Bandura y Walters : Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad

Captulo primero

EL ENFOQUE SOCIO-COMPORTAMENTAL

Durante los ltimos cincuenta aos la mayora de los psiclogos orientados a la

investigacin han favorecido los enfoques del desarrollo de la personalidad, la
conducta desviada y la psicoterapia desde el punto de vista de la teora del
aprendizaje. Pero, en trminos generales, estas conceptualizaciones han sido
poco efectivas para explicar los procesos por los que se adquiere y modifica la
conducta social. En realidad, la mayora de las aplicaciones anteriores de la
teora del aprendizaje a problemas de conducta social y desviada (Bijou y Baer,
1961; Dollard y Miller, 1950; Lundin, 1961; Rotter, 1954; Skinner, 1953)
adolecan de atenerse excesivamente a una gama limitada de principios
basados en estudios de aprendizaje animal o humano en situaciones
individuales y sustentados fundamentalmente por ellos. Para explicar
adecuadamente los fenmenos sociales, es necesario ampliar y variar estos
principios, e introducir otros nuevos ya establecidos y confirmados mediante
estudios de la adquisicin y modificacin de la conducta humana en
situaciones didicas y de grupo (Sears, 1951).

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La adquisicin de respuestas nuevas mediante aprendizaje observacional

Donde se manifiesta de forma ms clara la debilidad del enfoque del
aprendizaje que desestima la influencia de las variables sociales, es en su
tratamiento de la adquisicin de respuestas nuevas, problema crucial para
cualquier teora del aprendizaje. Segn la teora del aprendizaje social de
Rotter (1954), por ejemplo, la posibilidad de que ocurra una conducta dada en
una situacin particular est determinada por dos variables: la apreciacin
subjetiva de la probabilidad de que serefuerce la conducta en cuestin
(expectacin) y el valor de refuerzo para el sujeto. La explicacin Rotter de los
procesos de aprendizaje presupone la existencia de una jerarqua de
respuestas que tienden a darse en las diferentes situaciones con diversos
grados de probabilidad, por lo que es completamente inadecuada para explicar
la aparicin de una respuesta que an no se ha aprendido y en consecuencia
tiene un valor cero de probabilidad. Un nio que no sepa polaco nunca emitir
una frase polaca por <<expectacin>>, aunque la probabilidad de refuerzo
sea de una 100% y muy atractivo el refuerzo eventual. Evidentemente, en este
ejemplo particular, la introduccin de una importante variable social un
modelo de verbalizacin- es un aspecto indispensable del proceso de
aprendizaje.
RESUMEN

Los intentos previos de conceptualizar los fenmenos sociales, incluyendo las

pautas desviadas de respuesta, segn el sistema de las modernas teoras del

aprendizaje, se han atenido, hablando en trminos generales, a una gama

limitada de

principios de teora del aprendizaje que en gran parte se han desarrollado y

probado

sobre la base de estudios de sujetos animales de sujetos humanos en

situaciones

unipersonales. Por su descuido de las variables sociales, estos intentos han

sido

particularmente ineficaces para explicar la adquisicin de respuestas sociales

nuevas.

Adems, la mayora de los exponentes de los enfoques en trminos de teora

del

aprendizaje de la conducta social y antisocial han aceptado tcitamente los

principios y

conceptos bsicos de los modelos psicodinmicos y se han limitado a

traducirlos en

trminos ms familiares y aceptables para el terico del aprendizaje. En este

libro

intentamos ampliar y modificar los principios existentes de teora del

aprendizaje y

sealar principios adicionales, para explicar ms adecuadamente el desarrollo

y al

modificacin de las respuestas sociales humanas. Dems, intentamos evitar

toda

aceptacin acrtica de los principios psicodinmicos, y reexaminamos, tanto en

este

captulo como a lo largo de todo el libro, varios de los <<mecanismos>>

psicolgicos
que propugnan las teoras psicodinmicas a la luz del conjunto de principios
tentativos

de aprendizaje social que proponemos como punto de partida para un enfoque

terico

ms adecuado del desarrollo social y de la psicoterapia.

