Cuadernos Políticos, número 44 México, D. F., editorial Era, julio-diciembre de 1985 pp.

36-65.

Henry A. Giroux

Teorías de la reproducción y la
resistencia en la nueva sociología
de la educación: un análisis crítico

En la última década, el concepto de reproducción de Karl Marx ha sido una de las

ideas estructuradoras más importantes en las teorías socialistas de la enseñanza. Marx
asevera que

todo proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción

[...] La producción capitalista por lo tanto [...] produce no sólo mercancías, no sólo
plusvalor, sino que también produce y reproduce la relación capitalista: por un lado
el capitalista, por el otro, el trabajador asalariado.1

Los educadores radicales han dado a este concepto un lugar privilegiado en el

desarrollo de una crítica de la visión liberal de la enseñanza. Más aún, lo han utilizado
como sustento teórico para desarrollar una ciencia crítica de la educación.2 Hasta aquí,
la tarea sólo ha tenido un éxito parcial.
Al contrario de las afirmaciones de los teóricos e historiadores liberales de que la
educación pública ofrece posibilidades de desarrollo individual, movilidad social y
poder político y económico a los desprotegidos y desposeídos, los educadores radicales
han insistido en que las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la
ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades

1 Marx, El Capital, I, Progress Publishers, Moscú, 1969, pp. 531-32

2 Para un análisis crítico del significado de la noción de reproducción de Marx en la teoría social, véase Henri
Lefevre, The Survival of Capitalism, St. Martin's Press, Nueva York, 1973. Para una reseña critica de la literatura
eobre la enseñanza que toma como punto de partida la noción de reproducción, véase: Michael Apple,
Ideology and Curriculum, Routledge & Kagan Paul, Londres, 1979; Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the
Process of Schooling Temple Univ. Press, Filadelfia, 1981; Geoff Whitty and Michael Young, comps., Society,
State and Schooling, Falmer Press, Sussex, 1977; Len Barton, Roland Meighan y Stephen Walker, comps.
Schooling, Ideology and Curriculum, Falmer Press, Sussex, 1980; Samuel Bowles y Herbert Gintis Schooling in
Capitalist America, Basic Books, Nueva York, 1977.
necesarias para la reproducción de la división social del trabajo. Desde la perspectiva
radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser entendidas mediante un análisis
de su relación con el Estado y la economía. Según este punto de vista, la estructura
profunda o el significado subyacente de la enseñanza sólo podría descubrirse a través de
un análisis de cómo las escuelas han funcionado como instrumentos de la reproducción
social y cultural; es decir, cómo han legitimado la racionalidad capitalista y apoyado las
prácticas sociales dominantes.
En lugar de culpar a los estudiantes por su fracaso educacional, los educadores
radicales culpan a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la
dinámica de desigualdad y de los modos de discriminación clase-raza-sexo, las escuelas
son consideradas como agencias centrales en la política y en los procesos de dominio.
En contraste con la visión liberal de la educación como el gran igualador, los
educadores radicales ven los objetivos de la enseñanza de una manera muy diferente.
Como dice Paul Willis:

La educación no persigue la igualdad, sino la desigualdad [...] El propósito principal

de la educación, el de la integración social de una sociedad de clases, sólo puede
lograrse preparando a la mayoria de los chicos para un futuro desigual, y asegurando
su subdesarrollo personal. Lejos de reconocer en la economía papeles productivos que
simplemente esperan ser "imparcialmente" llenados por los productos de la
educación, la perspectiva de la "Reproducción", a la inversa, sugiere que la
producción capitalista y sus papeles exigen ciertos resultados educacionales.3

En mi opinión, los educadores radicales presentan un serio desafío al discurso y a la

lógica de las perspectivas liberales de la enseñanza. Pero han hecho más que eso. Han
tratado de diseñar un discurso nuevo y una serie de categorías en tomo a la tesis de la
reproducción. Despojaron a las escuelas de su inocencia política y las conectaron a la
matriz social y cultural de la racionalidad capitalista. En efecto, mostraron que son
escuelas reproductoras en tres sentidos. Primero, las escuelas proporcionan a las
diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades necesarias para

3 Willis, "Cultural Production and Theories of Reproduction", en Race, Class and Education, Len
Barton y Stephen Walker comps., Croom-Helm, Londres, 1983, p. 110
ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo estratificada en clases, razas y sexos.
Segundo, las escuelas son reproductoras en el sentido cultural, pues funcionan en parte
para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que
constituyen la cultura dominante y sus intereses. Tercero, las escuelas forman parte del
aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que
subyacen al poder político del Estado.
Los teóricos radicales de la reproducción se han referido a estas formas de
reproducción para idear un conjunto específico de preocupaciones que ha dado forma a
la naturaleza de su investigación y estudio de la educación. Estas preocupaciones se han
centrado en el análisis de las relaciones entre la enseñanza y el lugar de trabajo; 4 de las
experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades de trabajo que
surgen para distintos grupos sociales;5 de la cultura de la escuela y las culturas de clase
de los estudiantes que van a ellas;6 y de la relación entre las funciones económicas,
ideológicas y represivas del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas de la
escuela.7
La teoría de la reproducción y sus diferentes explicaciones acerca del papel y de la
función de la educación han resultado invaluables, pues han contribuido a un
entendimiento más amplio de la naturaleza política de la enseñanza y su relación con la
sociedad dominante. Pero debe subrayarse que la teoría no ha logrado lo que prometía:
proporcionar una ciencia crítica de la enseñanza en términos más amplios. Los teóricos
de la reproducción han puesto un gran énfasis en la idea de dominación en sus análisis y
han fracasado en proporcionar una comprensión más amplia de cómo los maestros, los
estudiantes y otros sujetos humanos se reúnen en un contexto histórico-social
determinado tanto para crear como para reproducir las condiciones de su existencia.
Más específicamente, las razones que dan los teóricos de la reproducción sobre la
enseñanza se han conformado, a menudo, en base a versiones estructural-funcionalistas
del marxismo que subrayan que la historia se hace "a espaldas" de los miembros de la
sociedad. La idea de que los pueblos hacen la historia, incluidas sus coacciones, ha sido
desechada. En verdad, el sujeto humano generalmente "desaparece" en medio de una
teoría que no da cabida a momentos de autocreación, mediación y resistencia. Estas

4 Bowles y Gintis, op. cit.

5 Jean Anyon, "Social Class and the Hidden Curriculum of Work", Journal of Education, 162, 1980, pp.
67-92
6 Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, Sage,
Beverly Hills, 1977.
7 Nicos Poulantzas. Classes in Contemporary Society, Verso Books, Londres, 1978
razones nos dejan, con frecuencia, una visión de la enseñanza y de la dominación que
parece haber salido de una fantasía orwelliana; las escuelas son percibidas como
fábricas o prisiones, los maestros y estudiantes por igual actúan simplemente como
peones de ajedrez y sustentadores de papeles constreñidos por la lógica y las prácticas
sociales del sistema capitalista.
Al rebajar la importancia del factor humano y la noción de resistencia, las teorías de la
reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características
represivas de la enseñanza. Al ignorar las luchas y contradicciones que existen en las
escuelas, estas teorías no sólo disuelven la intervención humana [human agency]; sin
saberlo, proporcionan una excusa para no examinar a maestros y estudiantes en marcos
concretos dentro de la escuela. De esta manera, se cierran la oportunidad de detectar
cuándo hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominación
—estructurales e ideológicos— y sus formas efectivas de desarrollo y sus efectos.
La investigación reciente sobre la enseñanza en los Estados Unidos, Europa y Australia
ha representado tanto un reto como un intento de ir más allá de las teorías de la
reproducción. Esta investigación pone énfasis en la importancia del factor humano y la
experiencia en tanto piedras angulares de la teoría en el análisis de la compleja relación
entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados en torno a lo que yo sin
pretensión de exactitud llamaría teoría de la resistencia, estos análisis se centran en las
nociones de conflicto, lucha y resistencia.8
Al combinar los estudios etnográficos con estudios culturales europeos más
recientes, los teóricos de la resistencia han intentado demostrar que los mecanismos de
la reproducción social y cultural nunca son completos y siempre encuentran elementos de
oposición parcialmente manifiestos.9 En efecto, los teóricos de la resistencia han

8 Ejemplos representativos encontramos en: Michael Apple, Education and Power, Routledge & Kegan
Paul, Londres, 1982; Richard Bates, "New Developments in the New Sociology of Education", British
Journal of Sociology of Education, 1, 1980, pp. 67-79; Robert 'W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra
Kessler y Gary W. Dowsett, Making The Difference, Allen & Unwin, Sidney, 1982; Geoff Whitty,
Ideology, Politics and Curriculum, Open Univ. Press, Londres, 1981; Henry A. Giroux, Theory and
Resistance in Education, Bergin and Garvey, South Hadley, Mass., 1983.
9 Paul Willis, Learning to Labour, Hearth, Lexintong, 1977; Women's Study Group. Centre for
Contemporary Cultural Studies, Women Take Issue, Hutchinson, Londres, 1978; David Robins y Philip
Cohen, Knuckle Sandwich: Growing Up in a Working Class City, Pelican Books, Londres, 1978; Paul
Corrigan, Schooling and the Smash Street Kids, Macmillan, Londres, 1979; Angela McRohbie y Trisha
McCabe, Feminism for Girls, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1981; Thomas Popkewitz, B. Robert
Tabachnick y Gary Welahge, The Myth of Educational Reform, Univ. of Wisconsin Press, Madison,
1982; Robert B. Everhart, "Classroom Management, Student Opposition and the Labor Process", en
Ideology and Practice in Schooling, Michael Apple and Lois Weiss, comps., Temple Univ. Press,
Filadelfia, de próxima publicación; Paul Olson, "Inequality Remade: The Theory of Correspondence and
the Context of French Immersion in Northern Ontario", Journal of Education, 165, 1983, pp. 75-78.
desarrollado un marco teórico y un método de indagación que restauran la noción
crítica de la intervención [agency]. Señalan no sólo el papel que juegan los estudiantes
al desafiar los aspectos más opresivos de las escuelas, sino también las formas en que
los estudiantes participan activamente a través de un comportamiento de oposición en
una lógica que frecuentemente los relega a una posición de subordinación de clase y
derrota política.
Una de las suposiciones más importantes de la teoría de la resistencia es que los
estudiantes de la clase obrera no son meramente el producto del capital ni se someten
complacientes a los dictados de maestros y escuelas autoritarios que los preparan para
una vida de trabajo aniquilante. Más bien, las escuelas representan terrenos de
impugnación marcados no sólo por contradicciones estructurales e ideológicas sino
también por una resistencia estudiantil moldeada colectivamente. En otras palabras,
las escuelas son ámbitos sociales que se caracterizan porque en ellas los planes de
estudio ocultos compiten con los evidentes, las culturas —dominantes y subordinadas
— se enfrentan y las ideologías de clase entran en contradicción. Por supuesto,
conflicto y resistencia tienen lugar en un contexto de relaciones de poder asimétricas,
en donde las clases dominantes siempre resultan favorecidas; pero el punto esencial es
que existen campos de resistencia complejos y creativos a través de los cuales las
prácticas mediadas por la clase, la raza y el sexo a menudo niegan, rechazan y des-
cartan los mensajes centrales de las escuelas.
Desde la perspectiva de los teóricos de la resistencia, las escuelas son instituciones
relativamente autónomas que no sólo proporcionan espacios para comportamientos de
oposición y para la enseñanza, sino que también representan una fuente de
contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales para los intereses
materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas no se rigen tan sólo
por la lógica del lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras
instituciones económicas sino que también son ámbitos políticos, culturales e
ideológicos que existen un tanto independientemente de la economía de mercado
capitalista.
Claro está, las escuelas operan dentro de los Límites impuestos por la sociedad; pero
funcionan, en parte, para influir y dar forma a esos límites, sean éstos económicos,
ideológicos o políticos. Más aún, en vez de ser instituciones homogéneas que operen
bajo el control directo de gente de negocios, las escuelas se caracterizan por diversas
formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos de organización y relaciones
sociales en el salón de clases. De esta manera, las escuelas existen —con frecuencia—
en una relación contradictoria con la sociedad dominante, defendiendo y retando
alternativamente sus presupuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces respaldan
una noción de educación liberal que está en contradicción directa con la exigencia de la
sociedad dominante de que las formas de educación sean especializadas, instrumentales
y normadas por la lógica del mercado. Además, las escuelas todavía definen su papel de
acuerdo con su función como agencias para la movilidad social aunque, a menudo,
producen graduados a un paso más acelerado que la capacidad de la economía para
emplearlos.
Mientras que los teóricos de la reproducción centran su atención casi exclusivamente
en el poder y en cómo la cultura dominante asegura el consentimiento y la derrota de las
clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia reivindican un grado de
creatividad e inventiva en las culturas de estos grupos. La cultura, en este caso, se
constituye tanto por obra del grupo mismo como de la sociedad dominante. Las culturas
subordinadas —la clase trabajadora u otras— participan de momentos de
autoproducción así como de reproducción; son contradictorias por naturaleza y llevan la
marca tanto de la resistencia como de la reproducción. Dichas culturas se forjan bajo las
formas represivas del capital y sus instituciones, entre ellas las escuelas; pero las
condiciones dentro de las cuales funciona la represión varían de escuela a escuela y de
barrio a barrio. Más aún, nunca hay garantías de que Los valores capitalistas y las
ideologías triunfen automáticamente, a despecho de la fuerza con que dicten la
enseñanza y los valores. Como nos recuerda Stanley Aronowitz, "en última instancia, la
praxis humana no se determina por sus condiciones previas; sólo las fronteras de
posibilidad se dan por adelantado".10
En esta breve y más bien abstracta discusión, he yuxtapuesto dos modelos de análisis

10 Aronowitz, "Marx, Braverman, and the Logic of Capital", en The Insurgent Sociologist, 8, 1977, pp. 126-46.
educacional para sugerir que las teorías de la resistencia representan un avance
significativo frente a los logros importantes pero limitados de los modelos de la
reproducción en la enseñanza. Pero es importante subrayar que las teorías de la
resistencia están afectadas por un buen número de fallas teóricas, a pesar de que su
modo de análisis es más complejo. En parte, estas fallas surgen de una incapacidad para
reconocer hasta qué grado las mismas teorías de la resistencia se deben a las
características más perjudiciales de la teoría de la reproducción. Al mismo tiempo, las
teorías de la resistencia han ignorado, con gran facilidad, las percepciones más valiosas
de la teoría de la reproducción y, al hacerlo, han fracasado en la tarea de examinar y
apropiarse de aquellos aspectos del modelo de reproducción que son esenciales para el
desarrollo de una ciencia crítica de la educación. Más aún, no obstante sus diferencias
concretas, tanto el acercamiento de la teoría de la resistencia como el de la teoría de la
reproducción al terreno de la educación comparten el error de reciclar y reproducir el
dualismo entre intervención [agency] y estructura; error que ha obstaculizado la teoría y
la práctica de la educación por varias décadas y que al mismo tiempo representa su gran
reto. En consecuencia, ninguna de estas dos posiciones proporciona las bases para una
teoría de la educación que vincule estructuras e instituciones con el factor humano y su
acción de una manera dialéctica.
Las bases para superar esta separación del factor de intervención humana de sus
determinantes estructurales se encuentran en el desarrollo de una teoría de la resistencia
que a un tiempo cuestione sus propios presupuestos y se apropie críticamente de
aquellos aspectos de la enseñanza que son presentados y analizados adecuadamente con
el modelo de la reproducción. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los
teóricos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios presupuestos
para desarrollar un modelo más dialéctico de la enseñanza y de la sociedad, y, segundo,
deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas los
postulados más radicales y emancipadores.
El resto de este ensayo discutirá primero tres teorías importantes que constituyen
distintas dimensiones del modelo de la reproducción en la enseñanza: el modelo
económico-reproductivo, el modelo cultural-reproductivo y el modelo reproductivo del
Estado hegemónico. Puesto que los teóricos de la reproducción han sido objeto de una
considerable crítica en otros trabajos, enfocaré mi trabajo principalmente hacia la fuerza
de cada uno de sus modelos y solamente resumiré algunos aspectos de la crítica
generalizada. En segundo lugar, me referiré a lo que generosamente llamo las teorías
neo-marxistas de la resistencia que han surgido recientemente en la literatura de la
educación y de la enseñanza. Me propongo examinar su fuerza teórica y sus
debilidades y, al mismo tiempo, analizar cómo son moldeadas —positiva o
negativamente— por las teorías de la reproducción. Finalmente, trataré de desarrollar
una nueva teoría de la resistencia y analizaré brevemente sus implicaciones para una
ciencia crítica de la enseñanza.

