Pedagogas de uso comn

Jerome S. Bruner*

Las personas reflexivas siempre han estado preocupadas por el enigma de cmo
aplicar el conocimiento terico a los problemas prcticos. Aplicar la teora
psicolgica a la prctica educativa no es la excepcin a esta regla, y no es menos
complicado que aplicar la ciencia a la medicina. Aristteles comentaba de manera
un tanto conmovedora en la tica nicomaquea (Libro V, 1137a): Es empresa fcil
conocer los efectos de la miel, el vino, la herbolaria, la cauterizacin o la incisin. Lo
que es tan complicado como hacerse mdico es saber cmo, a quin y cundo
debemos aplicar esos remedios. Aun con los avances cientficos, el problema del
mdico no es ms sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de la herbolaria y la
cauterizacin: cmo, a quin y cundo siguen siendo los verdaderos problemas.
El desafo siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo del que surge el
cuadro presente, como diramos apropindonos de un poco de la jerga mdica.
Ese contexto vivo, en lo que se refiere a la educacin, es el aula, esa aula que forma
parte de una cultura ms general.

Es all donde -al menos en las culturas avanzadas- maestros y alumnos se

encuentran para que tenga lugar ese intercambio, crucial pero enigmtico, que con
tanta ligereza llamamos educacin. Por obvio que pueda parecer, ms vale que,
en las pginas que siguen, nos concentremos en aprender y ensear en el contexto
de la escuela, y no, como a veces los psiclogos lo hacen, en generalizar partiendo
del aprendizaje logrado en un laberinto para ratas, del aprendizaje de slabas sin
sentido de alumnos universitarios enjaulados en un cubculo o del desempeo de una
simulacin de computadora A1 en la Universidad Carnegie-Mellon. Veamos frente a
nosotros un activo saln de nios de nueve aos, con una maestra laboriosa, y
preguntmonos qu clase de conocimiento terico les sera til. Una teora gentica
que les asegure que las personas son diferentes? Tal vez, pero no mucho. Y luego,
trabajaremos ms con los que se rezagan, o los pasaremos por alto? O qu tal una
teora asociacionista, que nos dice que las slabas sin sentido propio se asocian entre s
a consecuencia de los efectos de la frecuencia, la cercana en el tiempo, la
contigidad y la similitud? Deseara usted disear un programa escolar sobre el
conocimiento de cmo se aprenden las slabas sin sentido propio? Pues... tal vez un

* En The Culture of Education, Captulo II, Harvard University Press, Cambrudge, Massachusetts,

1997, pp. 44 a 65 (Traduccin: Mnica Utrilla). La presente es una versin adaptada de la obra.
Los prrafos del original que se omitieron en esta traduccin se indican en corchetes: [...].

1
poco... ya que de todos modos hay cosas que tienen poco sentido, como los nombres
de los elementos en la Tabla Peridica: cerio, litio, oro, plomo...
Existe un cuadro presente que tenemos siempre frente a nosotros al tratar de la
enseanza y el aprendizaje, tan envolvente y constante, tan integrado a la urdimbre
de la vida, que muchas veces no lo notamos, ni siquiera nos damos cuenta de que
existe, as como dice el proverbio aquel que los peces seran los ltimos en descubrir el
agua. Es la cuestin de cmo los seres humanos logran que las mentes se
encuentren, tema que los maestros expresan comnmente al preguntar Cmo
puedo llegar a los nios?, y los nios diciendo Adnde quiere llegar la maestra?
Este es el clsico problema de La Mente de los Otros, como fue originalmente llamado
en filosofa y cuya pertinencia para la educacin fue casi ignorada hasta hace poco
tiempo.

En el ltimo decenio, ste ha pasado a ser tema de apasionante inters y de

intensa investigacin entre los psiclogos, particularmente entre los interesados en el
desarrollo. De ello trata este captulo: de la aplicacin de esta nueva lnea de trabajo
al proceso de la educacin.

Hasta un grado casi absolutamente ignorado antes por los conductistas

antisubjetivos, nuestras interacciones con los dems se ven profundamente afectadas
por nuestras teoras intuitivas cotidianas acerca del funcionamiento de la mente de los
dems. Estas teoras, que rara vez se hacen explcitas, son omnipresentes, pero slo
desde hace poco tiempo se las ha sometido a un estudio intensivo. Esas teoras de los
no especialistas han recibido hoy, por parte de los profesionales, el nombre un tanto
condescendiente de psicologa de uso comn. Las psicologas de uso comn
reflejan ciertas tendencias humanas internalizadas (por ejemplo, considerar que las
personas actan, generalmente, bajo su propio dominio), pero tambin reflejan ciertas
creencias culturales profundas acerca de la mente. La psicologa de uso comn no
slo se interesa por saber cmo funciona la mente aqu y ahora, sino que adems
posee nociones sobre cmo aprende la mente del nio y tambin sobre lo que la
hace desarrollarse. As como en la interaccin ordinaria nos dejamos guiar a por
nuestra psicologa de uso comn, tambin somos guiados en la actividad de ayudar a
los nios a conocer el mundo por nuestras nociones de pedagoga de uso comn.
Observemos a cualquier madre, a cualquier maestra y hasta a cualquier cuidadora,
con un nio, y nos llamar la atencin ver que mucho de lo que hacen es regido por
conceptos de cmo son las mentes de los nios, y cmo ayudarlos a aprender, aun
cuando tal vez no sean capaces de explicar verbalmente sus principios pedaggicos.

2
 A partir de este estudio efectuado sobre la psicologa y la pedagoga de uso
comn ha surgido una nueva visin, tal vez revolucionaria. Se trata de esto: al teorizar
acerca de la prctica de la educacin en el aula (o, para el caso, en cualquier otro
medio), ms nos valdr tomar en cuenta las teoras de uso comn que ya tienen en
mente quienes estn enseando y aprendiendo. Pues cualesquier innovacin que
usted, como terico informado de la pedagoga, desee introducir, tendr que
competir con, reemplazar o, de alguna manera, modificar las teoras de uso comn
que ya guan tanto a los maestros como a los alumnos.* Por ejemplo, si usted, como
terico de la pedagoga, est convencido de que el mejor aprendizaje se lleva a
cabo cuando la maestra ayuda al alumno a descubrir sus propias generalizaciones,
probablemente topar usted con una creencia cultural ya establecida, segn la cual
la maestra es una autoridad que, supuestamente, dir a la nia cul es el caso
general, mientras que la nia debe ocuparse de aprender de memoria detalles
particulares. Si estudia usted cmo se hacen las cosas en la mayora de las aulas, a
menudo descubrir que casi todas las preguntas de los maestros a los alumnos son
acerca de detalles, a las que se puede responder en pocas palabras, o aun con un
simple S o No. Por ello, la introduccin de una innovacin en la enseanza
necesariamente requerir modificar las teoras psicolgicas y pedaggicas de uso
comn que tienen los maestros... y hasta un grado sorprendente, tambin los alumnos.

