CONTEXTOS DE EDUCACIN

EL APRENDIZAJE DE LA PRCTICA PROFESIONAL PSICOPEDAGGICA EN

EL DOMINIO DEL ASESORAMIENTO EDUCATIVO (1)

Ivone Jakob, Liliana Moyetta, Mnica Valle

ijakob@hum.unrc.edu.ar
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Repblica Argentina

I. Introduccin
La propuesta formativa de la Licenciatura en Psicopedagoga de la Universidad Nacional de Ro
Cuarto (Argentina) prev que, en el ltimo ao de la carrera, los alumnos realicen sus prcticas de
grado en cada una de las orientaciones que ofrece el plan de estudios. La asignatura Prctica
Profesional Psicopedaggica en Educacin, de la orientacin en educacin, en consonancia con
otras materias, orienta sus aportes a la formacin psicopedaggica para la intervencin en
espacios educativos formales y no formales, involucrando a los estudiantes en trabajos de campo
diversos, algunos de ellos articulados en torno a los procesos de enseanza y de aprendizaje que
se desarrollan en las instituciones educativas. En estos casos la formacin se enfoca, entre otras
alternativas, hacia el quehacer psicopedaggico particularmente vinculado a tareas de
asesoramiento educativo en reas curriculares especficas.
En este trabajo presentamos un proceso de intervencin psicopedaggica estructurado en torno al
diseo e implementacin de una secuencia didctica para la enseanza de contenidos del rea de
Lengua y Literatura del nivel medio del sistema educativo argentino; proceso desarrollado por una
alumna cursante de la materia y supervisado en sus instancias de planificacin y ejecucin por
integrantes del equipo docente de la Prctica Profesional Psicopedaggica (2).
El objetivo de la presentacin es doble; por un lado interesa mostrar el proceso de intervencin
desarrollada y, por otro, identificar al interior del mismo, aquellas situaciones relevantes para el
aprendizaje de la prctica profesional en el dominio que nos ocupa. De modo tal que se exponen
las tres fases centrales que conformaron el proceso de intervencin: a) construccin compartida de
la demanda e instancia de conocimientos inicial, considerando los objetivos perseguidos y las
estrategias utilizadas, b) el diseo y la implementacin de la secuencia didctica y c) cierre y
evaluacin del proceso en su conjunto. En lo referente a las situaciones particularmente relevantes
para el aprendizaje y toma de decisiones de la practicante, se rescatan: la generacin del
conocimiento psicopedaggico elaborado en la instancia de conocimiento inicial, la reformulacin
de la demanda inicial, las decisiones y justificaciones para orientar la intervencin hacia la
elaboracin de una propuesta didctica, la necesidad de establecer acuerdos con la docente
implicada, el diseo de estrategias de indagacin y de actividades didcticas soportadas en el
dominio de la didctica de la lengua y, finalmente, las valoraciones construidas en las instancias
finales del proceso.
Dado que estamos abordando cuestiones relacionadas con el aprendizaje de una prctica
profesional psicopedaggica en particular, destinamos los apartados iniciales a exponer cmo
entendemos el conocimiento profesional psicopedaggico, el asesoramiento educativo en tanto
prctica de intervencin y los formatos de enseanza que proponemos para propiciar su
aprendizaje.
II. El conocimiento profesional psicopedaggico
Partimos de la idea, ya explicitada en otras ocasiones (Moyetta, Valle y Jakob, 2007), segn la cual
la intervencin psicopedaggica no se reduce a una aplicacin de conocimientos tcnicos
2012 Departamento de Cs. de la Educacin, Facultad de Cs. Humanas, UNRC. ISSN 1514-2655.
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instrumentales sino que, por el contrario, involucra una actuacin crtica y reflexiva, apoyada en la
construccin de saberes contextualizados que suponen un dilogo permanente entre la teora y la
prctica.