LA ENSEÑANZA Y LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCIÓN

Modelo económico-reproductor

En los últimos quince años, el modelo economía-política de reproducción ha

ejercido la mayor influencia en las teorías radicales de la enseñanza. Desarrollado
principalmente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Herbert Gintis, ha tenido una
influencia importante en las teorías acerca de los planes de estudio ocultos, 11 en los
estudios de política educacional,12 y en un conjunto amplio de investigaciones
etnográficas.13 En la médula del acercamiento economía-política encontramos dos
interrogantes fundamentales. La más importante se ocupa de la relación entre
enseñanza y sociedad y se pregunta: ¿de qué manera funciona el sistema educacional
en el seno de la sociedad? La segunda interrogante apunta hacia una preocupación
relacionada con la anterior pero en un grado de concreción mayor; versa sobre el
problema del modo como las subjetividades se constituyen de hecho en las escuelas.
Se pregunta: ¿cómo es que las escuelas tienen una influencia fundamental en las
ideologías, las personalidades y las necesidades de los estudiantes? Los teóricos que
trabajan dentro de los parámetros de este modelo dan respuestas diferentes a esta
pregunta; pero están generalmente de acuerdo, por un lado, con la relación entre poder

11 Michael Apple, "The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict", en Interchange, 2, 1971, pp.
27-40; Henry A. Giroux y Anthony N. Penna, "Social Education in the Classroom: The Dynamics of the
Hidden Curriculum", en Theory and Reserch in Social Education, 7, 1979, pp. 21-42; Henry A.
Giroux y David Purpel, comps., The Hidden Curriculum and Moral Education, McCutchan, Berkeley,
1983
12 Martin Carnoy y Henry Levin, The Limits of Educational R e f o r m , McKay, Nueva York, 1976; W.
Timothy Weaver, The Contest for Educational Resources, Lexington Books, Lexington, 1982.
13 Kathleen Wilcox y Pia Moriarity, "Schooling and Work: Social Constraints on Educational
Opportunity", en Education: Straitjacket or Opportunity, James Benet y Arlene Kaplan Daniels,
comps., Transaction Books, Nueva York, 1980; Roslyn Arlin Mickelson, "The Secondary School's Role
in Social Stratification: A Comparison of Beverly Hills High School and Morningside High School" en
Journal of Education, 162, 1980, pp. 83-112; Jean Anyon, "Social Class and School Knowledge", en
Curriculum Inquiry, 11, 1981, pp. 342.
y dominio; y, por otro, con la relación entre enseñanza y economía.
Según estos enfoques, el poder se define y examina principalmente en términos de
su función como mediador y legitimador de las relaciones de dominio y subordinación
en la esfera económica. Desde esta perspectiva, el poder se convierte en propiedad de
los grupos dominantes y opera para reproducir las desigualdades de clase, raciales y
de sexo que funcionan para satisfacer los intereses de la acumulación y expansión del
capital. Esto queda claro en el modo en que los teóricos económico-reproductores
analizan la relación entre economía y enseñanza.
La noción central de esta posición es que las escuelas sólo se pueden entender al
analizar los efectos estructurales que en ellas tiene el lugar de trabajo. En la
investigación de Bowles y Gintis esta noción queda clara por su utilización de lo que
ellos llaman teoría de la correspondencia.14 En términos generales, la teoría de la
correspondencia postula que los patrones de valores estructurados jerárquicamente, las
normas y las habilidades que caracterizan tanto a la fuerza de trabajo como a la
dinámica de la interacción de clases en el capitalismo se reflejan en la dinámica social
del encuentro cotidiano en el salón de clases. A través de las relaciones sociales en el
salón de clases, la enseñanza funciona para inculcar en los estudiantes las actitudes y
disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales y económicos de la
economía capitalista.
Desde esta perspectiva, las relaciones de la enseñanza y la experiencia subyacente
están animadas por el poder del capital para suministrar diferentes habilidades, actitudes
y valores a estudiantes de diferentes clases sociales, razas y sexos. De hecho, las
escuelas no sólo reflejan la división social del trabajo sino que también reflejan la
estructura de clases que se da más ampliamente en la sociedad. El cuerpo teórico que
arroja luz sobre la conexión estructural e ideológica entre las escuelas y el lugar de
trabajo es la noción de los planes de estudio ocultos [hidden curriculum]. Este término
se refiere a aquellas relaciones sociales en el salón de clases que encarnan mensajes
específicos destinados a legitimar las perspectivas particulares de trabajo, autoridad,
reglas sociales y valores que sustentan la lógica y la racionalidad capitalista,
particularmente tal como se manifiestan en el lugar de trabajo. El poder de estos
mensajes radica en sus atributos aparentemente universales, atributos que surgen como
parte de los silencios estructurados que permean todos los niveles de relación en la
escuela y el salón de clases. Las relaciones sociales que constituyen los planes de

14 Bowles y Gintis, op. cit., p. 131

estudio ocultos proporcionan un peso ideológico y material a las cuestiones que se
refieren a aquello que cuenta como alto versus bajo en el status del conocimiento
(intelectual o manual); como alto versus bajo en el status de las formas de organización
social (jerárquica o democrática), y, por supuesto, lo que cuenta como alto versus bajo
en el status de las formas de interacción personal (interacción basada en la competencia
individual o interacción basada en el compartir colectivo). La naturaleza y significado
de los planes de estudio ocultos se extienden hacia una comprensión de cómo éstos
contribuyen a la construcción de la subjetividad de los estudiantes; es decir, de todas
aquellas dimensiones de la experiencia, conscientes o inconscientes, que dan forma al
comportamiento del estudiante. La consideración de este tema nos lleva al trabajo del
teórico social francés Louis Althusser.
También Althusser argumenta que las escuelas representan un sitio social
importante y esencial para reproducir las relaciones capitalistas de producción.15 En
acuerdo con Bowles y Gintis, argumenta que la escuela lleva a cabo dos formas de
reproducción fundamentales: la reproducción de habilidades y reglas de la fuerza de
trabajo, y la reproducción de las relaciones de producción.
La reproducción de las habilidades y reglas de la fuerza de trabajo se define en el
contexto del programa formal y, en términos de Althusser, incluye el tipo de know-how
que necesitan los estudiantes para

leer, escribir y sumar —es decir, un cierto número de técnicas, y de otros

conocimientos también, que incluyen elementos de "cultura científica" o "literaria",
que tienen una importancia directa para los diferentes trabajos en la producción (un
tipo de instrucción para trabajadores manuales, otro para técnicos, un tercero para
ingenieros, y un último para gerencia de alto nivel) [...] Los niños también aprenden
las reglas del buen comportamiento, es decir, la actitud que debe adoptar cada sujeto
en la división del trabajo, de acuerdo al trabajo para el cual está "destinado": reglas
morales y cívicas y conciencia profesional que, de hecho, significan reglas de respeto
por la división sociotécnica del trabajo y, las reglas del orden establecidas por la
dominación de clases.16

Aunque tanto Althusser como Bowles y Gintis reconocen el papel que juega el

15 Althusser, For Marx, Vintage Books, Nueva York, 1969; Reading Capital, New Left Books,
Londres, 1970 e "Ideology and the Ideo-logical State Apparatuses", en su Ebro Lenin and Philosophy,
and Other Essays, Monthly Review Press, Nueva York, 1971
16 Althusser, "Ideological State Apparatuses", p. 132.
conocimiento escolar en el proceso reproductor, éste no tiene un lugar prominente en
sus análisis. El dominio y la reproducción de la fuerza de trabajo como elementos
constitutivos del proceso de enseñanza tienen lugar ante todo "a espaldas" de maestros
y estudiantes por medio de los planes de estudio ocultos. Sin embargo, es en este
punto que dichos teóricos proporcionan explicaciones importantes y discrepantes. A
diferencia de Bowles y Gintis, que sitúan los planes de estudio ocultos en relaciones
sociales que están de alguna manera interiorizadas (léase impuestas) en los es-
tudiantes, Althusser intenta explicar este proceso de socialización "oculto" mediante
una teoría sistemática de la ideología.
La teoría de la ideología para Althusser tiene un doble significado que se vuelve
claro en su análisis de cómo el dominio de la clase dominante se consigue en las
escuelas. En su primer significado, la teoría se refiere a un conjunto de prácticas
materiales mediante las cuales maestros y estudiantes viven sus experiencias
cotidianas. La ideología tiene una existencia material en los rituales, rutinas y
prácticas sociales que tanto estructuran como instrumentan el trabajo diario en las
escuelas. Este aspecto material de la ideología se pone de manifiesto con claridad, por
ejemplo, en la arquitectura de los edificios escolares, con sus cuartos separados,
oficinas y áreas de recreo: cada uno afirma y refuerza un aspecto de la división social
del trabajo. El espacio se organiza de diferente manera en el edificio de la escuela
según se sea miembro de la administración, maestro, secretaria o estudiante. Además,
la naturaleza ideológica de la ecología de las escuelas es un tanto obvia en el arreglo
de los asientos en los edificios universitarios o, para el caso, en los salones de clase de
muchas escuelas urbanas.
Este aspecto material de la noción de ideología de Althusser corresponde, de alguna
manera, a la noción de Bowles y Gintis de los planes de estudio ocultos en tanto que
ambos aluden a la naturaleza politica y al uso del espacio, del tiempo y de los procesos
sociales según funcionan dentro de marcos institucionales específicos. De manera
similar, también aluden a la fuente y control del poder, específicamente de clase, que se
inserta en instituciones ideológicas como las escuelas; de acuerdo con Althusser, las
escuelas son esenciales para la producción de ideologías y experiencias que sostienen a
la sociedad dominante.17
En el segundo significado de la noción de ideología de Althusser, la dinámica del
modelo reproductor se despliega. En este sentido, la ideología está completamente

17 Ibid., pp. 148-58.

desprovista de cualquier noción de intencionalidad; no produce ni conciencia ni
obediencia voluntaria. Más bien, se define como aquellos sistemas de significaciones,
representaciones y valores encajados en prácticas concretas que estructuran el
inconsciente de los estudiantes. El efecto de dichas prácticas y sus mediaciones es
inducir, a maestros y estudiantes por igual, a una "relación imaginaria [...] con sus
condiciones reales de existencia".18 Althusser explica:

Se acostumbra sugerir que la ideología pertenece a la región de la "conciencia" […]

En verdad, la ideología tiene muy poco que ver con la "conciencia" [...] Es
profundamente inconsciente, incluso cuando se presenta en forma refleja. La
ideología es, en verdad, un sistema de representaciones, pero en la mayoría de los
casos estas representaciones no tienen nada que ver con la "conciencia": generalmente
son imágenes y, ocasionalmente, conceptos; pero es ante todo, en calidad de
estructuras como se imponen en la inmensa mayoría de los hombres, no por la vía de
su "conciencia". Son objetos culturales percibidos-aceptados-sufridos, y actúan
funcionalmente sobre uno en un proceso que nos escapa. Los hombres "viven" sus
ideologías como los cartesianos "vieron" la luna a doscientos pasos de distancia: no
como una forma de conciencia, sino como un objeto de su "mundo": como su mundo
mismo.19

El modelo económico-reproductor gana una dimensión adicional en el trabajo de

Christian Baudelot y Roger Establet.20 Baudelot y Establet también subrayan que la
función primordial de la escuela sólo se puede entender en relación con el papel que
juega en la producción de fuerza de trabajo, en la acumulación del capital y en la
reproducción de ideologías legitimadoras. Una vez más, las escuelas están vinculadas a
la maquinaria de dominación y reproducción. Sin embargo, en este caso, el poder no se
decanta en un aparato de dominación ideológica que todo lo abarca. Aunque atados aún
al modelo económico de reproducción, Baudelot y Establet se resisten a una visión que
anule la intervención humana bajo la mano dura de una noción de dominio unilateral.
La dominación, dicen, se manifiesta en las escuelas francesas mediante la imposición de
la ideología burguesa, pero en ocasiones los jóvenes de la clase obrera se oponen y
ofrecen resistencia a la ideología, particularmente en los niveles de la enseñanza

18 Ibid., p. 162.
19 Althusser, For Marx, p. 233
20 Baudelot y Establet, La escuela capitalista, Maspero, Paris, 1971.
obligatoria.
Muchas consideraciones importantes pero no desarrolladas del todo empiezan a surgir
en el modelo de reproducción de Establet y Baudelot. Primero, las escuelas no son
consideradas como sitios donde se socializa sin conflicto a los estudiantes de la clase
obrera en aras de la ideología dominante. En vez de esto, se ve a las escuelas como
sitios sociales conformados por ideologías en lucha que tienen, en parte, sus raíces en la
antagónica relación de clases y en prácticas estructuradas que dan forma al
funcionamiento cotidiano de esas instituciones. Pero si las escuelas se consideran sitios
que contienen ideologías en oposición, las fuentes de estas ideologías que son el motor
de la resistencia estudiantil— se encuentran no sólo dentro sino también fuera de las
escuelas. Es decir, una base tanto para la crítica como para la resistencia por parte de los
estudiantes de la clase obrera se produce en parte mediante el conocimiento y las
prácticas a los que las escuelas les permiten el acceso; pero la base histórica y material
primordial para esta acción se localiza en esferas públicas de oposición que existen
fuera de dichas instituciones.
La cuestión de la localización de las bases de la resistencia nos lleva a la segunda
consideración importante de Baudelot y Establet. Ellos argumentan, con razón, que la
fuente de conciencia del estudiante de clase obrera no puede limitarse a esferas tales
como el lugar de trabajo y la escuela. Las formaciones sociales de los estudiantes de la
clase obrera —grupos organizados en torno a experiencias culturales específicas,
valores y relaciones raciales, de clase y sexo—, con su combinación de ideologías
hegemónicas y de oposición, se forman, principalmente, en la familia, en el barrio y en
las culturas juveniles mediatizadas tanto por la cultura de masa como por la cultura de
clase.21 En este enfoque, las clases sociales se forman no sólo a través de la primacía de
su relación estructural determinada con el lugar de trabajo, sino a través de la cultura
también. Aronowitz capta esta compleja dinámica tras la construcción de formaciones
de clase en este comentario:

La capacidad de las clases para autorrepresentarse está marcada por condiciones de

vida comunes, incluyendo, pero sin limitarse a ello, una relación con la propiedad y el
control de los medios de producción. Entre otras cosas, las clases están [...] formadas
por la cultura, entendida aquí como modos de discurso, como un universo simbólico

21 Como está usado aquí, hegemonía se refiere a elementos del inconsciente, del sentido común y de la
conciencia que sean compatibles con las ideologías y con las prácticas sociales que perpetúan las prácticas
existentes de dominación y opresión. Esto se examina con detalle en Giroux, Theory and Resistance, cit
 compartido de rituales y costumbres que connotan una solidaridad y distinguen a una
clase de otras.22

Una tercera consideración importante pero no desarrollada suficientemente en el

análisis de Baudelot y Establet es que la ideología no se limita ni al reino del
inconsciente ni a la configuración de rasgos de personalidad interiorizados. Como he
mencionado en otra parte, Bowles y Gintis, así como Althusser, han realizado
descripciones de la enseñanza en las que la lógica del dominio parece estar inscrita sin
intervención de la mediación humana o de la lucha.23 Baudelot y Establet modifican
estas posiciones al dar a la ideología una naturaleza más activa. Para ellos, la ideología
se refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y media las relaciones
contradictorias del capitalismo y la vida escolar. En consecuencia, la ideología se
convierte en el lugar de la conciencia en contradicción, que es formada por y contiene
tanto a la ideología dominante como a la ideología de oposición. Esto resulta evidente
en la lógica contradictoria que se manifiesta en ciertas formas de resistencia. Por
ejemplo, algunos estudiantes de la clase obrera se resisten a la noción de aprendizaje en
libros o la rechazan como a cualquier otra forma de aprendizaje que tenga que ver con la
capacidad de leer y escribir; esto en favor de un comportamiento subversivo en la
escuela y de una marcada preferencia por el trabajo físico y manual. Al hacerlo, estos
estudiantes pueden minar una de las ideologías fundamentales de la escuela, pero lo
hacen a costa de rechazar la posibilidad de desarrollar una capacidad de cultura crítica
que podría ser crucial para su propia liberación.24
Resumiendo, en varios momentos de su desarrollo el modelo económico-reproductor
ha constituido una contribución importante para la creación de una teoría radical de la
educación. Al centrarse en la relación que existe entre escuela y lugar de trabajo, ha
ayudado a iluminar el papel esencial que juega la educación en la reproducción de la
división social del trabajo. Además ha puesto de manifiesto los "silencios estructurados"
de la teoría liberal en referencia a cómo los imperativos de clase y poder recaen en la
experiencia escolar y le dan forma; en especial, mediante la noción de hidden
curriculum: los planes de estudios. Más aún, este modelo de reproducción ha

22 Aronowitz, "Cracks in the Bloc: American Labor's Historic Compromise and the Present Crisis", en Social Text, 5,
1982, pp. 22-52.
23 Véase Henry A. Giroux, "Hegemony, Resistance and the Paradox of Educational Reform", en Interchange, 12,
1981, pp. 3-26.
24 James Donald, "How Illiteracy Became a Problem and Literacy Stopped Being One", en Journal of Education,
165, 1983, pp. 35-52.
proporcionado percepciones importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la
desigualdad. Al rechazar la ideología de "culpar a la víctima" que conforma muchas de
las investigaciones sobre la desigualdad, sus autores culpan a instituciones como las
escuelas por el hecho de la desigualdad y ubican el fracaso de estas instituciones en la
propia estructura de la sociedad capitalista. Desafortunadamente, el modelo económico-
reproductor no ha conseguido captar la complejidad de la relación que existe entre la
escuela y otras instituciones como son el lugar de trabajo y la familia. En el marco de su
modelo de socialización inflexiblemente mecanicista y determinista queda poco espacio
para desarrollar una teoría de la enseñanza que tome en serio las nociones de cultura,
resistencia y mediación. Incluso cuando se mencionan las contradicciones y
mediaciones, generalmente desaparecen bajo el peso aplastante de la dominación
capitalista. En consecuencia, dichos estudios no sólo están marcados por un
instrumentalismo reduccionista en lo que respecta al significado y al papel de las
escuelas, sino también por un modo de pesimismo radical que ofrece pocas esperanzas
de un cambio social y menos aún de una motivación para el desarrollo de prácticas
educativas alternativas.