En pocas palabras, la enseanza se basa, inevitablemente, en ciertos conceptos

acerca de la naturaleza de la mente del alumno. Las creencias y suposiciones acerca
de la enseanza, sea en una escuela o en cualquier otro entorno, son un reflejo
directo de las creencias y las suposiciones que el maestro tiene acerca del alumno.
(Ms adelante consideraremos la otra cara de la moneda: cmo el aprendizaje se ve
afectado por lo que el nio piensa del marco mental del maestro, como cuando las
nias llegan a creer que los maestros esperan que ellas no den respuestas originales).
Desde luego, como la mayora de las verdades profundas, sta ya es bien sabida. Los
maestros siempre han intentado adaptar su enseanza a los antecedentes,
capacidades, estilos e intereses de los nios a quienes ensean. Esto es importante,
pero no es lo que buscamos. Antes bien, nuestro propsito es analizar maneras mas
generales en que, convencionalmente, se piensa en la mente de quienes aprenden,
as como en, las prcticas pedaggicas que se derivan de estas maneras de pensar
acerca de la mente. Y no nos detendremos all, pues tambin deseamos ofrecer
algunas reflexiones para despertar la conciencia en este medio: lo que puede
lograrse haciendo que los maestros (y sus estudiantes) piensen explcitamente acerca

Cursivas del editor.

*

3
de sus supuestos psicolgicos de uso comn, para que salgan de las confusiones del
conocimiento tcito.

Un modo de presentar de la manera ms escueta la cuestin general de la

psicologa y la pedagoga de uso comn es contrastar nuestra propia especie humana
con los primates no humanos. Los nios de nuestra especie muestran una
predisposicin a la cultura asombrosamente poderosa; son sensibles y estn vidos
por adoptar las costumbres que ven a su alrededor. Muestran un pasmoso inters en
la actividad de sus padres y compaeros, y, sin necesidad de estmulos, tratan de
imitar lo que ven. En cuanto a los adultos, como insisten en decirlo Kruger y Tomasello,
existe una disposicin pedaggica, exclusivamente humana, a explotar esta
tendencia, segn la cual los adultos demuestran la conducta debida, en beneficio de
quienes aprenden. Encontramos estas tendencias en diferentes formas en todas las
sociedades humanas. Notemos que estas tendencias a la imitacin y a la
demostracin casi no existen en absoluto en nuestros parientes primates ms cercanos:
los chimpancs. Los chimpancs adultos no ensean a sus cras mostrndoles la
conducta correcta; y las cras, por su parte, no parecen imitar las acciones de los
adultos, al menos si empleamos una definicin bastante rgida de la palabra imitacin.
Si por imitacin queremos decir la capacidad de observar no slo el objetivo
alcanzado sino tambin los medios para alcanzarlo, entonces encontraremos pocos
testimonios de imitacin en los chimpancs criados en libertad y, an ms
notoriamente, pocos intentos de ensearles. Sin embargo, resulta muy revelador que
cuando se cra a un joven chimpanc como si fuese un nio, y se le expone al modo
de vida de los seres humanos, empieza a mostrar ms disposiciones a la imitacin. El
testimonio de disposiciones demostrativas en los chimpancs adultos es mucho
menos claro, pero tales disposiciones bien pueden estar all, en forma rudimentaria.

Tomasello, Ratner y Kruger han sugerido que, como los primates no humanos no
atribuyen creencias y conocimientos a los dems, probablemente no reconocen su
presencia en ellos mismos. Nosotros los seres humanos mostramos, decimos o
enseamos algo a alguien slo porque empezamos por reconocer que no lo saben, o
que lo que creen es falso. La incapacidad de los primates no humanos para notar
ignorancia o falsas creencias en sus cras puede explicar, por tanto, la falta de
esfuerzos pedaggicos, pues slo cuando notamos esta condicin tratamos de
corregir la deficiencia por medio de demostracin, explicacin o discusin. Hasta los
chimpancs ms aculturados por seres humanos muestran poca o ninguna de esta
atribucin que conduce a la actividad instructiva.

4
 Las investigaciones efectuadas en primates inferiores muestran el mismo cuadro.
Sobre la base de sus observaciones de la conducta de monos verdes en los bosques,
Cheney y Seyfarth llegaron a esta conclusin: Aunque los monos puedan aplicar
conceptos abstractos y tengan motivos, creencias y deseos,... parecen incapaces de
atribuir estados mentales a otros: carecen de una teora de la mente. La labor
efectuada con otras especies de monos ha revelado hechos similares. La idea general
es clara: las suposiciones acerca de la mente del educando subyacen en todos los
intentos de enseanza. Si no se presupone que hay ignorancia, no se hace un esfuerzo
por ensear.

Pero limitarse a decir que los seres humanos comprenden las otras mentes y
tratan de ensear al que no sabe es pasar por alto las diversas maneras en que se
efecta la enseanza en las diferentes culturas. Su variedad es asombrosa.
Necesitamos saber mucho ms acerca de esta diversidad si queremos apreciar la
relacin entre la psicologa y la pedagoga de uso comn en los diferentes entornos
culturales.

Comprender esta relacin es algo que cobra particular apremio al enfrentarse a

las cuestiones de toda reforma educativa. Pues en cuanto reconocemos que el
concepto que un maestro tiene de un alumno determina la instruccin que aplica,
entonces cobra decisiva importancia el equipar a los maestros (o a los padres) con la
mejor teora posible acerca de la mente del nio. Y en el proceso de lograrlo, tambin
necesitamos dar a los maestros ciertos atisbos acerca de sus propias teoras de uso
comn, que han guiado su enseanza.

Las pedagogas de uso comn reflejan toda una variedad de suposiciones

acerca de los nios. Por ejemplo: se les puede considerar caprichosos y necesitados
de correccin; o bien inocentes a quienes hay que proteger de una sociedad vulgar;
o bien carentes de unas capacidades que slo pueden desarrollarse por medio de la
practica; o como recipientes vacos que hay que llenar con el conocimiento que slo
pueden darles los adultos; como egocntricos que necesitan socializacin. Las
creencias de tipo comn de esta ndole, ya sean expresadas por legos o por
expertos, necesitan urgentemente cierta desconstruccin si queremos apreciar
debidamente lo que implican. Pues ya sean correctas o no estas ideas, su
repercusin sobre las actividades de los maestros puede ser enorme.

