LA DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA:

RECONCEPTUALIZACIONES Y RETOS ACTUALES

Gloria Rincn B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co

Resumen
Qu es la didctica? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina o un campo de saber? Cul es su ob-
jeto? Cules son sus conceptos bsicos? Cmo se relaciona con las disciplinas afines? Las respuestas a
estas preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos tericos actuales, de todos
modos ste es un campo que requiere mayores esfuerzos de reflexin e investigacin, especficamente cuan-
do nos referimos a la Didctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite
configurar las problemticas y las lneas de investigacin que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propsito de comprender qu se propone este naciente campo de
saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su importancia en
la formacin de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didctica como un campo de sa-
ber y se hace una breve introduccin a sus conceptos claves, y luego, se retoman los desarrollos actuales de
la didctica de la lengua para definir sus retos actuales, sobre todo en relacin con los desarrollos investiga-
tivos.

PRESENTACIN

Las reflexiones que expongo en esta ponencia, lengua para la labor pedaggica en el rea, en contraste
si bien son producto de mis experiencias como docente con el descuido en que la ha sumido la formacin do-
de los diversos niveles del sistema educativo y de pro- cente en Colombia1, a pesar de que su objeto es justa-
gramas de formacin docente en ejercicio, as como de mente aquel que constituye la esencia del quehacer
la labor investigativa en el grupo de investigacin en pedaggico.
Textualidad y Cognicin (GITECLE), sobre todo en la Para llevar a cabo este propsito, primero preci-
lnea de investigacin que coordino, Interaccin y en- so el concepto de didctica como un campo de saber y
seanza de la comprensin y produccin de textos, hago una breve introduccin a sus conceptos claves;
toman como materia prima fundamental la interlocu- luego retomo los desarrollos actuales de la didctica de
cin efectuada en los 3 coloquios de Didctica de la la lengua para definir sus retos, sobre todo en relacin
Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, con los desarrollos investigativos.
evento que venimos realizando anualmente, en el que
buscamos identificar puntos de convergencia y tensio-
nes para iluminar los desarrollos futuros de estas didc-
ticas especficas, as como tambin para reflexionar
sobre el papel de la Universidad en la formacin de
docentes en el campo del lenguaje en el pas y sobre el
desarrollo de las polticas educativas, curriculares y eva-
luativas al respecto.
El propsito de estas reflexiones es comprender 1
As lo demostr la revisin de los Programas de Licenciatura en
qu se propone este naciente campo de saber, mostrar Lengua Castellana que, junto a Mauricio Prez, hicimos como refe-
las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su renciacin nacional para la Construccin de los ECAES. Publicada en
el libro Marco de fundamentacin conceptual y especificaciones del
desarrollo y derivar el lugar central de la Didctica de la
examen, Univalle ICFES, (2004)
 DE QU HABLAMOS CUANDO - una disciplina que explora y hace vivenciar la ma-
HABLAMOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA? nera particular de ser, de sentir, pensar, entender y
actuar en relacin con un saber especfico;
Cmo lo mostr la revisin de las ponencias - una disciplina que modela el acto de enseanza y
presentadas en el I Coloquio2, lo primero que se nota en aprendizaje, la teora de las prcticas de ensean-
los desarrollos, sean experienciales o investigativos, za,
referidos a la Enseanza de las Lenguas y la Literatura - un saber hacer conocer,
es, o la ausencia de reflexin sobre la Didctica especfi- - una praxis que implica relaciones tiles con dife-
ca o una conceptualizacin muy diversa. La explicacin rentes campos del conocimiento y que pretende dar
sobre la ausencia, conduce a considerar un primer ele- a la labor docente un carcter profesional; as
mento: Para muchos de quienes ubican como su objeto mismo, como los modos que construye un maestro
de inters las prcticas pedaggicas para la enseanza para hacer de la enseanza un acto de encuentro
de las lenguas, bastan, o los desarrollos lingsticos, con el conocimiento.
psico o sociolingsticos especialmente, o desarrollos - La didctica ya no puede pensarse como una co-
psicolgicos, para fundamentar sus trabajos. Curiosa- leccin de estrategias de enseanza sino que debe
mente, en estos trabajos, el aporte o valor innovador de ser el resultado de un enfoque pedaggico que co-
los mismos, est en las adecuaciones conceptuales que rresponda a conceptos claros, coherentes sobre
se efectan para considerar las caractersticas de los formacin, maestro, estudiante y relacin pedag-
estudiantes o de los contextos en los que se lleva a cabo gica.
