Carretero, Mario. (2007). Piaget, Vigotsky y la psicologa cognitiva.

En: Novedades
educativas. No. 74; 75-79. Buenos Aires: FLACSO. 1

Mario Carretero

Piaget, Vigotsky y la psicologa cognitiva

El reencuentro de dos gigantes

Quiero agradecer a Novedades Educativas esta invitacin, porque resulta

enormemente grato, participar de este homenaje al centenario del nacimiento de
Piaget y de Vigotsky, dos autores cuya trayectoria cientfica ha marcado y est
marcando la investigacin en psicologa, en didctica y en otros campos. Sus
aportes tienen cada vez ms extensiones a otras reas de la cultura y de la ciencia.

De hecho, como ustedes saben y creo que no es anecdtico, justamente en

estos das se est celebrando en la patria del propio Piaget un homenaje
organizado por la Escuela de Ginebra que se titula "Piaget-Vigotsky". Creo que
resulta bastante significativo que los cien aos del nacimiento del hombre que
fue el centro de la Escuela de Ginebra, Piaget, se conmemoren junto con los del
nacimiento de otro hombre que durante muchos aos pareci no existir y que,
en estos momentos, est ocupando un lugar central: Vigotsky. Como es sabido,
en Rusia, la obra de Vigotsky fue "congelada" por la negrura estalinista; en
occidente, cuando nos enteramos de su existencia a travs de Bruner, lo
ubicamos en el estante equivocado y lo consideramos ms como marxista que
como psiclogo y educador, y ms de uno quem sus obras apuradamente ante
el registro inminente de la polica franquista o de los "milicos" de turno.

La Escuela de Ginebra, en un sentido clsico, nunca le concedi demasiada

importancia a la obra de Vigotsky. Pero sta, como los buenos vinos, ha ido
ganando espacio y valoracin con el paso del tiempo, de manera silenciosa y
continuada, de tal forma que los dos gigantes que nunca tuvieron la oportunidad
de discutir en vida, discuten ahora por medio de sus seguidores (Castorina,
Ferreiro, Oliveira y Lerner, 1995).

Piaget: la columna vertebral del desarrollo cognitivo

Sin duda, es necesario recordar que la obra de Piaget es la columna vertebral

de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre algunas cuestiones del
desarrollo en general. Es la teora que nos proporciona mayor cantidad de
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. En el 9no. Encuentro de Intercambio y Actualizacin, organizado por nuestra revista, Mario
Carretero relacion los aportes piagetianos y vigotskianos con el acontecer escolar. Presentamos la
exposicin, conservando el estilo coloquial que la caracteriz.
informacin para comprender cmo cambian la mente del chico y la del
adolescente, y cmo funciona la mente adulta y que, desde el punto de vista
cuantitativo y cualitativo, da sentido a una gran cantidad de investigaciones
de otros autores.

Hay que recordar, una vez ms, que la obra de Piaget no es solamente evolutiva,
sino que responde a un intento de ser tambin, de alguna manera, un estudio de
los procesos cognitivos en general. En realidad, el enfoque evolutivo en Piaget
como se ha dicho tantas veces responde a la idea de que los productos y los
procesos de la mente evolucionan siempre, es decir, cambian. Se trata,
fundamentalmente, de una obra que intenta estudiar ese proceso de cambio.
Resalto esto porque ste va a ser uno de los argumentos que voy a recuperar
posteriormente para sostener que algunas de las ideas de Piaget no han sido
suficientemente explotadas.

Se trata de una obra concebida muy ambiciosamente, que se desarroll de una

manera muy sistemtica, y que, por tanto, produjo y dio lugar a una gran
cantidad de trabajos, tanto en la Escuela de Ginebra como en otros lugares,
sobre todo en los Estados Unidos, donde se la conoci en los aos veinte y
treinta.

En los aos sesenta se volvi sobre la obra de Piaget, lo que dio lugar a una
explosin de trabajos. En ese entonces, el conductismo estaba en crisis y
apareca el cognitivismo; sabamos quines eran los buenos y quines los malos,
y se levantaba de nuevo la perdida bandera rousseauniana de comienzos de
siglo, que deca que la educacin deba basarse en la mente del alumno y, en
general, en las caractersticas de su desarrollo.

Una parte muy importante de los estudios que se desarrollan entre los aos
sesenta y los ochenta versan sobre la educacin. Esto quiere decir que las
crticas a la obra de Piaget, que se realizan sobre todo en los aos ochenta y
noventa, se deben a la gran cantidad de trabajo producido. Entonces, cuando en
este momento hablamos de la teora de Piaget, no lo hacemos en el sentido
clsico, en el sentido ortodoxo, es decir, tal como fue formulada entre los aos
cuarenta y sesenta. Me parece que hay que hablar de la teora de Piaget tal
como hoy es entendida, es decir, en medio de una serie de debates crticos.
Esos debates crticos no cuestionan la teora en el sentido genrico del trmino,
lo que hacen es hacerla avanzar, hacerla progresar hacia cosas a veces un poco
distintas de las formuladas originalmente, pero que responden al sentido global
de la teora. La ciencia no tiene verdades, la ciencia tiene afirmaciones
provisionalmente verdaderas, porque, por definicin, si tuviera verdades
inmutables no sera ciencia.

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A la obra de Vigotsky le ha ocurrido justamente todo lo contrario. Esto lo digo
no solamente por curiosidad de tipo cultural o histrico, sino para poder
compararla con acierto con la de Piaget cuando confrontemos posiciones e
intentemos ver un poco cul es en este momento el estado de la cuestin de las
aplicaciones a la educacin.

La obra de Piaget fue creciendo como los chicos. En el lenguaje castizo espaol, se
dice tradicionalmente que los chicos crecen en edad, saber y gobierno: as, de
manera totalmente organizada, fue creciendo la obra de Piaget.