Una psicologa cognitiva de orientacin cultural no desdea la psicologa de uso

comn como simple supersticin, como algo que slo puede interesar al antroplogo

5
versado en costumbres extraas. Llevo mucho tiempo sosteniendo que no basta
explicar lo que hacen los nios; la nueva tarea consiste en determinar lo que piensan
que estn haciendo, y cules son sus razones para hacerlo. Como la nueva labor que
se est efectuando sobre las teoras infantiles de la mente, un enfoque cultural sostiene
que la nia y el nio slo gradualmente llegan a apreciar que no esta actuando
basados directamente en el mundo, sino en creencias que tienen acerca del
mundo. Este giro decisivo, del realismo ingenuo a una comprensin del papel de las
creencias, que se efecta en los primeros aos escolares, probablemente nunca se
termina. Pero una vez que comienza, a menudo provoca un correspondiente cambio
de lo que pueden hacer los maestros para ayudar a los nios. Por ejemplo, con ese
giro los nios pueden asumir ms responsabilidad por su propio aprendizaje y
razonamiento. Pueden empezar a pensar acerca de lo que piensan as como
acerca del mundo. Por ello, no debe sorprendernos que quienes examinan los logros
educativos se hayan interesado, cada vez ms, no slo en lo que saben los nios, sino
en como piensan que llegaron a obtener su conocimiento. Como dice Howard
Gardner en The Unschooled Mind*: Debemos meternos en la cabeza de nuestros
estudiantes y tratar de comprender, hasta donde sea posible, las fuentes y las
fortalezas de sus concepciones.

Dicho en esencia, la nueva tesis sostiene que las prcticas educativas en las
aulas tienen como premisas un conjunto de creencias de uso comn acerca de la
mente de quienes aprenden, algunas de las cules pueden actuar, conscientemente
o inadvertidamente, contra el bienestar del propio nio. Hay que hacer explcitas y
reexaminar esas creencias. Los distintos enfoques de la enseanza y de las diversas
formas de instruccin -desde la imitacin a la instruccin directa, el descubrimiento y
la colaboracin- reflejan diferentes ideas y suposiciones acerca del que aprende:
desde el actor hasta el conocedor, al que experimenta aisladamente o al pensador
en colaboracin. De lo que carecen los primates superiores y que los seres humanos
continan haciendo evolucionar es un conjunto de creencias acerca de la mente. A
su vez, estas creencias alteran otras creencias acerca de las fuentes y de la
comunicabilidad del pensamiento y de la accin. As, un requisito para cualquier
mejora de la pedagoga es avanzar en la manera como interpretamos la mente de los
nios.

Es obvio que todo esto incluye mucho ms que la mente de quienes aprenden.
Los jvenes aprendices son personas que viven en familias y comunidades,

Gardner, Howaed, La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan
*

ensear las escuelas, Mxico, SEP 1997, coleccin: Biblioteca del Normalista.

6
esforzndose por conciliar sus deseos, creencias y metas con el mundo que los rodea.
Nuestro inters puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la adquisicin y
los usos del conocimiento, pero no nos proponemos limitar nuestro enfoque a la mente
llamada racional. [...] Aunque nuestro anlisis de la psicologa y la pedagoga de uso
comn haya subrayado la enseanza y el aprendizaje en el sentido convencional,
igualmente habramos podido subrayar otros aspectos del espritu humano, no menos
importantes para la prctica educativa, como los conceptos de uso comn del
deseo, la intencin, el significado o hasta la maestra. [...]

Consideremos, por ejemplo, la cuestin de que es el conocimiento, de dnde

viene, de cmo lo obtenemos. Tambin stas son cuestiones que tienen hondas races
culturales. Para empezar, tomemos la distincin entre conocer algo concretamente y
en particular, y conocerlo como ejemplo de alguna regla general. La suma y la
multiplicacin, en la aritmtica, nos ofrecen un ejemplo sorprendente. Supongamos
que alguien acaba de aprender un hecho aritmtico concreto. Qu significa captar
un hecho de multiplicacin, y cmo difiere esto de la idea de que la multiplicacin
es simplemente una suma repetida, algo que ya se conoce? Bueno, por una parte,
significa que se puede derivar lo desconocido partiendo de lo conocido. [...]
En algn sentido mucho ms profundo, captar algo abstractamente es un
comienzo hacia la apreciacin de que, con frecuencia, un conocimiento
aparentemente complicado puede reducirse derivacionalmente a formas de
conocimiento ms sencillas, que ya poseemos. Los cuentos policacos de Ellery Queen
solan incluir una nota, en una pgina decisiva del texto, en que se deca al lector que
ya estaba en poder de todos los datos necesarios para resolver el crimen.
Supongamos que alguien anunciara en el aula, despus de que los nios haban
aprendido a multiplicar, que ya tenan el conocimiento suficiente para comprender
algo llamado Iogaritmos, o sea unas clases especiales de nmeros que simplemente
llevan los nombres 1, 2, 3, 4 y 5, y que ellos ya deban poder imaginarse lo
que estos trminos logartmicos significan a partir de tres ejemplos, siendo cada
ejemplo una serie que llevaba esos trminos. La primera serie es 2, 4, 8, 16, 32; la
segunda serie es 3, 9, 27, 81, 243, y la tercera serie es 1, 10, 100, 1,000, 10,000, 100,000.
Los nmeros de cada serie corresponden a los trminos logartmicos 1, 2, 3, 4 y 5. Pero,
cmo se puede llamar 3 a 8 y tambin 27 y 1,000? Los nios no slo descubren (o
inventan) la idea de un exponente o una potencia, sino que tambin
descubren/inventan la nocin de los exponentes con alguna base: que 2 a la tercera
potencia es 8, que 3 a la tercera potencia es 27, y que 10 a la tercera potencia es
1,000. Una vez que los nios (digamos, de unos diez aos) han pasado por esa
experiencia, quedar alterada para siempre su concepcin del conocimiento

7
matemtico como de algo derivativo: captarn que en cuanto le sabe sumar y se
sabe que la suma puede repetirse distintos nmeros de veces para formar una
multiplicacin, ya se sabe lo que son los logaritmos. Lo nico que se necesita
determinar es la base.

