Redalyc

Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Muoz Quezada, Mara Teresa; Lucero Mondaca, Boris Andrs

ATENCIN PSICOLGICA EN ESTUDIANTES CON RETOS MLTIPLES: ALGUNAS

SUGERENCIAS METODOLGICAS
Lmite, vol. 6, nm. 23, 2011, pp. 57-72
Universidad de Tarapac
Arica, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=83620927005

Lmite
ISSN (Versin impresa): 0718-1361
revlimite@uta.cl
Universidad de Tarapac
Chile

Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa ISSN 0718-1361 Versin impresa
Volumen 6, N 23, 2011, pp. 57-72 ISSN 0718-5065 Versin en lnea

ATENCIN PSICOLGICA EN ESTUDIANTES CON RETOS

MLTIPLES: ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLGICAS

PSYCHOLOGICAL INTERVENTION IN STUDENTS WITH MULTIPLE DISABILITIES:

METHODOLOGICAL SUGGESTIONS

Mara Teresa Muoz Quezada*

Boris Andrs Lucero Mondaca**
Universidad Catlica del Maule
Talca-Chile

Recibido 17 de enero 2010/Received January 17, 2010

Aceptado 15 de septiembre 2010/Accepted September 15, 2010

RESUMEN

El siguiente artculo corresponde a una revisin de los mtodos de diagnstico e

intervencin psicolgica en nios con discapacidades mltiples, adems de explorar
el quehacer del psiclogo en una escuela para estudiantes con esta condicin. Los
resultados indican que si bien existen algunas orientaciones desde instituciones de
salud y educacin para la evaluacin e intervencin de los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, no se observan suge-
rencias explcitas para la evaluacin e intervencin de escolares con retos mltiples.
La capacitacin y preparacin del profesional psiclogo en un contexto multidisci-
plinario, ecolgico y sistmico es clave para poder desarrollar un proyecto educativo
individual que considere las necesidades y caractersticas de cada estudiante, bajo un
paradigma normalizador, centrado en las capacidades y acorde al entorno cultural del
escolar y su familia.
Palabras Clave: Discapacidad Mltiple, Diagnstico Psicolgico, Intervencin
Psicolgica.

ABSTRACT

The following article is a review of diagnosis and psychological intervention methods

for children with multiple disabilities. Besides it explore the task of the psychologist in
a school for students with this condition. The results indicate that though there are some

Departamento de Psicologa. Universidad Catlica del Maule. Avenida San Miguel 3605. Talca, Regin
del Maule. Chile. E-mail: mtmunoz@ucm.cl

Acadmico del Departamento de Psicologa. Universidad Catlica del Maule. Chile. E-mail: blucero@
ucm.cl
58 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

guidelines from health and educational institutions for the assessment and intervention in
students with multiple disabilities, explicit suggestions for the evaluation and intervention
are not observed. The training and preparation of the professional psychologists in a
multidisciplinary context, ecological and systemic is the key to be able to develop an
individual educative project, that takes into account the needs and characteristic of each
student, under a normative paradigm, focused on the capabilities and accordance with
the familiar and school context.
Key Word: Multiple Disabilities, Psychological Diagnosis, Psychological
Intervention.

1. INTRODUCCIN

L a atencin psicolgica de nios o nias con retos mltiples se considera todo

un desafo en la prctica del psiclogo en escuelas especiales. Por lo general, presentan
ms conocimientos y formacin acadmica acerca de estudiantes que presentan con-
diciones fsicas, sociales y mentales similares, donde los programas de intervencin
varan segn las caractersticas idiosincrsicas de cada estudiante, sin embargo, el
lenguaje utilizado por el profesional, sus estrategias, enfoque de intervencin, instru-
mentos de evaluacin y procedimientos no varan demasiado.
Por lo tanto, la intervencin en estudiantes con ms de una discapacidad, amerita
una preparacin especial. Como sugerencia, se debiera partir por conocer y evaluar
al nio antes de aplicar cualquier programa. Sin embargo, hay que considerar un
procedimiento evaluativo lo ms integral posible, y orientado a las caractersticas y
necesidades del nio.
El trmino retos mltiples se vincula al multidficit o discapacidades mltiples.
En Chile, segn el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS, 2005) un 12,9% de
los chilenos presenta alguna discapacidad, donde un 6% corresponde a menores de
15 aos. Dentro de las personas con discapacidad, un 10,3% presenta discapacidades
mltiples.
La condicin de retos mltiples se manifiesta con mayor frecuencia a tem-
prana edad. Cuando se habla de nios con retos mltiples se refiere a aquellos
menores que adems de presentar una dificultad inicial, como una parlisis cerebral,
presentan otras discapacidades de tipo sensorial, intelectual, de la comunicacin
entre otros.
Los nios con estas caractersticas componen un espectro muy diverso, donde
en algunos casos se puede manifestar discapacidad fsica y sensorial pero no dis-
capacidad intelectual, otros podran presentar discapacidad intelectual y sensorial,
o discapacidades motoras, sensoriales e intelectuales, por lo tanto la comprensin
y clasificacin de sus comportamientos se hace ms compleja, transfirindose esta
dificultad al diagnstico e intervencin.
Para disminuir las dificultades planteadas, algunos autores proponen ciertos
parmetros para entender e intervenir desde el entorno de los nios y nias con retos

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 59

mltiples1, considerando la edad, desarrollo intelectual y gravedad de los sntomas.