Los contextos de intervencin profesional se presentan como zonas indeterminadas,
caracterizadas por la complejidad y la incertidumbre en la que es preciso reconocer el
desdibujamiento y la permeabilidad de lmites estrictos entre teora y prctica (Schn, 1996). De
modo que el psicopedagogo no construye las alternativas de accin desde perspectivas lineales,
es decir, no deriva sus comprensiones nicamente desde lo que establece la teora ni de la
consideracin exclusiva de las caractersticas de la situacin; por el contrario, utiliza el
conocimiento terico para interpretar, comprender y extraer consecuencias, proveyendo as de
hiptesis, de soluciones peculiares que dependen de cada caso concreto, a la vez que sustentan
un marco interpretativo comn (Sol, 1998).
La disponibilidad del conocimiento terico que subyace a las posibilidades de actuacin
psicopedaggica, lejos de propiciar derivaciones y dependencias tcnicas, debiera actuar a modo
de soporte que posibilite la creacin de modos novedosos de intervencin en la prctica. Sostiene
Fernndez (2000) que frecuentemente se cree que la teora debera responder a la pregunta qu
tengo que hacer y que este modo de situarse es el que obstaculiza la construccin de saberes
propios y por ende, se ve limitada tanto la pertinencia como la eficacia de la intervencin; la
pregunta as planteada excluye al profesional como autor y lo posiciona en una situacin de
dependencia.
No se trata de desvalorizar el conocimiento terico disciplinar; la posibilidad de ser libres en el
trabajo creativo surge de tener un sustrato terico que permita discutir, decidir y elegir cules son
las tcnicas que se van a utilizar. De lo contrario, las tcnicas se transforman en mandatos
generadores de sometimientos.
En consecuencia, el aprendizaje de una prctica profesional est atravesado no slo por desafos
tericos sino tambin y fundamentalmente- por desafos empricos que implican, con carcter de
necesariedad, la articulacin de saberes de naturaleza diferente. La realizacin de una prctica,
lejos de materializar un simple despliegue de lo ya aprendido bajo el formato acadmico previo,
constituye un contexto de aprendizaje cualitativamente diferente. La singularidad del aprendizaje
que ocurre al momento de realizar las prcticas viene dado por la especificidad de lo que hay que
aprender: elaborar una definicin conjunta de un problema de intervencin con otros agentes
participantes y disear e implementar acciones que permitan la resolucin compartida de ese
problema.
III. El asesoramiento educativo como campo de actuacin psicopedaggica
En nuestro pas es la asistencia individual la prctica psicopedaggica ms difundida y de mayor
desarrollo profesional, terico e investigativo. Son las dificultades de aprendizaje identificadas en
nios y adolescentes escolarizados las que se sealan como problemtica fundante de la
Psicopedagoga en Argentina. An as, es innegable la notable expansin en la teora y prctica
psicopedaggica en trminos de mbitos, finalidades y modos de actuacin. El asesoramiento
educativo representa una de esas actividades emergentes, reconocida por las incumbencias
profesionales y por los trayectos formativos.
Entre las incumbencias del Psicopedagogo y Licenciado en Psicopedagoga, segn Resolucin N
2473/84 del Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin, se destacan aspectos estrictamente
ligados al quehacer profesional en el mbito de la educacin. En este sentido se rescatan los
siguientes: asesorar con respecto a la caracterizacin del proceso de aprendizaje () en el mbito
de la educacin y de la salud mental, participar en la dinmica de las relaciones de la comunidad
educativa, a fin de favorecer procesos de integracin y cambio; orientar respecto de las
adecuaciones metodolgicas acordes con las caractersticas bio - psico - socio - culturales de
individuos y grupos y participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboracin,
direccin, ejecucin y evaluacin de planes, programas y proyectos en las reas de la educacin y
salud.
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Ms particularmente en el plan de estudios vigente en lo referente a la carrera Licenciatura en

Psicopedagoga de la Universidad Nacional de Ro Cuarto se explicita que el Licenciado en
Psicopedagoga es el profesional que se ocupa del ser humano en situacin de aprendizaje, en el
mbito de la de la educacin y de la salud mental con el objetivo de obtener logros por parte del
individuo y de la comunidad. Se definen cuatro reas de desenvolvimiento profesional de las
cuales interesa rescatar aquellas que guardan estrictas implicancias para la intervencin
profesional en el mbito educativo. En este sentido el rea preventiva remite a la investigacin e
implementacin de condiciones favorecedoras del aprendizaje en las instituciones educativas y el
rea institucional remite al conocimiento de la situacin de aprendizaje en las instituciones e
instrumentacin de las adecuaciones pertinentes. Finalmente entre las funciones establecidas para
el profesional aparece la Participacin en equipos interdisciplinarios en tareas de asesoramiento,
diagnstico y reeducacin.
