DAVINI, MARIA CRISTINA (2008) MTODOS DE ENSEANZA.

DIDCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES.

SANTILLANA. BS. AS. ARGENTINA

PARTE 1
TEORAS Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA
1- ENSEANZA
La enseanza y la preocupacin por realizarla de la mejor manera o de lograr sus
propsitos es una constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive en
sociedad. Los adultos han enseado siempre a los ms jvenes, los padres a sus hijos, los
adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relacin entre las personas y estas muy
variadas prcticas sociales se han desarrollado (y se desarrollan) en distintos mbitos: en el
campo, en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las fbricas y en todos
los espacios de la vida social; y, en general, en las instituciones educativas especialmente
creadas para estas finalidades (escuelas y universidades). En otros trminos, la enseanza
es una prctica social e interpersonal que antecede histricamente a la existencia misma de
escuelas, tal como hoy las conocemos, y aun hoy se desarrolla ms all de sus lmites.
Tambin, desde entonces, ha existido una preocupacin explcita por las cuestiones de
mtodos para ensear, aunque el conocimiento disponible en la poca fuese limitado.
Si bien todas las personas ensean a otros y pueden hacerlo, aunque sea de modo
intuitivo, no todas se desempean socialmente como maestros, profesores o instructores.
Desde mediados del siglo XIX, comienza un proceso sostenido de conformacin de sistemas
escolares, que culminar en el siglo XX con los sistemas educativos nacionales, en sus distintos
niveles y especialidades. Su existencia requiere de una legin de personas especficamente
formadas para ensear. El acto de ensear ya no slo es generalizado sino tambin
especializado. Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas bsicas.
Pero, antes de adentrarnos en sus "reglas" y en pensar cmo hacer, se impone en primer lugar
entender acerca de la enseanza misma, como fenmeno y como proceso. En este sentido, es
necesario partir por preguntamos por las caractersticas que la definen, orientan y regulan, por
los actores y factores que intervienen y por las formas bsicas que puede adoptar.
El anlisis de estas cuestiones requiere de una mirada ampliada, ms all de los lmites mismos
de este captulo. En estas primeras pginas, intentaremos un acercamiento a las mismas, como
primer planteamiento del problema, en particular desde la perspectiva de quienes ensean;
buscaremos arrojar algunas lneas para analizar su simultnea simpleza y complejidad.

LA ENSEANZA COMO ACCIN INTENCIONAL DE TRANSMISIN CULTURAL

En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje ms importantes ocurre cuando
una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensean. Un maestro
ensea a leer, escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y
relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensin de un
problema y desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales
experimentados gua a los ms jvenes en el aprendizaje de la profesin; una persona orienta
las acciones de otra conforme a valores ticos.
Revisando estas prcticas (y una innumerable lista de situaciones), podremos observar que la
enseanza implica:
Transmitir un conocimiento o un saber.
Favorecer el desarrollo de una capacidad.
Corregir y apuntalar una habilidad.
Guiar una prctica.
En cualquiera de los casos, la enseanza siempre responde a intenciones, es decir, es
una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede
aprender solo, de modo espontneo o por sus propios medios. Cuando una persona
aprende sola, sin que exista la intencin consciente y voluntaria de otro por ensearle
(aprender por la simple "imitacin" de un modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros), lo
que ocurre no es "enseanza", sino aprendizaje social o socializacin (acoplamiento al
comportamiento del grupo).
Estas intenciones son de doble va: quien ensea desea hacerlo y quienes aprenden
desean aprender. Sin embargo, en un sentido estricto, la intencionalidad surge de quien
ensea, con una amplia gama de recursos (muchas ms de los que se supone, sin
necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan aprender algo
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efectivamente y aun deseen hacerlo.