la enseanza, no tanto en un desarrollo lingstico o
psicolgico. Confrontemos estas definiciones con la que nos
Estos trabajos se pueden ubicar en una perspec- ofrece Anna Camps, investigadora reconocida en este
tiva aplicacionista sobre la pedagoga y la didctica y campo:
por eso, remiten a la Lingstica aplicada o a la Psi- se puede decir que el objeto de la didctica de
cologa educativa aplicada a la enseanza de la lengua, la lengua, y por tanto, su campo de investigacin
asignaturas que siguen siendo planteadas de manera especfico, es el estudio complejo de los procesos
dominante en muchas unidades acadmicas en las que, de enseanza y de aprendizaje de la lengua, con la
a pesar tener programas para la formacin de docentes finalidad de actuar sobre las situaciones de
de Lengua Castellana o extranjeras, se toma como fun- aprendizaje y enseanza (Boutet, 1989) (Camps,
damental y casi nica la formacin Lingstica o Psicol- 2004),
gica.
Ahora bien, tampoco basta con el uso del tr- Como se puede observar en estas definiciones, hay
mino Didctica para que se pueda decir que hay una un espectro conceptual que va de concebir la Didctica
elaboracin conceptual sobre el mismo. En muchos como teora o discurso disciplinar, de todos modos vin-
casos, la alusin a la Didctica es para hacer referencia a culada a una praxis (los procesos de enseanza y apren-
tcnicas tales como las ayudas audiovisuales, las tcni- dizaje de la lengua), hasta identificarla slo con la prc-
cas de motivacin o de planeacin de una clase o se- tica, con los modos de hacer la enseanza, o nicamen-
cuencia de las mismas, que no exigen ninguna elabora- te con la metodologa puesta en prctica. En cuanto a su
cin conceptual. funcin, desde uno u otro lugar, se le atribuye o una
Bien, poco a poco, la reflexin sobre la Didctica funcin slo descriptiva, slo prescriptiva, o ambas con-
de la Lengua empieza a emerger. Como se registr en la juntamente, como se puede observar en los desarrollos
relatora de una de las mesas del primer Coloquio a que la asumen como disciplina (Camps, Jolibert P.e), en
esta nocin se remite, segn los casos, como a una dis- los cules se tiene en cuenta que la Didctica posee una
ciplina, una praxis o una ciencia social (bien) definida doble dimensin: por un lado, la comprensin y explica-
negativamente por oposicin a otro cuerpo de conoci- cin de las prcticas de enseanza de la lengua y, por
mientos, o afirmativamente considerndola como dis- otro, la generacin de criterios y alternativas para orien-
curso, teora o conjunto de estrategias. tar dichas prcticas.
Sintetizando, los desarrollos actuales sobre la Didc-
Veamos algunos ejemplos: tica y especficamente sobre la Didctica de la lengua,
permiten asumirla como un campo de saber en cons-
truccin (a pesar de los desarrollos cada vez ms nume-
2
Cfr. El Balance de las ponencias presentadas en el primer Coloquio, rosos), con un objeto propio: la reflexin, comprensin
ponencia presentada por Gloria Rincn B. en el segundo Coloquio de y proposicin de prcticas pedaggicas para la ensean-
Didctica, Bogota, 2005, Universidad Pedaggica.
za de de la lengua: Qu se ensea, cmo se ensea y
por qu se ensea como se ensea; con un cuerpo con-
ceptual y retos de investigacin tambin propios (a los Contenidos
que me referir ms adelante).
Hay que reconocer que la Didctica de la Lengua,
como todas las Didcticas, se nutre de distintos campos
del saber, es decir, su naturaleza es interdisciplinar.
