento crtico.

Podemos relacionar el primer paradigma con la enseanza transmisora y reproductora de dogmas,

y el segundo con el desarrollo de las competencias para el razonamiento prctico, crtico y creativo.
Cada una de estas estrategias metodolgicas: por transmisin y por cuestionamiento, tiene sus
ventajas e inconvenientes, y por ello nuestra enseanza debe combinar sabiamente el uso de ambas:
la enseanza por transmisin o deductiva, y la enseanza por cuestionamiento o inductiva. Tras
siglos de predominancia casi absoluta del modelo de transmisin, los modelos inductivos ganan cada
vez mayor importancia, al menos en los pases ms avanzados. En los ltimos aos, est muy en
boga un tercer modelo que pretende combinar ventajas de los dos paradigmas: se trata del
denominado modelo de aprendizaje inverso (flipped learning) o de metodologas hbridas inductivo
deductivas, que combina el uso de los dos tipos de metodologas, deductiva e inductiva (figura 2).

FIGURA 2. Metodologas deductivas, inductivas e hbridas (aprendizaje inverso).

Las metodologas deductivas son apropiadas para transmitir grandes cantidades de informacin y
cubrir con rapidez extensos temarios. Sin embargo, estas metodologas inspiran muy poca
motivacin por aprender en la mayora de los alumnos, adems de producir un aprendizaje de baja
calidad, poca significacin y corta duracin. Se dice que las metodologas deductivas son ideales
para aprender muchas cosas superficialmente y olvidarlas con rapidez. Las metodologas deductivas
no motivan eficazmente a la mayora de los alumnos, porque estos tienen que aprender sin saber
para qu les podr servir lo enseado. El alumno se acostumbra a un rol pasivo y a aprender
siguiendo las instrucciones de su profesor, que es quien toma las decisiones sobre lo que debe ser
aprendido y cmo.
Por el contrario, en las metodologas inductivas el alumno se ve obligado a adoptar un papel
protagonista, para decidir por s mismo qu es lo que deber aprender y de qu manera. Los
alumnos con una experiencia exitosa en la cmoda metodologa tradicional, suelen resistirse a un
cambio en el que su profesor ya no les explica todo. Aprender a vencer esta resistencia al cambio es
una de las habilidades que debe aprender el profesor que quiera cambiar desde la metodologa
tradicional a la introduccin de metodologas inductivas (Felder, 1995). A mis alumnos les suelo
recordar que durante un tiempo solo tomaron leche y biberones, pero despus tuvieron que aprender
a masticar, y gracias a ese aprendizaje ahora pueden comer filetes. Esta analoga pretende ilustrar
que deben aprender a hacer las cosas por s mismos, para estar en condiciones de aprender de un
modo ms autosuficiente en el futuro.
En las metodologas inductivas ms extremas, como el aprendizaje basado en problemas, los
alumnos deben ser capaces de aplicar y transferir sus conocimientos previos al problema, decidir qu
informacin y habilidades les hara falta construir para resolver el problema, reunir esa informacin
que necesitan conocer e integrarla con lo que ya conocen para crear una propuesta de resolucin del
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problema. Finalmente, deben ejercitar la comunicacin al resto del grupo de su propuesta de

resolucin. Toda esta secuencia de experiencias de aprendizaje contribuir al desarrollo de las
competencias para el aprendizaje autnomo, la resolucin de problemas y el trabajo en equipo
(Barrows, 2010).

2. Definicin del aprendizaje inductivo

El aprendizaje inductivo es cualquier instruccin que empieza con un desafo cuya solucin precisa
un conocimiento que no ha sido proporcionado previamente. En general es sinnimo del aprendizaje
basado en la indagacin (Inquiry BL). Las distintas metodologas difieren en la naturaleza y el mbito
del desafo, as como en el tipo y nivel de direccin que reciben los alumnos de sus instructores. Las
metodologas inductivas ms exitosas, ordenadas por la antigedad de su origen, son la enseanza
por medio de estudio de casos, el proyecto, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
basado en proyectos y el aprendizaje por la indagacin (Prince, 2007).
En el aprendizaje inductivo, el profesor presenta desafos especficos a los estudiantes para que
los resuelvan. Desafos de este tipo son los datos experimentales a interpretar, el estudio de un caso
a analizar, problemas complejos del mundo real a resolver o cuestiones hipotticas a verificar. Al
afrontar la resolucin de tales problemas, los alumnos reconocen la necesidad de conocimientos,
habilidades y comprensin conceptual. En este proceso tambin aprenden a descubrir y decidir por s
mismos qu es lo que necesitan conocer y saber hacer para responder al desafo. Entonces, cuando
en las cabezas de los alumnos haya preguntas que hagan el nuevo conocimiento relevante, ser el
momento apropiado para que el profesor aporte instruccin, documentacin, orientacin o ayuda a
los estudiantes, para que aprendan por s mismos.
Ms tarde, ante la necesidad de combinar ventajas de las metodologas inductivas con la mayor
velocidad para cubrir temario de las metodologas deductivas tradicionales, se han creado una serie
de metodologas inductivas hbridas o light como el Just In Time Teaching (Novak, 1999), el Peer
Instruction (Mazur, 1997), el Team-Based Learning (Michaelsen, 2008) o el Flipped Learning
(Bergmann, 2012). En estos mtodos light, el reto al alumno consiste en pedirle que intente
comprender por s mismo, estudiando fuera de clase, ciertos documentos y materiales antes de que
los tratemos en el aula. Estos mtodos hbridos sacan la transmisin de informacin fuera de clase,
con lo que favorecen la capacidad de estudio autnomo y liberan gran cantidad de tiempo de clase,
que puede ser dedicado al trabajo en equipo supervisado en directo por el profesor por lo que este
puede desempear funciones de facilitador y plantear retos ms difciles y desafiantes.
Las metodologas que se engloban dentro del modelo de aprendizaje inverso o flipped learning se
estn extendiendo a gran velocidad en los niveles universitarios y en bachillerato, y en los pases
anglosajones se estn convirtiendo en la corriente principal (mainstream), por lo que razonablemente
llegarn a serlo dentro de unos aos tambin en nuestro pas, con el retraso habitual de una o dos
dcadas con respecto a los pases educativamente ms avanzados.