Estas caractersticas a observar seran:

r
"MUFSBDJPOFT
P
USBTUPSOPT
EF
MB
DPNVOJDBDJO
r
1SPCMFNBT
TFOTPSJBMFT
r
3FUSBTP
FO
FM
EFTBSSPMMP
QTJDPNPUPS
r
1SFTFODJB
EF
OFDFTJEBEFT
QFSTJTUFOUFT
EF
BQPZP
HFOFSBMJ[BEP
FO
UPEBT
P
DBTJ

todas las reas de habilidades de adaptacin (comunicacin, cuidado personal,
vida en el hogar, conducta social, utilizacin de la comunidad, autodireccin,
salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo).
r
&O
MB
NBZPSB
EF
MPT
DBTPT
GVODJPOBNJFOUP
JOUFMFDUVBM
QPS
EFCBKP
EF
MB
NFEJB

y, en general, muy limitado.
r
1SFTFODJB
EF
DPOEVDUBT
EFTBKVTUBEBT
ZP
USBTUPSOPT
NFOUBMFT
BTPDJBEPT
r
%FGJDJFODJBT
TFOTPSJBMFT
NPUPSBT
ZP
HSBWFT
BMUFSBDJPOFT
OFVSPCJPMHJDBT
r
%JGJDVMUBE
QBSB
FTUBCMFDFS
SFMBDJPOFT
TPDJBMFT
Z
BMUFSBDJPOFT
FNPDJPOBMFT

Por lo tanto, los nios con retos mltiples, requieren atencin, supervisin y
gua permanente. Si bien probablemente no modificarn su condicin de discapacidad
mltiple, el hecho de que reciban apoyo teraputico y educacin producir cambio
en su calidad de vida y fortalecer el desarrollo integral del nio y sus familias.
Adems, se debe considerar el proceso que vivencian los padres y las creencias de
los educadores con respecto al desarrollo y capacidades de aprendizaje de los nios.
En ocasiones, las barreras para el aprendizaje y la participacin de los estudiantes
con retos mltiples se potencian por las limitaciones que imponen las personas ms
cercanas a su formacin y responsables directos de su inclusin social.
El siguiente trabajo presenta una revisin bibliogrfica sobre la atencin de
nios con discapacidades mltiples y un ejemplo de diagnstico e intervencin psi-
colgica en una escuela de retos mltiples. Se pretende entregar algunas sugerencias
sobre el quehacer del psiclogo, en una temtica poco investigada y publicada desde
la disciplina, pero cada vez con una mayor demanda desde los contextos escolares
que incluyen a nios y nias con estas caractersticas.

2. MTODO

Se realiz una revisin bibliogrfica con respecto a las metodologas de diagnstico

e intervencin psicolgica de nios con retos mltiples, adems de examinar las leyes
y normativas que a nivel internacional y nacional orientan la atencin psicolgica de
dichos estudiantes. Por otro lado, se revis el diagnstico e intervencin que realiza el

1 Garca, 2002; Fajardo, 2004; Pea & Oyanedel, 2005.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

60 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

profesional psiclogo en una escuela que atiende a nios con discapacidades mltiples
de la regin del Maule. Se solicit autorizacin al establecimiento educacional y al
profesional, con el compromiso de velar por el anonimato de la institucin y de los
nios. El establecimiento se rige por el Decreto 87 del Ministerio de Educacin para
las escuelas especiales que atienden a nios con discapacidad intelectual, es decir,
todos los nios presentan discapacidad intelectual adems de otra discapacidad. En la
escuela se presentan casos de estudiantes con sndrome autista, sndrome de Down,
malformaciones, epilepsia, parlisis cerebral, hipoacusia congnita, sndrome de West,
trastornos de la visin, trastornos de la comunicacin, entre otros.
Se realiz un anlisis de contenido del material bibliogrfico y de los documentos
que respaldan las acciones del psiclogo en la escuela, emergiendo como temticas
centrales el proceso de diagnstico, las intervenciones del psiclogo y el desarrollo
del plan educativo individual.

3. RESULTADOS

3.1. El proceso de diagnstico de discapacidad intelectual en nios

con retos mltiples

La Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la

Salud (CIF) de la OMS (2001), la Asociacin Americana sobre Discapacidad Intelectual
y del Desarrollo (AAIDD), la Ley de Integracin Social de Personas con Discapacidad
N 19.284 (MIDEPLAN, 1994), la Ley sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin
Social de Personas con Discapacidad (MIDEPLAN, 2009), el Decreto N 170 de la
Ley N 20.20 (MINEDUC, 2010), que establece las normas para determinar los estu-
diantes con necesidades educativas especiales que son beneficiados con la subvencin
de educacin especial y las orientaciones tcnicas para la evaluacin diagnstica de
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
intelectual (MINEDUC, 2009), plantean sugerencias para el diagnstico de personas
con discapacidad. Pretenden guiar al profesional para que no considere la discapacidad
como una enfermedad, sino como el resultado de la interaccin entre la persona con
las condiciones de limitaciones de habilidades adaptativas y el entorno, y que vara
segn los apoyos que reciba del medio2. Por ejemplo, la CIF, si bien complementa
las descripciones planteadas por la CIE-10 (OMS, 1999) en identificar la condicin
de salud y la causa de la enfermedad, est centrada en describir la funcionalidad de
la persona, valorando los efectos de la discapacidad en su vida cotidiana.
Las pautas para la clasificacin de discapacidad intelectual (que dentro de la
CIE-10 se denomina como retraso mental) plantean la necesidad de ser diagnosticada