O bien, si todo eso parece demasiado matemtico se puede tratar de hacer

que los nios acten Caperucita Roja, primero como teatro escolar en que todos
actan un papel, luego por actores escogidos para representar los personajes
principales ante un pblico, y finalmente como un cuento que un narrador debe
contar o leer a un grupo. En qu difieren? En el momento en que algn nio nos
informa que en el primer ejemplo slo hay actores y no hay pblico, pero que en el
segundo hay unos y otros, la clase entrar en una discusin muy animada sobre qu es
el teatro. [...] Como en el ejemplo anterior, habr usted hecho que los nios
reconozcan que saben mucho ms de lo que jams pensaron que saban, pero que
tendrn que pensar en ello para saber lo que saben. Eso, a fin de cuentas, fue el
sentido intelectual del Renacimiento y la Edad de la Razn! Pero ensear y aprender
de ese modo significa haber adoptado una nueva teora de la mente.

O bien abordemos la cuestin de saber dnde se adquiere el conocimiento,

cuestin no menos profunda. Los nios suelen empezar suponiendo que el maestro
posee el conocimiento y lo transmite a toda la clase. En las condiciones apropiadas,
pronto se dan cuenta de que otros de su clase tambin pueden poseer conocimiento,
y que ste se puede compartir. (Desde luego, esto lo saben desde el principio, pero
slo acerca de cuestiones como el lugar donde se encuentran las cosas.) En esta
segunda fase, el conocimiento existe en el grupo... pero, de manera inerte. Y qu
decir de la discusin en grupo como medio de crear conocimiento, en lugar de
simplemente descubrir quin tiene qu conocimiento? Y an hay otro paso ms, que
constituye uno de los aspectos ms profundos del conocimiento humano. Si nadie del
grupo conoce la respuesta, adnde ir para descubrir las cosas? Este es el salto a
entender la cultura como un almacn o como una caja de herramientas, o como
quiera llamrsele. Hay cosas que cada persona conoce (ms de lo que cada quien
cree); an ms es lo que conoce el grupo o lo que puede descubrirse mediante
discusin dentro del grupo. Y mucho ms todava se encuentra almacenado en otra
parte: por ejemplo, en la cultura, en la cabeza de gentes mejor enteradas, en
diccionarios, libros, mapas, etctera. Virtualmente por definicin, nadie en una cultura
sabe todo lo que hay que saber de ella. Entonces, qu hacer cuando sentimos que
nos hemos atascado? Y cules son los problemas con que tropezamos para obtener
ese conocimiento que necesitamos? Empecemos a responder a esta pregunta y

8
estaremos en camino de comprender lo que es una cultura. En un santiamn, algn
nio empezara a comprender que aprender es saber, o que es una forma de riqueza,
o que es un medio que nos da seguridad.

As pues, veamos ms de cerca algunos otros conceptos sobre la mente de

quienes aprenden, comnmente sostenidos por los tericos de la educacin, los
maestros y, en ltimo trmino, por los propios nios. Pues son stos los que pueden
determinar las prcticas educativas que se aplican en las aulas en diferentes marcos
culturales.

Modelos de la Mente y Modelos de la Pedagoga

Existen cuatro modelos predominantes de la mente de quienes aprenden, que se han

impuesto en nuestra poca; cada uno de ellos subraya diferentes metas educativas.
Estos modelos no slo son concepciones de la mente que determinan nuestra manera
de ensear y de educar, sino que son, asimismo, conceptos acerca de las relaciones
que hay entre las mentes y las culturas. Re-pensar la psicologa educativa es algo que
nos exige examinar cada una de las diversas concepciones del desarrollo humano y
reevaluar sus consecuencias sobre la enseanza y el aprendizaje.

1. Ver a los nios como aprendices que nos imitan: la adquisicin del saber hace. Cuando
un adulto demuestra o ensea una actividad eficaz que exige ser hbil a un nio, su
demostracin est basada implcitamente en la creencia del adulto en que (a) el nio
no sabe cmo hacer x, y (b) que el nio puede aprender cmo hacer x si se le muestra.
El acto de ensear tambin presupone que (c) el nio quiere hacer x, y (d) que, de
hecho, puede estar tratando de hacer x. Para aprender por imitacin, el nio debe
reconocer los objetivos que busca el adulto, los medios empleados para alcanzar
estos fines, y el hecho de que la accin demostrada lo llevar con xito a esa meta.
Para cuando los nios tienen dos aos, ya son capaces -a diferencia de los
chimpancs criados en libertad- de imitar el hecho en cuestin. Los adultos,
reconociendo la tendencia de los nios a la imitacin, suelen convertir sus propias
acciones demostrativas en actuaciones, actuando del modo que muestre ms
vivamente lo que se necesita para hacer las cosas bien. De hecho, ofrecen
ejemplificaciones silenciosas, del hecho, ejemplos por naturaleza claros de la accin
deseada.

Esos modelos son la base del aprendizaje, que da al aprendiz los mtodos
especializados del experto. ste trata de transmitir una habilidad que ha adquirido por

9
medio de la prctica repetida, a un aprendiz que, a su vez, debe practicar el acto as
enseado, si quiere tener resultados. Hay poca distincin en semejante intercambio
entre el conocimiento procesal (saber cmo) y el conocimiento proporcional (saber
qu). Una suposicin subyacente es que aun al menos hbil se le puede ensear
mostrndole, y que este tiene la capacidad de aprender mediante la imitacin. Otra
suposicin de este proceso es que demostrar e imitar hacen posible la acumulacin
de conocimiento que tiene pertinencia cultural, incluso puede transmitir la cultura de
una generacin a la otra.

El empleo de la imitacin como medio de enseanza incluye una suposicin

acerca de la competencia humana. Esta consiste en talentos, destrezas y habilidades,
y no en conocimiento y comprensin. Segn la idea imitativa, la competencia slo se
logra por medio de la prctica. Tal es una idea que excluye la enseanza acerca de
logaritmos o de teatro de la manera antes descrita. El conocimiento simplemente
crece como un hbito y no est vinculado ni con la teora ni con la transaccin, o la
discusin. En realidad, de hecho, llamamos tradicionales a las culturas que
dependen mucho de una psicologa y de una pedagoga imitativas de uso comn.
Pero las culturas ms avanzadas en el aspecto tcnico tambin dependen mucho de
semejantes teoras imitativas implcitas, inclusive para transmitir capacidades muy
complejas. Para ser cientfico o poeta se necesita ms que simplemente conocer la
teora o saber las reglas del verso griego. Volvamos a Aristteles y al mdico.