Nuestros principios de aprendizaje social intentan explicar la conducta

desviada

en trminos de clases de fenmenos que parecen tener la misma importancia

para el

establecimiento de pautas no desviada de respuesta. Este enfoque da por

supuesto

que la distincin entre conducta desviada y no desviada representa un juicio de

valor, y

que este tipo de juicios categricos de valor, aunque importantes para

determinar las

decisiones y las acciones de los agentes de control social, apenas tienen

significacin

terica. Por consiguiente, en los captulos siguientes intentaremos explicar el

desarrollo e todo tipo de conducta social en trminos de fenmenos

antecedentes de

estimulacin social, tales como las caractersticas de comportamiento de los

modelos

sociales, a los que el nio ha estado expuesto; las contingencias de refuerzo de

su

historia de aprendizaje y los mtodos de instruccin que se han utilizado para

desarrollar y modificar su conducta social. Aunque no negamos a importancia

de las

variables constitucionales en el desarrollo de la personalidad, No intentamos

examinar

con detalle su papel; en realidad, somos de la opinin de que es ms fructfero

por

ahora el estudio de las influencias del aprendizaje social.

En gran parte de la investigacin sobre los determinantes de las pautas de

personalidad se mezclan juicios subjetivos de valor (sobre lo que constituye

conducta

<normal>> o <<anormal>>) y conceptualizaciones de la estructura de la

personalidad 42

basadas en categoras diagnosticas psiquitricas. Como consecuencia, las

variables

dependientes de las investigaciones suelen definirse en trminos de juicios

categricos

sobre estados o condiciones internas hipotticas, como <<perturbacin

emocional>>,

<<anormalidad>>, <<enfermedad mental>> u otras designaciones

descriptivas que con

frecuencia abarcan fenmenos de conducta relativamente heterogneos.

Para identificar los antecedentes y correlatos de las pautas de respuesta

socialmente

desviadas, el investigador debe primero seleccionar un conjunto de variables

de

respuesta definidas objetivamente. En la bsqueda de los antecedentes de

instruccin

social de estas pautas de respuesta puede elegirse una de estas dos

estrategias

generales de investigacin: el primer tipo de enfoque supone estudiar las

covariaciones

entre variables de estmulo y de respuesta tal como se dan en situaciones

naturales. Los estudios de campo cuidadosamente diseados y fundamentados

en una

teora tienen la ventaja de que permiten observar una amplia gama de

fenmenos de

estimulacin que no pueden reproducirse con facilidad en las situaciones de

laboratorio, por consideraciones ticas o prcticas. Los estudios de campo

tambin
permiten determinar la influencia simultnea de un gran nmero de variables
de

instruccin social que seran difciles de manipular simultneamente por

procedimientos experimentales. Pero muchas veces es difcil saber si la co-

variacin

entre dos clases de fenmenos observados en los estudios de campo

representan de

hecho una relacin causal, puesto que ambas clases de fenmenos pueden
estar en

funcin de los cambios en otra variable, o grupo de ellas, sin identificar.

Adems, a

veces es difcil determinar la direccin de las relaciones causales que se

establecen en

las investigaciones de campo. El enfoque experimental de laboratorio, por otra

parte,

permite una manipulacin precisa de las variables de estimulacin y

observaciones

controladas de las modificaciones que se dan en los fenmenos

comportamentales

dependientes. As que a experimentacin de laboratorio permite hacer

afirmaciones

relativamente precisas sobre relaciones causales.

Una aproximacin conjunta al problema de identificar los determinantes de la

conducta social y desviada combinar los enfoques de campo y los de

laboratorio,

cuyos resultados, sin embargo, no sern resultados experimentales que no

confirman

las hiptesis nacidas de los estudios de campo pueden reflejar, sobre todo, la

impropiedad de las variables de estmulo o respuesta observadas en

condiciones de

laboratorio, o lo limitado de su campo. Adems, la extrapolacin de los

resultados de
laboratorio a las situaciones sociales cotidianas slo se justifica cuando la
manipulacin

experimental abarca los elementos de estimulacin social que parecen ser

esenciales

para producir el efecto de la vida real. Por estas razones, es conveniente

disear los

estudios de laboratorio de tal forma que reproduzcan, lo ms

aproximadamente

posible, los estmulos y respuestas sociales que se dan en las situaciones de la

vida

real, sobre las que el experimentador quiere formular proporciones causales.

Pero esto

no implica que los experimentos de laboratorio deban disearse para

reproducir in

toto las situaciones de la vida real, si lo fuesen, el experimentador abandonara

43

necesariamente la estrategia cientfica fundamental de manipular

sistemticamente

una o ms variables mientras mantiene constantes las dems, con lo que

perdera la

posibilidad de establecer relaciones precisas de causa-efecto.