Cabe sealar finalmente que las cuestiones aludidas en trminos de incumbencias y funciones si
bien resultan sumamente genricas, permiten marcar vinculaciones con las actividades inherentes
al asesoramiento educativo: ntese la mencin a tareas de asesoramiento, la consideracin de
aprendizajes a nivel institucional, la instrumentacin de condiciones favorecedoras del aprendizaje,
la facilitacin de procesos de cambio, la participacin en la elaboracin de proyectos y programas
educativos (Jakob y Kowszyk, 2000).
Desde un punto de vista conceptual y profesional se afirma, en un sentido general, que el
asesoramiento es una tarea de apoyo orientada hacia los profesionales de las diversas
instituciones educativas y asistenciales que asume los siguientes rasgos (Rodrguez Romero,
2001): es un servicio indirecto en tanto se orienta hacia el profesional que trata con los sujetos
beneficiarios de la prestacin que ofrecen las instituciones educativas o asistenciales y no
directamente con stos, es un trabajo basado en la interaccin o comunicacin bidireccional, no
limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado/a, se produce entre profesionales que
revisten el mismo status, los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones, se tratan
asuntos y problemas inherentes a la prctica profesional, se trabaja sobre la base de acuerdos
negociados y la resolucin del problema va acompaada de la capacitacin para enfrentarse con
xito a problemas similares.
El proceso de intervencin al que nos referimos en esta ocasin alude particularmente a
problemticas e intentos de mejora educativa a nivel de aula, es decir, siguiendo a Bolvar Bota
(2001), en los modos de ensear y en el aprendizaje de los alumnos y, por ende, refieren al ncleo
de la prctica educativa. Desde esta perspectiva, adquieren importancia las estrategias de
enseanza empleadas en tanto Al final, la educacin se juzgar en la riqueza de tareas y
actividades que se realicen-vivan en el aula, y la formacin y el asesoramiento deber habilitar al
profesorado para saber ensear mejor el currculo (Bolivar Bota, 2001: 66).
IV. La propuesta formativa
Habiendo dado cuenta del modo en que concebimos el conocimiento profesional y la prctica de
asesoramiento educativo como prctica inherente a la intervencin psicopedaggica, en lo que
sigue nos interesa exponer brevemente el modo en que pretendemos favorecer el aprendizaje de
esa prctica profesional en nuestros estudiantes.
Constituye una tradicin en nuestra ctedra su permanente vinculacin con instituciones
educativas formales del medio, concebidas stas como mbitos necesarios donde los alumnos
cursantes realizan sus trabajos de campo (Moyetta, Valle y Jakob, 2007). La ctedra, sensible a las
demandas que las instituciones plantean, intenta responder a ellas estableciendo, con explcita
intencionalidad, una clara relacin colaborativa, que redunde en una visin compartida, entre
organizacin educativa y ctedra universitaria, de las intervenciones que se deciden llevar a cabo,
como un modo de favorecer una insercin adecuada del futuro profesional en un mbito de trabajo
que resulta pertinente con la orientacin especfica del plan que ha escogido. Una de las
alternativas de prctica que se ofrecen para la realizacin de los trabajos de campo refiere a
procesos focalizados en proyectos pedaggicos innovadores (ulicos o de ciclo) (2).
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Es en el marco de esta alternativa de prctica que los estudiantes tienen la posibilidad de

desarrollar en sus trabajos de campo intervenciones ligadas al asesoramiento educativo a nivel de
aula. An as, atendiendo a lo que expusiramos en el apartado precedente es necesario realizar
algunos sealamientos. La condicin de alumno practicante de quien se espera realice el
asesoramiento, atenta contra una de las caractersticas esenciales del asesoramiento tal como lo
hemos definido, a saber, la igualdad de status entre los profesionales implicados, aspecto que
dificulta, en no pocas ocasiones, la generacin de un contexto colaborativo.