La "moda" vigotskiana

La obra de Vigotsky no ha crecido de manera ordenada, porque, como ustedes

saben, durante treinta o cuarenta aos estuvo prcticamente imposibilitada de
crecer, porque no poda divulgarse. Luego, cuando se la dio a conocer, se lo hizo
de manera desordenada, por razones que no hacen al caso, pero que ustedes
conocen: las traducciones del ruso son complicadas; los escritos no se hallaron
sistemticamente, porque estaban dispersos aqu y all; la obra misma no fue
redactada de manera organizada, sino producida en unas condiciones de trabajo
muy particulares, etctera. Recin ahora se estn vertiendo, tanto al ingls como
al espaol, las obras escogidas, o sea que todos nos encontramos con la obra de
un autor cuyas implicaciones para la labor didctica son consideradas hace muy
poco tiempo. Por este motivo, el nivel de discusin y crtica que podemos
sostener en ese caso es muy diferente. Muy posiblemente, vamos a ser ms
benevolentes con la obra de Vigotsky que con la obra de Piaget; en general, se es
ms benevolente con los personajes que han tenido una historia complicada y
sufrida y, en fin, aunque no se quiera, esas cosas influyen.

Los aos sesenta, setenta y ochenta, bibliografa y datos de estudios

cuantitativos muy precisos en mano, muestran que la obra de Piaget es la ms
difundida, la que tiene ms impacto en los diversos pases y la que -repito-
aglutina la cantidad ms importante de estudios aplicados en el mundo de la
educacin.

La obra de Vigotsky, por su parte, aparece con una importancia grande en el

mbito de la educacin y de la psicologa a finales de los aos ochenta,
aproximadamente, y es interesante comentarlo tiene una enorme expansin,
casi vertiginosa, en los ltimos cinco aos [a comienzos de los aos noventa].
No cabe duda de que estamos asistiendo a una especie de fenmeno
vigotskiano, una suerte de moda, si ustedes quieren, con lo que tienen de
positivo y de negativo las modas. Criticamos las modas porque son una cosa
superficial, pero nos vestimos a la moda; no hay nadie que no se quiera vestir a
la moda; esto debera hacernos pensar (...). Es ms, las modas son necesarias,

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porque llevar siempre la misma ropa es bastante aburrido y hacer siempre las
mismas cosas no tiene sentido.

Entonces, deberamos intentar responder a estas preguntas: Por qu se

produce ese fenmeno que es la moda vigotskiana? Se produce por un
agotamiento de las frmulas piagetianas y, posteriormente, cognitivas? Se
produce por un desfase entre los problemas reales de la educacin y las
soluciones que nos ofrece la psicologa? Se produce porque los tiempos estn
cambiando mucho y entonces necesitamos una visin ms culturalista y ms
relativista de los conocimientos cientficos y escolares? Se produce porque
reivindica el papel protagnico del maestro como ninguna otra teora lo haba
reivindicado? Se produce porque es una simple moda en el sentido superficial
del trmino?

Les he planteado a ustedes algunos interrogantes y espero que encontremos la

respuesta no en una prxima conferencia, sino en sta. Si quieren, de manera un
poco ms acadmica y menos anecdtica, veamos qu opinan algunos autores al
respecto. Un gran pensador educativo de nuestros das, Basil Bernstein, que
visit Buenos Aires para el Congreso Internacional de Educacin que organiz
en la UBA la profesora Edith Litwin, deca acerca de por qu o cmo Vigotsky
era el autor favorito en estos das (cito de memoria): Bueno, a veces es una obra
la que encuentra su tiempo y otras veces es el tiempo, el momento, el que
encuentra la obra (...). Bernstein nos deca que reflexionramos acerca de por
qu aparece Vigotsky y que tratramos de utilizar crticamente su presencia.

La aventura de discutir problemas en vez de autores

El siguiente punto que quiero tratar es las relaciones entre psicologa y

educacin. Cuando hablamos de aplicaciones o aportes de las teoras de Piaget
y de Vigotsky a la didctica, presuponemos de alguna manera que son las
teoras psicolgicas las que bajan a los problemas didcticos.

A lo mejor es una aventura de mi parte, una temeridad, y quizs, una invitacin a

una aventura desastrosa, pero me parece que no y, en todo caso, creo que las
conferencias estn para hacer cosas aventureras, ya que para hacer cosas triviales
es mejor quedarse en casa leyendo un libro: les voy a proponer que esta tarde
intentemos mirar las cosas al revs. Es decir: por qu no intentamos ver cules
son los problemas de la didctica, los problemas tericos y prcticos que tenemos
en la educacin y buscamos qu nos dicen las teoras de Piaget y de Vigotsky,
analizamos si nos resuelven esos problemas? Si los resuelven, vamos a tomar las
teoras y si no los resuelven, no vamos a tomarlas. Es decir, por qu tenemos que
empezar la casa por el tejado? Por qu tenemos que partir solamente de los
aportes que se hacen en el mbito terico? Entonces, quizs, veamos las cosas de

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otra forma, porque si no a veces parece que lo que tenemos que hacer es forzar la
educacin, forzar nuestra experiencia didctica para que se adecue a las teoras
de Fulanito o Menganito, y dichos seores sern muy importantes en el mundo
de la investigacin, pero nuestra labor cotidiana tambin es muy importante.
Creo que esta posible aventura que les propongo est justificada -en sntesis-
porque la educacin es un saber pragmtico, un saber que, de facto, es bastante
eclctico, es decir que, en realidad, est se quiera o no tomando conocimientos
de una forma que, a lo mejor, no es totalmente coherente desde el punto de vista
disciplinar, pero que trata de hacer coherente en funcin de sus necesidades
inmediatas y a corto plazo.

No olvidemos nunca que tambin la educacin puede hacer a la investigacin

psicolgica unos aportes impresionantes. Lo voy a formular en otros trminos:
en la investigacin cientfica y, concretamente, en psicologa suele hablarse
de validez interna y validez externa. La primera tiene que ver con que el
instrumento que uno utiliza realmente mida lo que dice medir (algo que
puede parecer obvio pero que muchas veces no se cumple); as, si estoy
estudiando investigando las actitudes y elaboro, por ejemplo, un cuestionario,
tiene que haber una correlacin significativa y positiva entre las medidas que
propongo en ese cuestionario y las respuestas que dan los alumnos a
determinadas actitudes sociales.

La otra cosa tambin muy importante que algunos tericos cognitivos han
sealado mucho en los ltimos aos es la validez externa. Durante treinta,
cuarenta, cincuenta aos, ha habido investigacin psicomtrica con los llamados
tests de inteligencia, que, efectivamente, medan lo que decan medir; sin
embargo, un da, los investigadores se dieron cuenta de que, en realidad, la
inteligencia en la vida real tena muy poco que ver con las preguntitas que se
ponan en esos tests. (De hecho, Piaget comenz su obra criticando los tests). O
sea, el instrumento era metodolgicamente correcto, pero tena muy poca
validez externa.