Pero reconocer esta confluencia de campos cientficos INTERACTIVIDAD
no implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco,
verla como la suma, la yuxtaposicin de las aportacio-
Maestro Estudiantes
nes de estos campos (Camps y Millian, 1990). Que la
Didctica comparta objetos de inters con otros campos Adems de ubicar sus elementos, es importante
de saber es comprensible, pero hay que tener claro que tener presente que este sistema se produce en unos
al asumir como espacio de problematizacin la comuni-
contextos: el primero, una institucin escolar en la que,
cacin del saber y no la produccin del saber en si, con-
por ejemplo, este sistema entra tambin en interaccin
figura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps
con los sistemas didcticos de las otras reas formando
(2004:9), refirindose a la relacin entre las disciplinas
as el sistema de enseanza (Chevallard 1989:27). En
que aportan al desarrollo de la Didctica de la lengua,
ste se evidencian concepciones curriculares en accin
sta no es unidireccional, sino que las prcticas escola- (sea atendiendo a las normativas oficiales o definidos
res y las formas de apropiacin del conocimiento verbal por la tradicin o la innovacin), que pueden influir
a travs de estas prcticas pueden influir tanto en los positiva o negativamente en el sistema didctico que se
estudios lingsticos como en las mismas prcticas so-
defina en la enseanza de la lengua, por ejemplo. Ade-
ciales.
ms, el sistema didctico y el de enseanza estn ubi-
Como campo de saber, produce saberes cados en un contexto social y cultural determinado, que
denominados saberes didcticos- para intentar resolver expresa tambin presiones de acuerdo con sus intereses
los problemas derivados de la comunicacin del cono-
y expectativas sobre la escuela y lo que all se debera
cimiento, para lo que requiere disponer de una serie de
ensear.
conceptos, tema al que me referir a continuacin. Como dice Camps (2004:10) citando a Cicurel
(1997), las situaciones de aprendizaje escolar de la len-
CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDCTICOS: gua involucran los "escenarios" siguientes:
La didctica, como campo de saber especfico, 1) unos sujetos que se manifiestan a travs de
se dota de un conjunto de conceptos para construir sus
los roles sociales;
saberes. Algunos de estos conceptos son: sistema didc-
2) una lengua que se ha de aprender y que se
tico, transposicin didctica, contrato didctico, se- manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se
cuencia didctica y configuracin didctica. Voy a refe- trabaja;
rirme, muy brevemente a cada uno de ellos.
3) la "realidad" de la clase donde se desarrolla la
interaccin, y
SISTEMA DIDCTICO: Es la interrelacin entre los parti- 4) el espacio imaginario que originan las escenas
cipantes en las situaciones de enseanza y de aprendi-
simuladas o de ficcin y que ponen en juego enunciado-
zaje, maestro y estudiantes, y el objeto que se ensea y res virtuales.
que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Co- Y todos estos escenarios son actividades discur-
mo se trata de una interrelacin, estos elementos no sivas que estn incidiendo en el aprendizaje de la len-
pueden ser considerados independientemente y, desde gua.
la perspectiva de una concepcin constructivista, es, por
tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro- - TRANSPOSICIN DIDCTICA: ofrecido por Chevallard
estudiantes, estudiantes entre si) y entre stos y las
(1985) en su trabajo sobre didctica de la matemtica,
caractersticas especficas del objeto que se pretende
pero que, como se ha ido demostrando, afecta a todos
ensear o aprender, el concepto central de este siste- los saberes que constituyen lo que se denomina los
ma. contenidos escolares. Segn este autor, Un contenido
de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un conjunto de transforma-
ciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar
un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo
que transforma de un objeto de saber a ensear en un Evidentemente, para asumir estas responsabili-
objeto de enseanza, es denominado la Transposicin dades, no se puede seguir dejando a las editoriales, a
didctica (1998, 3. Edicin: 45). los manuales y textos escolares, la conduccin de las
En esta cita, se hace referencia a varios proce- actividades de enseanza y de aprendizaje, y en gene-
sos: el primero, designar un contenido de saber como ral, no permitir que el qu, el cmo, el para qu y por
saber a ensear; el segundo, llevar a cabo unas trans- qu se ensea lo que se ensea, siga siendo un asunto
formaciones adaptativas sobre este objeto para conver- slo definido externamente es decir, los maestros co-
tirlo en objeto de enseanza. mo administradores de currculos-, ni puede seguir
En el primer proceso, que implica una seleccin, siendo la repeticin de las experiencias que los maes-
podramos preguntarnos Quin o quienes hace o ha- tros vivieron como alumnos.
cen esta seleccin? Con qu criterios? En Colombia, la En relacin con el segundo, llevar a cabo unas
ley general de Educacin, al instituir la autonoma curri- transformaciones adaptativas sobre este objeto para
cular plante el paso de esta responsabilidad desde el convertirlo en objeto de enseanza, porque la inten-
Ministerio de Educacin a las instituciones escolares. cin de enseanza hace que el objeto no pueda apare-
Lgicamente, si entendemos que el funcionamiento cer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la
institucional escolar tiene una historia, unos fuertes misma manera que cuando esta intencin no existe
determinismos de diversa naturaleza que no dependen (Lerner, ibid: 52).
nicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesin de Como sabemos, en las escuelas hay unos gra-
responsabilidades no puede darse en el vaco y menos dos, unos tiempos, unos sujetos clasificados segn la
asumirse como exclusividad de los maestros. Tal vez, certificacin de unos saberes y experiencias escolares
por haber asumido esta actitud, a pesar de la elabora- previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias
cin de unos lineamientos curriculares para el rea, esta no escolares, como tambin unas expectativas sobre lo
trascendental medida no ha dado los frutos esperados y que se puede hacer y conseguir en la escuela, etc. Por
hoy, a pesar de no desconocer la existencia de expe- todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o
riencias y movimientos de transformacin de la ense- actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y
anza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es
presencia de los mismos contenidos gramaticales ora- decir, crear un orden en el abordaje de los contenidos.
cionales, e historiogrficos-literarios, vigentes desde Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen
antes de las dos ltimas reformas (la de la ley general, modificaciones a los objetos de saber cientfico o, en
1994 y la de la Reforma Curricular que se propuso para general, el que existe fuera de la escuela y se estn
el rea de lenguaje, desde el enfoque semntico- construyendo unos saberes escolares, que poseen unas
comunicativo, 1978). caractersticas particulares, diferentes del objeto de
Comparto la posicin expuesta por Delia Lerner saber al que hace referencia.
cuando dice: Pero, si bien estas modificaciones son inevita-
Es responsabilidad de los gobiernos hacer posi- bles, es necesaria una vigilancia epistemolgica que
ble la participacin de la comunidad cientfica en permita que, por ejemplo, el afn de segmentar, de
esta tarea y es responsabilidad de la comunidad fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje,
cientfica expedirse sobre la pertinencia de los no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a apren-
recortes que se hacen al seleccionar conteni- der y ensear, que se garantice una semejanza funda-
dos; quienes disean los currculas deben tener mental entre, por ejemplo, las prcticas escolares de la
como preocupacin prioritaria, al formular objeti- lectura y la escritura y las prcticas sociales de las mis-
vos, contenidos, actividades y formas de evalua- mas, que haya una correspondencia entre las prcticas y
cin, que stos no desvirten la naturaleza de los objetos de enseanza con los objetivos sociales y cultu-
objetos de conocimiento que se pretende comu- rales que las escuelas proclaman tener como fin.
nicar; el equipo directivo y docente de cada insti- Este concepto, inicialmente gener muchas in-
tucin, al establecer acuerdos sobre los conteni- quietudes en relacin con la enseanza de la lengua.
dos y formas de trabajo en los diferentes grados o Por un lado, la denominacin de saber sabio dada al
ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de saber cientfico, pareca dejar de lado su provisionalidad
su adecuacin a la naturaleza y al funcionamiento y elaboracin permanente, por otro lado, la de saber
cultural extraescolar- del saber que se intenta enseado pareca centrarse nicamente en los saberes
ensear (Ibid,: 53). declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes pro-
cedimentales tan fundamentales en esta rea.
Bronckart (1996), representa as este concepto en la en lugar de acceder a los conceptos mediante una
didctica de la lengua para superar esta polmica: identificacin y transformacin de sus representaciones,
muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares
gracias a un conjunto de elementos implcitos, que es-
tructuran la relacin didctica y les indica lo que con-
viene hacer.

LA SECUENCIA DIDCTICA (SD)

Y LA CONFIGURACIN DIDCTICA:

La Secuencia didctica, concepto utilizado en desarro-

llos espaoles por los equipos de investigacin coordi-
nados por Csar Coll y Anna Camps, entre otros, remite
El concepto de transposicin didctica permite a un ciclo de enseanza y aprendizaje orientado hacia la
poner en evidencia la construccin de los contenidos realizacin de una tarea, para lo cual se disean unas
escolares y la relacin que puede haber entre estos y los ciertas actividades articuladas en un determinado pe-
procesos de construccin del saber por parte de los rodo, con el propsito de lograr unos objetivos concre-
estudiantes. tos.