Modelo cultural-reproductor

Las teorías de la reproducción cultural también se preocupan por la cuestión del modo
como las sociedades capitalistas son capaces de autorreproducirse. Es de central
importancia en estas teorías un esfuerzo sostenido por desarrollar una sociología de la
enseñanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. Al papel de mediador
que juega la cultura en la reproducción de las sociedades de clase se le da prioridad
sobre otros temas relevantes, como el del origen y las consecuencias de la desigualdad
económica. El trabajo de Pierre Bourdieu y sus colegas en Francia representa la
perspectiva más importante para el estudio del modelo culturalreproductor.25
La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la
lógica del dominio —ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios sociales
— debe ser analizada dentro de un marco teórico capaz de vincular dialécticamente al
sujeto humano y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teorías funcionalistas
que o bien atribuyen los efectos de la dominación a un solo aparato central o bien no
25 Bourdieu y Passeron, Reproduction; Bourdieu, Outline of Theory and Practice, Cambridge Univ.
Press, Cambride, 1977. Debe hacerse notar que el trabajo pionero en esta área lo hizo Paulo Freire,
Pedagogía del oprimido, ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1972
alcanzan a ver que los dominados participan en su propia opresión. Este rechazo se
esclarece en la teoría de la enseñanza de Bourdieu, la cual intenta vincular las nociones
de estructura e intervención humana mediante un análisis de la relación que existe entre
la cultura dominante, el conocimiento escolar y las biografías personales.26 En su intento
de comprender el papel de la cultura como medio que vincula, primero, las escuelas a la
lógica de las clases dominantes, y segundo, la dinámica de la reproducción capitalista a
las clases subordinadas, Bourdieu argumenta en contra de la noción de que las escuelas
simplemente reflejan a la sociedad dominante. Afirma, en cambio, que las escuelas son
instituciones relativamente autónomas que están influidas sólo de manera indirecta por
instituciones económicas y políticas más poderosas. Las escuelas, más que estar ligadas
directamente al poder de una élite económica, son consideradas como parte de un
universo más amplio de instituciones simbólicas que no imponen de un modo
manifiesto docilidad y opresión, sino que reproducen más sutilmente las relaciones de
poder ya existentes mediante la producción y distribución de la cultura dominante que
confirma tácitamente lo que significa tener educación.
La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que
las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las
sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él
llama "violencia simbólica". Es decir, el control de clase se constituye mediante un sutil
ejercicio de poder simbólico que llevan a cabo las clases dominantes para "imponer una
definición del mundo social que sea consistente con sus intereses".27 La cultura se
convierte en el vinculo mediador entre los intereses de la clase dominante y la vida
cotidiana. Funciona para mostrar los intereses económicos y políticos de las clases
dominantes, no como arbitrarios e históricamente contingentes, sino como elementos
necesarios y naturales del orden social.
La educación se considera como una fuerza política y social importante en el proceso
de reproducción de las clases. Al aparentar ser "transmisores" de los beneficios de una
cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la
imparcialidad y de la objetividad. Mediante este argumento, Bourdieu rechaza tanto la
postura idealista que considera a las escuelas como sitios independientes de las fuerzas
externas, cuanto las críticas ortodoxas radicales para las cuales las escuelas solamente
reflejan las necesidades del sistema económico. De acuerdo con Bourdieu, es
26 Bourdieu y Passeron, Reproduction; Bourdieu, "Symbolic Power", en Critique of Anthropology, 4,
1979, pp. 77-85.
27 Bourdieu, "Symbolic Power", cit., p. 30
precisamente la autonomía relativa del sistema educacional la que "le permite cumplir
con las exigencias exteriores bajo la apariencia de independencia y neutralidad. Es
decir, ocultar las funciones sociales que desempeña y, de esta manera, desempeñarlas
con mayor efectividad".28
Las nociones de cultura y capital cultural son centrales para Bourdieu en el análisis de
cómo funcionan los mecanismos de reproducción cultural en las escuelas. Bourdieu
argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes
culturas que conforman la sociedad en su conjunto en tanto que confirma la cultura de la
clase dominante mientras que, al mismo tiempo, desconfirma las culturas de otros
grupos. Esto se vuelve más comprensible mediante un análisis de la noción de capital
cultural: tos diferentes conjuntos de elementos culturales y de competencia lingüística
que heredan los individuos a través de los límites de la clase a la que pertenece su
familia. Un niño hereda de su familia conjuntos de significados, atributos de estilo,
modos de pensar y tipos de inclinación que reciben un status y un valor social
determinado de acuerdo con lo que la clase o clases dominantes califican como el más
valioso capital cultural. Las escuelas juegan un papel especialmente importante en la
legitimación y reproducción del capital cultural dominante. Tienden a legitimar ciertas
formas de conocimiento, modos de hablar y modos de relacionarse con el mundo que
aprovechan el tipo de familiaridad y de destrezas que sólo ciertos estudiantes han
recibido de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase. Los estudiantes
cuyas familias sólo tienen una leve conexión con el capital cultural dominante están en
obvia desventaja. Bourdieu resume este proceso de la siguiente manera:

La cultura de la élite está tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase
media baja (y a fortiori de clase trabajadora agrícola e industrial) sólo pueden adquirir
con gran esfuerzo aquello que a los niños de las clases cultivadas les ha sido dado —
estilo, gusto, ingenio—; en resumen, aquellas aptitudes que parecen naturales en los
miembros de las clases cultivadas y que se esperan naturalmente de ellos
precisamente porque (en el sentido etnológico) ellos son la cultura de esa clase.29

Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo

funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los intereses políticos

28 Bourdieu y Passeron, Reproduction, cit., p. 178.

29 Bourdieu, "The School as a Conservative Force: Scholastic and Cultural Inequalities", en
Contemporary Research in the Sociology of Education, John Eggleston, comp., Methuen, Londres,
1974, p. 39.
que están como trasfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del
conocimiento a las que se les da la más alta prioridad.30 Estas ramas del conocimiento
no sólo ratifican los intereses y valores de las clases dominantes, sino que también
surten el efecto de marginar y desconfirmar otros tipos de conocimiento particularmente
importantes para las feministas, la clase obrera y los grupos minoritarios. Por ejemplo,
los estudiantes de la clase obrera se encuentran sometidos a un plan de estudios escolar
en donde la distinción entre el conocimiento que representa un status alto y uno bajo se
organiza en torno a la diferencia entre materias teóricas y prácticas. Los cursos que
tratan de cosas prácticas, ya sea artes industriales o culinarias, son consideradas como
marginales e inferiores. En este caso, los conocimientos y la cultura de la clase obrera
están en competencia con lo que la escuela ratifica como los conocimientos y la cultura
dominante. A la larga, el conocimiento y la cultura de la clase obrera terminan por ser
vistos no como diferentes e iguales, sino como diferentes e inferiores. Es importante
hacer notar que el conocimiento que representa un alto status se corresponde, a menudo,
con aquellas ramas del conocimiento que proporcionan la piedra de toque para una
carrera profesional por la vía de la educación superior. Este conocimiento encarna el
capital cultural de las clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las
prácticas lingüísticas y sociales que las sostienen. Está de sobra decir que este
conocimiento no sólo es más accesible para las clases altas sino que también funciona
para confirmar y ratificar su posición privilegiada en las escuelas. Así, la importancia
del plan de estudios hegemónico recae tanto en lo que incluye —con su énfasis en la
historia occidental, la ciencia, etcétera— como en lo que excluye —historia del
feminismo, estudios de cultura negra, historia del trabajo, profundidad en los cursos de
arte y otras formas de conocimiento importantes para la clase obrera y para otros grupos
subordinados.31
Así, las escuelas ratifican el capital cultural dominante mediante sus ramas de

30 El plan de estudios hegemónico [hegemonic curriculum] se refiere al modo en que las "escuelas
están organizadas en torno a una particular organización de aprendizaje y contenido [...I Las
características cruciales de este plan de estudios son los bloques de conocimientos académicos
organizados jerárquicamente y que cada uno se apropia en la competencia individual" (Connell et
al., Making the Difference, cit., p. 120). El plan de estudios es hegemónico en tanto funciona para
excluir a un número importante de estudiantes que provienen de las clases subordinadas. Connell
et al. fueron los primeros en usar este término, mientras que, por su parte, Bourdieu y sus
compañeros han demostrado cómo el plan de estudios hegemónico funciona en el sistema de
educación superior en Francia.
31 Para un análisis esclarecedor de este tema véase: Jean Anyon, "Ideology and United States
Textbooks", Harvard Educational Review, 49, 1979, pp. 361-86; y Joshua Brown, "Into the Minds
of Babes: A Jorney Through Recent Children's History Books", en Radical History Review, 25,
1981, pp. 127-45.
conocimiento escolar, ordenadas jerárquicamente en el plan de estudios hegemónico, y
mediante la recompensa a aquellos estudiantes que usen el estilo lingüístico de la clase
dominante. Ciertos estilos lingüísticos, junto con las posturas corporales y las relaciones
sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado, nula interacción táctil), actúan
como formas identificables de capital cultural que revelan o traicionan los antecedentes
sociales del estudiante. En efecto, ciertas prácticas lingüísticas y modos de discurso
resultan privilegiados porque se consideran como naturales en los dotados, cuando de
hecho son los hábitos de lenguaje de las clases dominantes; y así se perpetúan los
privilegios culturales.
Clase y poder se conectan con la producción de capital cultural dominante no sólo en
la estructura y evaluación del plan de estudios escolar sino también en las inclinaciones
de los mismos oprimidos que muchas veces participan activamente en su propio
sometimiento. Este punto es de vital importancia para la teoría de la reproducción
cultural de Bourdieu y puede ser estudiado con mayor detenimiento mediante la
discusión de sus nociones de hábitat (posiciones) y habitus (inclinaciones).32
En los escritos más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y
estructura mediante formas de acción históricas que juntan dos historias. La primera es
el hábitat o historia objetivada, "la historia que en el transcurso del tiempo se ha
acumulado en cosas, máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres,
leyes, etcétera".33 La segunda se refiere a la historia encarnada del habitus, y se refiere
a la interiorización de una serie de competencias y necesidades estructuradas; a un estilo
de conocimiento y un modo de relacionarse con el mundo que están arraigados en el
cuerpo mismo. El habitus, entonces, se convierte en una "matriz de percepciones,
apreciaciones y acciones",34 "un sistema duradero de esquemas de percepción
adquiridos, de pensamiento y acción, engendrados por condiciones objetivas pero que
tienden a persistir aun cuando se alteren dichas condiciones".35 El habitus es producto
tanto de la socialización como de la historia encarnada y es diferente para los distintos
grupos dominantes y subordinados dentro de la sociedad. Como conjunto de principios
inscritos profundamente en las necesidades e inclinaciones del cuerpo, el habitus se

32 Bourdieu, Outline of Theory and Practice, cit., Bourdieu, "Men and Machines", en Advances in
Social Theory and Methodology, Karin Knorr-Cetina y Aaron V. Cicourel, comps., Routledge & Kegan
Paul, Londres, 1981.
33 Bourdieu, "Men and Machines", cit., p. 305.
34 Bourdieu, Outline of Theory and Practice, cit., p. 83
35 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, The Inheritors: French Students and Their Relation to
Culture, Univ. of Chicago Prese, Chicago, 1979.
convierte en una fuerza poderosa en la organización de la experiencia individual y es la
categoría central que permite situar la intervención humana dentro de la actividad
práctica.
A partir de la relación dialéctica entre instituciones tales como la historia objetivada y
el habitus o las inclinaciones de las diferentes clases, Bourdieu intenta idear una teoría
de la dominación y el aprendizaje. Bourdieu explica el proceso de dominación al
argumentar que a menudo se forja mediante una correlación entre una cierta inclinación
(habitus) y las expectativas e intereses asentados en la posición de ciertas instituciones
específicas (habitat). Así, la dinámica de la dominación se manifiesta en la relación de
correspondencia entre los valores e ideologías inscritos tácitamente en la creación de
disposiciones y normas del individuo y las ideologías insertas en las posiciones que
"aracterizan a instituciones tales como la escuela. Más aún, para Bourdieu las nociones
de habitus y habitat revelan cómo se forja la dominación en una lógica que unifica esas
ideologías y prácticas que a su vez constituyen tanto sujetos como estructuras. "Las
inclinaciones que se inculcan en la experiencia infantil del mundo social —que, en
determinadas condiciones históricas, pueden predisponer a jóvenes trabajadores a
aceptar e incluso desear entrar a un trabajo manual que ellos identifican con el mundo
de los adultos— se refuerzan por la misma experiencia en el trabajo y por los cambios
consecuentes en sus inclinaciones."36
La importancia de la noción de habitus para una teoría de la enseñanza se torna
evidente en la teoría ampliada del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta que los
individuos de distintos grupos y clases sociales sufren procesos de socialización que no
son procesos intelectuales solamente sino que también son emocionales, sensoriales y
físicos. El aprendizaje, en este caso, está situado activamente en la vida práctica del
cuerpo, de los sentidos y de las emociones; está organizado en torno a prácticas
culturales con su especificidad de clase que inscriben sus mensajes más allá de la
conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores e inclinaciones que éste significa.
Bourdieu explica:

Los principios encarnados en [el habitus] [...] están situados más allá de la
comprensión consciente, y por tanto no puede tocarlos una deliberada voluntad de
transformación, ni pueden siquiera hacerse explícitos; nada parece más inefable, más
incomunicable, más inimitable y, por tanto, más preciado que los valores a los que se
36 Bourdieu, "Men and Machines", cit., p. 314
 les da cuerpo, que hacemos cuerpo mediante la transustanciación que se logra gracias
a la persuasión oculta de una pedagogía implícita, capaz de infundir toda una
cosmología, una ética, una metafísica, una filosofía política., a través de imperativos
tan insignificantes como "párate derecho" o "no tomes el cuchillo con la mano
izquierda".37

El trabajo de Bourdieu es significativo en que proporciona un modelo teórico para

entender aspectos de la enseñanza y del control social que han sido virtualmente
ignorados en los trabajos de los libérales y de los conservadores. Su politización del
conocimiento escolar, de la cultura y de las prácticas lingüísticas formula un nuevo
discurso que ayuda a examinar las ideologías asentadas en el plan formal de estudios en
las escuelas. De manera similar, Bourdieu añade una nueva dimensión a los análisis del
plan de estudios oculto al centrarse en la importancia del cuerpo como objeto de
conocimiento y control social.38 En efecto, lo que surge de esta descripción son los
rudimentos teóricos de un modelo cultural-reproductor que intenta tomar en serio las
nociones de historia, sociología y psicología.
Sin embargo, el trabajo de Bourdieu no está exento de algunas debilidades teóricas
serias. Las más evidentes son las que conciernen a las nociones mecanicistas de poder y
dominio y la visión determinista del sujeto humano que caracteriza a gran parte de su
trabajo. Por ejemplo, la formulación de la noción de habitus que hace Bourdieu se basa
en una teoría de control social y de psicología profunda que parece haber sido ideada
exclusivamente según la lógica de la dominación. El siguiente comentario de Bourdieu
es representativo de esta posición.

Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados
del control social: innumerables elementos de la educación explícita —para no
mencionar la transmisión práctica, mimética— se relacionan con el uso del cuerpo
("siéntate derecho", "no toques") o usos de lenguaje ("di esto" o "no digas aquello").
Mediante una disciplina corporal y lingüística [... ] las opciones que constituyen una
determinada relación con el mundo se interiorizan en la forma de patrones duraderos

37 Bourdieu, Outline of Theory and Practice, cit., p. 94.

38 Debe subrayarse que el trabajo más importante sobre la política del cuerpo se encuentra en el libro de
Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1962, esp.
pp. 67-199.
 a los que no tiene acceso la conciencia y que ni siquiera, en parte, obedecen a la
voluntad. La cortesía contiene una política, un reconocimiento práctico inmediato de
las clasificaciones sociales y de las jerarquías entre los sexos, las generaciones, las
clases, etcétera.39

Desafortunadamente, donde aparece en el trabajo de Bourdieu la posibilidad

conceptual para una teoría de la resistencia —es decir, en el desajuste entre el propio
habitus y la posición que uno ocupa—, las bases para dicha acción no descansan en una
noción de reflexividad o de autoconciencia crítica, sino en la incompatibilidad de dos
estructuras: la estructura histórica de la inclinación y la estructura histórica encarnada en
la institución. Así, la residencia se convierte en el resultado de un conflicto entre dos
estructuras formales, una situada en el reino del inconsciente y la otra en las prácticas
sociales que forman instituciones como las escuelas. El resultado es que el poder del
pensamiento reflexivo y la intervención histórica están relegados y pasan a ser un
detalle teórico menor en la teoría del cambio de Bourdieu.
Otra falla teórica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa, de alguna
manera, un proceso de dominio en una sola dirección. Como resultado, esta teoría
sugiere falsamente que las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son
homogéneos y un mero reflejo pálido del capital cultural dominante. Bourdieu no
reconoce la producción cultural de la clase obrera y su relación con la reproducción
cultural mediante la compleja dinámica de la resistencia, la incorporación y el acomodo.
La fusión de cultura y clase en los procesos de reproducción cultural plantea un buen
número de problemas significativos. Primero, una descripción tal elimina el conflicto
tanto entre las diferentes clases como en su propio seno, y da como resultado la pérdida
de nociones tales como lucha, diversidad e intervención humana, por medio de una
visión un tanto reduccionista de la naturaleza humana y de la historia. Segundo, al
reducir las clases a grupos homogéneos cuya única diferencia radica en el ejercicio o la
respuesta al poder, Bourdieu no proporciona ninguna posibilidad teórica para
desentrañar cómo el dominio cultural y la resistencia están mediados por una
interrelación compleja de raza, sexo y clase. Lo que le falta al trabajo de Bourdieu es la
noción de que la cultura es un proceso tanto estructurador como transformador. David
Davies capta esta dinámica en este comentario: "La cultura se refiere, paradójicamente,

39 Bourdieu, "The Economics of Linguistic Exchange", en Social Science Information, 16, 1977, pp.
645-68
a la adaptación conservadora y la subordinación vivida de las clases, y a la oposición,
resistencia y lucha creativa por el cambio".40
El análisis de la enseñanza de Bourdieu también sufre de un tratamiento unilateral de
la ideología.41 Si bien resulta útil argumentar, como lo hace Bourdieu, que las ideologías
dominantes se transmiten por las escuelas y que los estudiantes las incorporan
activamente, es igualmente importante recordar que también se impone la ideología a
los estudiantes, quienes ocasionalmente las perciben como contrarias a sus propios
intereses y se resisten abiertamente a ellas o bien se pliegan a ellas al sentir la presión de
las autoridades de la escuela. En otras palabras, las ideologías dominantes no sólo se
transmiten en las escuelas; ni se practican en un vacío. Por el contrario, a menudo
encuentran resistencia en maestros, estudiantes y padres. Más aún, es razonable
argumentar que, para tener éxito, las escuelas tienen que reprimir la producción de
contra-ideologías. Roger Dale esclarece este proceso en su análisis del modo como la
hegemonía funciona en las escuelas cuando escribe:

la hegemonía no se refiere tanto al hecho de ganar aprobación para el status quo [... ]
Más bien, lo que parece estar en la mira es la prevención del rechazo, la oposición o
las alternativas al status quo, en la medida en que se niega el uso de las escuelas para
estos propósitos.42

De manera similar, debe hacerse notar que las escuelas no son simplemente
instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante; son también agentes
activos en su construcción. Esto se describe adecuadamente en un estudio etnográfico
de las escuelas de la clase dominante que llevaron a cabo Robert Connell y sus colegas.
Dicen:

La escuela genera prácticas mediante las cuales la clase se renueva, se integra y se

reconstituye al afrontar los cambios en su propia composición y las circunstancias
sociales en general en que trata de sobrevivir y prosperar. (Ésta es una práctica global
que va desde las fiestas escolares, el deporte sabatino y las cenas con los padres entre

40 Davies, Popular Culture, Class and Schooling, Open Univ. Press, Londres, 1981, p. 60.
41 Esto es verdad particularmente en Reproduction, de Bourdieu y Passeron.
42 Dale, "Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions", en Cultural and
Economic Reproduction in Education, Michael Apple, comp., Routledge & Kegan Paul, Londres,
1982, p. 157.
 semana, hasta la organización de un mercado matrimonial —por ejemplo bailes
interescolares— y de una red informal en el terreno de las profesiones y de los
negocios; va incluso hasta la regulación de la pertenencia a la clase, la actualización
de la ideología y la subordinación de los intereses particulares a los intereses de la
clase en su conjunto.) La escuela de la clase dominante no es un mero agente de la
clase; es una parte importante y activa de ella. En breve, es orgánica a su clase.
Bourdieu escribió un famoso ensayo sobre "la escuela como conservadora"; nosotros
podríamos sugerir que se ponga un igual énfasis en la escuela como constructora.43

Al faltarle el desarrollo de una teoría de la ideología que hable del modo como los
seres humanos dialécticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologías
dominantes, Bourdieu omite la naturaleza activa tanto de la dominación como de la
resistencia. A pesar de sus afirmaciones, es importante insistir en que las escuelas no
usurpan simplemente el capital cultural de las familias de la clase obrera y de los
barrios. Se desarrollan relaciones complejas entre las escuelas y las familias de la clase
obrera que necesitan ser analizadas en términos del conflicto y la lucha que las
conforman. Este punto se pone de relieve en un estudio etnográfico de R. Timothy
Sieber que hace la crónica de un episodio de la lucha por el poder en una escuela
primaria en la ciudad de Nueva York.44 Este estudio refuerza un aspecto del análisis de
Bourdieu al dar a conocer que a estudiantes de la clase media —con sus respectivas
experiencias y competencias culturales se les concedió privilegios académicos
específicos y libertades que fueron negadas a los estudiantes de la clase obrera y a
puertorriqueños que estudiaban en la misma escuela. Pero el aspecto más interesante del
estudio de Sieber indica que la "posición privilegiada" y los beneficios educacionales
que se proporcionaron a los estudiantes de la clase media fueron el resultado de una
larga lucha entre la sección de clase media de la comunidad y sus residentes, en su
mayoría pertenecientes a la clase obrera. El predominio de la cultura de la clase media
fue el resultado de una lucha política y, en contra de los postulados de Bourdieu, fue
activa y sistemáticamente desarrollada "tanto dentro como fuera de la escuela" por
padres de la clase media.45
Finalmente, hay una debilidad seria en el trabajo de Bourdieu debida a su falta de
43 Robert W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler y Gary W. Dowsett, "Class and Gender
Dynamics in a Ruling Class School", en Interchange, 12, 1981, pp. 102-17.
44 Sieber, "The Politics of Middle-Class Success in an Inner-City School", en Journal of Education,
164, 1981, pp. 30.47
45 Sieber, op. city p. 45
disposición para ligar la noción de dominación con la de la materialidad de las fuerzas
económicas. No hay ninguna idea en los análisis de Bourdieu que se refiera a cómo el
sistema económico, con sus relaciones de poder asimétricas, produce coacciones
concretas en los estudiantes de la clase obrera. La noción de Michel Foucault de que
el poder tiene su lugar de acción en el cuerpo, en la familia, en la sexualidad, así como
la naturaleza misma del aprendizaje, nos recuerdan que las relaciones de poder recaen
en algo más que la mente.46 En otras palabras, las coacciones del poder no se agotan en
el concepto de violencia simbólica. La dominación como una instancia objetiva,
concreta, no puede ser ignorada en ninguna discusión sobre la enseñanza. Por ejemplo,
las clases privilegiadas tienen una relación tal con el tiempo, que les permite hacer
planes a largo plazo en relación con su futuro. En contraste, los hijos de los desposeídos,
en especial aquellos que están en cursos de educación superior, a menudo se encuentran
agobiados por restricciones económicas que los encierran en el presente y limitan sus
metas a planes a corto plazo. Para la mayoría de los estudiantes de la clase obrera, el
tiempo es una privación, no una posesión.47 La dimensión económica juega un papel
crucial en la decisión acerca de si el estudiante puede asistir de tiempo completo a la
escuela o sólo parte del tiempo, o en algunos casos, si puede asistir o no; así, también, la
cuestión económica es con frecuencia el factor determinante en la de cisión de si el
estudiante tiene que dedicar parte de su tiempo a trabajar mientras va a la escuela.
Bourdieu parece haber olvidado que la dominación debe cimentarse en algo más que la
mera ideología; que también tiene una base material. Éste no es un asunto menor porque
señala hacia una falla importante en el razonamiento de Bourdieu acerca del fracaso de
la clase obrera. La interiorización de la ideología dominante no es la única fuerza que
motiva a los estudiantes de la clase obrera o que asegura su fracaso. Sus
comportamientos, fracasos y elecciones también tienen como fundamento las
condiciones materiales.
Queda claro que —como resultado del énfasis unilateral que pone Bourdieu en el
dominio de las clases altas y en sus prácticas culturales— tanto al concepto de capital
como a la noción de clase se les da un tratamiento de categorías estáticas. En mi
opinión, el concepto de clase involucra una noción de relaciones sociales opuestas entre
sí. Se refiere a las relaciones cambiantes de dominio y resistencia y también al capital y
sus instituciones, que se reagrupan constantemente e intentan reconstruir la lógica de la
46 Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, Colin Gordon, comp., Pantheon,
Nueva York, 1980.
47 Noelle Bisseret, Education, Class Language and Ideology, Rout-ledge & Kegan Paul, Londres, 1979.
incorporación y la dominación. Estas oposiciones no se encuentran en los análisis de
Bourdieu.48 Lo que nos queda es una teoría de la reproducción que tiene poca fe en los
grupos y clases subordinadas y poca esperanza en su capacidad o deseo de reconstruir
sus condiciones de vida, de trabajo y de aprendizaje. En consecuencia, la mayoría de las
teorías de la reproducción basadas en la moción de dominación de Bourdieu en última
instancia no logran proporcionar los elementos teóricos amplios que se necesitan para el
desarrollo de una pedagogía radical.

MODELO DE REPRODUCCIÓN HEGEMÓNICO-ESTATAL

Recientemente algunos teóricos marxistas han argumentado que la comprensión del

papel del Estado es central para cualquier análisis de cómo opera la dominación. 49 Así,
la preocupación fundamental hoy en día entre un buen número de teóricos de la
educación se centra en el estudio de la intervención estatal en el sistema educacional.50
Estos teóricos piensan que el cambio educacional no puede entenderse si sólo se tiene
en cuenta el dominio del capital en los procesos de trabajo o el modo como la
dominación capitalista se reproduce mediante la cultura. Ninguna de estas
explicaciones, afirman, ha prestado suficiente atención a las subyacentes determinantes
estructurales de desigualdad que caracterizan a los países avanzados de Occidente.
Argumentan que tales enfoques muestran poco entendimiento de cómo los factores
políticos llevan a políticas de Estado intervencionistas que sirven para estructurar y dar
forma a las funciones reproductivas de la educación.
No obstante que existe un acuerdo entre los teóricos de la reproducción sobre la
importancia del Estado, hay diferencias significativas entre ellos de qué es, en realidad,
el Estado, cómo funciona, cuál es la relación precisa que existe entre Estado y capital,
por un lado, y entre Estado y educación, por el otro. Michael Apple capta la
48 Véase en especial: Bourdieu, "Cultural Reproduction and Social Reproduction", en Power and
Ideology in Education, Jerome Kara. bel y Albert H. Halsey, comps., Oxford Univ. Press, Nueva York,.
1979; y Bourdieu y Passeron, Reproduction, cit.
49 Algunos ejemplos representativos se incluyen en textos como: Ralph Miliband, The State in Capitalist
Society, Basic Books, Nueva York, 1969; James O'Connor, The Fiscal Crisis of the State, St. Mar-tin's
Press, Nueva York, 1973; Nicos Poulantzas, Political Power and Social Classes, New Left Books, Londres,
1973, y Classes in Contemporary Society, cit., Goran Therborn, What Does the Ruling Class Do When in Rules,
New Left Books, Londres, 1978; Philip Corrigan, comp., Capitalism, State Formation and Marxist Theory,
Quartet Books, Londres, 1980
50 Éste es un pequeño corpus de literatura, pero importante y en crecimiento. Entre los trabajos más
recientes tenemos los de Roger Dale, Geoff Easland y Madeleine Macdonald, comps., Education and The
State, I y II, Falmer Press, Sussex, 1980; Miriam E. David, The State, The Familiy and Education, Routledge &
Kegan Paul, Londres, 1980; Madan Sarup, Education, State and Crisis, Routledge & Kegan Paul, Londres,
1982; Apple, Education and Power, cit
complejidad de este problema en su reseña de algunas de las cuestiones más importantes
a las que los teóricos del Estado se enfrentan. Dice:

¿Sólo sirve el Estado a los intereses del capital, o su función es más compleja? ¿Es
el Estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde la hegemonía está en juego,
y no un simple resultado predeterminado donde ésta simplemente se impone? ¿Son
las escuelas —como instancias importantes del Estado— simplemente "aparatos
ideológicos del Estado" (para citar a Althusser), cuya función primordial es
reproducir los requerimientos ideológicos y de "fuerza de trabajo" planteados por las
relaciones sociales de producción? ¿O encarnan también tendencias contradictorias y
proporcionan el sitio donde las luchas ideológicas entre las clases, las razas y los
sexos —y en el seno de ellos— pueden ocurrir y de hecho ocurren?51

No es mi intención desentrañar el modo como los diferentes teóricos del Estado tratan
estas cuestiones. Más bien, voy a enfocar mi atención en dos temas centrales. Primero,
voy a explorar algo de la dinámica que caracteriza a la relación entre el Estado y el
capitalismo. Segundo, voy a explorar algo de la dinámica que subyace en la relación
entre el Estado y la enseñanza.

El Estado y el capitalismo

Uno de los principales presupuestos en los escritos marxistas en cuanto a la relación

entre Estado y capitalismo se ha desarrollado en torno al trabajo del teórico italiano
Antonio Gramsci.52 Para Gramsci, cualquier discusión sobre el Estado debe empezar
con la realidad de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por parte de las
clases dominantes. La formulación dialéctica de la hegemonía en Gramsci, una
combinación de fuerza y consenso en permanente cambio, proporciona la base para el
análisis de la naturaleza del Estado en la sociedad capitalista.
La hegemonía, en términos gramscianos, tiene dos significados. En primer lugar, se
refiere a un proceso de dominación mediante el cual una clase dirigente ejerce control,

51 Apple, "Reproduction and Contradiction in Education", en Cultural and Economic Reproduction in Education,
p. 14.
52 Gramsci, Selections from Prison Notebooks, Quintin Hoare y Geoffrey Smith, comps., International
Publishers, Nueva York, 1971.
mediante su liderazgo intelectual y moral, sobre otras clases aliadas. 53 En otras palabras,
se forma una alianza entre las clases dirigentes como resultado del poder y "habilidad de
una clase para articular los intereses de otros grupos con el suyo".54 Hegemonía en esta
instancia significa, primero, un proceso de transformación pedagógico y político
mediante el cual la clase dominante articula los elementos comunes presentes en la
visión del mundo de los grupos aliados. En segundo lugar, la hegemonía se refiere al
doble uso de fuerza e ideología para reproducir las relaciones de socialidad entre las
clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci enfatiza vigorosamente el papel
de la ideología como fuerza activa usada por las clases dominantes para dar forma e
incorporar las visiones de sentido común, las necesidades y los intereses de los grupos
subordinados. Esta es una cuestión importante. La hegemonía en esta descripción se
presenta como algo más que el ejercicio de la coerción: es un proceso continuo de
creación que incluye la constante estructuración de la conciencia así como la lucha por
el control de la conciencia. La producción de conocimientos está ligada a la esfera
política y es un elemento clave en la construcción del poder por parte del Estado. La
cuestión principal para Gramsci se centra en torno a la demostración de cómo el Estado
puede definirse, en parte, en referencia a su participación activa como un aparato
represivo y cultural (educativo).
Esto nos lleva directamente a la definición gramsciana del Estado. Al rechazar las
formulaciones marxistas ortodoxas del Estado como mero instrumento represivo de las
clases dominantes, Gramsci divide al Estado en dos ámbitos específicos: la sociedad
política y la sociedad civil. La sociedad política se refiere a los aparatos estatales de
administración, a las leyes y a otras instituciones coercitivas cuya función primordial,
que no exclusiva, se basa en la lógica de la fuerza y la represión. La sociedad civil se
refiere a aquellas instituciones públicas y privadas que utilizan significados, símbolos e
ideas con el fin de universalizar las ideologías de la clase dominante y, al mismo
tiempo, forman y limitan el discurso y la práctica de oposición.
En referencia a la visión de Gramsci sobre el Estado se deben subrayar dos temas.