Bueno, creo que la educacin no slo es un banco de pruebas importante para las
investigaciones psicolgicas, sino que, adems, le puede plantear a la psicologa
el reto de demostrar que sus investigaciones tienen validez externa, es decir, que
sus investigaciones estn significativamente relacionadas con los mbitos que se
supone es capaz de predecir. Me parece muy importante que recordemos esto
para no importar teoras psicolgicas sin prcticamente ninguna conexin directa
con la realidad.

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Conocimiento acadmico y conocimiento cotidiano

Por tanto, en vez de mirar las teoras de Piaget y Vigotsky segn su contenido
doctrinal, voy a empezar por mirar esos problemas que hoy tiene la didctica.
Me voy a centrar bsicamente en dos o tres de ellos. Creo que uno es la relacin
entre el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidiano. En el aula,
nuestro fin fundamental es que los alumnos comprendan el conocimiento
acadmico y digo acadmico porque no slo es cientfico, ya que la escuela
no solamente ensea ciencia, natural o social, sino tambin msica, arte,
educacin fsica; ese conocimiento se corresponde con unas normas, unas
disciplinas, unos cdigos determinados que no son intercambiables.

En general, en las ltimas dcadas se ha dado una enorme importancia a los

contenidos de la mente infantil, los esquemas del alumno, la construccin de
conocimiento, en definitiva. Toda la investigacin de las ltimas dcadas, por
ejemplo acerca del conocimiento previo, nos dice que los chicos, desde los cinco
o seis aos en adelante, tienen de la fsica, de la astronoma, de la geologa, de
la biologa unas representaciones intuitivas que se vinculan ms con lo que
Vigotsky llamara preconceptos que con esa imagen de la representacin del
mundo en el nio que ofreca Piaget en su libro de 1926.

Tienen ms que ver con eso que con los conocimientos cientficos y se ha
demostrado perfectamente, por la investigacin emprica, que esas ideas
intuitivas, esos preconceptos, son muy resistentes al cambio. Es decir, se
mantienen ao tras ao, incluso a pesar de que la educacin sea de ms calidad.
Esto evidentemente plantea un problema serio: en realidad, el conocimiento
cotidiano resulta muy difcil de cambiar, muy difcil de resignificar, en contra
de lo que aporta la teora de Piaget en relacin con que el conocimiento del
chico progresa sistemticamente hacia cdigos ms cientficos. Es ms: la visin
piagetiana del completamiento del desarrollo de la adolescencia habla de un
Newton pequeo, de un chico que cada vez es ms lgico, que razona sobre las
estructuras formales, que razona de una manera coherentemente lgica.
La investigacin registra una y otra vez que el conocimiento puede funcionar de
manera ms menos estructurada en el aula, con determinadas ayudas
pedaggicas y que, luego, cuando planteamos un problema que tiene un poquito
que ver con lo que est afuera del aula, el sujeto va hacia el conocimiento
cotidiano.

Qu forma tiene la Tierra?

Como quizs estoy siendo un poquito terico y no quiero aburrirlos la

imparticin de conocimiento en ningn caso est reida con pasarlo lo mejor
posible, vamos a poner algn ejemplo que yo he utilizado en otra ocasin. Es un

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ejemplo que a m me gusta bastante y, aunque puede ser que ustedes lo
conozcan, voy a utilizarlo porque nos viene realmente muy bien para discutir
este asunto.

Se trata de una idea bsica de la ciencia contempornea, es decir, es uno de

los ncleos conceptuales que dan fundamento esencial a lo que podramos
llamar epistemia cientfica, el estilo bsico de pensar en trminos de la
ciencia que queremos impartir en el aula.

Si yo les pregunto a ustedes qu forma tiene la Tierra, todos dirn una cosa
obvia: Es redonda. Si ustedes le preguntan a un chico de cinco aos cmo es la
Tierra, aun con sus cinco aos tambin les va a decir que es redonda. Y dganme
una cosa, entonces.

Si ustedes se van de vacaciones a Espaa, por ejemplo, por qu no se caen si

estn ustedes en el otro lado? Bien, ustedes dicen que no se caen por la fuerza
de la gravedad.

Yo tengo un amigo que siempre que uno le hace una pregunta un poco
indiscreta dice: No pienso responder si no es en presencia de mi abogado. Yo
hoy les dira a ustedes que deberan haber dicho eso mismo, porque si dicen "por
la fuerza de la gravedad", entonces yo les pregunto qu es la gravedad. se es el
problema: yo no les dije que dijeran eso; ustedes lo dijeron por su cuenta;
entonces, ahora pregunto qu es la gravedad. En su fuero interno, para ustedes
mismos yo no les voy a poner una nota, con la mano en el corazn, quines
de ustedes saben lo que es la Ley de Gravedad? Es decir, cuntos de ustedes
realmente comprenden la gravedad ms all de decir la situacin es grave?
Mrense a su propio espejo, es duro mirarse al espejo, sobre todo por la maana
es dursimo, pero rmense de valor y traten de saber quines de ustedes conocen
qu es la gravedad.

Veamos entonces, qu es lo que dicen los chicos. Esto forma parte aclaro de
una investigacin muy conocida, con mucho trabajo experimental detrs,
realizada por una autora que se llama Vosniadou; o sea, quiero aclararles que
las cosas que voy a poner aqu son ejemplos concretos que estn avalados por
una gran cantidad de investigaciones. La investigacin se ha hecho con chicos
de cinco a diez aos; ustedes vern como han ido cambiando los modelos que
vamos a ir presentando, que no tienen por qu responder siempre a edades
distintas. sta es una de las cosas que luego vamos a criticar a la posicin
piagetiana: Piaget siempre presenta el cambio en funcin de edades distintas, es
decir que, para l, necesariamente, un mejor contexto es el de ms edad, la
mejora la produce la edad, lo cual es un poquito complicado desde el punto de
vista educativo. Vean la ilustracin:

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Lo primero que dicen los chicos es, como han dicho ustedes, que la Tierra es
redonda. Dicen eso de manera un poco mimtica, un poco ecollica: ellos
escuchan que es redonda, su profesor insiste en ello, esa idea est totalmente
presente en el medio en que viven y la afirman. Pero cuando uno les plantea la
preguntita que yo les hice a ustedes, al no tener toda esa experiencia acumulada
que tenemos nosotros y todo ese peso de la cultura cientfica, con mucha
facilidad, cambian enseguida de opinin y dan la respuesta que ellos realmente
tienen: la respuesta para los chicos pequeos incluso, de ocho y hasta diez
aos es sta: La Tierra es un rectngulo, la tierra es plana.