3. Ventajas e inconvenientes del uso de las metodologas inductivas

Los inconvenientes de las metodologas de aprendizaje inductivo se discuten a continuacin. El

primero es que se requiere ms tiempo para descubrir el temario a la manera inductiva que para
cubrirlo a base de clases magistrales, a la manera deductiva tradicional. Las metodologas inductivas
tambin requieren que los ratios de alumnos por profesor sean menores que para las
industrializables clases magistrales, propias de las metodologas deductivas. Por tanto, las
metodologas inductivas requieren de un tamao de grupo de alumnos menor, aunque las nuevas
tecnologas de bsqueda y gestin de la informacin hayan hecho posibles formas de trabajar que
seran inabordables sin el ahorro de esfuerzo y tiempo que proporciona el uso de esas nuevas
herramientas. Por ltimo, el principal inconveniente de las metodologas inductivas es que exigen
mayor trabajo de los estudiantes y los profesores, y por ello no son apreciadas por aquellos

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individuos menos dispuestos a esforzarse, ya sean estos los alumnos ms vaguetes o los ms
vaguetes de sus profesores.
Otro inconveniente de la estrategia de transferir ms responsabilidad y protagonismo al alumno
sobre su aprendizaje, es que este puede quedar ocasionalmente bloqueado ante las dificultades,
siendo incapaz de salir de esta situacin por s mismo. Este problema se solventa de varias maneras.
La primera, adecuando la dificultad de los retos al nivel de los alumnos; la segunda, permitindoles
trabajar en grupo, con lo que unos alumnos pueden ayudar a otros a superar las situaciones de
bloqueo; y la tercera (y muy importante), haciendo que el profesor est disponible para detectar y
ayudar a resolver los posibles bloqueos de sus alumnos. Es por ello importante que los alumnos
puedan trabajar cooperativamente en clase y en presencia de su profesor, que ir observando a los
grupos y ofreciendo su ayuda a quienes se encuentran en dificultades.
Por otro lado, las metodologas inductivas tienen indudables ventajas, como lo son la mayor
conexin de la situacin de aprendizaje con el mundo real y profesional, virtud que aumenta
considerablemente la motivacin que sienten los alumnos por aprender con estas metodologas. En
segundo lugar, los aprendizajes logrados mediante esta metodologa son de mayor nivel cognitivo,
pues el papel que adoptan los alumnos resulta ms activo y les exige realizar tareas mentales de alto
nivel, que as son ejercitadas y aprendidas con mayor eficacia.
De este modo, los alumnos que aprenden mediante una metodologa inductiva deciden sus
objetivos de aprendizaje, trabajan con las fuentes, sintetizan los conceptos ms importantes y los
usan para analizar, juzgar y resolver situaciones reales, o al menos verosmiles, que podrn
encontrarse en el futuro, en el ejercicio profesional. De esta manera desarrollan su independencia
como aprendices, al tener que aplicar y transferir los conocimientos que ya tienen a la definicin del
problema; decidir qu es lo que necesitan aprender para resolverlo y, finalmente, integrar la
informacin resultado de su bsqueda y crear una solucin que debern comunicar a los otros
grupos de la clase.
Finalmente, en las metodologas inductivas que usan el trabajo en equipo los alumnos trabajan en
equipo cooperativo/colaborativo repartiendo el trabajo de investigacin, discutiendo y ponindose de
acuerdo, por lo que desarrollan su competencia para el trabajo y la resolucin de problemas en
equipo. Por tanto, trabajan en equipos cooperativos (Felder y Brent).

4. Justificacin de las metodologas inductivas

La utilizacin de los mtodos inductivos se apoya en investigaciones neurolgicas y psicolgicas

(Bransford, Brown y Cocking, 2000). La investigacin pedaggica demuestra que los desafos
inductivos estimulan el desarrollo intelectual y el aprendizaje (Prince, 2006). Los mtodos inductivos
estimulan un abordaje profundo del propio aprendizaje, ejercitan competencias y logran aprendizajes
de alto nivel cognitivo.
Los mtodos inductivos son muy apropiados para la consecucin de los resultados de aprendizaje
establecidos por los nuevos planes educativos orientados al desarrollo de competencias. Son los
ms tiles para ello, pues permiten ejercitarlas mucho ms que la metodologa tradicional (en la que
los alumnos ven muy limitada su accin e iniciativa, al ser meros receptores del conocimiento
transmitido por su profesor). La experiencia de resolver los desafos promueve en los alumnos tanto
el desarrollo intelectual como la capacidad de aprendizaje independiente. Dado que los mtodos
inductivos capacitan para el aprendizaje autnomo y preparan para el aprendizaje continuo, durante
toda la vida sern de indudable utilidad para el desarrollo de las competencias genricas y
transversales de los nuevos planes de grado del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

5. Ejemplos de problemas desbordantes que producen situaciones desafiantes

Un problema que desborda, hace necesario detectar lo que conocemos como aplicable al caso, y
tambin darnos cuenta de lo que nos hara falta para resolverlo. Debemos delimitar qu es lo que no
conocemos y necesitamos aprender, para ponernos en situacin de resolver el problema. Para ello
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debemos reflexionar sobre qu informacin adicional necesitamos para poder resolver la situacin
problemtica.
Al leer un texto, el desafo puede ser comprender en profundidad lo que significa, siendo capaz de
extraer el sentido entre lneas pese al limitado conocimiento del que parte el alumno o su falta de
habilidad en la tarea. En ciencia, un desafo puede ser aislar las variables ms importantes en un
problema o situacin, y disear un experimento o una investigacin bibliogrfica de las mismas. Un
desafo en matemticas es modelar fenmenos complejos en trminos puramente cuantitativos. Un
desafo en el estudio de otra lengua es traducir significados idiomticamente, no traduciendo palabra
por palabra. Un desafo en comunicacin oral en pblico es captar el inters y la atencin de la
audiencia y despus ser capaz de transmitir la pasin por lo contado.

6. La tercera va: las metodologas hbridas inductivas-deductivas y el modelo de enseanza

inversa

La combinacin de ventajas e inconvenientes de estos dos grandes tipos de metodologas hizo

pensar a algunos autores (Mazur, 1997; Novak, 1999; Michaelsen, 2008) en la posibilidad de crear
metodologas hbridas que combinaran cuestionamiento con aporte de informacin por parte del
profesor, mediante canales distintos de la tradicional explicacin en clase. De esta manera
combinaramos el aprendizaje mediante la experiencia de afrontar retos (caracterstica de las
metodologas inductivas), con un mayor nivel de direccin a la informacin relevante, que es
proporcionada por el profesor para que la estudie el alumno (caracterstica de las metodologas
deductivas). Sin embargo, a diferencia de las metodologas deductivas tradicionales, esta informacin
proporcionada por el profesor debe ser estudiada por los alumnos antes de ser tratada en clase.
Esto se haca desde hace tiempo en las universidades norteamericanas, donde los alumnos tenan
listas de lecturas que deban realizar antes de determinadas fechas, con el fin de prepararse para
realizar en clase discusiones o estudios de casos. El problema de esta metodologa, que combinaba
estudio previo y discusin en clase, era que sin mecanismos de comprobacin fehaciente del estudio
previo, los alumnos menos motivados para esforzarse podan hacer caso omiso de las indicaciones
de su profesor e ignorar sus requerimientos de lectura. Estos alumnos quedaban prcticamente
excluidos de las discusiones en clase y no aprendan. Si queran entrar en el selecto club de los que
pueden discutir en clase, deberan estudiar los materiales asignados por el profesor antes de las
clases.
Algunos de los profesores que realizaban discusiones en clase, utilizaban el mtodo de la llamada
en fro o cold call para preguntar por sorpresa a los alumnos y as estimularles a realizar el estudio
previo. Este mecanismo de comprobacin del estudio previo era intimidatorio, pero no sistemtico
(solo pona a prueba a unos pocos alumnos en cada clase).
Estas metodologas motivaban a unos alumnos y desmotivaban a otros, pues producan una
estratificacin de los educandos en tres grupos: el primero, el de los que se preparaban para levantar
la mano y participar voluntariamente en las discusiones de clase; el segundo, el de los que no
participaran voluntarios, pero estudiaban para responder si su profesor les preguntaba por su
nombre; y el tercero, el de los alumnos que no se preparaban y ni siquiera se pasaban por clase para
evitar ser pillados en falso por su profesor.
Para remediar esta situacin se disearon metodologas que comprobaban y aseguraban el
estudio previo, mediante la implantacin de diversos mecanismos de comprobacin (quizzs,
cuestionarios de preguntas abiertas, exmenes a principio de tema, preguntas y ejercicios en clase).
La intencin era asegurar el estudio previo de todos los alumnos antes de la interaccin presencial en
clase. El tiempo de clase, liberado gracias a la transmisin de informacin a travs de otros canales,
era empleado en actividades de aplicacin del conocimiento y profundizacin de la comprensin.
Las primeras de estas metodologas de fomento del estudio previo usaban documentos escritos en
papel o en formato electrnico para transmitir la informacin a los alumnos. Metodologas de este tipo
son el Just in Time Teaching de Novak, el Peer Instruction de Mazur, el Team-Based Learning de