2 Garca, 2005; Navas, Verdugo & Gmez, 2008.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 61

por instrumentos psicolgicos estandarizados segn la cultura del evaluado, siendo

apoyada con otros instrumentos que midan funcionalidad y adaptacin social. Sin
embargo, la evaluacin psicolgica orientada a la medicin del rango intelectual se
vuelve difcil en el momento de evaluar a nios que presentan discapacidades fsicas,
sensoriales y de la comunicacin. Cuando ocurra esto, la CIE-10 (1999) orientaba al
diagnstico de retraso mental sin especificacin, argumentando que la evaluacin
del grado de discapacidad es difcil de determinar mediante los instrumentos estan-
darizados, debido a la presencia de deficiencias sensoriales, fsicas, o con trastornos
graves del comportamiento. Sin embargo, hoy en da se orienta a los psiclogos a
evitar este diagnstico y proceder a utilizar los criterios diagnsticos en base a la fun-
cionalidad y adaptacin social del estudiante, adems de seguir los criterios clnicos
que plantea la CIF y CIE-103.
Es as como se determina el rango de la discapacidad intelectual en base a las
caractersticas observadas en el comportamiento del nio, lo que hace menos precisa
la evaluacin psicodiagnstica.
La Ley de Integracin Social de Personas con Discapacidad N 19.284 (MIDEPLAN,
1994) no incorpor un apartado especfico en la evaluacin y educacin de las personas
con discapacidades mltiples; sin embargo, se complementaba con el Decreto 577
(MINEDUC, 1990b) que describe brevemente las modalidades de atencin a los
nios con trastornos motores y dificultades secundarias, el Decreto 815 (MINEDUC,
1990) que establece normas tcnico pedaggicas para atender a estudiantes con graves
alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin, el Decreto 89 (MIDEDUC
1990d) para el apoyo tcnico pedaggico de nios con alteraciones visuales, y con-
siderando a la vez el Decreto 87 (MINEDUC, 1990a) que se utiliza para desarrollar
los planes y programas de estudio de los estudiantes con discapacidad intelectual que
asisten a escuelas especiales.
Para atender a esta necesidad y generar un consenso en los procesos de evaluacin
psicodiagnstica de los estudiantes con discapacidad intelectual, y entre ellos, los nios
con retos mltiples, el Ministerio de Educacin difundi un texto con orientaciones
y criterios para la evaluacin diagnstica de estudiantes con discapacidad intelectual
(MINEDUC, 2009). Dicho documento plantea una evaluacin integral fundamentada
en el Modelo Multidimensional de la Discapacidad Intelectual4 y en la CIF (OMS,
2001), donde el diagnstico de discapacidad intelectual pretende entregar o mejorar
los apoyos que requiere el estudiante para fortalecer su funcionamiento individual,
donde el proceso de evaluacin contempla cinco dimensiones que seran: las habilida-
des intelectuales; conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas);
participacin, interaccin y roles sociales; salud; y contexto (condiciones ambientales
y culturales donde pertenece el estudiante).

3 Garca, 2005; MINEDUC, 2010; Navas, Verdugo &Gmez, 2008; Verdugo, 2003.
4 Garca 2005; Navas, Verdugo & Gmez, 2008; Schalock et al., 2009.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

62 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

Al mismo tiempo, segn estas orientaciones, el proceso de evaluacin de la

discapacidad intelectual comprende tres funciones: diagnstico; clasificacin y
descripcin y planificacin de apoyos. En la funcin de diagnstico es donde los
psiclogos participan activamente e identifican si el estudiante posee o no discapa-
cidad intelectual. Esta funcin se basa en los criterios de diagnstico del DSM-IV5
y la CIE-10 (1999) para el diagnstico de retraso mental (cdigos: F70-79), que
contempla la evaluacin del funcionamiento intelectual (realizada por el psiclogo)
y la evaluacin de la conducta adaptativa (realizada por el psiclogo y otros profe-
sionales de educacin especial). Para el caso de los estudiantes con retos mltiples
con discapacidad intelectual, se menciona que frente a la imposibilidad de aplicar los
test usuales, se utilizar el juicio clnico del especialista para clasificar el grado de
limitacin del funcionamiento intelectual, orientado por las normas del Ministerio
de Salud, la CIF, la CIE-10 y la AAIDD, y la adaptacin de instrumentos validados
o no en nuestro pas, registrando las razones de su aplicacin y las ventajas y limi-
taciones de su uso.
Lamentablemente, no se conocen pruebas ni estudios en Chile que permitan
evaluar discapacidad intelectual en personas que presentan dficits sensoriales o
fsicos, como por ejemplo la parlisis cerebral. El test de Matrices Progresivas de
Raven, tiene normas para personas que presentan sordera, pero no est normado en
nuestro pas, adems, dicho test se sugiere slo como tamizaje y no para diagnosticar
discapacidad intelectual.
Las orientaciones del Ministerio de Educacin no especifican con mayor claridad
cmo evaluar la alternancia de discapacidades mltiples, por ejemplo: discapacidad
intelectual y sordoceguera, ni se describen mtodos o pasos para aplicar el juicio clnico
en estas situaciones. Sin embargo, el Decreto 170 (MINEDUC, 2010), en su prrafo
3 define explcitamente el trmino multidficit como discapacidades mltiples
y estipula la importancia de una evaluacin integral, multiprofesional y cualitativa,
que abarque las reas cognitivas, sensoriales, comunicativas, motoras, de habilidades
de la vida diaria y socio-afectiva.