Pero la intencionalidad de la enseanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Ms
all del resultado de aprendizaje en s, quienes ensean buscan transmitir un saber o una
prctica considerada culturalmente vlida, socialmente justa y ticamente valiosa. En
otras palabras, ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y
opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analticamente la enseanza "con xito",
con logro de resultados de aprendizaje, y la "buena enseanza", sustentada en valores
ticos y en la validez de aquello que se ensea. Cuando las prcticas de ensear se
transforman en actos de rutina, no es, frecuente que se analice este otro grupo de
intenciones. "Esto que enseo (y la forma en que lo enseo), es vlido?, ayuda a las
personas en su desarrollo?, es ticamente sostenible?" La dbil consideracin de estas
intenciones produce, no pocas veces, una contradiccin entre los "propsitos declarativos"
y las prcticas: ensear saberes o prcticas que ya han sido superados por el desarrollo
del conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las
prcticas en la sociedad, ensear de manera autoritaria, mecnica o memorstica, cuando
se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes.
En sentido de sntesis, la enseanza debera considerar ambas dimensiones: promover
resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de
relacin considerados vlidos y ticamente sostenibles.
Con esta direccin, es necesario incluir la dimensin sociopoltica de la enseanza. Aunque la
accin de ensear se desarrolle en un espacio acotado entre dos o ms personas, implica un
acto de democratizacin de un saber, ponindolo al servicio de los otros, y de ampliacin de la
conciencia. En otros trminos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a
la pequea esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca
del mundo.
La enseanza puede, as, ensanchar la comprensin de la naturaleza y de la sociedad de
quienes aprenden. Vista desde este ngulo, la enseanza en las escuelas debera constituirse
en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios
de participacin en el mundo social y de la cultura.
La obra de Emile Durkheim (1858-1917), uno de los pilares de la sociologa moderna, enfatiz el
papel fundamental de la educacin como forma de transmisin cultural necesaria para la
continuidad de la sociedad. Luego, la sociologa y la pedagoga del siglo XX destacaron su
importancia para disminuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la participacin y
la conciencia. La enseanza es, especficamente, el puente que podra concretar estas
finalidades.'
LA ENSEANZA COMO MEDIACIN SOCIAL Y PEDAGGICA
Otra manera importante de analizar la enseanza, es entenderla como una accin de mediacin
social entre los conocimientos y prcticas culturales y las personas que aprenden. La
conservacin y el desarrollo de las sociedades humanas a travs del tiempo requiere la
transmisin de su legado y costumbres a sus miembros y lo hacen por la mediacin de la
enseanza. Con ello, no slo transfieren y conservan su cultura, sino que amplan las
capacidades de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su
participacin en la renovacin cultural y la mejora social.
En la relacin de enseanza simple, en la cual participan dos personas (un adulto y un
nio) o de una persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que
quienes aprenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y
amplen sus conocimientos, habilidades y desempeos, es decir, desarrollen sus
potencialidades y capacidades individuales, sociales y culturales.
Adems de entender la enseanza como la mediacin social en las sociedades (dimensin
macro-social), es necesario reconocer la dimensin interna de la mediacin pedaggica:
entre aquello que se ensea y las caractersticas y necesidades de un individuo o grupo
concreto.
La idea de mediacin pedaggica es frtil para comprender que quien ensea no es el
centro del proceso de ensear, por ms sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes
ensean son efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir

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(conocimiento, habilidad o prctica) y las caractersticas de los sujetos que aprenden y del
contexto particular. En otros trminos, una propuesta de enseanza debera contemplar
estas condiciones de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos contextos,
nios de medios rurales urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etctera.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos,
adecuando sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en
particular y a las caractersticas del contexto socio-cultural especfico. Con ello, no slo
buscar que los alumnos asimilen, sino tambin que puedan vincular el conocimiento y las
prcticas, lo general y lo local, el aprendizaje comn y el tratamiento particular de los
problemas. Estos "puentes" requerirn de la mediacin pedaggica del profesor para:
Vincular los contenidos generales que se esperan ensear con las necesidades, la
idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.
Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el
tratamiento de los temas considerando las caractersticas, los intereses y la cultura de
los alumnos.
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y
concepciones.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas
informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias.
Vincular la enseanza al contexto particular y a las situaciones especficas.