Saben por qu esto no les parece raro a los chicos? Porque es lo que ven. Cuando
uno va a un lugar donde no hay rboles ni montaas, cuando uno se quita los
estorbos del medio, cuando se quitan los edificios, qu ve uno? Una superficie
plana. Si yo le digo al chico que sa no es la forma de la Tierra, le estoy diciendo
una cosa muy importante: que no se fe de su experiencia, que la ciencia dice algo
que no tiene nada que ver con su experiencia, en definitiva, que, si l llega a su
casa y se encuentra con que su pap tiene dos cabezas, no haga caso, porque, en
realidad, no las tiene: l ve dos, pero su pap solo tiene una.

Ustedes se ren, pero es lo que le estamos diciendo al chico: t ves esto, pero
no es esto. Lo que ocurre aqu es que la ciencia no proporciona una
reproduccin de la realidad, sino un modelo interno de la realidad que no se
ve a simple vista y que, en algunos casos, va contra el sentido comn.
Despus de un cierto trabajo con ellos, de discusiones, actividades didcticas,
los chicos dicen Bueno, est bien: es redonda, pero es plana, porque yo una
vez fui andando con mi pap, estuvimos cuatro das andando por el campo y

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nadie se cay, as que es plana.... Los chicos no en un sentido evolutivo, sino
en funcin de diferentes momentos didcticos, en un momento didctico
determinado, formulan esto, que es una de las cosas ms interesantes que ha
mostrado esta investigacin cientfica: Usted pregunta cmo es la Tierra?
Bueno, mire, se puede responder de dos maneras; yo pienso que es plana y
que nosotros estamos encima de una superficie plana, pero al profesor yo no le
digo esto, porque si se lo digo es un dolor de cabeza (...).

El profesor se enfada y luego me reprueba y mis paps me preguntan por qu...

Realmente es un lo, es mejor decirle al profesor que es redonda, porque
de esa manera se queda tranquilo y todos en paz (...).

Claro, esto es bastante grave, y es tan grave que ste es uno de los problemas
centrales que tenemos en la educacin: es uno de los problemas centrales a los
cinco aos, a los quince y tambin a los cincuenta; y digo central porque la
posicin piagetiana es una posicin logicista y cientifista. Para Piaget, el
conocimiento es sinnimo de conocimiento cientfico; puede que alguien me
diga que no, que no es sinnimo, porque Piaget en realidad slo quera estudiar
el conocimiento cientfico.

Bueno, les recuerdo a ustedes entonces aquello de las elecciones; cuando uno
elige solamente estudiar conocimiento cientfico lo hace por algo.
La posicin vigotskiana abre unas perspectivas distintas, no s en qu medida
puede dar respuestas, pero sin duda abre perspectivas. Para Vigotsky, el
conocimiento no es slo conocimiento cientfico, el conocimiento es tambin
conocimiento cotidiano, lo que supone una mirada ms amplia, donde caben
ms cosas. En la teora piagetiana, slo cabe el conocimiento cientfico. Piaget
solamente presta atencin, slo formaliza, el conocimiento cientfico; el resto es
pre-cientfico, pre-lgico, es un aperitivo antes de entrar al plato principal.
Despus, los chicos formulan un modelo que es tambin fascinante (para que
vean ustedes que no slo critico la teora de Piaget, sino que hago una cosa
ms equilibrada) y que muestra efectivamente como la visin piagetiana de
la asimilacin y la acomodacin es magnfica y sigue teniendo plena vigencia
y plena pertinencia en la actualidad. El modelo es ste: la Tierra es redonda y
nosotros estamos dentro de la Tierra. De esta manera, qu ocurre? Que el
chico se acomoda a la percepcin directa y, luego, esa acomodacin a la
percepcin directa e inmediata se equilibra asimilando la versin cientfica,
de manera que el chico, con este modelo, salva las dos cosas.

Es un intento de equilibracin, no de equilibracin completa, pero s de

equilibracin provisional. Es decir, es como haber tomado una de sus primeras
respuestas y haberla insertado en las otras. Esto supone en realidad un progreso
conceptual importantsimo, porque supone dividir el problema en dos. As,

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preguntar qu forma tiene la Tierra supone plantearse dos problemas diferentes:
el primero es la forma de la Tierra y el segundo, dnde estamos situados
nosotros en esa forma. Son dos problemas y sacar dos problemas de uno es un
avance conceptual impresionante.

Ese extrao hbrido llamado conocimiento escolar

Esa respuesta es incorrecta segn la posicin piagetiana; es pre-formal o pre-

lgica o pre-algo. Segn la concepcin vigotskiana, en cambio, no es pre-nada.
Si se consulta una historia de las ideas cosmolgicas como la que proporciona
Levinas (1995), se ve que las ideas de Ptolomeo no estaban lejos de ese modelo. En
la teora de Piaget se sostena que haba un paralelismo entre la evolucin de las
ideas de la ciencia y la evolucin de las ideas del chico; las que se haban
producido en la historia de la ciencia, a su vez, eran incompletas, porque eran
etapas hasta llegar al camino correcto, que es la ciencia contempornea.

Ahora bien, qu ocurre desde el punto de vista del conocimiento escolar?

Porque hasta ahora hemos estado hablando del conocimiento cientfico
acadmico y del conocimiento de los chicos, pero lo que ocurre es que lo
que nosotros tenemos en el medio es un conocimiento escolar, y dicho
conocimiento no es ni el de los chicos (porque si fuera slo el de los chicos
nos quedaramos en contempladores del desarrollo), ni tampoco es el
cientfico (porque el cientfico, en sentido estricto, no lo pueden
comprender, ya que si lo comprendieran habra que darles el ttulo de
fsicos o de bilogos). Si cuando termina la escolaridad secundaria
comprendiera perfectamente bien todos los contenidos que se han
impartido en todos los programas de las materias, debera recibir
directamente el ttulo de doctor.

Entonces, el problema es en qu medida las posiciones vigotskianas o

piagetianas o de cualquier otro tipo nos ayudan a clarificar el problema del
conocimiento escolar y el problema de cmo podemos ir progresando en ese
conocimiento escolar, que es incompleto por naturaleza desde el punto de vista
cientfico.