A diferencia de la Secuencia que incluye varios
- CONTRATO DIDCTICO. En el espacio entre los alum- segmentos o clases y conlleva a una planificacin global,
nos y el profesor Astolfi (1979) remite a los conceptos la organizacin de la actividad en una clase y la persis-
Oficio del alumno y Costumbre didctica. Para ste tencia de este orden en varias, es lo que se ha denomi-
ltimo, retoma el trabajo de Nicols Balacheff (1988), nado Configuracin Didctica. Litwin (2000), plantea
segn la cual, las clases siguen el modelo de socieda- que estas formas diversas que toman las prcticas de
des regidas por un conjunto de prcticas establecidas
enseanza se deben a las concepciones, a las creencias
por el uso (1997:19). Es all, en ese contexto, que se y a las decisiones que toma el docente. Define las confi-
aprende el oficio de alumno, es decir, aquel que sus- guraciones didcticas como
pende su propia comprensin de los propsitos de las "...la manera particular que despliega el docente
actividades para intentar aproximarse a lo que el profe- para favorecer los procesos de construccin del
sor quiere que se haga. Ambas condiciones conducen a conocimiento. Esto implica una elaboracin en la
establecer unas caractersticas particulares del dilogo que se pueden reconocer los modos como el do-
escolar, en el que, muchas preguntas con sus respues- cente aborda mltiples temas de su campo disci-
tas ms adivinadas que elaboradas, es ms un obstcu- plinario y que se expresa en el tratamiento de los
lo para el aprendizaje que sinnimo de mayor compren- contenidos, su particular recorte, los supuestos
sin.
que maneja respecto al aprendizaje, la utilizacin
Ambos conceptos, se integran en el de contrato de prcticas metacognitivas, los vnculos que es-
didctico, tambin derivado de los estudios franceses tablece en la clase con las prcticas profesionales
sobre la Didctica de la Matemtica, y propuesto por involucradas en el campo de la disciplina de que
Guy Brousseau (1979). Esta nocin es tambin muy se trata, el estilo de negociacin de significados
importante para la didctica, pues, permite una apro- que genera, las relaciones entre la prctica y la
ximacin a la relacin social que se establece en la rela- teora que involucran lo metdico y la particular
cin didctica, a los derechos y obligaciones en la co- relacin entre el saber y el ignorar.
municacin y en la relacin con el saber que, as no est
escrito, preexiste a los contratantes. Como lo muestran A pesar de no haber hecho una presentacin ex-
los estudios sobre la interaccin en el aula, tales como haustiva de los conceptos claves de la Didctica, lo que
los realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he muestra esta breve introduccin es que s se cuenta con
emprendido en la lnea de investigacin (2001, 2003, herramientas para llevar a cabo la construccin de sa-
2005), este contrato afecta tambin el objeto que se beres didcticos y que el objeto propio de esta discipli-
est aprendiendo, mucho ms cuando ste es el lengua- na es esencial en la formacin de los maestros. Estas
je, la comunicacin y la significacin. herramientas conceptuales permitiran hacer visible el
Si el modelo pedaggico es transmisionista, lo espacio de teorizacin sobre y la construccin de alter-
que transmite el maestro conserva el status de informa- nativas para, la enseanza de la lengua, proceso com-
cin y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la plejo porque, como dice Shulman (1987) para hacer
presente en los alumnos (Astolfi, op, cit. Pg.78). As,
enseable un objeto de saber, el profesor tiene en En la enseanza de la lengua las distinciones entre
cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento contenidos declarativos, procedimentales y actitudina-
didctico del contenido, el conocimiento curricular, el les no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35),
conocimiento didctico general, el conocimiento de los
objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, entre los usos de la lengua y los conocimientos
de los contextos, de los marcos y gestin educativa. sobre la lengua hay una estrecha interrelacin.
Con excepcin del conocimiento del contenido, los Por un lado, los estudios sobre la actividad meta-
otros slo son de inters de la formacin magisterial. lingstica ponen de manifiesto que el desarrollo
No se trata, de ningn modo, de afirmar que no del lenguaje conlleva un desarrollo de la capaci-
es importante una adecuada formacin en los diversos dad de control de la actividad verbal y tambin de
saberes disciplinares con los que la Didctica de la len- la conciencia sobre esa actividad. La representa-
gua se interrelaciona, pero es fundamental que ella cin y la conciencia metalingstica se da en dife-
tenga su propio espacio y es ms, que ste sea el eje de rentes niveles de los no concientes y en que no es
la formacin porque por su objeto puede convocar slo posible el anlisis de los elementos lingsticos,
los saberes que en un momento dado se consideran hasta aquellos que son o pueden hacerse total-
necesarios para el anlisis y proyeccin de las prcticas mente concientes y que hacen posible la actividad
pedaggicas en la lengua. La consolidacin de una co- analtica sobre la lengua.