En los dos prximos captulos de este libro, nos centramos en el papel que

juega la imitacin y las pautas de refuerzo en el desarrollo de modos de

conducta

socialmente aceptables y socialmente censurados. Dedicaremos el captulo 4 a

una

consideracin detallada sobre cmo se adquiere y mantiene el autocontrol, ya

que,

tanto la estabilidad de las pautas de comportamiento como el mantenimiento

del

control social, dependen mucho del ejercicio de respuestas habituales de

autorrecompensa y autocastigo, por parte de los miembros individuales de la

sociedad; ciertamente, nuestro punto de vista es el de que una explicacin
detallada

del aprendizaje de autocontrol es crucial para toda teora del desarrollo de la

personalidad y para la comprensin de fenmenos psicopatolgicos.

Finamente, en el

captulo 5 intentamos resumir los procedimientos que se pueden emplear para

modificar la conducta.

Se har evidente al lector que diferimos de las teoras psicodinmicas

tradicionales tanto en nuestra eleccin de conceptos explicativos como en la

de los

procedimientos que recomendamos ara modificar la conducta. Aunque

nuestros

conceptos son ms cercanos a los que emplean las explicaciones previas del
desarrollo

de la personalidad en trminos de teora del aprendizaje, nuestra acentuacin

de los

aspectos sociales del aprendizaje constituye, creemos, una aportacin

sustancial a los

enfoques usuales del aprendizaje.

Captulo 2

EL PAPEL DE LA IMITACIN

La imitacin juega un papel importante en la adquisicin de la conducta

desviada de la adaptada. Al observar la conducta de los dems y as

consecuencias de

sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las

caractersticas de las jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por si

mismos

ninguno respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo. En algunos

casos, el
observador puede aprender, de hecho, tanto como el ejecutante (McBrearty,
Martson

y Kanfer, 1961).

La preponderancia del aprendizaje por imitacin

Aunque la observacin informal evidencia que en todas las culturas se utilizan

modelos para promover la adquisicin de pautas de comportamiento

sancionadas por

la sociedad, en las explicaciones antropolgicas del proceso de socializacin en

otras

sociedades es donde se manifiesta de forma ms clara la importancia cultural

del

aprendizaje por observacin. Hasta el punto de que en muchos lenguajes la

<<palabra

ensear es la misma que la de la palabra mostrar, y las sinonimia es

literal>>

(Reichard, 1938, p. 471).

La explicacin que da Nash (1958) de la instruccin social de los nios en una

subcultura cantelense de Guatemala se pone de manifiesto cmo la compleja

conducta propia del rol adulto puede adquirirse casi por completo mediante
imitacin.

A las nias cantelenses les dan una jarra de agua, una escoba y una muela,
que son

versiones en miniatura de las que utiliza su madre. Observando e imitando

constantemente las actividades domsticas de su madre, que no les

proporciona

apenas ninguna instruccin directa, las nias adquieren pronto el repertorio de

respuestas propias de su sexo. Del mismo modo, los nios pequeos

cantelenses

acompaan a su padre cuando se dedica a las actividades propias de su

ocupacin y
reproducen sus actos con ayuda de versiones en pequeo de los utensilios de
los

adultos.

Los padres norteamericanos no les proporcionan replicas en miniatura y que

funcionen de los complicados utensilios que suelen emplearse en los hogares,

ya que

esas replicas seran prohibitivamente caras, se estropearan con facilidad y

serian

peligrosas para las nias. Pero, muchas veces, les suministran diversos tipos de

juguetes vajillas, muecos con canastilla de recin nacido, utensilios de cocina

y otros

artculos del hogar en miniatura- que fomentan la conducta imitativa del rol
adulto. 45

En nuestra cultura, los juguetes de los nios varones no tienen quiz una
relacin tan

directa con las actividades adultas propias de su sexo (quiz porque en las
familias de

clase media las actividades del varn son de naturaleza relativamente

abstracta); pero

aun as, los nios suelen jugar con construcciones y artefactos mecnicos que
se

relacionan con los roles ocupacionales del varn. Al emplear juguetes que
fomentan la

imitacin de los adultos, los nios suelen reproducir no slo las formas de

comportamiento propias del rol adulto, sino tambin las pautas de respuesta

caractersticas o idiosincrticas de sus padres, como las actitudes, maneras,

gestos, e

incluso inflexiones de la voz que aqullos nunca han intentado ensearles

directamente. Como indica con la mayor claridad el ejemplo tomado de la

sociedad

cantelense, los nios suelen adquirir, en el curso de la representacin imitativa

de un
rol, varias clases de respuestas interrelacionadas in toto, sin seguir
aparentemente un

proceso gradual y laborioso de diferenciacin extincin de respuestas ni

requerir un

largo perodo de instruccin por discriminacin.