Entonces, qu sabemos acerca de la demostracin y del aprendizaje? No

mucho, pero s ms de lo que podramos sospechar. Por ejemplo, se sabe que no
basta simplemente demostrar cmo hacerlo y ofrecer oportunidades de prctica
para hacerlo. Estudios realizados sobre cmo lograr la maestra han demostrado que
simplemente aprender cmo hacer las cosas hbilmente, no nos conduce al mismo
nivel de capacidad flexible que cuando se aprende mediante una combinacin de
prctica y de explicacin conceptual, as como un verdadero virtuoso del piano
necesita ms que unas manos hbiles; necesita, asimismo, saber aIgo acerca de la
teora de la armona, del solfeo y de la estructura meldica. Por ello, si una simple
teora del aprendizaje mediante imitacin conviene a una sociedad tradicional(y
habitualmente, si se mira ms de cerca, resulta que es ms que eso), ciertamente no
conviene a una sociedad ms avanzada. Esto nos lleva al siguiente conjunto de
suposiciones acerca de la mente humana.

10
 2. Creer que los nios aprendan a base de exposicin a la didctica: la adquisicin del
conocimiento proposicional. La enseanza didctica suele basarse en la idea de que a los
educandos se les deben exponer hechos, principios y reglas de accin que tienen que
aprender, recordar y despus aplicar. Ensear de esta manera es suponer que el
alumno no conoce que p, es ignorante o ajeno de ciertos hechos, reglas o principios
que se pueden transmitir exponindolos. Se concibe que lo que deber aprender el
discpulo est en la mente de los maestros, as como en libros, mapas, obras de arte,
bases de datos de computadora o cualquier otra cosa. Al conocimiento simplemente
se le debe ver o escuchar. Es un canon o corpus explcito, una representacin de lo
que se debe conocer. Se supone que el conocimiento procesal, el saber cmo, se
sigue automticamente de conocer ciertas proposiciones acerca de hechos, teoras y
similares: El cuadrado de la hipotenusa de un tringulo rectngulo es igual a los
cuadrados de los otros dos lados.

Segn este prototipo de enseanza, las capacidades ya no se conciben como

saber hacer algo hbilmente, sino antes bien como la capacidad de adquirir un
conocimiento nuevo mediante la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbales,
espaciales, numricas, interpersonales, etc. Probablemente sta es la lnea de
pedagoga de uso comn practicada ms a menudo en la actualidad, sea en historia,
estudios sociales, literatura, geografa o hasta ciencias matemticas. Su principal
atractivo consiste en que pretende ofrecer una especificacin exacta de lo que se
deber aprender, y -afirmacin no menos discutible- que sugiere normas para evaluar
su logro. Ms que ninguna otra teora pedaggica de uso comn, ha engendrado
exmenes objetivos en toda su mirada de aspectos. Para determinar si un estudiante
ha aprendido cul es la capital de Albania, todo lo que se tiene que hacer es
ofrecerle una opcin mltiple entre Tirana, Miln, Esmirna y Samarcanda.

Pero simplemente condenar los supuestos de la didctica es algo que se

asemeja mucho a dar fuetazos a un caballo muerto, pues sin duda existen contextos
en que puede ser til tratar el conocimiento como algo objetivo y dado: como
conocer los diferentes criterios segn los cuales puede plantearse un caso legal, de
acuerdo con el derecho comn ingls, o saber que la Ley de los Esclavos Fugitivos
pas a ser estatuto norteamericano en 1793, o que el terremoto de Lisboa destruy
esa ciudad en 1755. En realidad, el mundo est lleno de hechos. Pero los hechos no
resultan muy tiles cuando se presentan a carretadas, ya sea del maestro al estudiante
en el aula, o en la direccin opuesta, poniendo una palabra en un examen objetivo.
Ms adelante volveremos a este punto, al considerar nuestra cuarta perspectiva.

11
 En lo que debemos concentrarnos aqu es en la concepcin de la mente del
nio que la visin didctica impone a la enseanza: su pedagoga de uso comn. En
efecto, este sistema presupone que la mente del alumno es una tabula rasa, una pizarra
en blanco. Se considera que el conocimiento puesto en la mente es acumulativo, y el
conocimiento posterior va edificndose sobre el conocimiento que ya exista. Mayor
importancia tiene la suposicin de que la mente del nio es pasiva, como un
receptculo que est aguardando a que lo llenen. En este cuadro no entra la
interpretacin activa o constructiva. La tendencia didctica mira al nio desde el
exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, en lugar de tratar de penetrar
en sus pensamientos. Es, indudablemente, de un solo sentido: la enseanza no es un
dilogo, sino el habla de uno al otro. En semejante esquema, si el nio no aprende
adecuadamente, sus insuficiencias pueden explicarse por su falta de capacidad
mental o su bajo Cociente de inteligencia, y con ello los educadores se lavan las
manos. Es precisamente el esfuerzo de lograr una perspectiva en primera persona, de
reconstruir el punto de vista del nio, el que caracteriza la tercera pedagoga de uso
comn, que ahora vamos a enfocar.

3. Ver a los nios como pensadores: el desarrollo del intercambio intersubjetivo. La nueva
ola de la investigacin de otras mentes, antes descrita, es la manifestacin ltima de
un esfuerzo moderno ms general por reconocer la perspectiva del nio en el proceso
del aprendizaje. Segn esta idea, el maestro debe tratar de penetrar en lo que el nio
piensa y en cmo llega a lo que ahora cree. Se considera que los nios, como los
adultos, construyen un modelo del mundo para ayudarse a dar sentida a su propia
experiencia. La pedagoga consiste en ayudar al nio a comprender mejor, ms
poderosamente, menos unilateralmente. La comprensin se favorece mediante
discusin y colaboracin; se alienta al nio a expresar sus propias opiniones para lograr
el contacto con mentes de otros que puedan tener diferentes ideas.

Semejante pedagoga de la accin mutua presupone que todas las mentes

humanas son capaces de tener creencias e ideas que, mediante discusin e
interaccin, pueden avanzar hacia algn marco de referencia compartido. Tanto el
nio como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer los
del otro, aunque puedan no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las
diferentes opiniones pueden estar basadas en razones reconocibles y que estas
razones constituyen la base para hacer un juicio sobre las creencias opuestas. A
veces, usted es el que est equivocado, otras veces, son los dems: eso depende
de lo bien razonadas que estn las ideas. A veces, opiniones opuestas son correctas,
ambas... o errneas ambas. El nio no simplemente es un ignorante o un recipiente

12
vaco, sino que es alguien capaz de razonar, de dar sentido, tanto por s mismo como
mediante el intercambio con los dems. Se considera que el nio, no menos que el
adulto, es capaz de pensar acerca de su propio pensamiento, y de corregir sus ideas y
nociones por medio de la reflexin, por medio de ir ms all, como a veces se le
llama. En pocas palabras, se cree que el nio es un epistemlogo, adems de ser un
aprendiz.