Por otra parte, los problemas profesionales formulados por los interesados, an cuando se
circunscriba en el terreno del aula, difcilmente en sus formulaciones iniciales aludan a la propuesta
de enseanza sino que ms bien refieren a las dificultades que evidencia el grupo de estudiantes
para aprender lo que se pretende ensear. El desarrollo de procesos que abordan perspectivas de
enseanza innovadora es el resultado de posiciones tericas, como veremos ms adelante, y de
instancias en las que se establecen acuerdos que posibilitan la construccin compartida de la
situacin inicialmente formulada como problema.
Las representaciones sostenidas por los agentes educativos sobre el accionar psicopedaggico
tambin juegan un papel importante en la configuracin de un espacio de asesoramiento
educativo; en efecto, las representaciones ms difundidas del accionar psicopedaggico en la
escuela se relaciona con la asistencia individual a nios y jvenes que evidencian dificultades en
sus procesos de escolarizacin, razn por la cual se producen constantes deslizamientos de esta
perspectiva en los intentos por establecer relaciones colaborativas en torno a la revisin y anlisis
de las tareas de enseanza. An as, se pretende que estos aspectos que sesgan la configuracin
de la tarea de asesoramiento en la prctica de grado se tornen observables para el practicante y
puedan ser objeto de reflexin y aprendizaje.
El espacio formativo para la generacin de saberes psicopedaggicos que ofrecemos se organiza
en base al formato de supervisiones didcticas (Moyetta, Valle y Jakob, 2007); espacios en los que
se busca promover una reflexin previa y posterior a las acciones emprendidas en busca de una
pertinencia a la singularidad del proceso de intervencin y al logro de una continuidad eficaz en el
trabajo asumido. El prximo apartado est destinado a la presentacin de un proceso de
intervencin pensado y desarrollado por una alumna en su prctica de grado y los aprendizajes
profesionales implicados.
V. Un proceso de intervencin psicopedaggica en el dominio del asesoramiento para la
enseanza de contenidos de lengua y literatura. Aprendizajes profesionales implicados.
El proceso de intervencin psicopedaggica en su totalidad comprendi la concrecin de fases
que, si bien pueden considerarse sucesiva, son esencialmente recursivas, a saber: a) construccin
compartida de la demanda e instancia de conocimiento inicial sobre la situacin problema, b)
diseo y desarrollo de una propuesta de enseanza innovadora y c) cierre y evaluacin del
proceso de intervencin. Nos detendremos en cada una haciendo referencia a los aprendizajes
profesionales relevantes que en ellas se generan.
a) Construccin compartida de la demanda e instancia de conocimiento inicial: objetivos y
estrategias
Al iniciar el trabajo interesa particularmente detenerse en la elaboracin compartida de la situacin
problema que se intenta superar y por la que se da cabida a la intervencin psicopedaggica. Se
trata de establecer unos acuerdos iniciales, que seguramente tendrn que retomarse a lo largo del
proceso, para evitar representaciones discordantes entre los implicados, y encauzar, en definitiva,
el trabajo posterior. Asimismo se torna relevante especificar las condiciones conducentes a una
relacin colaborativa.
De acuerdo a las definiciones acordadas acerca de la situacin problema que es objeto de
demanda, se inician actividades tendientes a generar un conocimiento, de parte de quienes actan
como asesores, en este caso alumnos practicantes, acerca de distintos aspectos relacionados con
la demanda de intervencin. Para la concrecin de este propsito se desarrollan estrategias
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diversas tales como entrevistas, observaciones y anlisis de documentos escolares, a partir de las
cuales se pretende, en lneas generales, conocer las caractersticas de la institucin y el grupo de
alumnos implicado, la opinin de los docentes sobre los mismos y la propuesta de enseanza
habitualmente desarrollada en el aula.

Aprendizajes profesionales implicados (I): la generacin del conocimiento psicopedaggico

elaborado en la instancia de conocimiento inicial, las decisiones y las justificaciones para orientar la
intervencin hacia la elaboracin de una propuesta didctica.