LA ENSEANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS

Cuando en una familia se ensea a los nios a cuidar el medio ambiente, cuando un
maestro o un profesor ensea las formas del lenguaje y la comunicacin, cuando un tutor
orienta a un grupo de aprendices en la solucin de problemas o en la construccin de
proyectos, la enseanza siempre se realiza en torno a alcanzar mayor conocimiento y
capacidades en los otros, a travs de diversos medios.
La relacin que caracteriza la enseanza implica, entonces, a determinados actores y
componentes involucrados en una dinmica particular, en la que las caractersticas y
acciones de cada parte del sistema mantiene una interdependencia recproca.
Los actores y componentes centrales de esta prctica, tanto en sus aspectos objetivos
(visibles) como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas), son:
Alguien que ensea (individuo o grupo), que conoce lo que ensea y que tiene confianza
en la posibilidad de aprender de los otros.
Alguien que acepta participar de la enseanza (alumnos o aprendices).
Una "materia" o contenido que se busca ensear, considerado vlido y valioso de ser
aprendido.
Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje.
Los actores (quienes ensean y quienes aprenden) integran un sistema de relaciones bien
definidas e interdependientes. Como sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz
desempeo del mismo ser en tanto sea reconocido por los otros. En otros trminos, las
partes alcanzan su significado en la medida del conjunto del sistema.
La nocin de "regulacin" es frtil para comprender que estos actores y estos
componentes mantienen relaciones dinmicas y mutuamente influyentes. La regulacin
implica el permanente ajuste e influencia de cada parte, no slo los aspectos visibles sino
tambin las intenciones educativas y las disposiciones internas. As, el sistema desarrolla
en permanente equilibrio dinmico.
La funcin de quien ensea es coordinar y conducir la enseanza. Aunque tambin
aprenda al hacerlo (toda experiencia es siempre un aprendizaje), su funcin en el sistema
es ensear y conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (individuo o grupo), su rol es
aprender, pero tambin pone sus reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes
aprenden delinean, tambin, el curso de las interacciones, ya sea desde su disposicin
afectiva (en una gama que va desde la aceptacin y la participacin hasta la resistencia y
el rechazo), ya sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades previas,
orientando en buena medida el curso del proceso.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme al ajuste de
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intercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinmicas de juego

en torno a las actividades y a los propsitos que se persiguen.
El sistema no se agota en quien ensea y quien aprende.
Incluye el contenido a ser aprendido (que da la razn de ser de la prctica de ensear) y
el ambiente de enseanza (que facilita o limita el desarrollo del sistema). Lo que
denominamos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar,
como tambin modos de relacin con los otros (interactuar, cooperar, desarrollar acciones
colectivas, participar), modos de pensamiento (formular y sostener afirmaciones
razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y formas de expresin
(comunicacin oral, escrita, grfica, del pensamiento y las emociones), actitudes y valores
sociales, entre otras cuestiones relevantes.
En los mbitos escolares o acadmicos, todo lo que se ensea en forma intencional y
sistemtica y todo lo que puede ser aprendido (y que vale la pena aprender) es un
contenido a ser integrado en la enseanza, y no slo la lista de temas de los programas.
Asimismo/el contenido debera incluir el ejercicio sistemtico de ciertas habilidades que los
docentes suelen esperar de los alumnos, como si fuesen requisitos previos (antes de iniciar
la enseanza) y no contenido y objeto de la enseanza misma.
Finalmente, el sistema de relaciones en la enseanza incluye y se desarrolla en el
ambiente. El ambiente es, tambin, parte del sistema, regula el desarrollo de las actividades
e influye en buena medida en los resultados.
El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo de interaccin y participacin
de los actores. Los recursos constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la
enseanza. Si el propsito es aprender a nadar, hace falta una piscina; si se quiere
aprender a construir artefactos, hace falta organizar un taller; si se quiere que los alumnos
aprendan a buscar informaciones sistematizadas o acadmicas, o a manejarse con bancos
de informacin, hacen falta libros, bibliotecas o redes informticas y computadoras. No se
trata de discriminar entre recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos". Cualquier
elemento puede constituirse en un recurso para la enseanza. Simples cubiertos se
convierten en recursos cuando una madre ensea a sus hijos las formas de comer; un
conjunto de hojas del otoo se transforman en recursos para ensear botnica; fsforos o
semillas son recursos posibles para ensear operaciones aritmticas a los pequeos. Los
recursos materiales concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier contexto) son
necesarios para la enseanza en la infancia, dadas sus caractersticas evolutivas. A medida
que se avanza en la edad, se hacen ms complejas las capacidades a desarrollar y se
diversifican los propsitos, se requiere de la participacin de otros recursos: textos de
consulta y bibliotecas, medios audiovisuales, gabinetes informticos, laboratorios,
espacios de prctica; etc. Como accin intencional y sistemtica, la disponibilidad y la
eleccin de estos recursos deber delimitarse a la hora de definir el ambiente de
enseanza.
Pero el ambiente no slo refiere a los medios o recursos.
Incluye, especialmente, las formas de interaccin e intercambios del grupo. Cualquier
persona puede recordar cmo un proceso de enseanza qued frustrado por el mal
vnculo con el profesor o dentro del grupo de alumnos. Tambin influyen las formas de
participacin en el desarrollo de la enseanza, el seguimiento grupal e individual
personalizado. Quienes aprenden no son receptores pasivos ni un simple nmero dentro
de un conjunto de personas. Es el dilogo, los debates, los intercambios horizontales
entre los aprendices, los grupos de trabajo activo, los que construyen la posibilidad de
aprender y enriquecen los resultados.
Finalmente, en los medios escolares o acadmicos, las "reglas" institucionales y la
organizacin de los planes de estudio forman parte del ambiente, facilitando, orientando
o limitando la enseanza y los aprendizajes. En estos contextos, la organizacin de los
estudios incide regulando los lmites de los contenidos a transmitir, los tiempos
necesarios para aprenderlos, las formas de trabajo del profesor y las experiencias de
aprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores y estudiantes) no son neutros
ni adoptan estas regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con planes de estudio
inadecuados, se desarrollan experiencias de aprendizaje y de enseanza sumamente