El aprendizaje imitativo no se limita a la adopcin de roles vocacionales y

ocupacionales propios del sexo. En Lesu se permite a los nios observar todos
los

aspectos de la vida adulta (Powermaker, 1933). Adems de acompaar a los

adultos

cuando efectan sus tareas vocacionales, estn presentes en todas sus

reuniones

sociales, escuchan sus conversaciones y presencian actividades que en otras

culturas

se les ocultaran a los nios: Les permiten escuchar historias obscenas y

escandalosas y

chismorreos sobre la vida sexual de los miembros de la comunidad, y observar

la

conducta sexual de los adultos, que pueden luego intimar libremente. De igual
modo,

los navajos extienden la instruccin positiva por imitacin incluso a los actos de

eliminacin: <<La madre o una hermana mayor salen con el pequeo cuando
va a

defecar y le dicen que imite su posicin y sus acciones>> (Leighton y

Kluckhohhn, 1947,

p. 35).

As como en muchas culturas, <<los nios no hacen lo que los adultos les
dicen

que hagan, sino ms bien lo que les ven hacer>> (Reichard, 1938, p. 471).
Aunque es

evidente que en la sociedad norteamericana gran parte del aprendizaje se

nutre an
de la presentacin de modelos de la vida real, con los avances de la tecnologa
y de los

medios escritos y audiovisuales se concede cada vez ms confianza al uso de

modelos

simblicos.

Los modelos simblicos pueden presentarse mediante instrucciones

orales o escritas, plsticamente o por combinacin de dispositivos orales o

plsticos.

Un medio de provisin de modelos simblicos que predomina ampliamente lo

constituyen las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas y

su

orden de sucesin. Sin la gua de manuales e instrucciones, los miembros de

las

sociedades de tecnologa avanzada se veran obligados a emplearse en una

experimentacin por ensayo y error muy aburrida y con frecuencia azarosa.46

Los modelos plsticos se distribuyen en las pelculas, la televisin y otras

exhibiciones audiovisuales y o suelen acompaarse de instrucciones directas al

observador de hecho, los medios audiovisuales de masas ejercen, hoy por hoy,
una

gran influencia en las pautas de conducta social. Como la mayora de los

jvenes pasan

mucho tiempo expuestos a modelos plsticos, sobre todo a travs de la

televisin

(Himmelweit, Oppenheim y Vince, 1958; Schramm, Lyle y Parker, 1961), estos

modelos

juegan un papel fundamental en al conformacin de la conducta y la

modificacin de

las normas sociales, con lo que ejercen gran influjo sobre la conducta de os
nios y

adolescentes. Por ello, los padres corren el peligro de perder parte de su

influencia
como modelos, y muchas veces tienen a preocupacin de controlar la
televisin que

ven sus hijos.

Por otra parte, la tasa y el nivel de aprendizaje daran en funcin del tipo de

presentacin del modelo, ya que una accin real puede proporcionar seales
mucho

ms relevantes y claras que las que se transmiten por descripcin verbal. Por
ello, las

instrucciones de los padres a los hijos sobre cmo tienen que potarse influyen
quiz

mucho menos en su conducta social que los medios de comunicacin

audiovisual de

masas, a menos que los padres exhiban, como modelos, una conducta en
consonancia

con las instrucciones que dan.

En la literatura educativa se presta mucha atencin al uso por parte de los

padres de modelos ejemplares, que se le pueden presentar al nio mediante

descripcin verbal, plsticamente o, si el nio ya conoce la conducta del

modelo,

simplemente haciendo referencia a l o a una o ms de sus caractersticas. Los

padres

pueden emplear una amplia gama de modelos: desde los hroes nacionales o
villanos

a miembros de la familia inmediata del nio o de su vecindad. Los modelos

ejemplares

pueden ser positivos, como cuando los padres ponen de ejemplo de

comportamiento

para su hijo a otro nio o a un adulto, o negativo, en este caso los padres elijen

determinada persona como ejemplo de conducta, actitudes o atributos

indeseables,

sealando con frecuencia sus consecuencias para le modelo, y exhortando al

nio a no
seguir sus huellas. El problema con el modelo negativo es que, al intentar
disuadir a

sus hijos de que acten de forma socialmente indeseable, los padres tienen
que

subrayar y detallar muchas veces la conducta desviada, que de otra forma

apenas

hubiera recibido tencin por arte de sus nios.

Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales, y de esta forma sirven

para describir o mostrar, con diversos grados de detalle la conducta apropiada

ante

determinadas situaciones de estimulacin. En las investigaciones de los

psiclogos

sociales (Berg y Bass, 1961; Biderman y Zimmer, 1961) aparece abundante

documentacin sobre la eficacia de los modelos narrativos en el modelado y

control de

la conducta, pero se han hecho pocos intentos sistemticos de relacionar los

conceptos y principios que guan la psicologa social experimental con los de la

teora 47

actual del aprendizaje. La interpretacin de las influencias normativas como

tipo

especial de modelado puede ayudar de hecho a salvar el vaco que hay entre el

entramado conceptual que propugnan los psiclogos sociales experimentales y

el que

predomina entre los tericos del aprendizaje.

Sigue ignorndose mucho la importancia de lso agentes sociales como origen

de pautas de conducta, a pesar de que la observacin informal y la

experimentacin

del laboratorio ponen de manifiesto que el proporcionar modelos reales o

simblicos

es un procedimiento muy eficaz para transmitir y controlar la conducta. Este

abandono
relativo de los aspectos sociales del proceso del aprendizaje no se puede
atribuir de

todo a la limitacin a organismos infrahumanos de la mayor parte de la

experimentacin sobre aprendizaje. Numerosos estudios, que se extienden a lo

largo

de los ltimos treinta aos, revelan que en las especies subhumanas se da

aprendizaje

por imitacin, y que tanto en los primates (Crawford y Spence, 1939; Warden,
Fjeld y

Koch, 1940; Warden y Jackson, 1935) como en animales de orden iinferior

(Bayroff y

Lard, 1944; Church, 1957; Herbert y Harsh, 1944), la provisin de modelos

apropiados

puede facilitar mucho la adquisicin de pautas de conducta. Los primeros

fracasos e

demostrar que hay aprendizaje por imitacin en los animales (por ejemplo,
Thorndike,

1898; Watson, 1908) se debieron, al parecer, a que se seleccionaron tareas

demasiado

difciles ara los animales en cuestin, a que no haba seguridad de que el

observador

atendiera a la ejecucin del modelo y a que era inadecuado el nmero de

ensayos de

demostracin. Con unas condiciones favorables, os gatos, por ejemplo,

aprenden con

relativa rapidez problemas muy complejos al observar cmo aprenden a

resolverlos

otros gatos (Herbert y Harsh, 1944).

Como es lgico, las pruebas llamativas de cmo los animales, igual que los

humanos, adquieren pautas nueva de conducta mediante aprendizaje por

imitacin
provienen de las observaciones sobre chimpancs criados en familia humanas
(Hayes,

1951; Hayes y Hayes, 1952a, 1952b; Kellogg y Kellogg, 1933).

Los dos (Donald, el nio, y Gua, el mono) mostraban un gran inters por las
mquinas

de escribir, y en los meses inmediatamente anteriores cada vez que haba una
a su alcance se

dirigan a ella y golpeaban las teclas con los dedos, demostrando en este caso
una tendencia

comn a su manipulacin. No es posible decir cul de ellos fue el primero en

exhibir esta

conducta, porque la primera vez que se observo fue casi simultnea en uno y
otro. Gua incluso

limpiaba el taburete de la mquina y se sentaba de forma apropiada elegante

de ella, agitando

ante el teclado las dos manos a la vez. Segn nuestros registros, imitaron los
movimientos de

un mecangrafo a la edades de trece y quince meses, respectivamente. Por

entonces, los dos

haban visto a un mecangrafo de vez en cuando durante ms de cinco meses

(Kellogg y

Kellogg, 9133, pp. 140-141).