53 Ibid., pp. 57-58.

54 Chantal Mouffe, "Hegemony and Ideology in Gramsci", en Gramsci and Marxist Theory, Chantal Mouffe,
comp., Routledge & Kegan Paul, Londres, 1979, pp. 182-83. Es importante subrayar que hegemonía no es
un concepto estático; por el contrario, hegemonía es un proceso activo que se cumple como una situación
tenue y desigual y su desenlace, mediante el cual las fuerzas de oposición o se acomodan, o son objeto de
coacción o son derrotadas. La relación entre hegemonía y educación política se trata extensamente en:
Walter Adamson, Hegemony and Revolution: A Study of Antonio Gramsci 's Political and Cultural Theory, Univ. of
California Press, Berkeley, 1980; véase también Philip Wexler y Tony Whitson, "Hegemony and
Education", en Psychology and Social Theory, 3, 1982, pp. 31.42.
Todos los aparatos de Estado tienen funciones tanto consensuales como coercitivas: es
el predominio de una función sobre la otra la que da a los aparatos, sean de la sociedad
civil o de la sociedad política, su característica definitoria. Más aún, en tanto modo de
control ideológico —ya sea en las escuelas, en los medios masivos de comunicación o
en los sindicatos— la hegemonía debe ser objeto de lucha constante para que pueda
mantenerse. No es algo que "consista simplemente en proyectar las ideas de las clases
dominantes en la mente de las clases subordinadas",55 se debe cambiar. La base donde
se mueve y funciona la hegemonía tiene que cambiar de suelo para responder a la
naturaleza cambiante de las circunstancias históricas y a las complejas exigencias y
acciones críticas de los seres humanos. Esta visión de la función del Estado redefine el
dominio de clase y la compleja utilización del poder. El poder, en los términos en que se
está usando aquí, es una fuerza tanto positiva como negativa. Funciona negativamente
en los aparatos represivos e ideológicos del gobierno y la sociedad civil para reproducir
las relaciones de dominio. Funciona positivamente como rasgo distintivo de la
oposición y las luchas activas, el terreno donde hombres y mujeres cuestionan, actúan y
rechazan el ser incorporados a la lógica del capital y sus instituciones.
En resumen, Gramsci proporciona una definición del Estado que vincula poder y
cultura al tradicional énfasis marxista en los aspectos represivos del Estado. Gramsci lo
dice sucintamente:

El Estado es un todo complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la

clase dominante no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para
ganar el consenso activo de aquellos a quienes gobierna.56

Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensión del significado y del
funcionamiento del Estado y han tenido una gran influencia en una amplia gama de
escritores marxistas que argumentan que "todas las formaciones estatales en el
capitalismo articulan el poder de clase".57 El punto de partida crucial para muchos de
estos teóricos es un ataque sostenido a la suposición liberal de que el Estado es una
estructura neutral, administrativa, que opera en función de la voluntad general. Este

55 Kenneth Neild y John Seed, "The Theoretical Poverty or the Poverty of Theory", en Economy and
Society, 8, 1979, pp. 383-416.
56 Gramsci, op. cit., p. 244
57 Philip Corrigan, Harvie Ramsey y Derek Sayer, "The State as a Relation of Production", en Capitalism,
State Formation and Marxist Theory, Philip orrigan, comp., Quartet Books, Londres, 1980, p. 21.
ataque generalmente toma la forma de una historia crítica que rechaza la noción liberal
de Estado como una estructura que evoluciona naturalmente con el progreso humano y
que está por encima de los intereses de clase y sectoriales. Algunos críticos marxistas
han argumentado de diferentes maneras que el Estado es un conjunto específico de
relaciones sociales vinculado históricamente a las condiciones de producción capitalista.
En efecto, el Estado es la organización, la encarnación de un patrón cambiante de
relaciones de clase organizadas en torno a la dinámica de la lucha de clases, del
dominio y la impugnación. Más aún, en tanto conjunto de relaciones organizadas en
torno a la división de clases, el Estado expresa intereses ideológicos y económicos,
mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras.

El Estado no es una estructura, es una organización; o mejor aún, es un complejo de

formas sociales organizadas para configurar todas las relaciones sociales y todas las
ideas sobre esas relaciones de tal manera que la producción capitalista, y todo lo que
ésta conlleva, se viva y se piense como algo natural.58

Esto nos lleva a un tema importante, relacionado con el anterior y que concierne a las
características definitorias del funcionamiento del Estado. Teóricos como Nicos
Poulantzas han argumentado, con razón, que el Estado y sus múltiples agentes, entre los
cuales se incluyen las escuelas públicas, no pueden ser vistos como meras herramientas
que las clases dominantes manipulan a su antojo.59 Al contrario, como representación
concreta de las relaciones de clase, el Estado se constituye mediante conflictos y
contradicciones continuos que, se puede decir, adquieren dos formas principales:
primero, hay conflictos entre diferentes facciones de la clase dominante, las que a
menudo representan enfoques distintos y en competencia del problema del control
social y de la acumulación del capital. Pero es importante hacer notar que la autonomía
relativa del Estado, asegurada en parte mediante la existencia de clases dominantes en
competencia, a menudo tiende a oscurecer lo que tienen en común las diferentes
facciones de la clase dominante. Es decir que las políticas a corto plazo del Estado están
firmemente comprometidas a mantener las estructuras económicas e ideológicas que
subyacen en la sociedad capitalista. Así, tras el discurso de intereses políticos,

58 Corrigan, Ramsey y Sayer, op. cit., p. 10

59 Poulantzas, Clases in CantempooarySociety, cit. Para un debate importante sobre las teorías
marxistas del Estado y el problema de la autonomía relativa, véase Ralph Miliband, "State Power and
Class Interests", en New Left Review, 138, 1983, pp. 57-68.
sectoriales y sociales divergentes, existe subyacente la gramática de la dominación de
clases y de la desigualdad estructurada. Las clases dominantes pueden pelearse por la
magnitud del presupuesto militar, por reducciones en el gasto de servicios sociales y por
la naturaleza del esquema impositivo, pero nunca cuestionan las relaciones básicas de
producción capitalista.
La característica definitiva de la autonomía relativa del Estado se encontraría,
entonces, no en el coro de discursos contrapuestos sino en los silencios estructurados
respecto de las bases subyacentes de la sociedad capitalista. Más aún; el Estado se
define menos por el interés de algún grupo dominante que por el conjunto específico de
relaciones sociales que instrumenta y mantiene. Claus Offe y Volker Ronge resumen
bien esta posición: "Lo que protege y sanciona el Estado es un conjunto de reglas y de
relaciones sociales que presupone el dominio de clase de la clase capitalista. El Estado
no defiende los intereses de una clase, sino los intereses comunes de todos los miembros
de una sociedad capitalista".60
El segundo rasgo definitorio del Estado se centra en torno a la relación entre las
clases dominantes y las dominadas. El Estado no es sólo un objeto de lucha entre los
miembros de la clase dominante, es también una fuerza definitoria en la producción de
conflicto y lucha entre la clase dominante y otros grupos subordinados. La lógica que
subyace a la formación del Estado se sitúa en el doble papel que éste juega, puesto que
tiene que realizar tareas que son a menudo contradictorias: por una parte, establecer las
condiciones para la acumulación de capital y, por otra, asegurar ideológicamente la
regulación moral de la sociedad. En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer
las necesidades básicas del capital, al proporcionar, por ejemplo, el flujo necesario de
trabajadores, conocimientos, destrezas y valores para la reproducción de la fuerza de
trabajo.61 Pero al mismo tiempo, el Estado tiene la tarea de ganarse el consentimiento de
las clases dominadas. Esto procura hacerlo legitimando las relaciones sociales y los
valores que estructuran el proceso de acumulación de capital, ya sea mediante el
silencio que guarda respecto de los intereses de clase que se benefician de tales
relaciones, o mediante la marginación o descalificación de cualquier crítica o alternativa
seria. Más aún, el Estado intenta ganar el consentimiento de la clase trabajadora para sus
propios fines políticos apelando a tres tipos específicos de resultados: el económico
(movilidad social), el ideológico (derechos democráticos) y el psicológico (la felicidad).

60 Offe y Ronge, "Thesis on the Theory of the S t a t e " e n New German Critique, 6, 1975, pp. 137-47.
61 Althusser, "Ideological State Apparatusses", cit., pp. 127-86.
Philip Corrigan y sus colegas señalan en su argumentación:

Subrayamos que el Estado se construye y es objeto de lucha. Fundamental en

relación con esto es un doble conjunto de prácticas históricas: i] la constante
"reescritura" de la historia para naturalizar lo que, de hecho, ha sido un conjunto de
relaciones estatales sumamente cambiantes, a fin de pretender que hay, y que siempre
ha habido, una "estructura institucional óptima" que es la que "cualquier" civilización
necesita; y ii] marginar (romper, negar, destruir, diluir, "ayudar") todas las formas
alternativas de Estado, en especial aquellas que anuncian una forma de organización
capaz de establecer una diferencia a nivel de la formación social nacional (o, ¡pecado
de pecados!, capaz de establecer una forma de solidaridad internacional a lo largo de
líneas de clase).62

Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa de las
relaciones sociales capitalistas son evidentes en un buen número de instancias, algunas
de las cuales involucran directamente a la enseñanza. Por ejemplo, las escuelas
promueven, a menudo, una ideología de movilidad social que choca con los altos
niveles de desempleo y de sobreabundancia de obreros altamente calificados. Más aún,
la ideología de la ética del trabajo se contradice a menudo por el número creciente de
trabajos rutinarios y enajenantes. Además, la atracción capitalista hacia la satisfacción
de necesidades más altas descansa, a menudo, en una imagen de ocio, belleza y
felicidad cuya realización está más allá de las capacidades de la sociedad actual.
De este análisis de la relación entre el Estado y la economía surge una serie de
cuestiones cruciales que se relacionan significativamente con la política y la práctica
educacionales. Primero, se pretende, con razón, que el Estado, no es ni el instrumento
de ninguna facción de la clase dominante ni un pálido reflejo de las necesidades del
sistema económico. Segundo, el Estado se describe adecuadamente como un sitio
marcado por conflictos dentro y entre varios grupos de clase, sexo y raza. Tercero, el
Estado no es meramente una expresión de la lucha de clases; es, ante todo, una
organización que defiende activamente la sociedad capitalista mediante medios tanto
represivos como ideológicos. Finalmente, en su capacidad como aparato ideológico y
represivo, el Estado limita y canaliza las respuestas que las escuelas pueden dar a la
ideología, la cultura y las prácticas que caracterizan a la sociedad dominante. La

62 Corrigan, Ramsey y Sayer, op. cit., p. 17

siguiente sección contiene un análisis más detallado de estos temas.

EL ESTADO Y LA ENSEÑANZA

Para investigar adecuadamente la relación entre el Estado y la enseñanza se necesita

plantear y analizar dos cuestiones. ¿Cómo ejerce control el Estado sobre las escuelas en
términos de sus funciones económicas, ideológicas y represivas? ¿Cómo funciona la
escuela no sólo para promover los intereses del Estado y de las clases dominantes sino
también para contradecir y resistir a la lógica del capital?
Como parte de los aparatos de Estado, las escuelas y universidades juegan un papel
importante en la promoción de los intereses económicos de las clases dominantes.
Varios teóricos han argumentado que las escuelas están involucradas activamente en el
establecimiento de las condiciones de la acumulación del capital, y señalan
específicamente una serie de instancias donde el Estado interviene para influir en este
proceso.63 Por ejemplo, mediante los requerimientos de certificados establecidos por el
Estado, los sistemas educativos se inclinan fuertemente hacia una racionalidad
altamente tecnocrática que descansa en una lógica extraída principalmente de las
ciencias naturales. Los efectos de esto se pueden ver en la distinción que hacen las
escuelas en todos los niveles entre conocimientos de status alto —generalmente las
"ciencias difíciles"— y conocimientos de status bajo —materias en el área de
humanidades—. Este sesgo también presiona a las escuelas para que utilicen métodos
de consulta y evaluación que subrayen la eficiencia, la predicción y la lógica de las
fórmulas matemáticas. El alcance de la intervención del Estado es obvio en la
orientación política favorable que —en mayor o menor escala— se ejerce mediante
fondos gubernamentales que apoyan programas de investigación educacional. Apple,
por ejemplo, ilustra este punto:

El Estado se encarga del amplio costo inicial de la investigación y básicos. Después

"transfiere" los frutos de nuevo al "sector privado", una vez que se han vuelto
lucrativos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital es muy
evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico-
administrativos [...] Como la economía, varios ejemplos de patrones de este tipo de

63 Véase esp. Martin Carnoy, "Education, Economy and the State"; Roger Dale, "Education and the
Capitalist State", en Cultural and Economic Reproduction in Education, cit.
 intervención se están volviendo más visibles. Incluyen el énfasis puesto en la
educación a base de pericia, los sistemas gerenciales, la educación de carrera, el
futurismo (a menudo una fórmula que designa la planificación de la fuerza de
trabajo), el apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y
matemáticas (si se compara con las artes), los programas de exámenes nacionales [...]
Todos estos puntos, y otros más, señalan el papel, a veces sutil y a veces abierto, de la
intervención del Estado en la enseñanza, en un intento por maximizar la producción
eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren en una economía
desigual.64

La racionalidad que sustenta la intervención del Estado en las escuelas también tiene
una influencia en el desarrollo de los planes de estudio y de las relaciones sociales en el
salón de clases, cuyo éxito se mide en función del grado en que "equipan" a diferentes
grupos de estudiantes con el conocimiento y las habilidades que necesitarán para
desempeñarse productivamente en el lugar de trabajo. Más aún, bajo la producción de
este tipo de programas y de socialización, está la cruda realidad de que las escuelas
funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza de trabajo. Como
señala Dale.

las escuelas mantienen a los niños fuera de las calles y aseguran que la mayor parte
de los días del año no puedan comprometerse en actividades que vayan a quebrantar
un contexto social sujeto a la acumulación de capital, sino que estén dispuestos a ser
socializados en modos compatibles con el mantenimiento de dicho contexto.65

La intervención del Estado también se manifiesta en el modo como la política se

formula fuera del control de maestros y padres. El interés económico que subyace a
dicha política no sólo está presente en la racionalidad del control, en la planeación y en
otros énfasis burocráticos respecto al acatamiento de reglas, sino que también se
encuentra en el modo como el Estado programa el manejo de fondos para llevar a cabo
lo que Apple llama "resultados negativos" en el proceso de acumulación.