Una teora psicolgica que pretenda encarar significativamente estos asuntos

tiene que conceder un espacio a los mecanismos de transformacin de ese
conocimiento y no puede descalificar el conocimiento del chico otorgndole el
calificativo de pre-algo o de que no est de acuerdo con la investigacin
cientfica. No puede hacer eso porque entonces no es til desde el punto de vista
de los problemas didcticos. Este ejemplo que hemos puesto es un ejemplo de
ciencias experimentales, pero podemos buscar ejemplos de conocimiento social e
histrico (por ejemplo: Qu es una revolucin?, por qu cay la URSS? por

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qu se producen las inflaciones?) y nos encontraramos con conclusiones
parecidas).

Los programas educativos piagetianos

Lo que la posicin piagetiana propone es fundamentalmente una teora del

desarrollo, es decir, nos est diciendo que el conocimiento cambia porque hay
un desarrollo del alumno. Ese desarrollo es siempre mejor en funcin de la
edad. Se trata de un modelo claramente evolucionista: a ms edad, ms
desarrollo y a ese desarrollo est subordinado el aprendizaje.

Recordemos que una parte importante de las aplicaciones que se han hecho de
Piaget corresponden al mundo del aula. Voy a recordarles a ustedes, por
ejemplo, diseos educativos, diseos curriculares, que han sido bastante
utilizados en los ltimos aos. Ustedes recordarn, por ejemplo, las iniciativas
de Kamii y Devries en el mbito de la educacin preescolar. O los programas
dedicados a estimular el llamado pensamiento formal o los destinados a
favorecer la comprensin moral, por hablar de programas no slo de contenidos
estrictamente cientficos. Qu ha pasado con todos ellos?

En sntesis, esos programas han sido, en primer lugar (y quiero dejarlo muy en
claro), aportes significativos importantes y de indudable vala; yo creo que
merece la pena volver sobre ellos en cualquier momento, porque todos han
bajado al mbito didctico.

Es decir, son aportes que se han transformado en instrumentos didcticos con

actividades especficas para los chicos, no han sido solamente planeamientos
generales. Sin embargo, en lneas generales, han sufrido un proceso de
autocrtica, es decir, la mayora de los autores que los formularon y que
disearon los materiales y las actividades cotidianas han terminado diciendo:
hemos confundido los objetivos educativos con las caractersticas de las etapas
y los estadios establecidos por Piaget, es decir, nos hemos puesto como objetivos
educativos alcanzar esas etapas.

Por ejemplo, llegan a decir tenemos que autocriticarnos, porque hemos puesto
la clasificacin, la seriacin, la conservacin como objetivos educativos y, en
realidad, no son objetivos educativos.

En el mbito del pensamiento formal, ocurre una cosa muy similar. Karplus,
Lawson, un grupo de investigadores que desarrollaron en la Universidad de
California, en los aos ochenta todo un paquete de programas educativos al
respecto, llegan a decir que los esquemas operacionales formales la proporcin,
la doble reversibilidad, la combinatoria, etctera no tienen por qu constituir

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objetivos educativos, que estaban confundiendo las caractersticas mediante las
cuales se define el desarrollo cognitivo con objetivos educativos.

Esto, creo yo, nos sirve para ver cmo ha habido una cierta reificacin educativa
de ideas psicolgicas dentro de la posicin de Piaget. En definitiva, y dicho de
otra forma, se les ha dado a las caractersticas que Piaget otorgaba a los estadios
una entidad didctica, se ha convertido en objetivos didcticos lo que en
realidad era una manera de concebir por qu se producen los cambios en sujetos
de diferentes edades.

Lo que pasa es que hoy sabemos (sobre todo gracias a Vigotsky y a la

psicologa cognitiva) que los cambios entre sujetos de diferentes edades no
son solamente un producto del desarrollo, sino tambin del aprendizaje y de
la interaccin entre los dos. Por ejemplo, el adolescente no slo lleva al aula la
capacidad de comprobar hiptesis, de razonar sobre esas hiptesis, de
controlar variables, la reversibilidad por reciprocidad y por negacin, etc.,
etc. Lleva al aula tambin otras muchsimas cosas y no se pueden poner como
objetivos centrales de enseanza en la adolescencia esas cuestiones, porque
eso es sencillamente instrumento para el anlisis psicolgico y no objetivos
educativos, porque el adolescente tiene un mundo cultural, simblico, etc.,
muchsimo ms rico y no se puede dejar afuera, por ejemplo, todo el
conocimiento cotidiano que antes hemos visto, que no es muy diferente del
que podra haber en las mentes de muchos de nosotros cuando nos
enfrentamos con los problemas. Lo que ocurre es que ya no expresamos esos
modelos, porque sabemos que cientficamente son incorrectos, sabemos que
no podemos decir que la Tierra es plana, porque si decimos eso estamos
diciendo una burrada, pero tampoco podemos justificar la idea de que la
Tierra es redonda, se dan cuenta? Entonces, tenemos un conocimiento
supuestamente cientfico, pero que est esclerotizado y, en verdad, no nos
sirve para interpretar la realidad. Por qu?

Pues, muy posiblemente, porque la educacin que tuvimos nosotros

tambin dej afuera una gran cantidad de cosas que nosotros llevbamos a
la escuela y que la escuela no quera escuchar para nada. Por regla general,
la escuela no quiere escuchar las culturas juveniles.

El desarrollo en progreso?

Cuando decimos que la teora de Piaget ofrece esquemas explicativos centrados

en el desarrollo, muy posiblemente algunos de ustedes digan: Bueno, pero
cuando habla de los factores del desarrollo, se define como una teora
interaccionista; sostiene que el desarrollo depende de la experiencia externa, la
experiencia social, la experiencia lgico-matemtica y la equilibracin.

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S, depende de todo eso, pero no se trata de algo que se estudie con detalle la
Escuela de Ginebra. Las diferencias siempre aparecen entre individuos que
tienen edades distintas. De tal manera que, vuelvo a repetir, a ms edad, ms
progreso. Piaget es un terico profundamente evolucionista; para l, existe el
progreso y el progreso es como una flecha en direccin continua.

No estoy seguro de que las cosas se puedan mirar as desde 1996; no estoy
nada seguro; no creo, sinceramente, que desde la cultura de este fin de siglo,
medio apocalptica y posmoderna, pueda pensarse que a ms edad ms
progreso. No creo que se pueda decir eso ni en la psicologa ni en la
sociologa ni en la cultura en general; el progreso, el tan querido progreso
de la civilizacin occidental, est (valga la redundancia) progresando tanto
que es muy posible que terminemos por hacer que el planeta desaparezca
(...).