3.2. Intervencin psicolgica y elaboracin

del Plan Educativo Individual

En las orientaciones tcnicas del Ministerio de Educacin (MINEDUC, 2009),

se describe que en la fase de evaluacin se debiera especificar en la funcin de clasi-
ficacin y descripcin del proceso de evaluacin, las caractersticas del estudiante con
respecto a sus capacidades y limitaciones, en cada una de las cinco dimensiones6 y
esbozar algunas sugerencias para las necesidades de apoyo que requiere el nio para

5 Lpez-Ibor, APA & Valds, 2005.

6 Garca, 2005; Navas, Verdugo & Gmez, 2008.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 63

mejorar su funcionamiento y participacin en la comunidad. Aqu se debieran clasi-

ficar los apoyos intermitentes, limitados, extensos o generalizados, en nueve reas:
desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad,
empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin y defensa. Esta funcin
se elabora con todo el equipo multidisciplinario que evala e interviene con el nio
con discapacidad, incluyendo al psiclogo.
La siguiente fase se orienta a la creacin del perfil de necesidades de apoyo del
estudiante segn su etapa del desarrollo. Es aqu donde se desarrolla el plan educativo
individual y donde el psiclogo participa no slo interviniendo directamente con el
estudiante, sino tambin colaborando con las acciones de los otros profesionales de
la escuela.
El Plan Educativo Individual (PEI), es una planificacin semestral que se realiza
en todas las escuelas especiales, con el fin de guiar y evaluar el proceso de enseanza-
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad y el apoyo profesional que el nio
recibir de manera complementaria. ste contiene diversas reas de desarrollo que
conforman el currculum del estudiante. En las escuelas con nios con retos mlti-
ples, por lo general se aplica el Decreto 87, debido a que en su mayora presentan
discapacidad intelectual. Las reas son las siguientes: fsicomotor, artstica, cognitivo
funcional, social, vocacional y plan complementario. Es en este ltimo donde el psi-
clogo desarrolla por lo general su programa de intervencin para cada estudiante.
A partir del proceso de evaluacin diagnstica integral descrito en el punto
anterior, podemos recin proponer una estrategia de intervencin. La accin del psic-
logo debe quedar expresada de manera clara, con objetivos medibles, siendo flexible
en la metodologa y aplicacin de las actividades, adems de considerar todas las
reas formativas del estudiante (cognitiva funcional, social y emocional, psicomotor,
artstico y vocacional). Por otro lado, se debe incorporar a la familia, escogiendo en
lo posible un modelo de intervencin basado en la negociacin (Paniagua, 2002),
donde en conjunto con los padres del nio se decida el tipo de acciones a seguir,
facilitando la atencin conjunta desde la experticia de la familia en la intervencin
con el estudiante.
Finalmente, es crucial considerar las reuniones tcnicas semanales donde se
analice el proceso de manera multidisciplinaria y se evalen los resultados desde los
logros de cada nio en los contextos donde interacta.

3.3. Ejemplo de diagnstico e intervencin psicolgica

en un nio con retos mltiples

A modo de ejemplo, se presenta el diagnstico y PEI en el rea de desarrollo

complementaria para un nio con retos mltiples, elaborado por el psiclogo de la
escuela de retos mltiples descrita en el mtodo.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

64 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

3.3.1. Informe diagnstico psicolgico:

I. Identificacin:
Nombre: XXXX.
Fecha de nacimiento: 27 de agosto de 2004.
Edad: 2 aos 7 meses.
Curso: Pre-bsico, ciclo 1, curso 1.
Colegio : Escuela Especial XXXX.
RUT: XXXXX.
Motivo de evaluacin: Evaluacin psicolgica del desarrollo cognitivo y con-
ducta adaptativa del nio.
Fecha de examen: 16 de marzo de 2007.
Instrumentos: Escala de Madurez Social de Vineland, de E. Doll, adaptacin
chilena de Adriana Otero; observacin clnica; aplicacin con fines de observacin
de la Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor (EEDP) y el Test de Desarrollo
Psicomotor de 2 a 5 aos (Tepsi); entrevista con la educadora y madre.