munidad de didactas de la lengua Castellana, har posi-
ble un movimiento pedaggico que elabore propuestas Es por esto que, ms que plantear la necesidad de
vlidas para la transformacin de la formacin docente hacer un listado de cada uno de estos contenidos para
en esta lengua materna. Este es un reto urgente en tenerlo presente en el momento de ensear, lo que hoy
nuestro pas. se propone es la construccin de secuencias didcticas
sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuen-
LA DEFINICIN DE LOS OBJETOS cias- para integrar en ellos la enseanza y el aprendizaje
DE ENSEANZA DE LA LENGUA tanto de los procedimientos lingsticos y discursivos
ligados a los gneros, usos, quehaceres del lector o del
Con el nimo de profundizar en la especificidad de productor de textos, con los contenidos conceptuales
la didctica de la lengua, es necesario aclarar qu se que se considere pueden apoyar y potencializar la com-
entiende por los contenidos de enseanza de la lengua. petencia necesaria para participar en situaciones comu-
Es habitual que por contenidos, se establezca una rela- nicativas complejas. Esta propuesta tambin incluye la
cin caso nica con definiciones, con explicaciones te- consideracin en el estudio de la lengua de usos, de
ricas que involucran el uso de un metalenguaje especfi- gneros discursivos propios del contexto escolar, de las
co. Si bien, hay una clase de contenidos que correspon- actividades de aprender y ensear, que los estudiantes
den a estas caractersticas, los llamados Contenidos tienen que dominar para poder avanzar en el sistema.
Declarativos o conceptuales, hay otros contenidos que As, es posible vincular el estudio de la lengua con los
corresponden a los procedimientos, a las acciones que contenidos de otras reas. Tambin, se pueden aprove-
se realizan para efectuar una prctica, tal como leer un char otros espacios como las situaciones comunicativas
texto para aprender o producirlo para comunicarse con cotidianas de la escuela o de la vida social (actividades
un ausente. En estos casos, puede que no se est efec- culturales), para favorecer nuevas situaciones de comu-
tuando ninguna verbalizacin sobre la produccin o la nicacin (intercambios con personas que no hacen parte
comprensin como objetos de estudio, pero si se est de la institucin) adems de otras fuentes de aprendiza-
poniendo en juego tanto, un saber sobre stos (cmo se je de la lengua y la literatura.
lee para aprender, cmo se escribe para poder comuni- Si la escuela persigue el desarrollo de la compe-
car y lograr propsitos con el lenguaje escrito), como tencia comunicativa y discursiva de los estudiantes, sus
tambin sobre lo que se hace con el lenguaje (argumen- prcticas de enseanza deben ser diversas, debe pro-
tar, exponer, narrar) y adems, se est tomando partido mover situaciones de intercambio con diferentes inter-
por unos determinados puntos de vista, con unos mo- locutores y para conseguir diferentes intenciones, en las
dos especficos de hacerla. Es decir, se recurre a unos cuales la lengua sea medio de construccin de acuerdos,
saberes, a una tica y a una esttica, en el uso y por de solucin de conflictos, de construccin de saberes, de
tanto, tambin estos son contenidos de enseanza de la organizacin de la vida escolar y social, para que se
lengua. comprenda el maravilloso papel del dilogo en la cons-
truccin individual y social.
 Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor ste es el de formar a los alumnos como ciudadanos de
el consenso (al menos en los eventos pblicos) alrede- la cultura escrita, est claro que el objeto de enseanza
dor de la necesidad de relegar del lugar central en la debe definirse tomando como referencia fundamental
enseanza de la lengua a la gramtica frstica u oracio- las prcticas sociales de lectura y escritura, lo que supo-
nal, y tambin que hay un cierto consenso en que el ne
objetivo de enseanza de la lengua es el desarrollo de la poner nfasis en los propsitos de la lectura y la
competencia comunicativa, la participacin efectiva en escritura en distintas situaciones es decir, en las
situaciones comunicativas autnticas. Sin embargo, este razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en
acuerdo no se refleja en la definicin de los contenidos, las maneras de leer, en todo lo que hacen los lec-
de los saberes que se proponen como objetos funda- tores y los escritores, en las relaciones que lecto-
mentales para lograr estos objetivos. res y escritores sostienen entre si respecto a los
A pesar de que en la actualidad, la mayora de las textos.... Sostener que el objeto de enseanza se
respuestas provienen desde los desarrollos de la Lings- construye tomando como referencia fundamental
tica Textual y ms recientemente del anlisis del Discur- la prctica social de la lectura y la escritura supo-
so, para algunos, que ignoran el lugar de la Didctica de ne, entonces, incluir los textos pero no reducir el
la lengua, la definicin de los contenidos consiste en objeto de enseanza a ellos (2001: 84).