En la intervencin a la que aludimos en esta ocasin, la directora de la institucin, en una
entrevista que con ella mantuvieron integrantes del equipo de ctedra, propone realizar el trabajo
en cuarto ao en la materia Lengua y Literatura. En esa misma entrevista, y en otras posteriores
realizadas con la docente implicada, se presenta la situacin problema en trminos de las
dificultades que tiene la docente para desarrollar las clases ante el marcado desinters y mal
comportamiento de los estudiantes. Queda as conformado el punto inicial del proceso. En lo que
sigue la queja inicial se va reconfigurando en trminos de analizar qu se puede hacer para que los
estudiantes estn mejor en las clases de Lengua y para lograr este propsito la practicante
asesora necesita conocer mejor la situacin. Se inicia la instancia de conocimiento inicial.
La practicante sintetiza la informacin recogida y logra elaborar un marco interpretativo, aludiendo
bsicamente a las ofertas de aprendizaje que se concretan en el aula y las posiciones que
caracterizan al docente y a los estudiantes. El aula aparece como un espacio en el que no se
explicita el propsito de las actividades que se solicita resolver a los alumnos, se trata de tareas
frecuentemente estructuradas en torno a preguntas que requieren respuestas literales y, en
consecuencia no demandan una actividad intelectual relevante; por otra parte se evidencia una
docente con autoridad debilitada y los estudiantes se muestran marcadamente desinteresados.
Estamos en una escuela pblica, con orientacin tcnica y, por tanto, un nmero reducido de horas
dedicadas a la Lengua y Literatura y, adems, muy mal distribuidas. Un programa de contenidos
que nunca se logra finalizar. Alumnos que pertenecen a sectores sociales desfavorecidos y que no
disponen, en su totalidad, de los materiales para desarrollar la asignatura (un cuadernillo de
fotocopias que contiene actividades, textos expositivos y de ficcin). Alumnos que, en sentido
estricto, no leen ni escriben.
El marco interpretativo elaborado para esta situacin en particular se pone en dilogo con marcos
interpretativos comunes. As, el conocimiento generado es coincidente con los resultados de
investigaciones en el rea de la lectura y la escritura en las escuelas medias y que muestran el
carcter distanciado e impersonal del leer y escribir en el contexto escolar. Brito (2009) seala que
las actividades que signan el campo de relacin con estas prcticas siguen un esquema comn,
esto es, se concentran en la elaboracin de cuestionarios, trabajos prcticos, guas y resmenes.
Las clases propuestas en las diferentes materias, si bien con algunos matices, se estructuran
sobre la base de un esquema repetido y cotidiano en estas escuelas (:135). La situacin es ms
preocupante an al advertir que dentro de este esquema comn se encuentran diferencias que dan
cuenta de una produccin escolar de la desigualdad en tanto es posible encontrar en distintas
escuelas, segn los sectores sociales que asisten a ellas, diferencias en lo referente a la
complejidad de los textos que se ofrecen, la calidad de los materiales, los recursos tecnolgicos
disponibles y las actitudes ms o menos crticas frente a los textos (Brito, op. cit.). La perspectiva
social se suma a la perspectiva didctica para pensar en la modificacin de la situacin problema
que se formulara, nuevos sentidos permiten reconfigurar la queja inicial.
A esta altura podemos dar un paso ms al pensar qu se puede hacer para que los alumnos estn
mejor en las clases de Lengua y Literatura. Ese paso viene dado por las posiciones tericas y
prcticas recin explicitadas acerca del problema que se convierte en objeto de asesoramiento, y
que fundamenta las acciones a seguir en una direccin determinada (Garca Gmez, 2001). En el
proceso que venimos relatando la interpretacin generada en el marco de la didctica de la lengua
se complementa con una perspectiva sistmica acerca de los procesos de enseanza y
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aprendizaje en el aula (Sol, 1998; Bassedas, 1996), cuestin que permite a la practicante justificar
las acciones siguientes en trminos de cambios en la propuesta didctica. En palabras de la
alumna practicante:
En base al conocimiento generado en esta instancia de conocimiento inicial se decidi el
diseo de una secuencia didctica que propusiera modificaciones en las actividades
habitualmente propuestas.