II. Antecedentes generales:

Presenta al momento de nacer una hipoglicemia neonatal, lo que deriva en el
dao orgnico generalizado, microcefalia y retraso del desarrollo psicomotor. Presenta
crisis epilpticas con convulsiones, para controlarlas consume Atemperato (cido
Valproico) y es atendido en el hospital XXX. El ltimo EEG presenta alteraciones
en la zona pareto-temporal derecha, lo que incide en sus dificultades de asociacin
sensorial y de lenguaje. El nio estuvo en la escuela diferencial XXX desde los 9
meses hasta el ao y despus en la escuela XXX hasta los dos aos cuatro meses. El
nio vive con ambos padres, una hermana mayor y su abuela materna, quien es la
cuidadora principal del nio.

III. Anlisis cualitativo de resultados:

Debido a la edad del nio y a las limitaciones que presenta en su lenguaje
comprensivo y expresivo, motricidad y nivel cognitivo, no fue posible evaluarlo con
las pruebas psicomtricas de inteligencia de Wechsler. Por lo tanto, el diagnstico se
fundamenta en los criterios diagnstico de la CIE 10, a partir de la observacin clnica
y los resultados de los otros instrumentos aplicados.

a) Observacin clnica en sala:

El nio no manifiesta incomodidad en la situacin de observacin, no dirige la
mirada de manera focalizada, teniendo movimiento de su cabeza de derecha a izquier-
da constantemente, adems de estereotipias con sus manos, golpeando suavemente
su rostro o su otra mano. No presenta lenguaje verbal ni gestual, expresando sonidos
guturales, llanto, quejidos y risa de manera espontnea. Manifiesta agrado y desagrado
por medio del llanto o la risa, es muy sensible al tacto, respondiendo inmediatamente
con desagrado cuando tocan directamente su piel o le pasan en las manos estmulos

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 65

suaves, sin embargo es tolerante a los estmulos rugosos y speros. Es hipersensible a

los sonidos fuertes, llorando cuando escucha ruidos repentinos. Focaliza su atencin
y se tranquiliza con la msica suave y melodiosa.
No recibe objetos, tampoco los busca para tomarlos. No camina, presentando
hipotona muscular, tampoco controla el tronco por mucho tiempo en posicin sen-
tada, logrando mantenerse en dicha postura por algunos segundos. Es muy receptivo
cuando lo alzan en brazos, cuando le hablan y le cantan manifiesta agrado con risa
sin dirigir la mirada. No presenta movimiento de pinza en los dedos ni rastrillo al
intentar tomar un objeto. Junta sus manos en la lnea media, no imita movimientos
ni gestos, tampoco se autoalimenta. Cuando un estmulo le desagrada se autolesiona
con la mano en su cabeza.

b) Desarrollo social:
En su madurez social, presenta la edad mental de un nio de 5 meses y medio,
presentando retraso en todas las reas de desarrollo social y conducta adaptativa (co-
municacin, autovestimenta, autoalimentacin, locomocin, ocupacin, autodireccin,
autoayuda general, y socializacin).
El nio no logra establecer una intencin comunicativa, evita el contacto fsico
y para expresar sus deseos utiliza el llanto. No se observa lenguaje verbal y no verbal
intencionado en su entorno inmediato.

c) Desarrollo psicomotor:
Presenta un retraso en su desarrollo psicomotor, donde las habilidades de len-
guaje, motricidad gruesa y coordinacin fina estaran por debajo de lo esperado para
los nios de su edad. El nio no responde ninguna prueba del test para nios de 2 y 5
aos, y en el EEDP sus respuestas son principalmente sensoriales.

IV. Diagnstico:
XXXX evidencia caractersticas de una discapacidad intelectual grave (OMS,
2002), alteraciones en su desarrollo psicomotor y del lenguaje, y presenta limitaciones
significativas en la conducta adaptativa a nivel conceptual, social y prctico.
Es importante constatar que el retraso que presenta tiene un origen orgnico,
relacionado con la hipoglicemia perinatal.

V. Necesidades de apoyo
A partir de lo anterior, se sugiere que el nio reciba apoyo generalizado y
permanente en todas las reas de desarrollo que requiere XXXX, y coordinar a las
personas responsables de entregarlos:

Desarrollo humano:
 Respetar sus tiempos y caractersticas en la elaboracin y programacin de ac-
tividades cotidianas y de aprendizaje; el nio requiere de apoyo generalizado.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

66 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

Se sugiere guiar cada movimiento y accin, y al mismo tiempo explicar lo que

se est realizando, considerando su hipersensibilidad tctil y auditiva.
 Anticiparle y explicarle la presencia de movimientos o ruidos fuertes, guiarlo a
la adaptacin de las caractersticas de sus compaeros que muchas veces realizan
actividades que le molestan.
 Estar atento a sus tonos de voz y expresiones emocionales que es la principal
herramienta de comunicacin que presenta.
 Estas actividades se debieran realizar en conjunto con el equipo profesional de
la escuela y la familia.

Enseanza y educacin:
 Se sugiere que XXXX contine en la escuela especial X con el fin de fortalecer
sus aprendizajes y entregar las necesidades de apoyo sugeridas de una manera
multidisciplinaria y guiada por expertos en el rea de retos mltiples que esta
institucin posee.
 Estimular su coordinacin fina por medio de actividades con materiales rugosos
y blandos.
 Estimular su atencin y memoria con objetos llamativos para todas las moda-
lidades sensoriales, cuidando de no sobreestimular y saturar las vas nerviosas,
y favoreciendo aquellos estmulos que l prefiera.
 Se sugiere coordinar el plan educativo del nio con todos los profesionales de
la escuela, ms la participacin de la familia.