trasladar una porcin de estas teoras al aula, reempla-
zar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar En este sentido, considera que si bien hay conte-
sus alcances y sus lmites en ese nuevo mbito, porque nidos importantes que han sido aportados desde las
la validez de estos conocimientos est dada de ante- Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas
mano. Por esto, se ha pasado a las enseanzas de cada en accin por los lectores, las relaciones entre los pro-
una de los tipos de textos pero nuevamente en la lgica psitos y las modalidades de lectura, las operaciones
de desarticular los contenidos y verlos como temas de involucradas en la escritura, los problemas que se plan-
clase, como ejercitaciones desvinculadas de los usos tean al escribir y los recursos lingsticos que contribu-
autnticos, es decir, por fuera de prcticas sociocultura- yen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario
les, incluyendo en stas las acadmicas. Se ensea a tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la
hacer informes pero sin necesidad de tomar como pro- perspectiva histrica y sociolgica, las condiciones di-
blema, por ejemplo, los informes de laboratorios que se dcticas que hacen posible que se aprenda lo que se
tienen que presentar en Qumica. Es ms, es posible que quiere aprender.
en Qumica se exijan de modo muy diferente a lo que Como dice Prez (2004: 87) El problema que
ensea el profesor en Espaol. Como se ve, no puede aparece al trabajar desde esta ptica consiste en
negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero definir un criterio para seleccionar aquellas prc-
sin resolver el vaciamiento de significacin y funcionali- ticas relevantes en el marco del proyecto educati-
dad que aqueja la enseanza de la lengua, sin haber vo de la escuela. Ser necesario abordar no slo
puesto en cuestin las concepciones que habra que prcticas acadmicas, se requerir retomar prc-
superar para transformar las actuaciones en la ensean- ticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del
za, la adecuacin que habra que introducir en estos mbito esttico. Ser necesario retomar prcticas
desarrollos tericos para que sujetos no especialistas o institucionales en las que leer y escribir sean deci-
poco interesados en estos estudios, los comprendan y sivas para el ejercicio de la ciudadana. As, por
valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar su ejemplo, la coyuntura de un referendo o la elec-
participacin tanto en la escuela como fuera de ella. cin de gobernantes se convertirn en prcticas
Justamente a partir de tomar como eje la reflexin en las que el debate, el anlisis de los textos que
y la investigacin didctica para definir los contenidos de all circulan, la construccin de punto de vista cr-
la enseanza de la lengua, surge la propuesta de partir tico, sern los propsitos centrales. Pero, desde el
de la concepcin de lectura y escritura como prcticas punto de vista educativo, lo importante es que
culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde all habremos pasado de una pedagoga orientada
reflexionar sobre las condiciones pedaggicas y didcti- hacia la lectura como comprensin a una pedago-
cas de la escuela, de cara a pensar elementos que apor- ga en y para la participacin.
ten a la consolidacin de una poltica pblica de lectura,
que ponga en el centro la construccin de ciudadana y En otras palabras, esta propuesta adems de inte-
democracia (M. Prez, 2004:77). Tambin, Delia Lerner grar los diversos contenidos a los que antes nos haba-
defiende esta propuesta, al interrogarse por el propsito mos referido, debilita la frontera entre los usos sociales
educativo de la enseanza de la lectura y la escritura: Si y los usos escolares de la lengua, planteamiento que
compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien an no polticas, como antes hemos pretendido mostrar, para
es totalmente comprendida y asumida (como lo que ayudar a fundamentar propuestas alternativas.