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Michaelsen y el PEPEOLA de Robles (Preparacin y Estudio Previo Por Evaluacin Online

Automtica) (Robles, 2010).
En 2007, Aaron Sams y Jonathan Bergman, profesores de qumica en una High School,
empezaron a grabar vdeos de sus clases para sus alumnos ausentes (por razones mdicas o por
participar en competiciones deportivas). Estos vdeos instructivos tuvieron tal xito que empezaron a
usarlos como vehculo para transmitir informacin y explicaciones a sus alumnos. Este mtodo les
dejaba tiempo para aplicar y practicar en el aula, a la vez que el profesor estaba disponible para
ayudar a los alumnos con problemas en la realizacin de las tareas de clase. El modelo de
enseanza inversa o flipped classroom haba nacido (Bergmann, 2012).
La idea era distribuir las actividades en el tiempo y en el espacio completamente al revs que la
educacin tradicional. La explicacin de la informacin a aprender, que en la educacin tradicional
ocupa casi todo el tiempo de clase, pasaba ahora a realizarse fuera del aula, mediante vdeos y
podcast. En sentido inverso, la aplicacin de lo aprendido que tradicionalmente se haca fuera de
clase como deberes para casa, sin la posibilidad de ayuda por el profesor ahora se realizaba en
clase, donde el profesor poda ayudar a los alumnos que lo necesitasen. Esta metodologa inversa
funcion y mejor notablemente los resultados de aprendizaje de los alumnos y se extendi
rpidamente. Solo siete aos despus del experimento inicial en la Woodland Park High School, son
decenas de miles los profesores que usan este mtodo. En este vdeo, Aaron Sams, uno de los
coautores de la metodologa flipped classroom, nos cuenta en qu consiste su propuesta didctica.
Para un anlisis detallado de las ventajas e inconvenientes de los tres modelos de instruccin
(deductiva, inductiva e hbrida), puede consultarse la siguiente tabla.

TABLA 1. COMPARACIN DE LAS VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MODELOS DE INSTRUCCIN.

Aprendizaje basado en
clases explicativas
(deductivo)

Aprendizaje basado en
problemas
(inductivo)

Modelo inverso
(hbrido)

Principios
y
asunciones
sobre el
aprendizaje

Enfatiza la transmisin
eficiente de contenido para
la toma de notas para el
estudio posterior.

Enfatiza el aprendizaje
autodirigido y el uso del
conocimiento estimulado por
el reto de resolver problemas
del mundo real en grupos.

Enfatiza la aplicacin de contenido

especificado por el profesor y
aprendido por el alumno, para resolver
problemas del mundo real en equipos
autnomos en clase.

Aprendices
se
benefician
de:

Presentaciones
organizadas de
informacin que ser
materia de examen.
Entrenamiento con
preguntas y problemas
como los del examen.

Oportunidades de resolver
problemas autnticos en
grupos, que estimulan el
estudio de la informacin
necesaria para resolver el
problema en contextos de
aplicacin.

Oportunidad de aplicar lo aprendido

previamente a discusiones de resolucin
de problemas.
Presencia del profesor cuando afrontan
dificultades;
reciben feedback inmediato y ayuda del
profesor.

Secuencia
bsica de
aprendizaje

El profesor explica
contenido usando ayudas
para guiar la toma de
notas.
Alumnos anotan el
contenido y estudiarn
para preparar sus
exmenes.
Aplican conocimiento en
casa para hacer deberes y
encontrar soluciones a
problemas sencillos.

Los tutores van revelando la

informacin. Los aprendices
analizan la informacin e
identifican hechos
importantes, y descubren los
conocimientos que necesitan
para resolver el caso.
Entre sesiones estudian los
asuntos sobre los que
aprender y vienen preparados
para aplicar su conocimiento
en discusiones tutorizadas.

Los profesores identifican lo que se debe

aprender.
Los alumnos vienen preparados para
demostrar el conocimiento que han
adquirido estudiando en pruebas de
comprobacin del estudio previo.
Aplican conocimiento en clase para
encontrar soluciones a problemas ms
desafiantes.

13


7. El abanico de las metodologas inductivas, desde las inductivas light a las inductivas
fuertes

Los distintos tipos de mtodos inductivos difieren en la naturaleza y dificultad del reto planteado al
alumno, en la metodologa de indagacin (bibliogrfica, experimental, observacin) y en el tipo y nivel
de apoyo ofrecido por el profesor. En la terminologa anglosajona, la expresin Inquiry-Based
Learning (aprendizaje basado en la indagacin) se usa como trmino amplio (umbrela) que engloba
las distintas metodologas inductivas, aunque tambin se usa con un significado ms especfico para
referirse a aquellos mtodos inductivos que ponen mayor nfasis en el proceso de resolucin por
medio de procesos de indagacin (Prince, 2006). Si ordenamos las distintas metodologas de
acuerdo a la dificultad del reto planteado a los alumnos, obtenemos la clasificacin ordenada
mostrada en la figura 3.

FIGURA 3. Metodologas inductivas ordenadas en funcin de su nivel de dificultad para el alumno.

Las ms fciles seran las metodologas inductivas light o hbridas inductivo-deductivas, en las que
pedimos a los alumnos que exploren informacin que les proporcionamos en forma de documentos o
vdeos, a fin de que respondan a las cuestiones que les hemos planteado. El siguiente nivel de
dificultad seran las metodologas de aprendizaje por la indagacin (pesquisa, bsqueda y/o
investigacin). Existen mltiples variantes de esta metodologa, denominadas Inquiry-Based
Learning, Inquiry-Guided Learning o Guided Inquiry. En el siguiente nivel de dificultad se encontrara
la enseanza por medio de casos y el aprendizaje por proyectos, en los que el tutor orienta
proactivamente al alumno.