Vida en el hogar:
 Favorecer actividades que permitan desarrollar su autonoma, como por ejemplo
guiar sus manos para guardar materiales o juguetes, que acompae a un familiar
cuando coloca la mesa o asean la casa, tratar de guiar sus manos en prender o
apagar la luz. Estas actividades deben ser dirigidas, guiando las manos del nio
a las distintas actividades que se espera que realice, considerando su motivacin
y reforzndolo por su logro.
 La familia es nuclear en orientar y apoyar las actividades cotidianas dentro del
hogar, los profesionales de la escuela debieran asesorar y entregar ideas de cmo
fortalecer dichas acciones.

Vida en la comunidad:
 Apoyarlo en la participacin de actividades en la comunidad como paseos a
centros comerciales, plazas, visita a granjas educativas, entre otros.
 Estas actividades debieran realizarse principalmente por la familia, la escuela
puede generar estrategias y actividades para integrar al nio, y la comunidad
generar espacios para su participacin.

Salud y seguridad:
 Continuar asistiendo a los controles mdicos y neurolgicos.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 67

 Coordinar las acciones profesionales externas con las actividades del equipo
profesional de la escuela.

Conductual:
 Focalizar su atencin de manera dirigida, la actividad se puede dividir en ms
das con el fin de disminuir su frustracin si no logra terminarla en el tiempo
esperado.
 Desarrollar actividades que fomenten su motivacin, partiendo por sus intere-
ses, considerando sus capacidades y limitaciones. Las actividades deben ser
personalizadas y orientadas al logro de metas.
 Estas actividades debieran ser orientadas por todos los profesionales de la escuela
en conjunto con la familia.
Social:
 Motivar la participacin del nio en actividades sociales de la escuela, como por
ejemplo, participar en actividades de competencia cooperativa, representaciones
teatrales, actos para el da del padre o la madre, asistir a eventos pblicos en
las plazas, entre otros. Todas estas actividades deben ser dirigidas y guiadas,
explicndole lo que ocurre y dirigiendo sus manos y mirada para orientar su
atencin.
 Estas actividades debieran ser coordinadas por las educadoras y profesionales
e integrar en su desarrollo a la familia.

Proteccin y defensa:
 Por medio de dilogos simples y concretos, con objetos y dibujos, tomando sus
manos y dirigiendo su mirada, orientar a XXXX al autocuidado, al respeto por
sus pares, a evitar riesgos y defenderse de situaciones que le generen dao.
 Las educadoras y la familia, y los dems profesionales debieran apoyar esta ac-
tividad. Las educadoras podran crear las actividades para orientar a las familias
en el desarrollo de las habilidades de proteccin en el nio.

VI. Sugerencias de re-evaluacin e informes de avance:

Se sugiere re-evaluar al nio en un ao ms, con el fin de observar los cambios
de su desarrollo de manera integral. Fecha prxima re-evaluacin: 26 de marzo del
2008. Entrega de informes de avance: julio y noviembre de 2007.

3.3.2. Proyecto Educativo Individual (slo rea complementaria)

Nombre del estudiante: XXX.

Diagnstico: Dao orgnico generalizado, microcefalia, retraso del desarrollo
psicomotor, epilepsia y discapacidad intelectual sin especificacin.
Curso: Pre-bsico.
Profesor: XXX.
Semestre: 2.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

68 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

Responsable: Psiclogo.
rea: Plan complementario.
Objetivo General: Fortalecer habilidades perceptivas, psicomotoras y de comu-
nicacin del nio.

a) Objetivos especficos:
 Diagnosticar y evaluar antes, durante y despus de la aplicacin de PEI su de-
sarrollo psicomotor, cognitivo y socioafectivo.
 Desarrollar habilidades sensoriales y perceptuales a nivel visual, auditivo y
tctil.
 Aumentar la atencin conjunta y participacin del nio en actividades
sociales.

b) Actividad:
 Aplicar instrumentos de evaluacin cognitiva, psicomotora y funcional.
 Realizar estimulacin sensorial y perceptual con materiales para los diferentes
sentidos.
 Realizar actividades que potencien su atencin focalizada y selectiva con ma-
teriales que incorporen la msica.
 A travs del juego, fortalecer el vnculo y comunicacin con el educador y sus
pares.
 Apoyar y orientar las acciones de la educadora y la familia con actividades
directas en el aula o en el hogar que permitan aumentar la autonoma y partici-
pacin social del nio.

c) Resultados esperados:
 Lograr el 100% de las aplicaciones y evaluaciones psicolgicas.
 Lograr al menos un 50% de integracin sensorial y perceptual.
 Lograr al menos un 50% de focalizacin de la atencin en una actividad.
 Lograr apoyar en un 100% el contacto corporal, perceptivo y social del nio
con su entorno y las personas que le rodean.
 Lograr apoyar en un 100% la accin educativa de la familia y educadores del
nio para desarrollar su inclusin social.

d) Evaluacin:
 Aplicacin con fines de observacin de EEDP y Tepsi.
 Escala de Madurez Social de Vineland.
 Pautas de observacin.
 Sesin de juego.
 Entrevistas a educadoras y familia.
 Observaciones en aula, recreos y el hogar.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 69