Ha habido numerosos autores que han insistido en que ese supuesto progreso
que proporcionan la tcnica y la tecnologa implica tambin contradicciones
muy importantes, que la propia ciencia y la tecnologa no pueden resolver. Por
lo tanto, la nocin de progreso est siendo cuestionada en todos los mbitos.
Por qu no la vamos a cuestionar en el mbito psicolgico y educativo?
Les voy a leer una cita que quizs les parezca a ustedes sorprendente o incluso,
fuera de contexto, pero voy a intentar mostrarles, espero conseguirlo, que es
central para lo que venimos afirmando.

Esta cita es de una novela. Es muy importante estar tambin atento a las novelas,
porque muchas veces, en la educacin, las novelas, las piezas narrativas, las
obras de teatro y el cine proporcionan elementos sumamente lcidos para
entender lo que pasa en un aula. Un aula es de alguna manera un gran teatro y
en ese gran teatro ocurren cosas que son significativamente capturadas por
algunas novelas.

sta es una novela de hace mucho tiempo, de 1949, que se llama Los idus de
marzo. Est ambientada en la poca del Imperio romano y ustedes vern que en
la cita aparecen personajes de esa poca. El autor, Wilder, pone en boca de
Cicern la siguiente frase: Yo sostengo que cada persona tiene una edad hacia
la cual apunta toda la vida, como la aguja imantada apunta al Norte. Marco
Antonio tendr siempre diecisis aos y del contraste entre esta edad y los aos
con que realmente cuenta, resulta un espectculo cada vez ms lamentable. Mi
buen amigo Bruto ha sido un cincuentn reflexivo y juicioso desde la edad de
doce aos. Csar est siempre en la cuarentena, mirando irresoluto hacia la
juventud y hacia la vejez al mismo tiempo; segn esta ley, Cleopatra, a pesar de
su juventud, tendra 45, lo que hace aparecer desconcertantes sus gracias
juveniles; su redondez es la de una mujer que ha tenido ocho hijos, su andar y

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su porte son muy admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina
como si tratara de representar veinticuatro aos.

Por qu les leo esta cita? Porque las relaciones entre el desarrollo cronolgico,
el proceso evolutivo que supuestamente tenemos en la vida hacia un progreso,
y lo que realmente ocurre con nuestra propia vida, no tienen por qu ser dos
caminos paralelos. En la cita de Wilder se una manera de considerar este tema
de forma un poco distinta; en realidad, si nos fijamos en la teora de Piaget, en
el sentido estricto, l hablaba de progreso hasta la adolescencia, hasta que se
alcanzaban las operaciones formales y, despus, prcticamente no haba
progreso, ya slo haba estabilidad y puro enriquecimiento, ya no se iba ms
all de all.

En la actualidad, a travs de la psicologa cognitiva, tenemos datos lo

suficientemente ricos como para pensar que las cosas son bastante ms
complejas. Ustedes no conocen muchachos que con cinco aos parecen
verdaderos sabios reflexivos que, juiciosos, contemplan el mundo y nunca dicen
una cosa ms alocada que otra? Ustedes no conocen personas de cincuenta
aos que nunca dejaron de tener seis? Ustedes no conocen personas de las que
uno dice: La verdad es que es muy buena persona, pero es tan aburrido: nunca
fue nio? Lamentablemente, no tenemos tiempo ahora de abordar una
descripcin general como la que nos proporcionan en la actualidad las
investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, que son muy numerosas y ofrecen
una imagen de los cambios que se producen en diferentes contextos y edades,
en funcin de diferentes actores; pero debemos dejar en claro que esto sin duda
supone una crtica importante a la muy rgida posicin de Piaget en relacin con
los estadios.

El nio que todos llevamos dentro

Ahora no puedo sino dar al tema unas cuatro o cinco pinceladas rpidas y decir
que, en la actualidad, se ha mostrado que en el perodo de dos a tres aos,
considerado tradicionalmente por la teora de Piaget como preoperatorio, se
producen cambios verdaderamente copernicanos; el chico de esa edad logra una
adquisicin de conocimientos verdaderamente impresionante y tiene ya un
conjunto de habilidades que se pueden considerar proto-adultas. Son, en sntesis,
las habilidades adultas, slo que en ms chiquito, con menos conocimiento y
menos extensin, pero con un nivel de razonamiento complejo, que forma teoras
tremendamente consistentes y defendibles desde la lgica.

No es cierto que los chicos de cuatro o cinco aos no tengan una arquitectura
lgica en su cabeza; lo que sucede es que la tienen acerca de muy pocas cosas y,
entonces, no la pueden aplicar ms que a muy pocos contenidos.

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En la actualidad, se est estudiando mucho lo que se llama Teora de la Mente
(una de las reas ms interesantes de la actual psicologa cognitiva), que
considera las representaciones que las personas tenemos de lo que otros van a
pensar acerca de nosotros. Esto conforma un crculo que puede - tener una gran
cantidad de crculos concntricos dentro. Yo puedo pensar que ustedes van a
pensar que yo voy a pensar lo que yo voy a pensar que ustedes van a pensar que
yo pienso. Y, en realidad, esto lo hacemos con mucha frecuencia.

Claro, si extiendo excesivamente el bucle, me convierto en un obsesivo

insoportable y ms vale que me dedique a ser un poquito ms simple y a vivir la
vida. Pero cada una de esas vueltas de tuerca que le doy a mi pensamiento es
una operacin cognitiva ms.

El chico de cuatro o cinco aos no solamente es capaz de hacer eso en tareas

experimentales que hoy conocemos, sino que, adems, entiende perfectamente
bien las representaciones internas que tiene, por ejemplo, un personaje que se
le propone en forma simplificada. Por ejemplo, se le propone una situacin en
la que un chico engaa a otro, y el detecta perfectamente que ah hay una
mentira, un engao.

Si me permiten un juego de palabras, este estudio cientfico es tambin una teora

de miente, porque el chico miente. La mentira es una operacin cognitiva muy
complicada; no es fcil mentir; para mentir, hay que pensar lgicamente; no vale
cualquier mentira. Los chicos, desde los tres o cuatro aos, son capaces de tener
una habilidad para mentir extraordinaria, hasta el punto de que con mucha
frecuencia consiguen engaarnos.