Hay, de hecho, bastantes descripciones de imitacin entre especies y, sobre

todo, de la imitacin por primates de respuestas humanas. Desde luego los

humanos

no suelen recibir recompensas por imitar a los animales, y por ello es

comprensible 48

que los psiquiatras de Washington se sintiesen desconcertados ante un nio de

once

aos que se uni a una jaura de perros y de noche ladraba y corra a cuatro
patas con
sus amigos caninos (Washsington Post, 1 de noviembre 1962). Aunque ese nio
no

haba discriminado en la seleccin de modelos, era muy discreto a elegir las

ocasiones

de portarse de forma canina: <<He tenido bastante cuidado de no corretear

con perros

durante el da, cuando la gente podra verme. Slo corra con ellos por la noche
en las

callejuelas.>>

En las sociedades humanas, la provisin de modelos, adems de acelerar el

proceso de aprendizaje, se convierte, en los casos en que los errores son

peligrosos o

costosos, en un medio esencial de transmisin de pautas de conducta. Por

ejemplo, a

un adolescente no se le permite aprender a conducir por procedimientos de

ensayo y

error, o se le confa un arma de fuego a un recluta sin hacer una demostracin

de

cmo se maneja.

Tres efectos de la observacin de modelos

En aos recientes ha habido varios investigadores que han llevado a cabo

estudios

experimentales de laboratorio, en que se expona a los sujetos a modelos

agresivos,

reales o imaginarios. Estos investigadores diferan considerablemente en

cuanto a su

eleccin de las situaciones de estimulacin y la seleccin de variables

dependientes.

Sus estudios indican que la observacin de la conducta de determinados

modelos tiene
tres efectos que son bastante diferentes entre s, cada uno de los cuales se
refleja en

un incremento del nmero, amplitud e intensidad en las respuestas de

emulacin el

observador. En primer lugar, el observador puede adquirir respuestas nuevas

que

previamente no existan en su repertorio. Con el fin de demostrar

experimentalmente

ese efecto de modelado, el modelo debe exhibir respuestas muy nuevas y el

observador reproducirlas de forma sustancialmente idntica. Segundo, la

observacin

de modelos puede fortalecer o debilitar las respuestas inhibitorias; estos

efectos

inhibitorios y desinhibitorios aparecen en estudios en los que las respuestas

provocadas existen ya en el repertorio del sujeto. Desde luego, estas

respuestas no

tienen por qu ser exactamente iguales a las dadas por el modelo. Tercero, es
posible

que la observacin de un modelo provoque a veces en el observador

respuestas de

emulacin aprendidas previamente simplemente porque la percepcin de actos

de un

determinado tipo sirve como <<disparador>> de respuestas de la misma

clase.

Este efecto de provocacin podemos distinguirlo de la desinhibicin de

conocemos la

historia de nuestros sujetos. Pero como la clasificacin de una respuesta como

55

desviada implica una censura social y como generalmente se considera que os

nios no

dan respuestas sociales censurables, a caso sea correcto suponer que la

provocacin
de respuestas desviadas aprendidas previamente a travs de la exposicin a
un

modelo desviado es, normalmente, si no siempre, reflejo de un proceso de

desinhibicin.

Transmisin de respuestas nuevas

Bandura y sus colaboradores (Bandura, 1962a) han demostrado los efectos de

modelado en una serie de experimentos. En un estudio diseado para probar la

imitacin diferida de modelos desviados en ausencia de estos, Bandura, Ross y

Ross

(1961) expusieron a un grupo de nios de un jardn de infancia a modelos

agresivos

adultos y a un segundo grupo a modelos que desplegaban una conducta

inhibida y no

agresiva. La mitad de ls nios de cada una de estas situaciones observaban

modelos de

su mismo sexo, mientras que los restantes de cada grupo estaban expuestos a

modelos del sexo opuesto. En el grupo del modelo agresivo, ste agreda fsica
y

verbalmente de forma inusitada a un gran mueco de plstico inflado. Por el

contrario,

el grupo del modelo no agresivo observaba a un adulto que se sentaba muy

tranquilamente ignorando por completo al mueco y los instrumentos de

agresin que

se haban colocado en la habitacin.

Bandura, Ross y Ross (1963 a) ampliaron sus investigaciones con el fin de

comparar los efectos de modelos de la vida real, de la agresin humana

filmada y la

agresin en una pelcula de dibujos animados sobe la conducta agresiva de

nios en

edad preescolar. Los sujetos que estaban en la situacin de agresin humana

filmada
vean a los adultos que haban servido como modelos masculino y femenino en
la

situacin de la vida real, representando una agresin hacia el mueco inflado.

Los nios que estaban en la situacin de agresin en dibujos animados

observaban a

un personaje de cmic dando las mismas respuestas agresivas que daban en

las otras

dos situaciones los modelos humanos. Tras la exposicin a los modelos se les
produjo a

todos os nios una moderada frustracin, y luego se obtuvieron medidas de la

cuanta

de agresin imitativa y no imitativa que mostraban en una nueva situacin en

la que

estaba ausente el modelo.