En las relaciones que se configuran en toda situacin de enseanza- aprendizaje, intervienen
tres elementos: quin aprende, quien ensea y un contenido a ser enseado y aprendido. Y
ms all de las mltiples variables que intervienen en cada situacin particular, pensamos que
como subsistema, cualquiera de los elementos tiene potencialidad para provocar un cambio.
Es as como surge esta propuesta fundamentada principalmente en la conviccin de que un
cambio en la presentacin y trabajo de los contenidos de lengua y literatura, provocaran
inevitablemente cambios en los dems elementos del sistema.
De modo que la pregunta acerca de qu se puede hacer para que los estudiantes estn mejor en
clase encuentra su respuesta en la elaboracin y ejecucin de una propuesta didctica a
consensuar con la docente de la asignatura. En definitiva, el camino hasta aqu transitado requiri
aprender, de modo recursivo, la elaboracin de interpretaciones terico prcticas sobre la situacin
problema y la reformulacin de la queja inicial.
Aprendizajes profesionales implicados (II). Acuerdos con la docente: la continuidad del trabajo en
trminos del diseo y desarrollo de una propuesta didctica innovadora.
Habiendo elaborado una comprensin contextualizada de la situacin problema la aprendiza
asesora se aboca al establecimiento de acuerdos que orienten el trabajo hacia la promocin de
innovaciones en la propuesta de enseanza. Se trata, a travs de entrevistas, de articular aquella
queja inicial sobre el mal comportamiento de los estudiantes, la reformulacin en trminos de ver
qu se puede hacer para que los alumnos estn mejor en el aula y la inclusin de cambios en la
propuesta didctica habitual. En estas instancias emergen con intensidad y merecen ser revisadas
las representaciones de la profesora sobre el accionar psicopedaggico y la asimetra de la
relacin (profesor practicante) por un lado, y las representaciones iniciales de la docente sobre el
alumnado (la queja inicial), por otro. De modo tal que la intencin es ofertar y promover
colaboraciones psicopedaggicas diferentes a las ms habituales concebidas, debilitar la
resistencias y alentar la posibilidad de cambios importantes en el aula. Se trata de proponer
alternativas que puedan sostenerse a pesar del pesimismo: no, leer no creo, estos chicos no ();
no van a escribir ().
Por otra parte, habiendo avanzado en el punto anterior, otro nivel de acuerdos se liga a la
definicin de los contenidos del programa a partir de los cuales pensar la propuesta innovadora. La
unidad seleccionada por la docente es la referida al gnero Literatura Policial, tema que, si bien
est presente en la programacin, no ha logrado desarrollar en aos anteriores.
b) Diseo y desarrollo de una propuesta didctica innovadora
A esta altura del proceso de intervencin es necesario avanzar en el diseo y concrecin de
estrategias tendientes a promover cambios en la situacin. Tal lo expuesto precedentemente se
trata del diseo y desarrollo de una propuesta didctica innovadora. En funcin de ello el asesor
practicante elabora un diseo preliminar de dicha propuesta; se entrevista, si es necesario, con
profesionales especializados en el dominio curricular; concreta entrevistas con la docente para
proponer, revisar y ajustar el diseo preliminar; elabora, en funcin de esos ajustes, la propuesta a
implementar y finalmente, durante el periodo de ejecucin, mantiene entrevistas peridicas con la
docente para evaluar el desarrollo de las actividades y colabora en la implementacin de las
mismas.
En lneas generales, esta propuesta de trabajo se asemeja a la modalidad de asesoramiento
identificada como supervisin clnica (Smyth, en Snchez Moreno, 2001) y que se define en
trminos de estrategia de apoyo colaborativo a la tarea de enseanza en una relacin cara a cara
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que se establece entre asesor y asesorado. En su versin original la modalidad se organiza en un

ciclo secuenciado en cuatro etapas: a) entrevista de planificacin, b) observacin, c) anlisis y d)
entrevista de anlisis.