14

En el Discovery Learning o aprendizaje por el descubrimiento, el nivel de apoyo por parte del
profesor se reduce al propiamente reactivo en el descubrimiento guiado, mientras que en la variante
del aprendizaje por el descubrimiento puro, el profesor reduce todava ms su nivel de apoyo, hasta
comportarse como un mero observador del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
En el aprendizaje basado en problemas, estos son escogidos y diseados para que desborden
ampliamente los conocimientos de los alumnos y hagan necesaria la bsqueda de informacin y el
aprendizaje autnomo, que servirn, primero, para que los alumnos completen la definicin del
problema a resolver, y despus para que desarrollen su propuesta de resolucin. El reto es, por
tanto, de gran dificultad para el nivel de los alumnos. Sin embargo, el profesor acta como un tutor
que supervisa y vigila de cerca el progreso de sus alumnos, e interviene para ayudarles a resolver
aquellas dificultades que no logran superar por s mismos.

8. Desarrollo histrico de las metodologas inductivas

Las metodologas de enseanza inductiva basadas en que el profesor plantea preguntas o retos a
sus alumnos para que estos aprendan al responderlos, tienen races histricas que se adentran en la
antigedad. Scrates enseaba as, por medio de preguntas, para que sus interlocutores pensasen y
descubriesen la verdad por s mismos. Amos Comenius, all por 1620, utiliz metodologas activas e
inductivas para que sus alumnos usasen y aprendiesen las lenguas. Estas metodologas inductivas
fueron apareciendo y evolucionando bajo mltiples tipologas y actualmente disponemos de un
amplio abanico de ellas a nuestra disposicin, para ponerlas en prctica con nuestros alumnos.
Vamos a comentar brevemente la historia de algunas de estas metodologas de aprendizaje
inductivo.
Los proyectos empezaron a usarse en el siglo XVI en las escuelas de arquitectura de Roma
(Academia di San Luca) y Pars (Acadmie Royale d'Architecture), bajo la forma de concursos o
competiciones de proyectos (Rhrs, H. y Lenhart, L., 1995; disponible en http://goo.gl/mC92wc).
En el siglo XIX, esta metodologa se trasplant desde Europa a Amrica y desde las escuelas de
arquitectura a los nuevos institutos de tecnologa, como el Massachusetts Institute of Technology en
Boston. Alrededor de 1870, Stillman H. Robinson, de la Illinois Industrial University, pensaba que no
era suficiente que los alumnos aprendiesen a ser "ingenieros cientficos", sino que tambin deban
ser capaces de disear y construir proyectos por s mismos, y propici que sus alumnos disearan y
construyesen proyectos como parte de su currculo formativo. Unos aos ms tarde, Calvin M.
Woodward, del Politcnico de Washington, trasplant el proyecto a la formacin profesional de nivel
secundario. Woodward fund en 1879 la primera Manual Training School, "que usaba los proyectos
como ejercicios sintticos que culminaban en un proyecto de graduacin. Tambin en el siglo XIX,
Sylvanus Thayer cre un sistema en West Point donde los estudiantes de ingeniera eran
responsables de estudiar materiales y adquirir un conocimiento bsico antes de ir a clase. La clase
se usaba para ejercitar el razonamiento crtico y la resolucin de problemas en equipos.
La metodologa socrtica de enseanza por medio de casos se usa desde el siglo XIX en las
mejores universidades del mundo. En Harvard, desde 1871 hay profesores que no se dedican a
ensear la ley a sus alumnos, sino que usan la enseanza por medio de casos tambin conocida
como el Mtodo de Harvard. Plantean casos para que los alumnos razonen sobre ellos y busquen
informacin por s mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y
la jurisprudencia que necesitan para resolver esos casos. Esta metodologa fue copiada por los
profesores de las mejores facultades de medicina para ensear sus disciplinas y practicar el
razonamiento clnico por medio de la resolucin de casos clnicos. La variante socrtica del mtodo
del caso est muy bien ilustrada en la pelcula The Paper Chase, donde se muestra como se usaba
esta metodologa en la escuela de leyes de Harvard a finales de la dcada de 1960.
En 1918, Kilpatrick (un discpulo y protegido del filsofo de la educacin John Dewey) psicologiz
el mtodo del proyecto. Segn Kilpatrick, el inters del alumno debe ser el centro del abordaje por
proyectos. Kilpatrick estableci la motivacin del alumno como caracterstica crucial del mtodo del
proyecto y lo defini como un "hearty purposeful act", que puede ser traducido por "una accin
15

sentida y con propsito intencionado". El propsito del proyecto presupone libertad de accin y no
puede ser dictado (por el profesor). En el modelo de Kilpatrick, los proyectos tienen cuatro fases:
eleccin del propsito, planificacin, ejecucin y evaluacin que, idealmente, deben ser iniciadas y
completadas por los alumnos, no por el profesor; por ello, el profesor debe dejar a los alumnos a su
libre iniciativa.
John Dewey contradijo a su discpulo, critic la visin del proyecto de Kilpatrick y propugn el
retorno al concepto tradicional del proyecto. Segn Dewey, los alumnos no eran capaces de planificar
los proyectos y actividades que ms les convenan para aprender, sino que necesitaban al profesor
para que les plantease la dificultad y les ayudara a disear un plan que pudiese resolver el problema.
Al contrario que Kilpatrick, Dewey enfatiz el rol del profesor que proporciona gua y direccin a los
estudiantes a lo largo del proceso. Adems, para Dewey, el proyecto no era la nica salida de la
confusin de la educacin, sino solo uno de los muchos mtodos de enseanza que podan utilizarse
para mejorarla.
En la dcada de 1950, Harry Shoemakerdise un nuevo abordaje para la formacin de tcnicos
militares en transmisiones. En lugar de usar el mtodo formativo tradicional,y ensearles electrnica
bsica antes de ensearles a usar equipos y a realizar operaciones de mantenimiento y reparaciones
de equipos estropeados, usaba un abordaje revolucionario. El primer da de formacin, cada alumno
encontraba en su mesa un equipo que no funcionaba, y reciban la tarea de descubrir por qu no
funcionaba y descubrir cmo arreglarlo. En las estanteras que rodeaban la clase haba libros,
manuales tcnicos y recursos en electrnica bsica. Adems, los profesores estaban a disposicin de
sus pupilos y prestos a responder a las preguntas que estos les plantearan, y a dirigirles a los
recursos de las estanteras que pudiesen serles de ayuda (Barrows, 2010).
Los alumnos aprendan trabajando con los tipos de componentes con los que tendran que trabajar
tras su periodo de entrenamiento. No haba clases ni ejercicios de laboratorio. El resultado fue que
los alumnos desarrollaron sus habilidades para la resolucin de problemas con los equipos de
transmisin en un grado significativamente mayor que el de aquellos alumnos que haban sido
entrenados con la metodologa tradicional. Shoemaker public en 1960 sus resultados con esta
metodologa innovadora, a la que denomin Mtodo de instruccin en contextos funcionales.
Shoemaker demostr que no hay mejor manera de aprender cmo se hace algo, que aprenderlo en
el contexto de tener que hacerlo (Learning-by-doing) (Barrows, 2010). La informacin que es
aprendida durante el proceso de prctica y desarrollo de la habilidad estar en la mente del que
aprende junto con las actividades realizadas, y ser eficazmente recordada y aplicada cuando estas
habilidades sean necesarias en futuras situaciones profesionales. El mtodo funcional fue despus
aplicado en otras enseanzas, como las de la medicina, tomando como punto de partida los casos de
pacientes con problemas de salud que haba que diagnosticar y tratar.
En 1969, en la nueva Facultad de Medicina de la Universidad McMaster de Canad, la comisin de
diseo de currculo liderada por John Evans y James Anderson decidi crear un currculo innovador y
revolucionario usando problemas mdicos como estmulo para el aprendizaje. Los miembros de la
comisin compartan su hasto con la educacin mdica tradicional y eran conscientes del desagrado
de los estudiantes de las escuelas de medicina con los primeros aos de su formacin mdica, que
estaban repletos de asignaturas bsicas, innumerables clases en mltiples asignaturas e
interminables exmenes que requeran la memorizacin de hechos sin aparente relacin con su
preparacin para el ejercicio de la profesin mdica. Sin embargo, esos mismos estudiantes, cuando
aos despus eran residentes que aprendan su especialidad en una residencia de posgrado,
apreciaban mucho su formacin centrada en la prctica profesional pese a las maratonianas jornadas
de trabajo y las mltiples guardias nocturnas. Los profesores se plantearon: por qu no aplicar el
modelo basado en contextos de resolucin de problemas clnicos a la formacin bsica de los
estudiantes de medicina?
Por ello, decidieron ensear todo el currculo de medicina (incluso las disciplinas bsicas) a base
de exponer a los alumnos a problemas ejemplarizados por pacientes en situaciones patolgicas, con
el fin de que aprendiesen a detectar por s mismos qu conocimientos eran los que necesitaban
aprender por su cuenta para poder resolverlas. Denominaron Problem-Based Learning (PBL) a esta
16