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ricas; otras veces, las intenciones educativas y las propuestas de planes de estudio muy
valiosos e innovadores son escasamente asumidos o hasta rechazados en las prcticas
del aula.

LA ENSEANZA COMO UNA SECUENCIA METDICA DE ACCIONES

La enseanza es una forma especfica de relacin entre las personas. Si bien supone
una forma de comunicacin entre ellas, no cualquier proceso de comunicacin (por
ejemplo, orientar a un transente en la calle para que encuentre la direccin que busca;
brindar algunas informaciones o enviar mensajes) implica un proceso de enseanza.
Como accin intencional, la enseanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo
que requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzados.
Stenhouse define la enseanza como "la promocin sistemtica del aprendizaje mediante
diversos medios" (1987, pg. 53). En otros trminos, la enseanza no es algo que ocurra
de modo espontneo ni representa una accin puntual. Implica una actividad sistemtica
y metdica, con fases a lo largo de un tiempo (ms breve o ms largo) y un proceso
interactivo entre quienes participan, segn valores y resultada que se busca alcanzar.
Para poder realizar la actividad de mediacin y ser eficaz en el logro de los propsitos, la
enseanza se constituye como una secuencia metdica de acciones: la enseanza
implica un tiempo y un proceso, sigue una lgica y se conforma por una serie de etapas.
En la enseanza familiar, un adulto ensea a un nio gradualmente a operar con los
materiales o artefactos, segn su complejidad y las capacidades previas del nio. En la
enseanza escolar o en la acadmica, con mayor razn an, se requieren actividades
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. En estos mbitos, los contenidos o
la materia de la enseanza son ms diversificados y complejos, por lo cual la .enseanza
ser organizada y conducida de modo ms metdico. Es decir, supone un plan de trabajo
con una secuencia organizada de actividades, en el que "una cosa se presenta antes y
otra, despus".
La idea de la enseanza como secuencia metdica es muy antigua en el pensamiento
didctico. Un hito importante en esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a
mediados del siglo XIX, quien plante una secuencia de "pasos formales" constantes
para el desarrollo de la enseanza. Estos pasos -que presentaremos en el tercer
captulo- representaron, entonces, un esquema de accin para ensear ordenadamente
cualquier contenido a todos los alumnos en cualquier lugar.
Los pasos formales orientaron por dcadas el accionar de los maestros y profesores. Hoy
sabemos que, en verdad, estos "pasos" son muy variables, segn sean los propsitos de la
enseanza, el contenido, las caractersticas de los alumnos o del grupo, el contexto o
ambiente. Sin embargo, es importante recuperar la nocin de secuencia metdica siempre
que se busque ensear, teniendo en cuenta estos factores y actores.
La secuencia metdica no debe ser entendida como un reglamento o cdigo rgido, sino
como un marco de actuacin bsico, de ordenamiento lgico y pedaggico, pero flexible y
adecuable a las caractersticas de los alumnos y a la dinmica del proceso en el contexto
particular. As, el docente y los alumnos desarrollarn acuerdos de trabajo y una serie de
intercambios que enriquecern la propuesta inicial. Pero contar con un diseo de
actividades secuenciadas y con un marco metodolgico que oriente la enseanza es una
condicin crtica para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrategias particulares.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE: PRCTICA METDICA DE RESULTADOS ABIERTOS

La enseanza busca promover el aprendizaje de manera metdica. Sin embargo, no existe
una relacin lineal o de "causa y efecto" entre ambos polos de esta relacin. En otros
trminos, no toda enseanza logra el resultado de aprendizaje que persigue en todos y
cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseanza no son cerrados o fijos, como si
tratase de resultados de una reaccin qumica. Quienes creen en los efectos fijos o to-
talmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados no
previstos" de la enseanza. Esta expresin muestra, en verdad, una concepcin estrecha
de la enseanza, ignorando la variabilidad y la riqueza de estos intercambios entre los
sujetos.