A partir de este encuadre de trabajo se disea e implementa la propuesta didctica innovadora
que, en concordancia con el posicionamiento construido a propsito de la situacin problema,
consideraba en los objetivos propuestos aspectos referidos tanto al aprendizaje de contenidos
disciplinares especficos como a la promocin de posicionamientos protagnicos de los alumnos en
sus intentos por aprender; entre otros: generar un espacio para la lectura literaria, particularmente
cuentos policiales, desarrollar aprendizajes referidos a la escritura de cuentos policiales, promover
un posicionamiento personal de los alumnos ante los contenidos y tareas de aprendizaje:
protagonismo y autora y favorecer la autonoma intelectual, la creatividad y el juicio crtico a travs
de la lectura y la escritura.
Para el logro de este propsito se propusieron una serie de actividades entre las que cabe
mencionar como centrales: la indagacin y el anlisis de las prcticas de lectura de los alumnos;
exploracin, anlisis y enriquecimiento de las ideas de los alumnos sobre la Literatura y gneros
literarios; sesin de lectura en la que se propuso leer un cuento policial y finalmente, la produccin
escrita de cuentos policiales de enigma.
Aprendizaje profesionales implicados (III). Diseo y desarrollo compartido de una propuesta
didctica.
En las tareas de diseo de la propuesta didctica cobraron especial relevancia la profundizacin en
la elaboracin de conocimientos del dominio de la didctica de la lengua y ms an, el despliegue
compartido de ese conocimiento en el diseo de actividades de aprendizaje acordes a los objetivos
de aprendizaje propuestos. El diseo de la secuencia elaborada retoma los principios bsicos de
los proyectos de escritura (Vzquez de Apr, 2000; Kaufman, 2009) como estrategia para la
enseanza de la escritura y, en este caso, de contenidos literarios. Frente a enfoques ms
tradicionales, centrados en la transmisin de contenidos, los proyectos pretenden generar un
contexto significativo para el aprendizaje. Al mismo tiempo de generar espacios para le lectura y
escritura de textos literarios, se proponen actividades que permitan sistematizar y conceptualizar
los rasgos propios de los textos literarios que se proponen escribir, de modo tal que, la secuencia
ofrezca la posibilidad de leer, escribir y tematizar los conceptos literarios implicados (Margallo
Gonzlez, 2009).
Desde esta perspectiva fue posible elaborar una secuencia de tareas que tensionaran la actividad
intelectual de los estudiantes, trascendiendo la reiteracin de respuestas a preguntas sobre textos
expositivos o literarios y construyendo progresivamente en los estudiantes una implicacin
personal en lo que se les demandaba realizar. El punto de partida consisti en la solicitud de
respuestas a un cuestionario que indagaba sus prcticas de lectura, el propsito era situarlos como
lectores (independientemente de que leyeran mensajes de textos o libros) y mostrar, al mismo
tiempo sus carencias en lecturas literarias. Efectivamente, esto marc el inicio en la construccin
de parte de los estudiantes del sentido adjudicado a la propuesta didctica: la escuela propone
lecturas que, fuera de ella, no resultan tan frecuentes.
Por otra parte, se propusieron tareas de anlisis que suponan ir ms all del contenido del cuento
policial ledo, no solamente se requera identificar y reproducir los personajes y los hechos
narrados, adems se solicit a los alumnos que pensaran la construccin lingstica de ese texto.
Finalmente, y luego de un camino transitado, fueron autores de sus propias producciones,
implicados en tareas de planeamiento, de escritura y de revisin. De este modo pudieron pensar
por anticipado su propia historia, plasmarla por escrito y someterla a una evaluacin propia, tarea
habitualmente sostenida solamente por la docente.
Finalmente, resulta todo un desafo posibilitar la construccin de significados compartidos entre
asesor y asesorado en relacin a los marcos que sustentan las acciones y el diseo de las
acciones mismas. A lo largo del diseo y desarrollo de la propuesta se generan situaciones que, si

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se toman como objeto de anlisis, permiten dar cuenta de la distancia entre los implicados al
mismo tiempo que generar intervenciones que posibiliten acercamientos progresivos.
d) Cierre y evaluacin del proceso
Al finalizar el desarrollo de la propuesta didctica, se concretan una serie de actividades tendientes
a cerrar y evaluar el proceso de intervencin. En este marco se realizan encuentros con los
alumnos involucrados y se propone realizar una evaluacin conjunta del proceso realizado; se
sostienen entrevistas finales con los docentes y/o directivos con el objeto de conocer la valoracin
que ellos pudieran hacer del proceso de intervencin. Finalmente el practicante asesor entrega a
docentes y directivos un informe final que incluye la sntesis de las distintas etapas del proceso, los
resultados y una mirada prospectiva de la situacin.