metodologa de aprendizaje inductiva y contracultural, en la que pequeos grupos de alumnos

ayudados por un tutor tenan la misin de explorar, comprender y encontrar soluciones para los
problemas de sus pacientes. Los fundadores del PBL lo definieron como "el aprendizaje que resulta
del proceso de trabajar hacia la comprensin y resolucin de un problema". Esta metodologa se
extendi rpidamente a otras facultades, primero de medicina y luego de otras disciplinas, y
finalmente a otros niveles educativos como la high school y middle school (Lambros, 2004).
En la dcada de 1960, los proyectos emergieron de nuevo como una alternativa a los formatos
tradicionales de clase explicativa y los seminarios. Fueron vistos como una forma de aprendizaje por
medio de la indagacin, y promocionados por su relevancia prctica, interdisciplinaridad y significado
social. Los proyectos se extendieron desde las universidades a la educacin secundaria. El moderno
aprendizaje basado en proyectos, que es tan ubicuo y popular en educacin secundaria, es un
heredero evolucionado que incorpora el uso de metodologas TIC a la metodologa del proyecto de la
primera mitad del siglo XX.
En la dcada de 1970 fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos los
que copiaron la metodologa basada en problemas de los mdicos (los prestamos intelectuales van y
vienen de unas disciplinas a otras). Sin embargo,prestigiosas universidades, como la de Manchester,
usan el Problem-Based Learning tanto en currculos de medicina como en los de ingenieras. Los
ltimos la rebautizaron como aprendizaje basado en proyectos (PjBL).
En otras disciplinas, como humanidades y ciencias sociales, se dieron cuenta de que si los
alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase, podan realizarse
discusiones muy fructferas durante el tiempo de clase, que producan un aprendizaje de mayor
profundidad y retencin a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello, en la
Universidad de Chicago llevan ms de medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que las
estudien por su cuenta y se preparen para discusiones en el aula. Mucho tiempo de clase se dedica a
discutir en lugar de dedicarlo a explicar. Aqu en Espaa, algunos profesores intentaron aplicar estas
metodologas de la discusin y en bastantes casos obtuvieron sonados fracasos, pues este mtodo
suele fracasar cuando la mayora de los alumnos no estudian antes de la clase. Muchos profesores
tiraron la toalla. Sin embargo, otros ms tenaces descubrieron maneras para motivar a sus alumnos
al estudio previo (con puntuaciones que bonificaban esa actividad y una apelacin a la motivacin
intrnseca por medio de charlas motivacionales) y aadieron mtodos de control para comprobarlo
fehacientemente, y as obligar a sus alumnos a estudiar por su cuenta, para prepararse para discutir
estudios y casos y realizar ejercicios en clase.
En la dcada de 1980 se desarroll en universidades norteamericanas un movimiento educativo a
favor del Active Learning o Learning by Doing, que pretenda usar mtodos que combinasen el
aprendizaje de conocimientos con la realizacin de actividades de aplicacin y profundizacin de la
comprensin por parte del alumno y la reflexin metacognitiva sobre lo aprendido. La idea era
plantear una alternativa a la metodologa tradicional y romper con la pasividad del alumno
caracterstica de las clases magistrales. La estrategia del aprendizaje activo era combinar distintos
elementos para crear experiencias de aprendizaje ms significativas para nuestros alumnos. En las
experiencias de aprendizaje activo se combina: 1) el aporte de nueva informacin, 2) la realizacin de
actividades en las que los alumnos deban hacer cosas con esta informacin, y 3) despus,
reflexionar sobre lo aprendido y sobre su propia experiencia de aprendizaje (figura 4). El aprendizaje
activo reserva tiempo en clase para que los alumnos trabajen con la informacin que les aportamos y
reflexionen (por ejemplo, mediante discusin).

17

FIGURA 4. Experiencias de aprendizaje significativas por medio de aprendizaje activo combinando informacin, accin y reflexin.

Surgieron otros movimientos muy interesantes, como el de Writing Across the Curriculum,
interesado en desarrollar transversalmente la competencia para aprender a escribir
competentemente. Otras metodologas, como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
colaborativo, usan el poder de los grupos para favorecer el aprendizaje de sus miembros. El
aprendizaje en pequeos grupos fue aprovechado en las metodologas activas e inductivas.
En la dcada de 1990 se desarrollaron nuevos mtodos inductivos light o hbridos en los que el
profesorado pide a los alumnos que estudien los materiales que les envan, y despus de haber
estudiado los materiales combinan ejercicios e instruccin directa segn sea el nivel de comprensin
y las necesidades de los alumnos. Los mtodos de fomento del estudio previo ms difundidos en las
mejores universidades de Estados Unidos y Canad son el Just in Time Teaching (Novak) y el Peer
Instruction (Mazur). Posteriormente, en la primera dcada del siglo actual se desarrollaron nuevos
mtodos como el Team-Based Learning (Michaelsen) y el Flipped Classroom (Sams & Bergmann),
18