Con respecto a la aplicacin de este programa de intervencin, hay que tener

presente el rol del psiclogo, el cual puede estar orientado a una labor preventiva,
normalizadora y/o atenuadora. Adems, se podra comparar distintas intervenciones
y la evaluacin de las distintas etapas que componen el proceso. Por lo general, las
intervenciones se orientan al caso nico, desde un modelo ecolgico y sistmico con
la familia; por otro lado, el trabajo directo con el nio aborda tcnicas cognitivas y
conductuales, dependiendo del grado de discapacidad que presente7.
La priorizacin de conductas objetivo para la intervencin psicolgica en nios
con retos mltiples debiera ser: las conductas autodestructivas, conductas que dificultan
el ajuste social del alumno, conductas que alteran el rendimiento o el bienestar fsico
de los compaeros, conductas por defecto en edades tempranas y conductas ligadas
al campo del rendimiento o aprendizaje.
La planificacin de la intervencin tiene que considerar la definicin de la conducta
objetivo8, considerando las variables orgnicas y ambientales; generar propuestas para
solucionar la conducta objetivo, diseando el programa de intervencin propiamente
tal, y aplicar las tcnicas para apoyar al estudiante. Para la seleccin de los mtodos
de intervencin se debe tener presente las caractersticas nicas del estudiante y las
variables que pueden ser consideradas o controladas por el psiclogo. La seleccin
de las tcnicas debiera ser fcil, con un alto impacto, factible de medir sus efectos, y
respetando la integridad y dignidad del nio y su familia.
Adems, se debieran realizar evaluaciones pertinentes a las soluciones propuestas
en el plan. Esto puede ser a partir de una evaluacin de impacto o de viabilidad.
Finalmente, se debiera seguir durante el ao el logro del PEI, a travs de las
tcnicas de evaluacin que involucre9: La medicin de capacidades de aprendizaje y
habilidades de comunicacin del nio; instrumentos de evaluacin adaptados segn
el nio, priorizando instrumentos ms cualitativos y de observacin; entrevistas y
observaciones en contexto familiar, escolar y social, considerando las caractersticas
y condiciones nicas del estudiante y sus familias.
Por lo tanto las evaluaciones de seguimiento se realizan con el nio, la familia
y los dems profesionales que lo atienden. En este contexto, se debe redactar un in-
forme simple que indique el nivel de logro alcanzado por el nio segn cada objetivo
especfico propuesto, lo que se expresa con las categoras de objetivo logrado, objetivo
en desarrollo y objetivo no logrado. Adems se debe expresar a nivel cualitativo los
resultados, teniendo presente describir de manera sinttica aquellos elementos que ha
logrado y aqullos que hay que fortalecer ms, definiendo una nueva estrategia para
abordar la intervencin.

7 Moreno, 1997, pp. 143-152.

8 Moreno, 1997; Tamarit, 2001.
9 Verdugo, 2003.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

70 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

4. DISCUSIN

El ejemplo anterior nos plantea una serie de desafos desde la accin del psi-
clogo en la escuela especial, y en especfico, del psiclogo que atiende a nios con
retos mltiples. Un punto a tener presente es la necesidad de estar constantemente
capacitndose, involucrndose con toda la comunidad educativa y no actuar de manera
aislada dentro de la escuela.
Si bien la atencin con el estudiante cuando es directa debe ser siempre
individualizada debido a que los procedimientos varan segn el nio y se vincu-
lan a las necesidades, desarrollo y capacidades de los estudiantes, es importante
generar un proceso de intervencin desde la propia realidad del nio y su fami-
lia; el trabajo debiera ser en lo posible ecolgico, sistmico y multidisciplinario.
Otro aspecto significativo es tener claro el objetivo o meta que se quiere alcan-
zar y si las actividades o tcnicas son tiles para el alumno. Tambin hay que tener
presente cuando se desarrolle la intervencin no slo la discapacidad, sino tambin la
edad cronolgica, el estilo de aprendizaje del estudiante, la funcin de la actividad, lo
que se desea lograr y las preferencias y decisiones del estudiante, comentarle lo que
se va a realizar, independientemente de que creamos que no nos entiende, buscar la
alternativa para comunicarle el procedimiento que se va a seguir y buscar claves que
nos permitan comprender su acuerdo o desacuerdo.
En sntesis, se debiera tener presente que la intervencin psicolgica apoya as-
pectos funcionales del desarrollo del alumno, permite potenciar una mejor calidad de
vida, le permite aplicarlo en otros contextos, integra a la familia y al equipo multidis-
ciplinario de la escuela, permite fortalecer al nio y apunta a una visin normalizadora
desde las caractersticas del nio y de su contexto sociocultural.
Por otro lado, se sugiere la necesidad de fortalecer las orientaciones a nivel
profesional para la evaluacin psicolgica de nios que presentan ms de una dis-
capacidad. La evaluacin psicolgica en el mbito de las necesidades educativas
especiales, debiera abarcar no slo las medidas psicomtricas de inteligencia o madurez
neurolgica, debieran revisar el nivel de desarrollo y competencias del nio o nia,
el entorno social y familiar que le rodea, las barreras y facilitadores del aprendizaje
y participacin del estudiante, y su interaccin y respuesta en la sala de clases y la
escuela. Por lo tanto, se hace necesario incorporar instrumentos de evaluacin que
abarquen las capacidades de aprendizaje, funcionalidad, e interaccin del nio con
su entorno de manera ms cualitativa, orientados en los criterios de la OMS, pero no
focalizados en el diagnstico clnico, sino en las orientaciones y sugerencias para su
formacin y seguimiento de sus aprendizajes, velando por eliminar las consecuencias
etiquetadoras que produce el diagnstico, teniendo presente su flexibilidad y momen-
taneidad, y siendo tiles para quienes forman y fortalecen el desarrollo y aprendizaje
de los nios, orientando su contenido hacia el contexto escolar y familiar.
Adems de la enseanza de habilidades adaptativas, es esencial disear entornos
promotores de participacin y desarrollo, que sean comprensibles y significativos,