Los nios que observaron a los modelos agresivos ostentaron un gran nmero

de respuestas agresivas de una fiel imitacin, mientras que tales respuestas se

daban

rara vez en el grupo de modelo no agresivo o en el grupo de control. Adems,

los nios

del grupo del modelo no agresivo mostraban la conducta inhibida caracterstica

de su

modelo en mayor grado que los nios de control. Por aadidura, los resultados

indicaban que los modelos flmicos no son tan eficaces como los de la vida real
para

transmitir pautas desviadas de conducta.56

En la figura 3 se presentan ilustraciones de lo precisas que fueron las

reproducciones infantiles de la conducta de los modelos. Los cuadros

superiores

muestran al modelo femenino ejecutando cuatro respuestas agresivas nuevas;

los

inferiores representan a un nio y una nia reproduciendo la conducta del

modelo
femenino.

En las demostraciones experimentales de los efectos del modelo, la nica

variable independiente utilizada hasta ahora ha sido la conducta agresiva. Pero

los

datos antropolgicos y estudios de campo indican que se pueden adquirir

fcilmente

otras clases de respuestas por la observacin de modelos sociales. Por

ejemplo,

Bandura (1960) compar las pautas de comportamiento de padres de nios

muy

agresivos con las de adres de nios con una inhibicin muy generalizada de la
conducta

social, y encontr que los padres de nios inhibidos eran en general ms

inhibidos y

controlados en su conducta que los padres de los nios agresivos, que eran

relativamente expresivos y a veces impulsivos.

Parece reflejarse un efecto de modelado similar en el descubrimiento de Levin

y Baldwin (1959) de que los padres socialmente retrados tienen hijos tmidos e

inhibidos cuando se les pide que hagan algo en pblico,

Adems, Bandura (1960) prob que las diferencias en cuanto a la conducta de

dependencia entre los subgrupos de nios agresivos e inhibidos se deban, al

menos en

parte, al aprendizaje por imitacin. En primer lugar, los padres de nios

agresivos (que

mostraban respuestas de dependencia muy frecuentes y directas)

manifestaban una

dependencia de otros adultos mucho mayor que la que tenan los padres de
nios

generalmente inhibidos. En segundo lugar, las correlaciones entre

puntuaciones de
conducta paterna obtenidas de los protocolos de entrevistas y las puntuaciones
de las

observaciones de la conducta de los nios indicaban que loa padres que

mostraban

mucha dependencia en sus interacciones con otros adultos tenan hijos que
exhiban

una conducta de dependencia directa en las situaciones sociales. A la inversa,

los

padres que mostraban una inhibicin generalizada de las respuestas o una

inhibicin

especifica de las de dependencia tenan hijos que no eran por s mismos

dependientes

o slo expresaban formas atenuadas de dependencia. Estas relaciones prestan

cierto

apoyo a la hiptesis de que los nios moldean su propia conducta de

dependencia por

la de sus padres.

RESUMEN

En este captulo se ha tratado la influencia de la conducta de los modelos en la

transmisin de pautas sociales y desviadas de respuesta, hacindolo en
relacin con 92 los datos que proporcionan los estudios de campo y la
experimentacin de laboratorio. Se distinguieron tres posibles efectos de la
exposicin a un modelo: 1, un efecto de modelado, que implica la transmisin
de pautas de respuesta de una imitacin precisa y que previamente no se
encontraban en el repertorio de respuestas del observador; 2, un efecto
inhibitorio o desinhibitorio que se refleja en un incremento o decremento de la
frecuencia, la latencia o la intensidad de determinadas respuestas adquiridas
previamente por el observador, ms o menos similares a las que muestra el
modelo; y 3, un posible efecto de provocacin, en el que la observacin de las
respuestas de un modelo sirve como seal para que el observador
<<dispare>> respuestas similares que ni son completamente nuevas ni estn
inhibidas como resultado de un aprendizaje previo.

La investigacin sobre el tema demuestra que cuando se suministra un

modelo, se adquieren de forma tpica pautas totales, o casi totales, de
conducta, ms que a travs de un proceso lento y gradual basado en un
refuerzo diferencial. Tras las demostraciones del modelo, o (en menor grado)
tras las descripciones verbales de la conducta deseada, el que aprende suele
reproducir la pauta de respuesta ms o menos en su totalidad, aunque no d
ninguna respuesta manifiesta, y como consecuencia no reciba refuerzo, en
todo el perodo de demostracin, en estas circunstancias est muy claro que el
proceso de adquisicin no es tan gradual como suele ser costumbre
representarlo en los modernos sistemas de la conducta.