Se considera que el nio, no menos que el adulto, ha elaborado unas teoras

ms o menos coherentes, no slo acerca del mundo sino acerca de su propia mente y
de cmo funciona. Estas teoras ingenuas son puestas en armona con las de los
padres y maestros no por medio de la imitacin ni por medio de la instruccin
didctica, sino mediante argumentacin, colaboracin y negociacin. El
conocimiento es lo que se comparte en el intercambio, dentro de una comunidad
textual. Las verdades son producto de la evidencia, del argumento y de la
construccin, y no de una autoridad, sea textual o pedaggica. Este modelo de
educacin es mutualista y dialctico, ms interesado en la interpretacin y la
comprensin que en el logro de un conocimiento fctico o de un desempeo hbil.

No slo se trata de que este concepto mutualista est centrado en el nio",

trmino que no tiene mucho significado, sino que es mucho menos condescendiente
para con la inteligencia del nio. Intenta edificar un intercambio de entendimientos
entre el maestro y el nio, encontrar en las intuiciones del nio las races del
conocimiento sistemtico, como lo peda Dewey.

Cuatro lneas de la investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva

sobre la enseanza y el aprendizaje. Aunque estn ntimamente interrelacionadas,
vale la pena distinguirlas. La primera tiene que ver con la manera en que los nios
desarrollan su capacidad de leer otras mentes, de llegar a conocer lo que otros
estn pensando o sintiendo. Por lo general a esto se le llama investigacin de la
intersubjetividad. La intersubjetividad empieza con el placer que sienten el infante y la
madre en el contacto visual en las primeras semanas de la vida; esto pronto pasa a la
etapa en que ambos comparten su atencin en objetos comunes, y culmina en la
primera fase preescolar, en que el nio y quien se encarga de l logran que sus
mentes se encuentren por medio de un temprano intercambio de palabras. Es ste un
logro que nunca termina.

La segunda lnea de investigacin incluye la captacin, por el nio, de los

estados intencionales de los dems: sus creencias, sus promesas, intenciones y

13
deseos; en una palabra, entender sus teoras de la mente, como a menudo se le llama a
esta lnea de investigacin. Se trata de un programa de investigacin sobre como los
nios adquieren sus nociones acerca del modo en que otros llegan a sostener o
sustituir diversos estados mentales. Asimismo, se interesa por saber cmo el nio
clasifica las creencias y opiniones de la gente como verdaderas o correctas en vez de
falsas y errneas y, en el proceso, esta investigacin ha descubierto muchas cosas
fascinantes acerca de las ideas que tiene el nio pequeo acerca de las falsas
creencias:

La tercera lnea es el estudio de la metacognicin: el modo en que lo que piensan

los nios acerca de las acciones de aprender, recordar y pensar (especialmente las
que ellos realizan), y sobre como es que pensar acerca de las operaciones
cognitivas afecta los propios procedimientos mentales. La primera colaboracin
importante a esta lnea es un estudio de Ann Brown, que mostr cmo las estrategias
para recordar fueron profundamente modificadas por el nio al analizar internamente
cmo l mismo proceda al tratar de conservar algo en su memoria.

Los estudios de aprendizaje en colaboracin y en solucin de problemas constituyen

la cuarta lnea de la nueva investigacin, la cual enfoca cmo los nios se explican y
revisan sus creencias en el intercambio discursivo. Ha florecido no slo en Estados
Unidos, sino tambin en Suecia, donde gran parte de la reciente investigacin
psicolgica se ha concentrado en estudiar cmo los nios comprenden y controlan su
propio aprendizaje.

Lo que toda esta investigacin tiene en comn es un esfuerzo por comprender

cmo los nios organizan su propio aprendizaje, sus recuerdos, sus conjeturas y su
modo de pensar. A diferencia de las antiguas teoras psicolgicas, que tendan a
imponer modelos cientficos a las actividades cognitivas de los nios, este esfuerzo
explora el marco mental del propio nio para comprender mejor cmo llega a las
ideas que, finalmente, le resultan ms tiles. La psicologa de uso comn del propio
nio (y su desarrollo) se vuelve el objeto de estudio. Y desde luego, tal investigacin
ofrece a la maestra un sentido mucho ms profundo y menos condescendiente de lo
que encontrar en la situacin de ensear-aprender.

Algunos dicen que la flaqueza de este enfoque consiste en que tolera un grado
inaceptable de relatividad en lo que se considera como conocimiento. Sin duda, se
necesita ms para justificar las creencias que simplemente el compartirlas con otros.
Ese ms es la maquinaria de la justificacin de las propias creencias, los cnones del

14
razonamiento cientfico y filosfico. A fin de cuentas, el conocimiento es una creencia
justificada. Para reconocer la importancia de esa crtica, hay que ser bastante
pragmtico en nuestras propias ideas acerca de la naturaleza del conocimiento. Ser
un absurdo postmodernismo el que se acepte que todo conocimiento puede
justificarse simplemente descubriendo o formando una comunidad interpretativa
que est totalmente de acuerdo. Y tampoco debemos ser tan anticuados para insistir
en que el conocimiento slo es conocimiento cuando es verdadero, de una manera
que excluya cualquier otra pretensin. [...]

Las aseveraciones se deben justificar apelando a razones que, en el sentido ms

estricto de los lgicos, resistan todo intento de refutacin y de incredulidad. Las
razones de esta ndole incluyen, obviamente, la apelacin a evidencias que desafen
toda refutacin. Pero la refutacin rara vez es cuestin de s o no, pues a menudo
existen diversas interpretaciones que son compatibles con los testimonios de que se
dispone...; si no todos los testimonios, entonces los necesarios para que sean
convincentes.

No hay ninguna razn a priori por la cual el tercer enfoque de la enseanza y el

aprendizaje no sea compatible con esta epistemologa ms pragmtica. Se trata de
una concepcin del conocimiento muy distinta de la segunda perspectiva, en que se
consideraba que el conocimiento era fijo e independiente de la perspectiva del
cognoscente, pues la naturaleza misma de la aventura de conocer ha cambiado en
nuestra poca. Hacking seala, por ejemplo, que antes del siglo XVII se consideraba
que exista una brecha infranqueable entre el conocimiento y la opinin; el primero
era objetivo; subjetiva la ltima. Lo que el modernismo patrocina es un saludable
escepticismo acerca de lo absoluto de esa brecha. No estamos considerando aqu el
conocimiento analtico -como en lgica y en matemticas- en que la regla de la
contradiccin ocupa una posicin privilegiada (que algo no puede ser, a la vez, A y
no A). Pero aun al nivel analtico, la idea que estamos analizando echa una mirada
escptica a la imposicin prematura de formas lgicas y formales a los corpus del
conocimiento emprico, fuera de las ciencias naturales duras.