Recuerden que el egocentrismo piagetiano era definido como la

incapacidad para entender el punto de vista del otro. Ahora bien, si yo le
miento a otro y consigo engaarlo, estoy entendiendo muy bien su punto
de vista, lo que pasa es que lo entiendo a mi favor. Dnde est el
egocentrismo en ese caso?

Si ustedes han visitado cualquier zona turstica de cualquier lugar del mundo,
habrn visto que casi siempre hay muchachos que venden cosas, en muchos
casos, lamentablemente, a edades muy tempranas. Si uno analiza cmo venden
esos muchachos (esto se ha estudiado en Brasil), ve que no solamente hacen los
clculos matemticos para vender, sino que llegan muchas veces a hacer
clculos tremendamente complejos, sin nunca haber ido a la escuela. Como se
dice hoy, reinventan la matemtica; son capaces de hacer multiplicaciones que
no son como la multiplicacin acadmicamente representada, puesto que
siguen caminos ms largos y torpes, sin ahorrarse pasos, pero son capaces de
hacer una multiplicacin, aun siendo analfabetos.

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A la vez, podemos tomar la otra cara de la moneda: muchos
conocimientos supuestamente cientficos no son manejados bien por
nosotros, los adultos, que tenemos dificultades sistemticas para
dominarlos.

El desarrollo como proceso recurrente y en espiral

El camino del desarrollo no es ni lineal ni conduce siempre a mejoras; la edad

no es siempre el factor que explica un progreso.

En realidad, segn algunos autores, el desarrollo es un proceso recurrente, un

movimiento en espiral, en el cual, sin duda, se va mejorando.

Nada de lo anterior quiere decir que un nene puede comprender las cosas
mejor que un adulto; evidentemente, las cosas no son as y, evidentemente, la
educacin proporciona muchas cosas, pero no lo hace de una manera rgida y
lineal. El muchacho, en diferentes momentos, va pasando por situaciones de
mejora, pero este proceso es concntrico y en espiral.

De alguna manera, algunas de estas ideas estn en las posiciones piagetianas

actuales, muy influidas por la psicologa y la ciencia cognitiva. Karrniloff- Smith,
autora que trabaj durante algn tiempo en la Escuela de Ginebra, que public
obras importantes con Inhelder en los aos setenta y ochenta y que luego
desarroll algunas posiciones propias, public hace poco ha publicado un libro
fascinante donde toma algunas ideas que son legtimamente piagetianas (sobre
todo del Piaget funcional), pero a las que se les ha concedido menor importancia
dentro de la teora. Quiero sealarles esas ideas, porque me parece que son muy
poderosas para el futuro de las aplicaciones educativas; me parece que podran
dar lugar a la aventura de ver qu ideas nos pueden servir a nosotros, y no al
revs.

Una de estas ideas es la del desarrollo en espiral. El desarrollo en espiral nos

puede ser til a los profesores en el aula si miramos el conocimiento del alumno
no como algo que va desde sus ideas de partida al conocimiento cientfico, sino
como una movilizacin de ideas. El conocimiento cientfico puede ser un marco
general para explicar las cosas, pero el chico no tiene por qu reproducir las ideas
cientficas tal cual son. Lo importante, quizs, es que se pregunte por el mundo en
trminos de las ideas cientficas, pero no necesariamente su desarrollo debe ser
una mimesis de ideas cientficas que, repito, en muchos casos son los supuestos
estadios, porque los supuestos estadios de la teora clsica de Piaget son tambin
estadios al estilo de Comte, son estadios como de la visin de la evolucin de la
humanidad.

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No tienen por qu coincidir con eso las ideas de los chicos; lo importante es
que los chicos tengan ideas que respondan a una curiosidad intelectual y a
una elaboracin cognitiva de la realidad.

La otra idea que me parece sumamente interesante es la de mirar y considerar

el equilibrio mvil que se puede producir dentro de los estadios, una idea que
estaba ya presente en la teora de Piaget y a la cual no hemos prestado atencin:
cuando un individuo alcanza adquisiciones mejores que las que tena, como se
ha dicho clsicamente, no es para olvidar, no es para eliminar las adquisiciones
anteriores; dicho en trminos clsicos si ustedes quieren: cuando un individuo
est en las operaciones formales no ha dejado de ser operacional concreto y no
ha dejado de ser sensorio-motor, sigue siendo sensorio-motor, todos seguimos
siendo bebs, todos somos bebs en algn momento.

En realidad, los estadios tienen un equilibrio mvil; uno se est moviendo

constantemente dentro de los estadios. Miremos las cosas consecuentemente
as y coherentemente as y entonces, por ejemplo, entenderemos lo que
ocurre en el aula con un concepto que hoy est preocupando mucho, que es
el de diversidad; hoy se habla de una educacin en la diversidad. Eso qu
quiere decir? Quiere decir que en el aula tengo grupos de individuos que se
estn moviendo en esquemas conceptuales diversos y tambin en esquemas
culturales diversos. Quiere decir que se van a producir equilibrios mviles
dentro de esos esquemas y que no hay una sola propuesta como propuesta
para ese grupo hacia un determinado objetivo terminal, sino que los
objetivos terminales van a ser distintos para los diferentes grupos en funcin
de sus tipos de conocimientos. A m me parece que, si miramos estas ideas
que suponen, sin duda, una visin crtica y renovada de la posicin
piagetiana, quizs podremos enfrentar, con cierto xito, algunos de los
problemas que tenemos en la didctica.

El sujeto epistemolgico de Piaget y el alumno de Vigotsky

Si miramos la posicin de Vigotsky, lo primero que tenemos que resaltar es que

no pone el nfasis en el desarrollo, sino en el aprendizaje. Esto, sin duda, como se
ha dicho tantas veces, es un cambio copernicano, es una mirada completamente
distinta y es, posiblemente, una de las razones por las cuales esta posicin tiene
hoy tanto auge en la educacin: se trata de una posicin que recupera el papel
protagnico del profesor.