que empez a usarse en 2007 y, aos despus, es una metodologa empleada por decenas de miles
de profesores de Estados Unidos y Canad.
Lleg Salman Khan y, en 2011, en una TED Talk habl de invertir la clase. Entonces, mucha gente
se dio cuenta simultneamente de que poda ensearse de otra manera, usando vdeos para
transmitir contenidos y haciendo otras cosas en el tiempo de clase. Un nuevo estilo haba triunfado y
estaba en la cresta de la ola.
Sin embargo, pese a este amplio abanico de nuevas metodologas, la mayora de los profesores
universitarios siguen reticentes a abandonar su metodologa tradicional. En otros niveles,
afortunadamente, se ha producido ms evolucin metodolgica. Es difcil abandonar los cmodos
mtodos tradicionales y ponerse a trabajar ms con procedimientos con los que no nos sentimos tan
seguros. Por ello, muchos profesores buscan excusas para justificarse y seguir utilizando las
metodologas tradicionales, pese a que en el fondo sabemos que no funcionan bien con muchos de
nuestros alumnos.
Lo contado anteriormente pretende demostrar a los profesores que no podemos poner la excusa
de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta
metodologa tradicional de enseanza expositiva, que sacrifica el 90% del tiempo de interaccin
presencial entre el profesor y sus alumnos a la transmisin de la informacin a aprender. La realidad
es que si a los profesores nos diese la gana cambiar de metodologa, disponemos de modelos a
seguir para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y
dificultades.
El problema real es que lo ms cmodo y lo ms seguro para el profesor es seguir usando las
metodologas tradicionales. Por tanto, la tentacin de ceirse a lo conocido y de repetir siempre lo
mismo es muy fuerte. Por ello, si los profesores son dejados a su propia iniciativa, una mayora de
ellos escogern las metodologas ms cmodas y seguras y se resistirn a cambiar sus rutinas, y a
usar otras metodologas inductivas ms eficaces para el desarrollo de competencias, pero que en
contrapartida exigen al profesor formarse para implementarlas y asumir riesgos mayores que los de
las metodologas tradicionales. Es por ello que se hace necesario afrontar la innovacin de la
metodologa educativa desde una ptica de centro, orientada a la formacin de su profesorado y con
una estrategia de formacin de equipos docentes colaborativos.

9. Ajuste de la dificultad del reto para el alumno en las metodologas inductivas

La dificultad que tienen que superar nuestros alumnos para resolver un problema depende de tres
dimensiones que se discuten a continuacin (figura 5). El profesor debe aprender a ajustar las tres
dimensiones para optimizar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, logrando que no sean tan
fciles cmo para producir aburrimiento, ni tan difciles como para generar una excesiva ansiedad
que devengue en situacin de bloqueo improductivo.

19

FIGURA 5. Dimensiones de la dificultad de un problema

Este es un modelo de descomposicin de la dificultad de resolucin de un problema. La primera

dimensin es la proporcin entre la informacin que proporcionamos y la que falta para resolver el
problema. Los problemas son denominados de distinta manera, en funcin de esta dimensin. Los
problemas tpicos de libro aportan toda la informacin necesaria y ninguna informacin innecesaria,
con lo que la facilidad de su resolucin es mxima. En el extremo contrario, los problemas de ABP
son diseados para que el alumno tenga que acabar de definirlos (son ill-defined) y necesite
identificar por s mismo qu informacin necesita aprender para ponerse en disposicin de poder
plantear una solucin. La proporcin de esta informacin ausente aumenta proporcionalmente a la
dificultad de resolucin del problema.
La segunda fuente de dificultad en la resolucin de problemas es cmo de lejos le ponemos al
alumno la informacin que falta, pero que es necesaria para resolver un problema. Podemos drsela
de antemano o facilitrsela solo cuando se d cuenta de que la necesita y la pida, o indicarle dnde
la podra encontrar o facilitarle trminos claves con los que buscarla. En funcin de la estrategia que
escojamos, haremos que la obtencin de la informacin que falta a los alumnos sea una tarea de
mayor o menor dificultad.
La tercera fuente de dificultad es la actitud facilitadora que adopte el profesor. Si el profesor niega
toda asistencia o facilitacin en la resolucin del problema, la dificultad y el riesgo de bloqueo en el
proceso de resolucin sern mayores. Si la ayuda del profesor es solo reactiva y se reduce al mnimo
imprescindible para catalizar la superacin de las situaciones de bloqueo, estaremos favoreciendo el
protagonismo de nuestros alumnos, pero tambin evitaremos que permanezcan en situaciones de
20

bloqueo improductivo. Si la facilitacin es proactiva, haremos que la resolucin del problema sea ms
fcil para nuestros alumnos y les lleve menos tiempo, aunque en contrapartida se reducir la
independencia de su aprendizaje. A continuacin, vamos a discutir estas tres fuentes de dificultad de
los problemas que nuestros alumnos deben resolver.

10. Proporcin entre la informacin que facilitamos y la que falta para resolver el problema

Tradicionalmente, los problemas de libro tienen todos los datos que se necesitan, y la operacin que
debe realizar el alumno para resolverlos es aplicar la frmula o el procedimiento de resolucin
establecido y que se ha estado practicando con anterioridad en demostraciones y ejercicios previos.
As pues, el alumno solo debe identificar el tipo de problema y replicar el procedimiento previamente
ensayado. Todo esto reduce la dificultad del problema, al mecanizar su proceso de resolucin por los
alumnos, pero tiene un resultado perverso: los alumnos se acostumbran y se consideran incapaces
de resolver problemas que no han resuelto antes. Sin embargo, los problemas a los que nos
enfrentamos en la vida real no son as.
Veamos un ejemplo basado en un problema de Eric Mazur (creador del mtodo Peer Instruction).
Pongamos al alumno en la situacin de que se ha sacado el carnet de conducir y va a un
supermercado de barrio a las 12 h del medioda, encuentra el parking para clientes completamente
lleno y duda si esperar a que quede libre una de las 20 plazas de estacionamiento del pasillo que
controla. Cuntos minutos me tocar esperar a que quede libre una de ellas y pueda aparcar mi
coche?
Si finalizamos aqu nuestra declaracin del problema y solo proporcionamos esta informacin, el
alumno deber dar varios pasos. Debern ocurrrsele las cuestiones crticas para resolver el
problema: cunto tiempo est aparcado un coche en un centro comercial? y cmo podra idear
una expresin matemtica que relacione este tiempo con otras variables? En este caso podramos
partir del tiempo medio que un cliente tarda en hacer su compra. Una vez estimado ese tiempo, la
cuestin es: qu relacin tendr el tiempo medio de compra con el tiempo en que tardar en irse
uno de los veinte coches que observa y vigila? Si, por el contrario, para facilitar la resolucin a
nuestros alumnos proporcionamos explcitamente el dato -el tiempo que tarda el cliente medio en
hacer la compra es de una hora-, se lo estamos poniendo mucho ms fcil (1 h /20=0,05 h). Solo
queda que el alumno se d cuenta de que debe convertir la unidad de tiempo en minutos (0,05 horas
x 60 = tres minutos). Este proceso de facilitacin del problema podemos llevarlo al lmite de lo
absurdo, por ejemplo, recordando al alumno que una hora equivale a 60 minutos. Incluso podramos
facilitarlo ms si le decimos el tiempo medio de compra en minutos, en lugar de en horas. Con cada
accin facilitadora aumentamos la probabilidad de resolver el problema, pero a costa de reducir el
nivel de desafo y tambin el nivel de aprendizaje que producir su resolucin. Si lo damos todo
hecho, el alumno no aprender nada, pues aprende lo que hace l, no lo que hace su profesor.
Si, adems, inmediatamente antes de plantearles el problema, les hemos enseado que cuando
alguien va a un parking de un centro comercial, el tiempo que tarda en quedar libre una plaza es igual
al cociente entre el tiempo medio de compra y el nmero de plazas que controla, muchos alumnos
aprendern a resolver este problema mecnicamente, aplicando la frmula de memoria. El problema
es que si no han comprendido el planteamiento de manera abstracta, tendrn grandes dificultades
para transferir lo que aprendieron de esta manera memorstica y estereotipada a otros contextos, y
olvidarn pronto lo poco que aprendieron. Con el mtodo deductivo tradicional el alumno aprende el
procedimiento para resolver un determinado tipo de problema. En el examen solo debe identificar qu
tipo de problema es y aplicar el procedimiento para resolver ese tipo de problema. Sin embargo, en la
vida real los problemas no son as de estereotipados, y si el alumno no ha tenido la experiencia de
intentar afrontar los problemas por sus propios medios sin que le hayan explicado antes cmo
hacerlo, nos dir: Profe, este problema no lo puedo resolver porque usted no me ha enseado a
resolverlo.
En el libro The Teaching Gap, que compara las metodologas para la enseanza escolar de las
matemticas, sus autores nos cuentan cmo el mtodo empleado en Japn para ensear
21