A la luz de todo esto, sin duda es posible dar un paso ms al concebir la

pedagoga de uso comn; paso que, como los otros que hemos considerado, se
fundamentan en consideraciones epistemolgicas. Lo que tenemos en juego es como
unas creencias subjetivamente sostenidas se convierten en teoras viables acerca del
mundo y de sus hechos. Cmo las creencias se convierten en hiptesis que se
sostienen no por la fe que ponemos en ellas, sino porque exponen en el espacio

15
pblico de la evidencia, la interpretacin y la armona con el conocimiento existente?
No es posible limitarse a sustentar las hiptesis. Se les tiene que poner a prueba
abiertamente. Hoy es martes se convierte en un hecho convencional no por virtud
de que sea cierto sino por su conformidad a las convenciones de dar nombres a los
das de la semana. Esta afirmacin alcanza la intersubjetividad por virtud de una
convencin y con ello se convierte en un hecho independiente de las creencias
individuales. [...]
Cuestiones de esta ndole son precisamente las que la tercera perspectiva trata
de la manera ms convincente y directa. Enfocaremos ahora la cuarta y ltima de las
perspectivas sobre la pedagoga de uso comn.

4. El nio como persona enterada: el manejo del conocimiento objetivo. Un enfoque

demasiado centrado en las creencias y en los estados intencionales y en su
negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del
intercambio social al construir el conocimiento. Tal nfasis puede llevamos a
subestimar la importancia del conocimiento acumulado, pues las culturas conservan el
conocimiento antiguo que es confiable, casi como el derecho comn mantiene un
registro de cmo se resolvieron los pasados conflictos comunales. En ambos ejemplos
se hace un esfuerzo por lograr una consistencia viable, por evitar las arbitrariedades,
por descubrir unos principios generales. Ni la cultura ni el derecho estn abiertos a
una sbita reconstruccin. Caractersticamente, se emprende la reconstruccin (para
emplear la expresin jurdica) con moderacin. El conocimiento pasado y la
prctica digna de fe no pueden tomarse a la ligera. Y la ciencia no es distinta:
tambin ella se niega a ser disuelta por revoluciones cientficas, lanzando al aire sus
viejos paradigmas.

Pasemos ahora a la pedagoga. Desde temprana edad, los nios encuentran

una marcada distincin entre lo que sabemos nosotros (amigos, padres, maestros,
etctera) y lo que en un sentido ms general simplemente se conoce. En estos
tiempos post-positivistas, y tal vez post-modernos, reconocemos muy bien que lo que
se conoce no es una verdad revelada por Dios ni que, por decirlo as, est escrito
irrevocablemente en el Libro de la Naturaleza. El conocimiento de este tipo siempre es
potencialmente revisable. Pero que sea revisable no debe confundirse con un
relativismo absoluto, con la idea de que, puesto que ninguna teora constituye la verdad
ltima, todas las teoras, como todos los hombres, son iguales. No cabe duda de que
reconocemos la distincin entre el Mundo Dos de Popper, de creencias, intuiciones y
opiniones personalmente sostenidas, y su Mundo Tres de conocimiento justificado.
Pero lo que hace objetivo a este ltimo no es que constituya alguna realidad

16
primigenia y libre, como la de los positivistas, sino que, antes bien, ha resistido un
escrutinio sostenido y ha sido puesta a prueba por los mejores testimonios posibles.
Todo conocimiento tiene su historia.

La cuarta perspectiva sostiene que la enseanza debe ayudar a los nios a

captar la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se
considera sabido por la cultura, por la otra. Pero no slo deben captar esta distincin
sino que tambin deben comprender su base, por decirlo as en la historia del
conocimiento. Cmo podemos introducir esa perspectiva en nuestra pedagoga?
Dicho de otra manera, qu han ganado los nios cuando empiezan a distinguir lo
que se conoce cannicamente de lo que ellos conocen personal e
idiosincrticamente?

Janet Astington ofrece un interesante giro a este problema ya clsico. Ha

descubierto que cuando los nios empiezan a comprender cmo se emplea la
evidencia para comprobar creencias, a menudo ven este problema como similar al
de formarse una creencia acerca de una creencia: Ahora tengo razn para creer
que esta creencia es verdadera (o falsa, segn el caso). Las razones para creer en
una hiptesis no son del mismo orden de cosas que la creencia que va inserta en la
hiptesis misma, y si la primera funciona bien, entonces la segunda se grada,
pasando de ser una creencia (o hiptesis) a ser algo ms robusto: una teora
demostrada o hasta un corpus de hechos.

Por la misma intuicin, igualmente podemos llegar a ver nuestras ideas o

creencias personales como relacionadas (o no relacionadas) con lo que se conoce
o lo que generalmente se cree que ha soportado la prueba del tiempo. De este
modo, llegamos a ver la conjetura personal ante el trasfondo de lo que ha llegado a
ser compartido con el pasado histrico. Los que hoy se dedican a la bsqueda del
conocimiento pasan a compartir conjeturas con quienes murieron tiempo atrs. Pero
podemos dar un paso ms y preguntar cmo la conjetura pasada se asent en algo
ms slido, al paso de los aos. Podemos compartir a Arqumedes con los amiguitos
en el sube y baja del patio de juegos, y enterarnos de cmo lleg a sostener su idea.
[...] Hay algo atractivo y, en realidad, alentador en enfrentar nuestra propia versin del
conocimiento con las creaciones de los personajes celebres de nuestro pasado,
cuyos nombres encontramos en los archivos. Imaginemos un grupo de high school de
un barrio -formado en un caso real por latinos de San Antonio- que estuviese poniendo
en escena Edipo Rey. Saben cosas acerca del incesto, con las que Sfocles acaso
nunca hubiera soado. Fue claro para su talentoso maestra y directora de escena

17
que sus actores no se dejaron intimidar, en absoluto, por el ilustre varn europeo que
escribi la obra hace unos dos milenios. Y sin embargo, fueron fieles al espritu de la
obra.