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

Atencin psicolgica en estudiantes con retos mltiples: algunas sugerencias metodolgicas 71

incentivando relaciones basadas en la reciprocidad. Considerar estos elementos, per-

mitir la mejora permanente en la calidad de vida del estudiante con retos mltiples
y su inclusin social desde lo que el nio realmente es capaz de desarrollar.

Referencias

Garca, I. (2005). Concepto actual de discapacidad intelectual. Intervencin Psicosocial,

14 (3), 255-276.
Garca, V. (2002). La educacin de los nios con discapacidades mltiples. Recuperado de
http://www.innovemosdoc.cl/diversidad.../garcialuartenov2002.doc
Fajardo, F. (2004). Como abordar al nio con multidficit y sordoceguera (Monografa para
optar al Ttulo de Licenciatura en Educacin Especial), Universidad de Manizales,
Manizales-Caldas, Colombia.
FONADIS (2005). Primer estudio nacional de la discapacidad. Chile. Recuperado de http://
www.ine.cl/canales/sala_prensa/archivo_documentos/enfoques/2005/files/enfoquedis-
capacidadenero2005.pdf
Lpez-Ibor, J., APA, Valds, M. (2005). DSM-IV-TR. Breviario. Criterios diagnsticos.
Espaa: Masson.
MIDEPLAN (1995). Ley de integracin social de personas con discapacidad, 19.284.
Recuperado de http.//www. mineduc.cl/biblio/documento/LeyN19.284.pdf
MIDEPLAN (2009). Ley que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusin
social de personas con discapacidad. Santiago, Chile: Ministerio de Planificacin.
MINEDUC (1990a). Decreto Exento N 87. Aprueba planes y programas de estudio para
personas con deficiencia mental. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (1990b). Decreto N 815 Establece normas tcnico pedaggica para atender
educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que
alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes
y programa de estudio integral funcional. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (1990c). Decreto N 577. Establece normas tcnico pedaggicas para educandos
con trastornos motores. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (1990d). Decreto Supremo Exento N 89. Aprueba planes y programas de estudio
para educandos con dficit visual. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (2009). Orientaciones tcnicas para la evaluacin diagnstica de estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual.
Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (2010). Decreto con toma de razn N 170. Fija normas para determinar los
alumnos con necesidades educativas especiales que sern beneficiarios de las subven-
ciones para educacin especial. Santiago, Chile: Ministerio de Educacin.
Moreno, E. (1997). Intervencin psicoeducativa en las dificultades del desarrollo. Barcelona:
Ariel.
Navas, P., Verdugo, M. & Gmez, L. (2008). Diagnstico y clasificacin en discapacidad
intelectual. Intervencin Psicosocial, 17 (2), 143-152.
OMS (1999). Trastornos mentales y de comportamiento de la dcima revisin de la clasifi-
cacin internacional de enfermedades (CIE-10). Madrid: Meditor.
OMS (2001). Clasificacin internacional del funcionamiento de la discapacidad y de la salud
(CIF). Madrid: Secretara General de Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y
Servicios Sociales (IMSERSO).

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011

72 MARA TERESA MUOZ Q., BORIS LUCERO M.

Paniagua, G. (2002). Las familias de nios con NEE. En Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J.:
Desarrollo Psicolgico y Educacin. Trastornos del desarrollo y NEE. III. Madrid:
Alianza Editorial.
Pea, R. & Oyanedel, A. (2005). Reconceptualizando la Evaluacin en Nios con Retrasos
Cgnitivos Severos o Necesidades Educativas Mltiples. Recuperado de http://ceril.
cl/P89_evaluacion.htm
Schalock, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W., Coulter, D. & Craig, E. (2009). Intellectual di-
sability: definition, classification and systems of supports. Washington DC: AAIDD.
Tamarit, J. (2001). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. Marchesi, C. Coll
&J. Palacios (Comp.) Desarrollo psicolgico y educacin III. Trastornos del desarrollo
y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza.
Verdugo, M. (octubre, 2003). Aportaciones de la definicin de retraso mental (AAMR, 2002)
a la corriente inclusiva de las personas con discapacidad. Ponencia presentada en el
Congreso La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca
inclusiva. San Sebastin, Espaa.

Lmite. Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 6, N 23, 2011