matemticas (que tan excelentes resultados les da en las pruebas de comparacin internacional
TIMMS y PISA) parte de pedir al principio de cada clase a los alumnos que intenten resolver un
problema por s mismos, trabajando en pequeos grupos antes de que el profesor les explique cmo
hacerlo (Stigler, 2009). Seguramente, habrn observado la filosofa inductiva de este mtodo. Los
alumnos japoneses invierten parte de su tiempo de clase trabajando en problemas, entrenndose en
la transferencia de lo que saben a la resolucin de problemas distintos de los que han aprendido a
solucionar previamente.
Segn Grant Wiggins, la prueba de que nuestros alumnos no aprenden a transferir ese
conocimiento es que cuando les ponemos un problema nuevo nos dirn: Ese tipo de problema no lo
podemos resolver porque no lo hemos estudiado, asumiendo implcitamente que uno solo debe
saber resolver los problemas tipo que le han enseado a resolver. Un alumno japons, ante la misma
dificultad, se pondra a intentar aplicar las matemticas que sabe a la resolucin de ese problema.
Nuestra metodologa de enseanza provoca un cambio de actitud muy pernicioso: No intentar
resolver el problema hasta que mi profesor me ensee a hacerlo. Esta actitud, obviamente no es la
mejor para enfrentarse a los problemas de la vida del siglo XXI, donde casi todos los problemas que
nuestros alumnos debern afrontar sern nuevos.
Planteo al lector el siguiente problema, despus de conocer las diferencias radicales de la
metodologa de enseanza de las matemticas entre Japn y los pases occidentales como Espaa,
Alemania y Estados Unidos Nos siguen extraando las diferencias de resultados en las pruebas de
comparacin internacional de matemticas? Quien quiera una respuesta ms informada puede leerse
el libro The Teaching Gap, su resumen en castellano o la entrada dedicada a l en mi blog Profesor
3.0.
En un contexto de enseanza inductiva o inversa (Flipped Learning) podramos plantear el
problema del aparcamiento en clase en su forma original. Seguro que habra alumnos o grupos de
alumnos que no sern capaces de resolverlo sin ayuda, pero el profesor estar disponible para ir
aportndoles informacin a demanda, segn se den cuenta de que la necesiten y la pidan. Si, por el
contrario, usamos la metodologa tradicional y planteamos el problema en su forma final simplificada,
facilitando todo al mximo para que puedan tener xito al hacerlo solos en casa, qu certeza
podemos tener de que nuestros alumnos sean capaces de transferir lo aprendido, por ejemplo, a una
situacin en la que llegan a una cola en una oficina municipal y quieren estimar el tiempo en el que
acabarn de realizar su gestin?
La dificultad intrnseca del problema planteado tambin diferencia tipos de problemas con distinto
nivel de dificultad, caractersticos de distintas metodologas. Los ms sencillos seran los problemas
de libro, en los que te dan todos los datos (y no sobra ninguno). El inconveniente estriba en que este
tipo de problemas tiene poco que ver con las situaciones que deberemos de resolver en la vida real.
Por ello, las metodologas inductivas proporcionan solo parte de la informacin necesaria para
resolver el problema. En algunas metodologas es esencial que el alumno o los grupos identifiquen
qu informacin les falta para el planteamiento y la resolucin del problema. Tambin deben idear
procedimientos para deducirla de la que tienen o buscarla en la bibliografa, o realizando
experimentos u observaciones. En otras metodologas como el WebQuest, es el profesor el que
dirige a los alumnos a direcciones URL donde buscar la informacin que les ayudar a resolver el
problema. En este caso, el alumno solo debe ser capaz de buscar dentro de la fuente proporcionada
(que incluso puede ser creada a propsito por el profesor), con lo que la dificultad de encontrar la
informacin relevante se reduce mucho.
La proporcin entre la informacin facilitada y la necesaria para la resolucin vara en funcin de la
metodologa que apliquemos. En la enseanza por medio de casos, el alumno tiene conocimientos
de base y de proceso de anlisis mental que deben permitirle solucionar el caso, recabando detalles
de informacin especfica que puede solicitar a su profesor. As, el alumno aprende a formular
preguntas para encontrar la informacin que le falta. Por ejemplo, en un caso clnico, ante estos
sntomas pedira un anlisis de sangre y si tal parmetro fuese anmalamente alto, pedira tal prueba
para confirmar el diagnstico de

22

En el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la situacin planteada desborda todava ms los

conocimientos de partida de aquellos que la tienen que resolver, y lo que deben hacer los alumnos es
intentar reconocer cules de sus conocimientos pueden transferir al caso, qu cuestiones no son
capaces de responder y qu conocimientos deben buscar y aprender para ponerse en situacin de
comprenderlo mejor y poder solucionarlo.

11. Dificultad para alcanzar la informacin que falta para resolver el problema

La segunda fuente de dificultad en la resolucin de problemas es cmo de lejos le pongamos al

alumno la informacin necesaria para resolver un problema. Lo ms sencillo es contrselo todo. El
problema es que el alumno, al no hacer nada por s mismo, posiblemente no aprenda gran cosa.
Copiando soluciones se aprende a copiarlas, no a llegar a ellas. Tal vez el profesor solo tenga que
guiarles al modo socrtico, con preguntas, para que los alumnos las respondan y a su vez formulen
las cuestiones adecuadas e identifiquen los principios de pensamiento disciplinar que deben aplicar
al caso. En esta metodologa, el profesor modela la forma de pensar del experto y formula a los
alumnos aquellas preguntas que el experto se hara si mismo, para que as los alumnos aprendan a
hacrselas por s mismos. En otras ocasiones ser necesaria la obtencin de informacin adicional
por parte del alumno. Por tanto, es conveniente que pongamos la informacin necesaria para
resolver el problema algo ms lejos, y que el alumno tenga que hacer algo para buscarla y
encontrarla. Aplicando este principio podemos entender el proceso por el cual podemos ir
aumentando progresivamente la independencia de nuestros alumnos, al alejarles las fuentes de
informacin para que aprendan a buscarlas y asimilarlas por s mismos. Estos pasos son ilustrados
en la figura 6.