Vemos as que, segn la cuarta perspectiva, hay algo especial en hablar con
los autores, muertos hoy pero an vivos en sus viejos textos... mientras el objetivo del
encuentro no sea rendirles culto, sino en cambio, interpretarlos y comunicarnos con
ellos, ir ms all en nuestros pensamientos acerca del pasado. Veamos a diversos
tros de adolescentes, cada uno de los cuales est organizando una obra acerca del
relato del Gnesis -asombrosamente breve- en que Abraham, a instancias de Dios,
lleva a su nico hijo, Isaac, a sacrificarlo a Dios en el Monte Moria. En Temor y temblor,
de Kierkegaard, hay un clebre conjunto de versiones sobre el relato de Abraham,
pongmoslo a prueba, tambin con ellas. O veamos a algunos adolescentes ante una
docena de distintas reproducciones de cuadros de la Anunciacin, en que el ngel
anuncia a la Virgen que ella ser la Reina del Cielo. Pregnteseles qu creen, a partir
de las diversas imgenes, que estaba pasando por la mente de Mara: en una pintura
en que parece como altiva princesa renacentista, en otra en que se asemeja a una
humilde Marta, en otra ms en que parece una muchacha descarada. Es notable lo
pronto que los adolescentes salvan la brecha que separa al subjetivo Mundo Dos, de
Popper, de su objetivo Mundo Tres. El maestro, con ejercicios como stos, ayuda al
nio a llegar ms all de sus propias impresiones para ingresar en un mundo pretrito
que de otra manera parecera remoto y fuera de su alcance como conocedor.

La Verdadera Escolaridad

Desde luego, la verdadera escolaridad nunca se reduce a un modelo del que

aprende o a un modelo de enseanza. Casi toda la educacin diaria en las escuelas
pretende cultivar capacidades y habilidades, impartir un conocimiento de hechos y
teoras, y cultivar la comprensin de las creencias y las intenciones de quienes estn
cerca o estn lejos. Toda eleccin de una prctica pedaggica implica una
concepcin del aprendiz y, con el tiempo, puede ser adoptada por l o por ella como
el modo apropiado de pensar acerca del proceso de aprendizaje; y es que la
eleccin de una pedagoga transmite inevitablemente un concepto del proceso de
aprender y del aprendiz. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que transmite
su propio mensaje.

18
Resumen: Reflexin sobre Mentes, Culturas y Educacin

Podemos concebir las cuatro maneras de ensear y aprender que acabamos

de exponer como ordenadas segn dos dimensiones. La primera es una dimensin
dentro-fuera: llammosla la dimensin internalista-externalista. Las teoras externalistas
subrayan lo que los adultos pueden hacer para los nios desde fuera, con objeto de
fomentar el aprendizaje: de eso trata el grueso de la psicologa educativa tradicional.
Las teoras internalistas enfocan lo que puede hacer el nio, lo que piensa el nio que
est haciendo, y cmo el aprendizaje puede tener como premisas esos estados
intencionales.

La segunda dimensin describe el grado de intersubjetividad o de

entendimiento comn que, se supone, es necesario entre el terico pedaggico y
los sujetos con quienes se relacionan sus teoras. Llamemos a esto la dimensin
intersubjetividad-objetivista. Las teoras objetivistas ven a los nios como un entomlogo
puede ver una colonia de hormigas, o un entrenador de elefantes a un elefante; no
se presupone que los sujetos deben verse a s mismos en los mismos trminos en que los
ve el terico. Los tericos intersubjetivos, por otra parte, se aplican las mismas teoras a
s mismos que a aquellos con quienes trabaja. Por tanto, intentan crear teoras
psicolgicas que sean tan tiles para los nios al organizar su aprendizaje. y regular sus
vidas, como lo son para los adultos que trabajan con ellos.

Las teoras internalistas tienden a subrayar lo intersubjetivo. Es decir, si alguien se

preocupa por lo que el nio se prepara a hacer mentalmente, es probable que se
preocupe por formular una teora de la enseanza y del aprendizaje que podamos
compartir con l o con ella para facilitar los esfuerzos del nio. Pero no
necesariamente. Por ejemplo, gran parte de la antropologa cultural de Occidente es
internalista, sumamente preocupada por cmo piensan los aborgenes. Pero las
teoras de los antroplogos no son, por decirlo as, para los aborgenes, sino para sus
colegas, all en su propia patria. Por lo general se supone, aunque tcitamente, que
los aborgenes son distintos o que simplemente no comprenderan. Y, en realidad,
algunas teoras -de orientacin psicoanaltica- sobre la temprana pedagoga infantil
son de este mismo orden: no se deben compartir con el nio. Tales teoras estn muy
ocupadas con los estados internos del nio, pero, como el aborigen, el nio tambin
es distinto. El adulto -teorizante o maestro- se vuelve una especie de narrador
omnisciente de las novelas del siglo XIX: conoce perfectamente lo que pasa por el
cerebro de la protagonista de la novela, aun cuando la propia protagonista pueda no
conocerlo.

19
 La pedagoga moderna est avanzando cada vez ms hacia la idea de que el
nio debe estar consciente de sus propios procesos mentales, y de que es crucial tanto
para el terico de la pedagoga como para el maestro ayudarlo a ser ms
metacognitivo: a estar tan consciente de cmo se desarrollan su aprendizaje y su
pensamiento, como lo est de las materias que estudia. No basta adquirir capacidad
y acumular conocimiento. Es posible ayudar a quien aprende a lograr un completo
dominio reflexionado asimismo sobre la forma en que est cumpliendo su tarea y
cmo se puede mejorar su enfoque. Equiparlo con una buena teora de la mente o
una teora del funcionamiento mental- es una forma de hacerlo.

As pues, a la postre, la mejor manera de considerar las cuatro perspectivas

sobre la pedagoga es verlas como partes de un continente ms vasto, ver su
significacin a la luz de su parcialidad. Nadie puede proponer sensatamente que no
tienen importancia las capacidades y las habilidades que son demostradas. Tampoco
se puede sostener que es trivial la acumulacin de conocimiento fctico. Ningn
crtico sensato afirmara que los nios no deben cobrar conciencia de que el
conocimiento depende de la perspectiva y de que compartimos y negociamos
nuestras perspectivas en el proceso de bsqueda del conocimiento. Y slo un
fantico negara que nos enriquecemos al reconocer el nexo entre el conocimiento
fidedigno que nos llega del pasado y lo que aprendemos en el presente. Lo que se
necesita es que las cuatro perspectivas se fundan en alguna unidad congruente,
reconocidas como partes de un continente comn. A los antiguos conceptos de la
mente y de cmo se puede cultivar la mente se les debe eliminar su estrecho
exclusivismo. Las opiniones nuevas deben modularse para reconocer que, aun
cuando las habilidades y los hechos nunca existieron fuera de contexto, no por ello
tienen menos importancia en su contexto.

Los avances modernos logrados en el estudio del desarrollo humano han

empezado dndonos una base nueva y ms firme sobre la cual edificar una teora
ms integrada de la enseanza y el aprendizaje. Estos avances fueron el principal
tema de este captulo: el nio como ser activo e intencionado; el conocimiento como
algo hecho por el hombre y no como algo que simplemente est all; como nuestro
conocimiento del mundo y de cada uno de los dems es construido y negociado con
los dems, tanto con los contemporneos como con los que nos precedieron. [...]

20