El papel de los modelos en la transmisin de respuestas nuevas se ha

demostrado muy ampliamente en estudios de laboratorio sobre la agresin. Los
nios a los que se ha expuesto a modelos agresivos responden a la frustracin
consiguiente con la agresividad considerable, gran parte de la cual es imitacin
exacta, mientras que los nios igual de frustrados que observan modelos con
una conducta inhibida son relativamente poco agresivos y tienden a emular la
conducta del modelo inhibido. Hay algunas pruebas, por estudios de campo, de
que las respuestas de dependencia y de ansiedad respecto a la conducta
sexual tambin pueden transmitirse de padres a hijos. Adems, las
observaciones transculturales y clnicas proporcionan ejemplos de
conformacin por modelado de pautas de respuestas antisociales, autistas y de
otros tipos de conducta muy desviada.

Adems de ensear a los observadores pautas de respuesta completamente

nuevas, los modelos pueden tener efectos inhibitorios y desinhibitorios o de
provocacin. Por ejemplo: la exposicin a un modelo agresivo puede hacer que
le observador d respuestas causantes de dolor, que, sin ser imitaciones
exactas, tengan unos efectos sociales similares en ciertos aspectos a los que
resultan de la conducta del modelo. Este tipo de imitacin inespecfica es,
quiz, ms probable cuando las

respuestas implicadas ya estaban presentes en el repertorio de conductas del

observador, pero sin llegar a manifestarse por la desaprobacin social en que
incurren.

La influencia de la conducta del modelo sobre el observador depende en parte

de las consecuencias de su respuesta. Los nios que observan cmo se
recompensa a un modelo agresivo muestran ms agresin imitativa que los
nios que ven a un modelo castigado por su agresin. De forma similar, las
consecuencias de premio o castigo para un modelo que viola una prohibicin
determinan hasta qu punto se imitar su transgresin. Adems, se imita con
ms facilidad a los modelos gratificantes, con prestigio o competentes, a los
que poseen un estatus alto y a los que controlan los medios de gratificacin
que a los faltos de estas cualidades. Estos factores tambin determinan en
parte cules sern los modelos seleccionados como fuentes fundamentales de
ejemplaridad en cuanto a sus pautas de conducta social. Aunque las
consecuencias inmediatas o inferidas de su respuesta para el modelo tienen
una influencia importante sobre la ejecucin de respuestas imitativas por parte
de los observadores, la adquisicin de esas respuestas parece que proviene
fundamentalmente de una estimulacin sensorial contigua.

Las caractersticas de los observadores por ejemplo, el grado en que se les ha

recompensado o castigado por la docilidad de su conducta- tambin
determinan hasta qu punto darn respuestas imitativas. Adems, la
susceptibilidad a la influencia social que ejercen los modelos aumenta en virtud
de estados temporales o transitorios del observador, como la excitacin
emocional moderada o el aumento de dependencia que puede provocarse
mediante procedimientos hipnticos.

Las mismas clases de fenmenos y las mismas caractersticas del modelo y del
observador que aumentan o reducen el grado de influencia de aqul sobre ste
contribuyen a desarrollar afinidades entre la conducta del nio y la del adulto,
que en las teoras psicodinmicas se suelen conceptuar como casos de
identificacin. Pero como este trmino es muy vago y connota muchas
significaciones superfluas, los fenmenos de comportamiento a que se refiere
se en trminos de los principios del aprendizaje social. Ello hizo posible aplicar
un amplio cuerpo de investigaciones sobre aprendizaje por observacin a la
comprensin del desarrollo de las afinidades paterno.filiales y sugerir otras
interpretaciones sobre la gnesis de ciertos tipos de conductas de emulacin
que, en las teoras psicodinmicas, se solan considerar un resultado de los
procesos de defensa.

Pero es evidente que el proceso de influencia social no puede explicarse por

completo en trminos de los efectos de la presentacin de modelos, sean
paternos o no. Una vez que se han dado las respuestas de imitacin, sus
consecuencias para el

que las da determinar en gran manera si esas respuestas se fortalecern, se

debilitarn o se inhibirn. Indudablemente, la instruccin directa mediante
recompensas, estimulacin aversiva y otros procedimientos de disciplina
juegan un papel importante en la conformacin y mantenimiento de la pautas
de conducta social.