El Estado define a grandes grupos de niños como no aptos (de lento aprendizaje, con
64 Apple, Education and Power, cit., pp. 54-55
65 Dale, art. cit., pp. 146-47.
 problemas terapéuticos, con problemas de disciplina, etcétera) y da fondos y apoyo
legal para maestros especiales y para "diagnóstico" y "tratamiento"; de esta manera
subvenciona proyectos de rehabilitación. Aunque estos proyectos parecen neutrales,
útiles y acaso enfocados a una movilidad en aumento, lo que hacen en verdad es
sofocar el debate sobre el papel de la enseñanza en la reproducción tanto del
conocimiento como de la gente "requerida" por la sociedad. Lo hace, en parte, al
definir las causas esenciales de tal falta de aptitud como un problema del niño o de su
cultura, y no como algo que se debe a la pobreza, a los conflictos y disparidades
generados por el desarrollo histórico de las jerarquías económico-culturales de la
sociedad, etcétera. Esta también quedará oculto para nosotros si suponemos que las
escuelas se organizan principalmente como instancias de distribución en vez de, por
lo menos en parte, como instancias importantes en el proceso de acumulación.66

Una de las principales cuestiones a las que se dedican los teóricos de la educación que
estudian el Estado es aquella que enfoca la relación entre poder y conocimiento:
específicamente, cómo el Estado "ejerce e impone su poder mediante la producción de
`verdad' y `conocimiento' en la educación".67 Poulantzas, por ejemplo, argumenta que la
producción de ideologías dominantes en las escuelas no sólo se encuentra en los
conocimientos y las relaciones sociales de alto status que sanciona la burocracia estatal,
sino, lo que es más importante, en la reproducción de la división mental-manual. El
Estado se apropia, entrena y legitima a los "intelectuales" que fungen como expertos en
la concepción y producción de conocimientos escolares y que en última instancia
funcionan para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo
popular. Detrás de esta fachada de pericia y profesionalismo titulados se encuentra uno
de los rasgos principales de la ideología dominante: la separación de saber y poder.
Poulantzas afirma: "La relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas
particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por
medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a distancia
de los centros donde se toman las decisiones. Esto implica una serie de rituales y modos
de hablar, así como modos estructurales de formular y abordar los problemas que
monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan
efectivamente excluidas".68
66 Apple, Education and Power, cit., p. 95.
67 James Donald, "Green Paper: Noise of a Crisis", en Screen Education, 30, 1979, pp. 13-49.
68 Poulantzas, citado en Donald, "Green Paper", p. 21.
 Esta separación es todavía más pronunciada en el status especial que los programas
estatales de certificación v las escuelas dan a los "expertos" en planes de estudio; la
lógica que subyace a este status sugiere que los maestros deben ejecutar los planes de
estudio, más que problematizarlos o desarrollarlos. La relación conocimiento-poder
también encuentra su expresión en la producción y en la distribución del mismo
conocimiento. Por ejemplo, uno de los papeles fundamentales de las escuelas es
valorizar el trabajo intelectual y descalificar el trabajo manual. Esta división encuentra
su máxima representación en los modos de investigación, en las relaciones sociales
dentro del salón de clases y en otros aspectos de la legitimación escolar que funcionan
para excluir y devaluar la historia y cultura de la clase obrera. Más aún, esta división
entre trabajo intelectual y trabajo manual subyace en el proceso de socialización escolar
que prepara tanto a estudiantes de la clase trabajadora como a otros para ocupar su lugar
respectivo en la fuerza de trabajo.
Las escuelas, por supuesto, hacen algo más que transmitir la lógica del dominio; esto
se puede ver en las contradicciones que surgen en torno a la ideología de los derechos
democráticos que a menudo se reproducen, en el plan de estudios de la escuela. Las
escuelas juegan un papel activo en legitimar la opinión de que la política y el poder se
definen en torno a temas como los derechos del individuo y mediante la dinámica del
proceso electoral. Para esta ideología liberal de los derechos democráticos resultan ser
claves los presupuestos que definen la esfera política y el papel que juega el Estado en
esta esfera. La importancia de esta ideología como una parte contradictoria del plan de
estudios hegemónico no se puede exagerar. Por un lado, funciona para separar los
asuntos que conciernen a la política y a la democracia de la esfera económica y para
desplazar la noción de conflicto, de su contexto social de clase, al terreno de los
derechos individuales y de la lucha. Por otro lado, hay una cierta contra-lógica en la
ideología democrática liberal que suministra las bases para la resistencia y el conflicto.
Es decir, que la ideologia democrática-liberal se preocupa por derechos humanos que a
menudo están en contradicción con la racionalidad capitalista, su ethos de fetichismo
mercantil y su búsqueda de la ganancia.
Finalmente, se debe recordar que la intervención que más directamente ejerce el
Estado está constituida por la ley. Aunque es imposible discutirla aquí en detalle, esta
intervención con frecuencia toma formas que vinculan a las escuelas con la lógica de la
represión más que con la dominación ideológica. Un ejemplo de este vínculo es el
hecho de que los fundamentos de la política escolar a veces se establecen en los
tribunales, como sucede con el impulso a la integración racial en la enseñanza pública.
Otro ejemplo está dado por el hecho de que la asistencia a la escuela es legalmente
obligatoria, lo que proporciona el cemento "legal" que lleva a los estudiantes a las
escuelas. Son la corte, la policía y otras instancias estatales las que intentan poner en
vigor la asistencia obligatoria a la escuela. Por supuesto, la asistencia obligatoria a la
escuela no garantiza la obediencia de los estudiantes y, en algunos aspectos, se vuelve
un elemento importante en el surgimiento de la resistencia estudiantil: un hecho que a
menudo olvidan los teóricos de la resistencia.
En conclusión, se debe enfatizar que las teorías del Estado cumplen un servicio
teórico al contribuir a nuestra comprensión de cómo los procesos de reproducción social
y cultural funcionan en la esfera política. Tales teorías, con toda razón, llaman nuestra
atención sobre la importancia de la autonomía relativa del Estado y de sus aparatos
(como las escuelas), sobre el carácter contradictorio del Estado y sobre las presiones
económicas, ideológicas y represivas que ejerce el Estado en la enseñanza. Sin
embargo, se debe reconocer que, como parte de una teoría más amplia sobre la
reproducción, los enfoques teóricos del Estado hegemónico muestran algunas fallas
teóricas importantes. En primer lugar, las teorías sobre el Estado se concentran en
macrotemas y en temas estructurales que dan como resultado un análisis capaz de
señalar las contradicciones y la lucha, pero que dice poco respecto de cómo funciona la
intervención humana en dichos conflictos, en el nivel de la vida cotidiana y de las
relaciones concretas en la escuela. Una segunda falla consiste en que algunas teorías del
Estado prestan poca atención a la cultura como un ámbito de autonomía relativa con su
propia contralógica inherente. Por ejemplo, la tosca noción de Poulantzas, que considera
las escuelas como un mero aparato estatal ideológico, no proporciona ningún espacio
teórico para la investigación del surgimiento y la dinámica de contra-culturas
estudiantiles y de cómo se van desarrollando en la interacción de las relaciones
escolares concretas y antagonistas.69 La cultura es, sin embargo, tanto el sujeto como el
objeto de la resistencia; la fuerza direccional de la cultura no sólo está en cómo funciona
para dominar a los grupos subordinados, sino también en el modo corno los grupos
oprimidos sacan de su propio capital cultural un conjunto de experiencias para
desarrollar una lógica de oposición. Pese a ciertas afirmaciones teóricas en sentido
contrario, esta visión dialéctica de la cultura a menudo se subsume en una visión del
poder que se apoya demasiado en la lógica del dominio cuando define la cultura

69 Poulantzas, Classes in Contemporary Society, cit., pp. 259-70.

simplemente como un objeto de la resistencia, y no como su origen. Para obtener una
visión más concreta de la dinámica de la resistencia y de la lucha —tal como éstas dan
forma a las culturas escolares subordinadas que operan bajo coacciones ideológicas y
materiales construidas, en parte, por el Estado— es necesario apelar a las teorías de la
resistencia.

ENSEÑANZA Y TEORÍAS DE LA RESISTENCIA

El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teoría de la educación. Las

razones de este atraso por parte de la teoría se pueden encontrar, en parte, en el fracaso
tanto del acercamiento conservador como del radical al problema de la enseñanza. Los
educadores conservadores analizaron el comportamiento de oposición principalmente
mediante categorías psicológicas que sirven para definirlo no sólo como un
comportamiento inadaptado, sino, lo que es más importante, como destructivo e
inferior: como un defecto por parte de los individuos y de los grupos sociales que
manifiestan tal comportamiento. Los educadores radicales, por su lado, han ignorado
generalmente los mecanismos internos de la escuela y tienden a tratar a las escuelas
como "cajas negras". Bajo un discurso que se ocupa primordialmente de las nociones de
dominación, conflicto de clases y hegemonía, ha habido un silencio estructurado en
relación a cómo maestros, estudiantes y otros viven su vida cotidiana en las escuelas. En
consecuencia, se ha puesto un énfasis exagerado en el modo como las determinantes
estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, y se ha subestimado la
manera como el sujeto humano se acomoda, media y se resiste a la lógica del capital y a
sus prácticas sociales dominantes.
Más recientemente, han surgido una serie de estudios sobre la educación que intentan
ir más allá de los logros teóricos, importantes pero limitados, de la teoría de la
reproducción. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de partida
para sus análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos como
mediación, poder y cultura para comprender la compleja relación escuela-sociedad
dominante. En consecuencia, el trabajo de un cierto número de teóricos ha
proporcionado todo un cuerpo, rico en literatura detallada, que integra la teoría social
neomarxista a los estudios etnográficos. Esto con el objeto de esclarecer la dinámica de
acomodo y resistencia tal como funciona, en grupos contraculturales, dentro y fuera de
las escuelas.70
En estos estudios, la resistencia representa una crítica significativa a la escuela como
institución y subraya actividades y prácticas sociales cuyas significaciones son, en
última instancia, políticas y culturales. En contraste con una enorme cantidad de
literatura etnográfica sobre la enseñanza tanto en Estados Unidos como en Inglaterra,
las teorías neomarxistas de la resistencia no han sacrificado la profundidad teórica en
beneficio de un refinamiento metodológico.71 Es decir, los estudios neomarxistas
recientes no han seguido el método de proporcionar solamente análisis descriptivos
demasiado exhaustivos del funcionamiento interno de la escuela. En vez de esto, han
intentado analizar el modo como las estructuras socioeconómicas determinantes, propias
de la sociedad dominante, funcionan a través de las mediaciones de clase y cultura para
dar forma a las experiencias antagónicas que tienen los estudiantes en su vida cotidiana.
Las descripciones neomarxistas —en el rechazo al funcionalismo característico tanto de
la versión conservadora como de la radical en teoría de la educación— han analizado
los planes de estudio como un discurso complejo que no sólo sirve a los intereses de la
dominación, sino que también contiene aspectos que proporcionan posibilidades
emancipatorias.
En la teoría de la educación, el intento de vincular las estructuras sociales con la
actividad del sujeto humano para explorar los modos de su interacción dialéctica
representa un avance significativo. Por supuesto, las teorías neomarxistas de la
resistencia también están acosadas por problemas, y sólo voy a mencionar aquí los más
sobresalientes. Su logro singular está en la importancia fundamental que adjudican a la
teoría crítica y a la intervención humana [human agency] como categorías básicas que
deben usarse en el análisis de las experiencias cotidianas que constituyen el
funcionamiento interno de la escuela.
El énfasis que se pone en las tensiones y conflictos que median las relaciones entre
casa, escuela y lugar de trabajo, es de central importancia para las teorías de la

70 Véase, por ejemplo, Willis, Learning to Labour; McRobbie and McCabe, Feminism for Girls; Robins y
Cohen, Knuckle Sandwich; Dick Hobdige, Subculture: The meaning of Style, Methuen, Londres, 1980
71 Como ejemplos representativos de literatura etnográfica en los Estados Unidos tenemos los siguientes
textos: Howard Becker, Boys in White, Univ. of Chicago Press, Chicago, 1961; Arthur Stinchombe,
Rebellion in a High School, Quadrangle Books, Nueva York, 1964; Harry Wolcott, The Man in the
Principal's Office: An Ethnography, Holt, Rinehant and Winston, Nueva York, 1973; George Spindler,
comp., Ethnography of Schooling, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1982. En Inglaterra
encontramos trabajos como los de: David Hargreaves, Social Relations in a Secondary Schaól, Routledge
& Kegan Paul, Londres, 1967; Colin Lacey, Hightcwa Grammar, Manchester Univ. Press, 1970; Peter
Woods, The Divided School, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1979; Stephen Ball, Beachside
Comprehensive: A Case Study of Secondary Schooling, Cambridge Univ. Press, Londres, 1981.
resistencia. Por ejemplo, Willis demuestra en su estudio de los "muchachos" —un grupo
masculino de clase obrera que constituye la "contracultura" en una escuela secundaria
inglesa— que gran parte de su oposición a las etiquetas, significados y valores de lo
oculto y lo oficial en los planes de estudios está conformado por una ideología de
resistencia cuyas raíces se encuentran en las culturas de fábrica en que se insertan los
miembros de su familia y otros miembros de su clase.72 El ejemplo más poderoso de
este modo de resistencia se muestra en el rechazo de los "muchachos" a otorgar
primacía al trabajo intelectual sobre el trabajo manual. Los "muchachos" no sólo
rechazan la supuesta superioridad del trabajo intelectual; también rechazan la ideología
subyacente de que el respeto y la obediencia se compensan con el conocimiento y el
éxito. Los "muchachos" se oponen a esta ideología porque la contralógica encarnada en
la familia, el lugar de trabajo y la vida en la calle que conforma su cultura subraya una
realidad diferente y más convincente. Así, una de las contribuciones más importantes
que han surgido de los estudios sobre la resistencia es el reconocimiento de que los
mecanismos de reproducción nunca están completos y siempre se enfrentan a elementos
de oposición parcialmente realizados.
Más aún, este tipo de obras sugiere un modelo dialéctico de dominación que ofrece
alternativas válidas a muchos de los modelos de reproducción radicales que he
analizado previamente. En vez de ver la dominación como un derivado de las fuerzas
externas —por ejemplo, del capital o del Estado—, los teóricos de la resistencia han
desarrollado una noción de reproducción donde la subordinación de la clase obrera es
vista no sólo como el resultado de coacciones ideológicas y estructurales insertas en las
relaciones sociales capitalistas, sino también como parte del proceso de autoformación
de la clase obrera misma.
Un problema clave que plantea esta noción de dominio es: ¿cómo es que la lógica que
promueve diversas formas de resistencia queda implicada en la lógica de la
reproducción? Por ejemplo, las teorías de la resistencia han intentado demostrar cómo
los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la escuela a menudo muestran
una lógica y una visión del mundo subyacentes que confirman más que desafían a las
relaciones sociales existentes en el capitalismo. Dos ilustraciones demuestran este
punto. Los "muchachos" de Willis rechazaron la primacía del trabajo intelectual y el
ethos de la apropiación individual, pero al hacerlo, cerraron toda posibilidad de conectar
disensión con conocimiento y negaron el poder del pensamiento crítico como
72 Willis, Learning to Labour, cit., pp. 99-116.
herramienta de transformación social.73
En el estudio de Michelle Fine sobre los estudiantes que abandonan las escuelas
secundarias alternativas al sur del Bronx en Nueva York; los estudiantes muestran la
misma lógica.74 Fine presupuso que los estudiantes que se salieron de estas escuelas
eran víctimas de una "incapacidad aprendida", pero encontró, más bien, que eran los
estudiantes con mayor astucia política y capacidad crítica: "Para nuestra sorpresa
colectiva (y consternación) los que abandonaron la escuela eran los estudiantes que
mejor podían identificar la injusticia en su vida social y en la escuela, y los más
empeñados en corregir la injusticia al criticar o desafiar a los maestros. Los que
abandonaron la escuela estaban menos deprimidos y habían alcanzado niveles
académicos equivalentes a los de aquellos que permanecieron en la escuela".75 Hay una
cierta ironía aquí: aunque estos estudiantes fueron capaces de desafiar la ideología
dominante de la escuela, no supieron reconocer los límites de su propia resistencia. Al
abandonar la escuela, estos estudiantes se pusieron en una posición estructural en donde
se aislaban de los caminos políticos y sociales conducentes a la tarea de la
reconstrucción radical.
Otro rasgo distintivo e importante de las teorías de la resistencia es el énfasis que
hacen en la importancia de la cultura y, más específicamente, de la producción cultural.
En el concepto de producción cultural encontramos la base para una teoría de la
intervención humana que se construya a partir del medio colectivo, activo y en
constante movimiento de las experiencias de grupos oprimidos. En un trabajo más
reciente, Willis toca este tema y argumenta que la noción de producción cultural.

insiste en la naturaleza activa y transformadora de las culturas, en la habilidad

colectiva de los sujetos sociales, no sólo de pensar como teóricos, sino de actuar
como activistas. Las experiencias en la vida, los proyectos individuales y de grupo,
los conocimientos ilícitos, secretos e informales, los miedos y fantasías privados, el
poder anárquico amenazador que surge de la asociación irreverente [...] no son meros
agregados interesantes [...] Estas cosas son centrales: determinadas y también
determinantes. Deben ocupar, con su propio derecho, un lugar en nuestros análisis
que sea vital teórica y políticamente. Se trata de mostrar las capacidades de la clase