sucede con todas las propuestas realmente innovado- En un artculo publicado en la revista Lenguaje,
ras), reta a construir nuevas alternativas pedaggicas, Camps (2004:22-23), propuso los siguientes ejes como
ms coherentes con los objetivos sociales y culturales objeto de investigacin sobre la enseanza y el aprendi-
que exige la formacin de sujetos lectores autnomos y zaje de la lengua que me parece clave:
productores creativos de los textos que requieren. - el sistema didctico en sentido estricto, es decir,
Cul propuesta debemos adoptar? Si somos profe- el conocimiento de los procesos de enseanza y
sionales de la enseanza y especficamente, de la ense- aprendizaje de la lengua en el aula: cmo se cons-
anza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar truye el conocimiento verbal, qu relacin se es-
esta decisin. Pero hacer eso, tomarla y ser coherente tablece entre modelos de enseanza y procesos
con ella y ojal como resultado de una reflexin orien- de aprendizaje, qu incidencia tienen en la inter-
tada desde la Didctica de la lengua. Un profesional accin los diferentes tipos de materiales, cmo se
comprometido con su hacer y saber, no slo asume pueden adecuar las programaciones, qu estrate-
unos contenidos porque la moda, la tradicin o las nor- gias son ms adecuadas para promover los usos
mativas lo imponen. formales de la lengua, etc.
- la delimitacin de los contenidos de enseanza a
LA INVESTIGACIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE partir de los objetivos que se proponen: los mode-
LA LENGUA: RETOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA los que guan las actuaciones de los maestros, los
AGENDA. conceptos sobre las lenguas y sus usos, sobre la
relacin entre estos usos y el desarrollo mental y
La revisin efectuada sobre la concepcin de las formas culturales que se relacionan con el
Didctica y sus desarrollos actuales nos seala algunas mismo, las maneras de concebir qu es ensear
de las modalidades de investigacin ms adecuadas lengua, etc.
para construir el conocimiento en este mbito, que - Los objetivos que pretende la sociedad: finalida-
como hemos dicho antes, busca la comprensin de des de la enseanza de la lengua, demandas so-
realidades globales complejas y dinmicas ms que de- ciales que han presionado a la escuela y que han
rivar el diseo de alternativas a prueba de contextos y incidido en las representaciones que de ella han
docentes y por tanto, recetas vlidas para prescribir tenido sus actores.
soluciones a todos los problemas de la enseanza de la - la fundamentacin epistemolgica de la didctica:
lengua, porque como afirma Prez (2005:48), un mo- cules son los paradigmas cientficos y los marcos
delo didctico toma su forma en atencin a las decisio- ideolgicos subyacentes a las decisiones y formu-
nes del sujeto que lo configura, y est fuertemente de- laciones curriculares y a las prcticas de ensean-
terminado por unas condiciones de contexto. Dicho de za: qu conceptos de lengua, de enseanza, de
otro modo, un modo de organizar la enseanza est uso de la lengua, de desarrollo verbal, etc. los
situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la fundamentan.
relacin que el docente establece con, y de la posicin
que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epis- En los Coloquios de Didctica efectuados hasta el
temolgico, poltico, institucional.... Esto en ninguna momento, las necesidades de investigacin se expresan
medida niega que se puedan construir acuerdos sobre tambin hacia estos ejes aunque se precisan de acuerdo
criterios, sobre principios fundamentales, sobre secuen- con los objetos que se abordan en las ponencias. Es por
cias y configuraciones que favorecen, que hacen posible esto, que, por ejemplo, en la formacin de docentes en
condiciones necesarias para determinados proyectos ejercicio se propone el seguimiento y evaluacin de
acadmicos, institucionales y culturales ms amplios. impacto de los programas que, con grandes inversiones
Para asumir su doble dimensin, analtica y pro- estatales se han hecho, el apoyo para que desde las
positiva, la Didctica se apoya en instrumentos diversos REDES se puedan conformar grupos de investigadores y
y complementarios, que si bien privilegian la investiga- docentes que lleven a cabo investigaciones en Didctica
cin cualitativa, sobre todo la investigacin-accin, in- de la lengua, generar investigaciones compartidas sobre
tentan superar las visiones dicotmicas y experimentar la enseanza de la lectura y la escritura en la universi-
caminos adecuados para aproximarse a la compleja dad. Es urgente pues, que se fomente la investigacin
realidad de la enseanza y el aprendizaje de la lengua en didctica de la lengua, porque, en esta lgica, ella es
materna, a las prcticas de enseanza de este objeto, quien puede ocuparse de la comprensin y la explica-
como contenido escolar con implicaciones culturales y cin de las prcticas de enseanza de la lengua y de la
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