Aprendizajes profesionales implicados (IV): los saberes despus de la accin.
Si bien esperamos que la reflexin sobre la accin (Schn, 1992) se genere a lo largo de todo el
proceso de intervencin, la finalizacin del mismo se convierte en una instancia particularmente
propicia para ello, sobre todo en el caso de los practicantes de grado que a esta altura se
encuentran ms liberados de ansiedades y tienen mayores posibilidades de objetivar lo realizado.
An, cuando este proceso reflexivo suceda sobre las acciones ya desarrolladas, tiene un impacto
formativo de relevancia en tanto permite evaluar la intervencin, considerar lneas alternativas de
accin y evaluar la continuidad del proceso.
Las valoraciones que hiciera la practicante incluyen aspectos positivos y aspectos que merecen ser
revisados. Entre los primeros se alude tanto a los aprendizajes de los alumnos como al trabajo
sostenido con la docente: a travs de las actividades diseadas se logr involucrar a la mayora
de los alumnos con los contenidos de la materia, pudieron producir textos en forma autnoma,
lograron elaborar definiciones personales de literatura y avanzar en esa conceptualizacin y se
logr un buen trabajo colaborativo con la docente. En los aspectos a revisar se identifican, con
mayor frecuencia, cuestiones ligadas al trabajo del asesor en s mismo: fomentar an ms la
participacin del docente, pautar mejor las intervenciones en el aula, anticipar posibles
desestructuraciones de los alumnos frente al cambio en el tipo de tareas y revisar la distribucin
horaria.
VI. Para cerrar
Alicia Fernndez (2000) adjudica a la intervencin profesional psicopedaggica el objetivo de
construir en los demandantes espacios objetivos y subjetivos de autora de pensamiento. Esto es
promover el proceso y el acto de produccin de sentidos y el reconocimiento de s mismo como
protagonista o partcipe de tal produccin (:117). Quien ha de ser llamado para promover,
optimizar y modificar procesos de aprendizaje no puede verse privado de autoras de pensamiento
en sus propios procesos de aprendizaje profesional.
Interesa marcar, en el caso de procesos de intervencin vinculados al asesoramiento educativo al
que hemos hecho mencin, la confluencia de autoras de pensamiento, en distinto grado, y la
posibilidad, en consecuencia, de asumir un posicionamiento protagnico: la del aprendiz de asesor
en su pensar y hacer psicopedagoga, la de la docente, reposicionndose en su tarea de
enseante y la de los estudiantes, que mostraron y se mostraron como aprendientes en la
portacin de palabras.

(1) Trabajo presentado en el 2do. Encuentro Rioplatense de Psicopedagoga y Educacin. Montevideo- Uruguay. Agosto
2010.
(2) El proceso aludido se realiz en el transcurso del ao 2009.
(3) Tradicionalmente, en el dominio de la educacin formal, en un intento de articular las necesidades de las instituciones
con las motivaciones de los alumnos, posibilitamos, al interior de la asignatura, la eleccin de los estudiantes de una
alternativa de prctica entre las siguientes: a) intervenciones referidas a demandas de atencin individual o b)
intervenciones vinculadas con demandas de atencin institucional. Dentro de estas ltimas se distinguen procesos
focalizados en proyectos pedaggicos innovadores ulicos o de ciclo, o bien, procesos orientados a la elaboracin e
2012 Departamento de Cs. de la Educacin, Facultad de Cs. Humanas, UNRC. ISSN 1514-2655.
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 CONTEXTOS DE EDUCACIN

implementacin de proyectos de tutoras y orientacin vocacional. En el transcurso de los ltimos aos hemos incorporado
tambin alternativas de intervencin en instituciones educativas no formales que, frecuentemente, han consistido en el
diseo y ejecucin de propuestas educativas, de carcter ldico y creativo, destinada a grupos de nios y adolescentes.

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