73 Ibid., pp. 89-116.

74 Fine, "Examining Inequity: View From Urban Schools", Universidad de Pennsylvania, manuscrito no
publicado, 1982.
75 Ibid., p. 6
 obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural ambiguas, complejas y
a menudo irónicas, que no son reductibles a las formas burguesas y que son
importantes como base del cambio político.76

Como sugiere Willis, las teorías de la resistencia señalan nuevos caminos para
construir una pedagogía radical cuando analizan los modos como la clase y la cultura se
combinan para ofrecer el bosquejo de una "política cultural". En el centro de una
política de esta naturaleza está una lectura semiótica del estilo, rituales, lenguaje y
sistemas de significación que conforman el ambiente cultural de los grupos
subordinados. Mediante este proceso es posible analizar qué elementos contra-
hegemónicos se abarcan en dichos campos culturales y cómo tienden a ser incorporados
a la cultura dominante y subsecuentemente despojados de sus posibilidades políticas. En
un análisis de este tipo está implícita la necesidad de desarrollar estrategias en escuelas
donde las culturas de oposición podrían ser rescatadas de los procesos de incorporación
con el objeto de proporcionar las bases para una fuerza política viable. Un elemento
esencial para la realización de dicha tarea, que generalmente ha sido descartada por los
educadores radicales, es el desarrollo de una pedagogía radical capaz de vincular una
política de lo concreto no sólo con los procesos de reproducción sino también con la
dinámica de la transformación social. La posibilidad de realización de dicha tarea ya
existe y está presente en el intento, por parte de los teóricos de la resistencia, de ver las
culturas de los grupos subordinados como más que un simple derivado de la hegemonía
y el fracaso.77
Otra característica importante de la teoría de la resistencia es su problematización de
la noción de autonomía relativa. Esta noción se desarrolla mediante una serie de análisis
que muestran los momentos no-reproductores que constituyen y respaldan la noción
fundamental de la intervención humana. Como he mencionado anteriormente, la teoría
de la resistencia asigna un papel activo tanto a la intervención humana como a la
experiencia en tanto cruciales vínculos mediadores entre las determinantes estructurales
y los efectos vividos. En consecuencia, hay un reconocimiento de que diferentes esferas
o sitios culturales —escuelas, familias, medios masivos de comunicación— se rigen por
atributos ideológicos complejos que a menudo generan contradicciones tanto entre ellas

76 Willis, "Cultural Production and Theories of Reproduction", cit., p. 114.

77 Es importante subrayar que la oposición que se manifiesta en grupos subordinados debe ser
considerada no sólo como una forma de resistencia, sino como una expresión de la lucha de un grupo por
construir su identidad sociaL
como en el interior de cada una. Al mismo tiempo, la noción de dominación ideológica
como algo que lo abarca todo y que es unitario en su forma y contenido es rechazada, y
se argumenta con razón que las mismas ideologías dominantes son con frecuencia
contradictorias como lo son las diferentes facciones de las clases dominantes, las
instituciones que están a su servicio y los grupos subordinados bajo su control.
Al considerar las debilidades de las teorías de la resistencia, haré varias críticas que
representan un punto de partida para un desarrollo más amplio de una teoría crítica de la
enseñanza. En primer lugar, aunque los estudios de la resistencia se ocupan de aquellos
sitios y "espacios" en donde grupos subordinados se encuentran y desafían a la cultura
dominan te, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones
que promueven y refuerzan los modos contradictorios de lucha y de resistencia. Lo que
falta en esta perspectiva es el análisis de aquellos factores mediados histórica y
culturalmente que producen una gama de comportamientos de oposición, algunos de los
cuales constituyen la resistencia y otros no. Simplificando, no todo comportamiento de
oposición tiene una "significación radical", ni todo comportamiento de oposición es una
respuesta clara a la dominación. Lo que sucede es que ha habido muy pocos intentos,
por parte de los teóricos de la educación, por comprender cómo los grupos subordinados
encarnan y expresan una combinación de comportamientos reaccionarios y progresistas,
comportamientos que encarnan ideologías que tanto subyacen en la estructura de la
dominación social como tienen la lógica necesaria para superarla.
El comportamiento de oposición puede no ser una simple reacción a la falta de poder,
sino que puede ser una expresión de poder que reproduce la más poderosa gramática del
poder y se nutre de ella. Así, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiación
y despliegue de poder y puede manifestarse mediante los intereses y el discurso de los
peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar
las reglas de las escuelas, pero la lógica que conforma dicho comportamiento puede
tener sus raíces en formas de hegemonía ideológica tales como el racismo y el sexismo.
Más aún, la fuente de dicha hegemonía con frecuencia se origina fuera de la escuela.
Bajo tales circunstancias, las escuelas se convierten en sitios sociales donde el
comportamiento de oposición simplemente surge menos como una crítica de la
enseñanza que como una expresión de la ideología dominante.
Esto se aclara en el relato de Angela McRobbie acerca de unas estudiantes del sexto
año de bachillerato en Inglaterra. Ellas, al afirmar agresivamente su sexualidad,
aparentemente rechazan la ideología oficial de la escuela; en especial rechazan el
énfasis represivo de la sexualidad que exalta la limpieza, la pasividad, la sumisión y la
"feminidad".78 Su oposición a las normas se da bajo la forma de grabar los nombres de
sus novios en las bancas de la escuela, usar maquillaje y ropa apretada, ostentar sus
preferencias por muchachos de más edad, más maduros, y pasar horas enteras hablando
de muchachos y de novios. Se podría argumentar que este tipo de comportamiento de
oposición, más que sugerir una resistencia, despliega primordialmente un modo
opresivo de sexismo, cuyo principio organizador parece estar ligado a las prácticas
sociales conformadas por el objetivo de alcanzar a fin de cuentas un matrimonio
exitoso. Así, parece subrayar una lógica que tiene poco que ver con la resistencia a las
normas escolares y mucho que ver con el sexismo que caracteriza a la vida de la clase
obrera y de la cultura de masas en general. Esto no quiere decir que dicho
comportamiento puede calificarse simplemente de reaccionario. Obviamente, el hecho
de que estas jóvenes actúen colectivamente e intenten definir para ellas mismas lo que
quieren en la vida contiene un momento emancipatorio. Pero, en un análisis final, este
tipo de oposición está conformado por la lógica dominante más que por una lógica
liberadora.
Esto nos lleva a una cuestión aledaña. Las teorías de la resistencia han ido demasiado
lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas
de dominio ideológico. No se toma en cuenta desde esta perspectiva una idea que
proporcionan los teóricos que trabajan con el modelo reproductor del Estado-
hegemónico: la noción de que las escuelas también son instituciones represivas que
utilizan varios agentes estatales coercitivos, incluida la policía y los tribunales, para
asegurar la asistencia obligatoria a la escuela. El punto aquí es que los teóricos de la
resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente
indiferentes a la ideología dominante de la escuela con todo y sus respectivas
recompensas y exigencias. Su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por
imperativos ideológicos que expresan inquietudes que tienen poco que ver con la
escuela directamente. La escuela se convierte simplemente en el lugar donde se expresa
la naturaleza de oposición de estas inquietudes.
Resumiendo, los comportamientos de oposición se producen en medio de discursos y
valores contradictorios. La lógica de un acto dado de resistencia puede, por un lado,
estar ligada a intereses específicos de clase, sexo o raza. Por otro lado, puede expresar
momentos represivos inscritos en tal comportamiento por la cultura dominante, más que

78 Angela McRobbie, "Working Class Girls and The Culture of Femininity", en Women Take Issue, cit.
un mensaje de protesta en contra de su existencia. Para entender la naturaleza de tal
resistencia, debemos ubicarla en un contexto más amplio y ver cómo está mediada y
articulada en la cultura de dichos grupos de oposición. Por una falta de comprensión de
la naturaleza dialéctica de la resistencia, la mayoría de las teorías de la educación han
tratado un tanto superficialmente este concepto. Por ejemplo, cuando la dominación se
subraya en dichos estudios, las descripciones de las escuelas, de los estudiantes de la
clase trabajadora y de la pedagogía en el salón de clase son, con frecuencia, demasiado
homogéneas y estáticas como para ser tomados en serio. Cuando se discute la
resistencia, generalmente no se analiza seriamente su naturaleza contradictoria, como
tampoco se analiza dialécticamente la conciencia contradictoria de los estudiantes y los
maestros.79
Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en
cuenta cuestiones de sexo y de raza. Como no pocas feministas lo han señalado, los
estudios de la resistencia, cuando analizan temas como la dominación, la lucha y la
enseñanza, generalmente ignoran asuntos concernientes a la mujer y al sexo y enfocan
más bien su atención en los asuntos de los hombres y de las clases.80 Esto significa que,
o no se toma en cuenta a la mujer para nada, o se la incluye sólo en tanto que es un eco
de los sentimientos masculinos de contracultura. Esto plantea un buen número de
problemas importantes que análisis futuros deben resolver. Un problema es que dichos
estudios no han sabido dar cuenta del patriarcado como modo de dominación que, al
mismo tiempo que atraviesa varios ámbitos sociales, es una mediación entre hombres y
mujeres, tanto entre diferentes formaciones sociales de clase como dentro de cada una
de ellas. El punto aquí, por supuesto, es que la dominación no se agota en la lógica de la
opresión de clase, ni afecta a hombres ni a mujeres de manera similar. Las mujeres,
aunque en grados diferentes, experimentan formas duales de dominio tanto en la casa
como en el lugar de trabajo. Cómo la dinámica de estas formas se interconecta, se
reproduce y media en las escuelas, representa un área importante de investigación. Otro
problema es que estos estudios no tienen espacio en su teoría para explorar formas de
resistencia que son específicamente de raza y sexo, particularmente en tanto que estas

79 Un ejemplo representativo del trabajo que estoy criticando se puede encontrar en: Nancy King,
"Children's Play as a Form of Resistance in The Classroom", en Journal of Education, 164, 1982, pp.
320-29; Valerte Suransky, "Tale of Rebellion and Resistance: The Landscape of Early Institutional Life"
(de próxima publicación). Existe una cierta ironía en que estos artículos estén organizados en torno al
concepto de resistencia sin que nunca se proporcione una definición teórica rigurosa de lo que el término
significa.
80 Véase, por ejemplo, Angela McRobbie "Setling Accounts with Subcultures", en Screen Education,
34, 1980, pp. 37-49
características median las divisiones sexuales y sociales del trabajo en diversos ámbitos
sociales como las escuelas. La ausencia de las mujeres y los grupos raciales minoritarios
en dichos estudios ha dado como resultado una tendencia teórica acrítica a ver ro-
mánticamente los modos de resistencia incluso cuando contienen puntos de vista
reaccionarios sobre problemas de sexo y de raza. Lo irónico es que un buen número de
trabajos neo-marxistas sobre la resistencia, aunque se pretenden comprometidos con
preocupaciones emancipatorias, terminan contribuyendo a la reproducción de actitudes
y prácticas sexistas y racistas.
Una tercera debilidad que caracteriza a las teorías de la resistencia, como señala Jim
Walker,81 es que se han centra do principalmente en los actos públicos de los estudiantes
de comportamiento rebelde. Al limitar de esta manera sus análisis, los teóricos de la
resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia y, a menudo, han
interpretado erróneamente el valor político de la resistencia abierta. Por ejemplo,
algunos estudiantes minimizan su participación en las prácticas de rutina de la escuela
mientras que al mismo tiempo muestran una aparente conformidad con la ideología de
la escuela y optan por modos de resistencia que son silenciosamente subversivos en el
sentido más inmediato, pero que tienen el potencial para ser políticamente progresistas a
largo plazo. Estos estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar una clase, pueden
utilizar presión colectiva para distraer al profesor de su lección o pueden ignorar las
instrucciones del maestro en un intento por desarrollar espacios colectivos que les
permitan escapar del ethos individualista que permea la vida en la escuela. Cada tipo de
comportamiento puede indicar una forma de resistencia si surge de un cuestionamiento
ideológico abierto o latente de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan a
las escuelas en general. Es decir, si vemos estos actos como prácticas que involucran
una respuesta política, consciente o inconsciente, a las relaciones de dominio
proyectadas en la escuela, entonces estos estudiantes están resistiendo la ideología de la
escuela de un modo que les da la oportunidad de rechazar el sistema en un nivel que no
los dejará sin la capacidad de protestar en el futuro. No han renunciado a la posibilidad
de tener acceso a conocimientos y destrezas que les puedan permitir moverse más allá
de las posiciones específicas de clase: el callejón sin salida del trabajo enajenarte que la
mayoría de los rebeldes más ostentosos ocupan tarde o temprano.82
Lo que los teóricos de la resistencia no han sabido reconocer es que algunos
81 Walker, "Rebels With Our Applause: A Critique of Resistance Theories", en Journal of Education
(próxima publicación).
82 Willis, Learning to Labour, cit., pp. 130-37.
estudiantes son capaces de ver lo que hay detrás de las' mentiras y promesas de la
ideología dominante de la escuela pero deciden no traducir esta percepción a formas
extremas de rebeldía. En algunos casos, la razón que respalda esta decisión puede ser
una comprensión de que la rebeldía abierta puede dar como resultado una falta de poder
en el presente y en el futuro. Huelga decir que pueden también surcar a su manera la
escuela y encontrarse con oportunidades limitadas en el futuro. Pero lo que es de mayor
importancia aquí es que cualquier otra alternativa parece ingenua ideológicamente y
limita cualquier esperanza trascendental que para su futuro puedan tener estos
estudiantes.83
Es la tensión entre la realidad actual de sus vidas y sus deseos de soñar en un mundo
mejor lo que hace de estos estudiantes líderes políticos en potencia. Resulta claro que,
en algunos casos, los estudiantes no se dan cuenta del fundamento político de su
posición hacia la escuela, con excepción de una conciencia vaga de su naturaleza
dominante, y de una necesidad de escapar de alguna manera a ella sin tener que
someterse a un futuro que no quieren. Incluso esta vaga comprensión y el
comportamiento que la acompaña presagian una lógica progresista, una lógica que
necesita incorporarse a la teoría de la resistencia.
Una cuarta debilidad de las teorías de la resistencia es que no han puesto suficiente
atención en el hecho de cómo la dominación llega hasta la estructura misma de la
personalidad. Hay poco interés por la relación, a menudo contradictoria, entre
comprensión y acción. Parte de la solución a este problema puede estar en develar la
génesis y la operación de aquellas necesidades construidas socialmente que atan a la
gente a estructuras de dominación más amplias. Los educadores radicales han mostrado
una tendencia lamentable a ignorar el problema de los deseos y las necesidades, en
favor de cuestiones que se centran en torno a la ideología y la conciencia. Se necesita
una psicología cívica que apunte al modo en que la "no-libertad" se reproduce en la
psique de los seres humanos. Necesitamos entender cómo las ideologías dominantes
impiden el desarrollo de necesidades multifacéticas en los oprimidos, o, en otras
palabras, cómo las ideologías hegemónicas funcionan para excluir a los grupos
oprimidos de la creación de necesidades que van más allá de la lógica instrumental del
mercado. Lo que interesa aquí son necesidades radicales como aquellas que representan
un empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, entre las
generaciones, las diferentes razas, y entre la humanidad y la naturaleza. Más

83 Willis, ibid., capítulos 8 y 9; Connell et al., Making The Differ e n c e , cit., capítulo 5.
específicamente, necesitamos entender cómo es posible poner necesidades radicales
organizadas en torno al deseo de un trabajo significativo, de solidaridad, de una
sensibilidad estética, del eros y de las libertades emancipatorias en el lugar de la
voracidad egoísta, agresiva y calculable de los intereses capitalistas. Las estructuras
enajenantes de necesidad —aquellas dimensiones de nuestra psique y de nuestra
personalidad que nos atan a las prácticas y relaciones sociales que perpetúan sistemas de
explotación y la servidumbre de la humanidad— representan una de las áreas más
cruciales a partir desde la cual se debe construir una pedagogía radical.
La cuestión de la génesis y de la transformación histórica de las necesidades
constituye, en mi opinión, la base más importante para una teoría de una praxis
educativa radical. Mientras los educadores no puedan indicar las posibilidades de un
desarrollo de "necesidades radicales que al mismo tiempo desafíen el sistema actual de
intereses y de producción y apunten hacia una sociedad emancipada",84 será
excepcionalmente difícil entender, cómo funcionan las escuelas para incorporar a la
gente, o qué puede significar esto para el establecimiento de las bases de un
pensamiento crítico y de una acción responsable. Dicho de otra manera, sin una teoría
de las necesidades radicales y una psicología crítica, los educadores no tienen manera de
entender el arraigo y la fuerza de las estructuras sociales enajenantes, tal como se
manifiestan en las dimensiones vividas y a menudo no discursivas de la vida cotidiana.85