FIGURA 6. Alejamiento progresivo de la informacin para que nuestros alumnos aprendan a obtenerla y asimilarla por su cuenta.

Paso 1. No contrselo todo, que lo lean primero en el documento que les entregamos, y que
luego nos digan qu es lo que no entienden y se lo explicamos. Han intentado entenderlo y
han reflexionado sobre lo que no entienden y lo han verbalizado.
Paso 2. No darles el documento a estudiar sino su referencia bibliogrfica o web grfica
(webquest), pero que sean los alumnos los que la obtengan y estudien.
23

Paso 3. No darles la referencia de la fuente de informacin sino trminos claves de bsqueda

(keywords), para que busquen y seleccionen aquellas fuentes que consideren ms relevantes
y justifiquen su eleccin.
Paso 4. No darles trminos claves de bsqueda (keywords) sino simplemente indicarles los
temas sobre los que deben buscar. Suele hacerse as en el mtodo del puzle de Aronson. Son
los alumnos los que debern decidir por s mismos la estrategia y los trminos clave para la
bsqueda de informacin.
Paso 5. No indicarles los temas sobre los que deben buscar, sino ponerles problemas y que
sean ellos mismos los que decidan cules son los temas sobre los que necesitan buscar
informacin para resolver el problema. Esto representara el nivel de dificultad de las
actividades de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Alumnos entrenados en ABP pueden dar el siguiente paso cuando sean profesionales, que es
determinar con autonoma cules son sus necesidades de aprendizaje, ante un reto profesional
concreto detectado y definido por ellos mismos.
Comprender y asimilar (digerir) las fuentes de informacin tambin es una fuente de dificultad
importante. Hay documentos ms difciles de entender por el idioma en el que estn escritos. Por
ejemplo, si estn escritos en japons la dificultad ser mxima e insuperable para la inmensa
mayora de los alumnos. Si estn escritos en ingls la dificultad ser menor (dependiendo del nivel de
ingls de los alumnos). Si estn escritos en la lengua materna de los alumnos lo entendern con ms
facilidad. El lenguaje tcnico, matemtico, qumico, iconogrfico y cualquier otro dirigido a una
audiencia de especialistas tambin presenta dificultad de interpretacin adicional y, para aprender a
entenderlo, nuestros alumnos debern llegar a conocer los conceptos claves que son tiles para la
comprensin de estos lenguajes.

12. Estrategia de facilitacin del profesor

Una tercera dimensin de la dificultad se relaciona con el nivel de facilitacin del profesor. Si el
profesor no aporta ninguna facilitacin y deja a sus alumnos toda la responsabilidad, la resolucin
ser ms autnoma, pero se correr el riesgo de que los alumnos se bloqueen. El profesor puede
facilitar la resolucin aportando una facilitacin de tipo reactivo, que proporcione ayudas a los
alumnos en aspectos concretos que estos reconocen y solicitan al profesor. En este caso, los
alumnos son responsables de identificar las reas en que necesitan ayuda y plantear al profesor sus
dificultades. Finalmente, el profesor puede facilitar proactivamente si, por ejemplo, un grupo no ha
alcanzado en un plazo determinado unos objetivos mnimos. Tambin se puede seguir un proceso
similar para desarrollar la capacidad de nuestros alumnos, para evaluar tareas realizadas por sus
compaeros e incluso autoevaluar su propio trabajo. Este objetivo puede lograrse incorporndoles al
proceso de revisin de las tareas y facilitndoles los criterios con los que una tarea concreta debe ser
valorada (por ejemplo, con una rbrica). Las metodologas inductivas ms radicales tipo ABP logran
que nuestros alumnos tengan que autoevaluar sus necesidades de aprendizaje de informacin y
habilidades, para poder ponerse en situacin de aprender aquello que necesitan para resolver el
problema planteado.
Hay que aadir que la capacidad de los miembros del grupo es tambin importante. Por ello,
resulta conveniente construir grupos de habilidad mixta. Por ejemplo, reunir en cada grupo a un
alumno del primer nivel de la clase en cuanto a su rendimiento acadmico, que sea especialmente
capaz o responsable y que pueda liderar el trabajo del grupo y ensear a sus compaeros. E incluir
tambin un par de alumnos de nivel intermedio y un alumno de nivel inferior, que pueda beneficiarse
de la ayuda y las explicaciones de sus compaeros.
A veces, los alumnos o los padres de nuestros alumnos no comprenden esta forma de trabajar y
hay que explicarles que cuando un alumno explica a otro, el que recibe la explicacin aprende, pero
el que explica algo a otro aprende ms todava, pues al explicar a sus compaeros consolida lo que
sabe. Este principio de la enseanza por compaeros es explotado por algunas metodologas como
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el ABP, el puzle de Aronson o el Peer Instruction. Esta es la razn por la que, quienes
profesionalmente nos dedicamos a ensear, aprendemos ms al hacerlo (al menos en lo
concerniente a nuestra profesin y a las materias que enseamos) que los que no lo hacen.
El modelo de enseanza inversa ofrece posibilidades de facilitacin muy superiores a las que
proporciona el mtodo tradicional. Para que la facilitacin por parte del profesor se produzca, es
necesario que el profesor est presente en el momento en el que los alumnos estn intentando
resolver los problemas y experimentando las dificultades. Es muy importante que el profesor pueda
observar el trabajo de equipo de sus alumnos, y lo mejor para ello es que el trabajo de equipo se
produzca en el aula y que las tareas de bsqueda y asimilacin individual de informacin se realicen
fuera de clase, dentro de la filosofa del modelo de la enseanza inversa o Flipped Classroom. Sin
embargo, a alumnos que todava no saben buscar informacin con autonoma, el profesor deber
proporcionarles directamente los documentos y vdeos que deben estudiar u organizar actividades de
bsqueda en el aula, con el fin de poder ayudarles en esta fase del proceso.

13. Ideas claves para recordar

1.El aprendizaje inductivo se basa en pedir a los alumnos que hagan cosas antes de
proporcionarles la instruccin. En los mtodos inductivos ms fuertes les pedimos que afronten
retos (resuelvan problemas y casos, desarrollen proyectos, indaguen observen o
experimenten). En los mtodos inductivos light o hbridos pedimos a los alumnos que se
preparen por su cuenta con lecturas y vdeos que les proporcionamos, para poder afrontar
aquellos retos que debern superar a continuacin.
2.Existe un amplio abanico de mtodos inductivos que difieren en la naturaleza y dificultad del
reto para el alumno, y tambin en la estrategia de facilitacin por parte del tutor/profesor.
3.El desarrollo histrico de las metodologas inductivas es complejo, con saltos entre pases y
continentes y prstamos intelectuales entre diversas disciplinas, e interfecundacin entre las
distintas corrientes metodolgicas.
4.Si queremos ajustar la dificultad de los desafos, debemos aprender a regular sus
c o m p o n e n t e s . L a d i fi c u l t a d d e u n p r o b l e m a e s d e p e n d i e n t e d e :
a.La proporcin de informacin necesaria para su resolucin que no es proporcionada inicialmente.
b.La dificultad para acceder a la informacin que hace falta para resolver el problema.
c.La estrategia de facilitacin del profesor/tutor.

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