Es ms, si ustedes me permiten algo un poco iconoclasta, dir que es posible

que muchos de los profesores podramos decir: Bueno, en realidad algunas
de las cosas que dice Vigotsky son exactamente las que nosotros hacemos
desde siempre. En efecto, es absolutamente as, es decir, qu hace el profesor

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sino crear zonas de desarrollo prximo? Qu hace el profesor sino lograr que
el aprendizaje mejore no solamente las cosas que el chico sabe, sino al propio
chico? Eso es lo que los profesores venimos haciendo desde tiempos
inmemoriales. No es iconoclasta que digamos eso, no lo es en absoluto; no es
que lo digamos (como dice un amigo mo) en defensa propia, lo decimos
porque realmente es verdad, lo decimos porque es literalmente verdad, lo que
pasa es que -por supuesto- una cosa es decirlo en el lenguaje cotidiano y otra
cosa es tomar esas ideas y armarlo en la arquitectura de una produccin
acadmica.

As, Bruner, uno de los hombres que ha sido el autor de la influencia de

Vigotsky en el mundo occidental, ha dicho (cito de memoria): Vigotsky,
comparado con Piaget y comparado con la psicologa cognitiva, es el nico autor
que tiene relevancia importante para la educacin, porque algunas de sus ideas
nacen en la educacin y de la educacin pasan a la psicologa. Y eso es
absolutamente cierto. Piaget nos habla fundamentalmente del sujeto, del
individuo, mientras que Vigotsky nos habla del alumno; el alumno es el
individuo en un contexto muy especfico, el de aprendizaje de tipo intencional.
Eso ofrece un panorama completamente diferente.

En la posicin vigotskiana no hay estadios. Y por qu no hay estadios?

Vigotsky no tuvo tiempo de pensarlos porque muri pronto? (Es una broma).
Creo que si uno realmente confa en el aprendizaje, si uno concibe lo que el
alumno es capaz de hacer en funcin de sus procesos de aprendizaje, en
realidad los estadios sobran. No sobran las ciertas caractersticas de lo que los
sujetos pueden hacer a determinadas edades, no cabe duda, pero sos no son
estadios, los estadios son marcos relativamente rgidos donde el desarrollo est
limitado per natura.

Conocimiento cientfico y narratividad

Por otro lado, la posicin vigotskiana concede al conocimiento cientfico un

papel mucho ms relativo. La gran metfora piagetiana es una metfora
biolgica, fisicalista y matemtica: el ser humano es un organismo biolgico y la
inteligencia es el producto mximo de la equilibracin, que se consigue
adquiriendo esquemas cada vez ms racionales, yo dira, incluso, cada vez ms
racionalizadores.

Ese no es el supuesto de Vigotsky y esto es importante, porque, en la

educacin, un problema esencial es definir qu clase de sujeto queremos, qu
clase de individuo producimos en el aula y, en la posicin vigotskiana, el
conocimiento cientfico no es el mejor de los conocimientos.

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Es importante que lo tengamos claro: el conocimiento cientfico es insuperable,
como han demostrado tantos siglos, para dominar la naturaleza, predecirla y
generar instrumentos tecnolgicos que la modifiquen, pero, adems de eso, que
es muy provechoso (porque me gusta que el lavarropas lave la ropa y me
gusta, en caso de ponerme enfermo, tomar un antibitico), desde que el hombre
es hombre ha hecho sobre todo una cosa: contar historias.

Si uno va a Marrakech, se encuentra en cada esquina con unos personajes,

decenas, que tienen a su alrededor corrillos de gente escuchndolos; los tipos
van contando una historia tras otra.

Los seres humanos nacemos y nuestras mams, aunque seamos bebs

y no entendamos nada, nos cuentan historias.

Cuando uno tiene mucho sueo y quiere que el chico de dos aos ya se duerma,
se salta uno lo del hada que se escondi y quiere terminar con el Colorn,
colorado. Y el chico dice: No, falta lo del hada y, entonces, hay que contar esa
parte.

Es decir, el formato narrativo de conocimiento se genera con una enorme facilidad

y eficacia. Quin dijo que no son lgicos los chicos? Son perfectamente lgicos,
porque sin lo del hada, la historia no tiene coherencia, no se entiende.
Seguimos creciendo y nos gusta ir al cine o leer cuentos; incluso, ms adelante,
cuando lamentablemente algunas personas queridas dejan de estar junto a
nosotros, siguen estando, aunque no sea fsicamente, porque seguimos
contando sus historias, porque siguen siendo personajes de las historias.

Diccionario y teatro

El formato narrativo del conocimiento es extraordinariamente importante y tiene

una fuerte presencia en la posicin vigotskiana. Vigotsky hace una psicologa del
arte totalmente inexplorada en cuanto a sus posibilidades educativas. Vigotsky, a
diferencia de Piaget, no viene ni de la fsica, ni de la biologa, ni de la
matemtica: viene de la literatura, es un crtico literario y est ofreciendo una
metfora narrativista.

A lo mejor exagero, a lo mejor estoy diciendo cosas insensatas, pero a m me

parece cada vez ms que la educacin se resume en dos cosas: diccionario y
teatro.

La educacin tiene que tener doctrina acadmica, tiene que tener conocimiento de
las disciplinas. Quiero resaltar esto porque con la prisa se me ha olvidado decir,
por ejemplo, que uno de los problemas fundamentales que ha tenido la teora de

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 Piaget es que defendi una concepcin general de la inteligencia y hoy sabemos
que el conocimiento es conocimiento especfico.

El conocimiento especfico tiene que estar vinculado con las disciplinas. Es decir,
tenemos que darle importancia al conocimiento cotidiano, como ya hemos
dicho, pero el profesor tiene que conocer la disciplina, el profesor es quien tiene
que hacer que la disciplina sea un asunto fundamental, tiene que saber lo que
ensea; no podemos estar enseando durante diez, quince, veinte aos
matemtica, fsica o qumica y no leer nunca un libro de fsica, de matemtica o
de qumica; no tenemos por qu estar al tanto, siempre, de los ltimos avances
que se producen en la disciplina; si enseo fsica, no tengo por qu llevar el rayo
lser al aula, porque a lo mejor no puedo hacerlo; no tengo por qu estar al tanto
de lo que ha hecho el ltimo Premio Nobel de fsica, pero la fsica tiene que ser
una materia significativa para m, porque si no, cmo voy a transmitir mi
pasin por la fsica? Cmo voy a transmitir el estilo de conocimiento que
proporciona la fsica si no s fsica?

Cada disciplina tiene un diccionario. Las disciplinas se diferencian unas de otras

porque sus diccionarios son distintos. Pero, al mismo tiempo, tenemos que hacer
que las disciplinas sean comprensibles, interesantes y atrayentes para el alumno,
y eso se hace contando historias, eso se hace con teatro.

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