HACIA UNA TEORÍA DE LA RESISTENCIA

El concepto de resistencia es una construcción teórica e ideológica valiosa que

proporciona una perspectiva importan te para el análisis de la relación entre la escuela
y la sociedad. Todavía más importante, proporciona un nuevo medio para entender los
modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional
y señala nuevos modos dé concebir y de reestructurar una pedagogía crítica. Como he
señalado, el uso corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores
radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de descuido teórico. Es
imperativo que los educadores sean más precisos en cuanto a lo que realmente es la
resistencia y lo que no lo es, y más concretos acerca de cómo puede usarse el

84 Jean Cohen, reseña de Theory and Need in Marx, por Agnes Heller, Telos, 33, 1977, pp. 170-84
85 Para un análisis excelente de la relación entre teoría marxista y psicoanálisis, véase las diferentes
interpretaciones de Richard Lichtman, The Production of Desire, Free Press, Nueva York, 1982; y de
Russell Jacoby, Social Amnesia, Beacon Press, Boston, 1973.
concepto para el desarrollo de una pedagogía crítica. También queda claro que se
necesita prestar más atención a una sistematización del empleo de este concepto. Voy
a abordar ahora estas cuestiones y a delinear brevemente algunas preocupaciones
teóricas básicas para el desarrollo de un fundamento más riguroso en lo intelectual y
más útil en lo político para la realización de dicha tarea:
En el sentido más general, la resistencia debe fincarse en una sistematización teórica
que proporcione un nuevo marco de referencia para el estudio de las escuelas como
ámbitos sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinadas. En otras
palabras, el concepto de resistencia representa más que una fórmula` heurística de moda
en el lenguaje de la pedagogía radical; representa un modo de discurso que rechaza las
explicaciones tradicionales del fracaso en la escuela y del comportamiento de oposición
y que traslada el análisis del comportamiento de oposición, de los terrenos teóricos del
funcionalismo y de la corriente tradicional de la psicología educacional, a los de la
ciencia política y la sociología. En este caso, la teoría de la resistencia redefine las
causas y el significado del comportamiento de oposición al argumentar que tiene poco
que ver con que una desadaptación sea innata o aprendida, y mucho que ver con una
indignación moral y política.
Aparte de cambiar el fundamento teórico para el análisis del comportamiento de
oposición, el concepto de resistencia señala una serie de suposiciones y preocupaciones
acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva
tradicional de la enseñanza como por las teorías radicales de la reproducción. En primer
lugar, saca a la luz una noción dialéctica de la intervención humana que correctamente
define a la dominación come un proceso que no es ni estático ni completo.
Concomitantemente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres simplemente pasivos
frente a la dominación. La noción de resistencia subraya la necesidad de en tender con
mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la conexión
entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y coacción. Las categorías
centrales que surgen en una teoría de la resistencia son las de intencionalidad,
conciencia, significado del sentido común y naturaleza y valor del comportamiento no
discursivo. En segundo lugar, el concepto de resistencia añade una nueva profundidad a
la noción de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de
contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interacción entre dominio y
autonomía. Así, el poder nunca es unidimensional; se ejerce no sólo como un modo de
dominio, sino también como un acto de resistencia. Por último, inherente a una noción
radical de resistencia se encuentra la esperanza expresa de una transformación radical:
un elemento trascendental que parece faltar en las teorías radicales de la educación, que
parecen estar atrapadas en el cementerio teórico del pesimismo orwelliano.
Además de qué se necesita desarrollar una sistematización de la noción de
resistencia, hay la necesidad de formular un criterio en referencia al cual ella pueda
ser definida como una categoría analítica central en las teorías de la enseñanza: En el
sentido más general, pienso que la teoría de la resistencia debe situarse en una
perspectiva que tome la noción de emancipación como su interés conductor. Es decir,
la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse por el grado en que
contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llamó "un
compromiso con la emancipación de la sensibilidad, la imaginación y la razón en
todas las esferas de la subjetividad y de la objetividad".86 Así, el elemento central en el
análisis de cualquier acto ele resistencia debe ser una preocupación por descubrir el
grado en que pone de relieve —implícita o explícitamente— la necesidad de luchar
contra el dominio y la sumisión. En otras palabras, el concepto de resistencia debe
tener una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y que
proporcione oportunidades teóricas para la autorreflexión y para la lucha en favor de
la emancipación individual y social. En la medida en que un comportamiento de
oposición suprima las contradicciones sociales y se sume —y no desafíe— a la lógica
de la dominación ideológica, no caerá dentro de la categoría de resistencia, sino en su
contraria, la de acomodamiento y conformismo. El valor del concepto de resistencia
está en su función crítica y en su potencial para usar tanto las posibilidades radicales
inherentes a su propia lógica como los intereses implicados en el objeto de su
expresión. En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de
diferencia, una contra-lógica que debe ser analizada para mostrar su interés subyacente
en la libertad y su rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las relaciones
sociales contra las que reacciona. Por supuesto, ésta no es más que una serie de pautas
generales sobre las cuales se puede fundar la noción de resistencia; pero proporciona
una noción de interés y un andamio teórico a partir del cual es posible hacer una
distinción entre las formas de comportamiento de oposición que pueden ser usadas sea
para el mejoramiento de la vida humana o para la destrucción y denigración de los
valores humanos básicos.
Algunos actos de resistencia muestran su potencial radical visiblemente, mientras que

86 Marcuse, The Aesthetic. Dimension, Beacon -Press, Boston, 1977

otros son más bien ambiguos; otros más pueden mostrar sólo una afinidad con la lógica
del dominio y la destrucción. Es el área ambigua la que quiero analizar brevemente,
puesto que las otras dos se explican por sí mismas. Recientemente escuché a una
educadora "radical" argumentar que los maestros que se apresuran en irse a casa
inmediatamente después de la escuela realizan de hecho actos de resistencia. También
sostenía que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus clases participan
igualmente de una forma de resistencia. Por supuesto, se puede argüir igualmente que
los maestros en cuestión simplemente son flojos y les importa poco la enseñanza, y que
lo que demuestran de hecho no es una forma de resistencia, sino un comportamiento que
no es ni profesional ni ético. En estos casos, no hay una respuesta lógica, convincente, a
ninguno de los dos argumentos. Los comportamientos en cuestión no hablan por sí
mismos. Llamarlos formas de resistencia es convertir el concepto en un término que no
tiene precisión analítica. En casos como estos, uno debe ya sea vincular el
comportamiento analizado con una interpretación que proporcionen los sujetos mismos,
o profundizar en las condiciones históricas y sociales de donde proviene y se desarrolla
el comportamiento. Sólo entonces se descubre el interés propio de tal comportamiento.
Se deduce de mi argumento que los intereses que subyacen a una forma específica de
comportamiento pueden aclararse una vez que la naturaleza de tal comportamiento se
interpreta por la persona que lo pone de manifiesto. Pero no quiero que se infiera de esto
que dichos intereses se revelarán automáticamente. Los individuos pueden no poder
explicar las razones de su comportamiento o la interpretación puede testar distorsionada.
En este caso, el interés que subyace a tal comportamiento puede esclarecerse si uno
toma en cuenta el contexto de las prácticas sociales y de los valores de donde surge el
comportamiento. Tal referente puede encontrarse en las condiciones históricas que
impulsan el comportamiento, en los valores colectivos de un grupo homogéneo [peer
group] o en prácticas que pertenecen a otros ámbitos sociales, como la familia, el lugar
de trabajo o la iglesia. Debo subrayar que no se debe permitir que el concepto de
resistencia se convierta en una categoría que se cuelgue como etiqueta a cualquier
expresión de "comportamientos de oposición". Por el contrario, debe convertirse en un
instrumento analítico y un modo de investigación que sea autocrítico y sensible a sus
propios intereses: elevar la conciencia radical y la acción crítica colectiva.
Volvamos ahora al problema de cómo definimos resistencia y cómo concebimos el
comportamiento de oposición, y a lo que implica hacer tal distinción. En un nivel, es
importante ser teóricamente preciso acerca de cuáles formas de comportamiento de
oposición constituyen la resistencia y cuáles otras no. En otro nivel es igualmente
importante tener en cuenta que todas las formas de comportamiento de oposición
representan un punto de interés para el análisis crítico y deben ser analizadas para ver si
representan una forma de resistencia cuando se pone al descubierto sus intereses
emancipatorios. Esta es una cuestión de precisión teórica y de definición. Por otra parte,
como una cuestión de estrategia radical, todas las formas de comportamiento de
oposición, sean verdaderamente de resistencia o no, deben ser examinadas para
determinar la posibilidad de que se utilicen como base para el análisis crítico. Así, el
comportamiento de oposición se convierte tanto en el objeto de un esclarecimiento
teórico como en el sujeto de consideraciones pedagógicas.
En un nivel más filosófico, quiero subrayar que la construeción teórica del concepto
de resistencia rechaza la noción positivista de que el significado del comportamiento es
sinónimo de una lectura literal basada en la acción inmediata: En vez de esto, la
resistencia debe ser considerada desde un punto de partida teórico que vincule la
manifestación del comportamiento con los intereses que éste encierra. Esto se logra al ir
más allá de la inmediatez del comportamiento: al interés que subyace en su lógica,
frecuentemente oculta; una lógica que también debe ser interpretada a través de las
mediaciones históricas y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que
el valor en última instancia de la noción de resistencia debe medirse no sólo por el
grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva sino, lo que es más
importante, por el grado en que contiene la posibilidad de fusionar la lucha política
colectiva de padres, maestros y estudiantes en torno a los problemas del poder y de la
determinación social.
Examinaré ahora brevemente el valor de la noción dialéctica de resistencia para una
teoría crítica de la enseñanza. El valor pedagógico de la teoría de la resistencia reside,
en parte, en las conexiones que hace entre estructura e intervención humana, por una
parte, y cultura y proceso de autoformación, por otra. La teoría de la resistencia rechaza
la idea de que las escuelas son simplemente ámbitos de instrucción, pues no sólo
politiza la noción de cultura, sino que también analiza las culturas de la escuela en el
seno del terreno cambiante de lucha y la impugnación. En efecto, esto representa un
marco teórico nuevo para entender el proceso de enseñanza, pues ubica el conocimiento
educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de relaciones
antagónicas y las examina en el marco de la acción recíproca de las culturas escolares
dominantes y subordinadas. Cuando una teoría de la resistencia se incorpora a una
pedagogía radical, íos elementos del comportamiento de oposición en las escuelas se
convierten en el punto focal para el análisis de relaciones sociales diferentes y a menudo
antagónicas entre los estudiantes de las culturas dominantes y las subordinadas.
Mediante este modo del análisis crítico se vuelve posible el esclarecimiento de cómo los
estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposición para reafirmar las
dimensiones positivas de sus propias culturas e historias.
La teoría de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los
estudiantes a la lógica de la enseñanza. Así, subraya la necesidad, para los educadores
radicales, de descubrir cómo el comportamiento de oposición surge a menudo en formas
contradictorias de conciencia que nunca están libres de la racionalidad reproductiva
propia de las relaciones sociales capitalistas. Una pedagogía radical debe entonces
reconocer que la resistencia estudiantil, en todas sus formas, representa manifestaciones
de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafían como confirman la
hegemonía capitalista. Lo más importante es la disposición, por parte de los educadores
radicales, para buscar los intereses emancipatorios que subyacen en tal resistencia y
para darlos a conocer a los estudiantes y a otros sujetos, a fin de que se vuelvan objeto
de debate y análisis político.
También por otras razones, una teoría de la resistencia es de vital importancia para el
desarrollo de una pedagogía radical. Ayuda a revelar aquellas prácticas escolares cuya
meta fundamental es el control tanto del proceso de aprendizaje como de la capacidad
para el pensamiento y la acción críticos. Por ejemplo, devela la ideología que está por
debajo del plan de estudios hegemónico, sus bloques de conocimientos organizados
jerárquicamente y, particularmente, el modo en que este plan de estudios margina o
descalifica el conocimiento de la clase trabajadora así como el conocimiento acerca de
las mujeres y las minorías. Más aún, la teoría de la resistencia revela la ideología que
subyace en tal plan de estudios, con su énfasis en la apropiación individual, más que
colectiva, del conocimiento, y descubre cómo este énfasis clava una cuña entre los
estudiantes que provienen de clases sociales diferentes. Esto se vuelve particularmente
evidente en la diferencia de aproximación al conocimiento que se observa entre las
familias de la clase trabajadora y las de la clase media. El conocimiento en la cultura de
la clase trabajadora se construye, con frecuencia, sobre los principios de la solidaridad y
del compartir, mientras que en el seno de la cultura de clase media el conocimiento se
forja en la competencia individual y se considera como un distintivo del ascenso social.
En resumen, la teoría de la resistencia llama la atención sobre la necesidad, por parte
de los educadores radicales, de descubrir los intereses ideológicos que son parte de los
diferentes sistemas de mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del
plan de estudios, de los sistemas de instrucción y de los modos de evaluación. Lo que es
más importante es que la teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores
radicales de descifrar cómo las formas de producción cultural que muestran los grupos
subordinados pueden ser analizados para descubrir tanto las limitaciones como las
posibilidades que tienen de capacitar el pensamiento crítico, el discurso analítico y el
conocimiento a través de la práctica colectiva.
Finalmente, la teoría de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben
desarrollar una relación más crítica que pragmática con los estudiantes. Esto quiere
decir que cualquier forma viable de pedagogía radical debe analizar cómo se originan
las relaciones de dominio en las escuelas, cómo se mantienen y cómo se relacionan con
ellas los estudiantes. Esto implica ver más allá de las escuelas. Tomar en serio la
contralógica que jala a los estudiantes de las escuelas a las calles, a los bares y la cultura
de la fábrica.87 Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos dominios son "el
tiempo real" que se opone al "tiempo muerto" que, con frecuencia, experimentan en la
escuela. Las esferas sociales que contienen esta contra-lógica pueden representar para
los oprimidos todo lo que les queda de un campo en el que existe la posibilidad de la
intervención humana y de la autonomía. Sin embargo, estos dominios parecen
representar menos una forma de resistencia que una expresión de solidaridad y auto-
afirmación.
Lo que trae consigo esta contra-lógica debe ser aprovechado e integrado críticamente
dentro del marco de una pedagogía radical. Sin embargo, con esto no quiero sugerir que
deba ser integrado en una teoría de la enseñanza. Por el contrario, se trata de algo que
los educadores radicales y otros individuos, tanto de dentro como de fuera de las
escuelas, deben apoyar. Pero, como objeto de análisis pedagógico, esta contra-lógica
debe considerarse como un importante campo teórico en donde uno encuentra imágenes
fugaces de libertad que apuntan a estructuras fundamentalmente nuevas en la
organización pública de la experiencia.
Dentro de las esferas públicas de oposición que constituyen la contra-lógica se
encuentran las condiciones en torno a las cuales los oprimidos organizan muchas de sus
necesidades y relaciones más importantes. Así, la contra-lógica representa un campo
87 Estoy en deuda con Stanley Aronowitz: en una conversación con él surgió esta percepción en
referencia a la idea de la contra-lógica. Para un análisis más elaborado de esta idea, véase su Crisis in
Historical Materialism, Preager, Nueva York, 1981
importante en la batalla ideológica por la apropiación de significados y experiencias.
Por esta razón, proporciona a los educadores la oportunidad de vincular lo político con
lo personal con el fin de entender cómo el poder es mediado, resistido y reproducido en
la vida cotidiana. Más aún, sitúa la relación entre las escuelas y la sociedad en general
en un marco teórico conformado por una cuestión fundamentalmente política. ¿Cómo
podemos desarrollar una pedagogía radical capaz de otorgar a las escuelas un sentido
que las haga críticas, y de qué manera deben ser críticas como para volverse
emancipadoras?
En resumen, la base para una nueva pedagogía radical debe obtenerse de un elaborado
entendimiento teórico de los modos cómo el poder, la resistencia y la intervención
humana pueden convertirse en elementos centrales en la lucha por el pensamiento y el
aprendizaje críticos. Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero podemos crear en
ellas reductos de resistencia que proporcionen modelos pedagógicos para nuevas formas
de aprendizaje y de relaciones sociales; formas que pueden ser usadas en otras esferas
involucradas más directamente en la lucha por una nueva moralidad y un nuevo punto
de vista sobre la justicia social. Para aquellos que pudieran argumentar que ésta es una
meta partidaria, respondería que tienen razón, puesto que es una meta que se dirige a lo
que debiera ser la base de todo aprendizaje: la lucha por una vida cualitativamente
mejor para todos.
[Traducción de Raquel Serurl