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Aunque el proceso de enseanza est bien organizado, los resultados de aprendizaje

pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello,
pueden Influir distintos factores, como el inters, las capacidades o experiencias previas, el
vnculo o la relacin entre los miembros del grupo, entre otros factores. Nunca un grupo
humano es igual a otro ni desarrolla los mismos procesos.
Aun cuando la enseanza siga una clara orientacin, el aprendizaje es un proceso de
direcciones mltiples. Ello es particularmente visible en la enseanza a grupos de
aprendices o de alumnos. Mientras que la enseanza es conducida por quien ensea, el
aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e interacciones entre las personas y
dentro del grupo. Los intercambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero
tambin pueden obstaculizado o llevado en otra direccin.
En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes previstos se encuentra en problemas
de la enseanza misma. Por ejemplo, un profesor puede anunciar que busca que los alum-
nos desarrollen el juicio crtico personal y la creatividad, y luego controla el aprendizaje a
travs de pruebas que valoran la memoria o el seguimiento fiel a las concepciones del
docente. Con seguridad, los alumnos desarrollarn aprendizajes memorsticos, a efectos
de superar los exmenes, que luego olvidarn. En otros casos, la enseanza realizada con
una misma secuencia de actividades rutinarias llevar a que los alumnos aprendan a
acoplarse a las actividades previsibles sin mayor esfuerzo o a sacar ventajas de esta
situacin, ms que aprender con creatividad e inventiva.
Mirando la cuestin desde otra ptica, el reconocimiento de la diversidad de resultados de
aprendizaje no debe ser entendido como una debilidad o limitacin de la enseanza, sino
como una fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de posibilidades para
ensear, orientadas por el profesor y enriquecidas por los alumnos.
La enseanza no es una relacin entre mquinas sino entre personas activas y dotadas de
sentidos propios. Desde este lugar, quien ensea puede recuperar esta dinmica,
potenciar distintos resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes
acciones:
guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por s mismos;
ayudar a problematizar los contenidos que se abordan;
promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo cooperativo;
favorecer la participacin en diversas actividades;
facilitar que los estudiantes puedan participar de la planificacin de sus
actividades de aprendizaje y de la valoracin sus progresos;
habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes a las
prcticas, en el contexto particular en el que se encuentran.

LA ENSEANZA: PODER, AUTORIDAD YAUTONOMA

La enseanza, como accin de quienes ensean con otros que aprenden, supone una
intervencin activa, consciente e intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de
otros, modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las prcticas. Con
ello, la enseanza no escapa al anlisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha
llevado a importantes disputas pedaggicas.
Quienes ensean tienen (o deberan tener) un dominio sobre lo que ensean. Poseyendo
un determinado saber, buscan transmitrselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta
situacin implica una relacin asimtrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo.
Quienes ensean tienen, as, un papel de Autoridad. En el caso de quien ensea, su
papel de autoridad puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legtima por el
reconocimiento de su capacidad, competencia y saber, o por la valoracin que le asignen
quienes aprenden. Sin duda, la ltima alternativa es mucho ms relevante.
En los ambientes de enseanza formal (escolar y acadmico), la autoridad formal del
profesor se ve reforzada a travs del poder de las evaluaciones, de las reglas de la
disciplina, de las normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el
comportamiento de los otros. Si, adems, se mira en retrospectiva histrica, los medios
escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder.

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Las crticas a estos ambientes y a las formas de relacin autoritarias han impulsado la
construccin de alternativas de enseanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y
democrticas. Algunos avanzaron an ms y desarrollaron propuestas pedaggicas
conocidas corno "enfoque no-directivo", con definido nfasis en la libertad de quienes
aprenden, y el rol secundario de quien ensea con un papel ms prximo al apoyo o gua
personal. La transmisin de contenidos es vista, inclusive, corno imposicin arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas corno una reaccin o respuesta en el marco de las
rgidas formas de enseanza y disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay
que analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en
tela de juicio la autoridad del adulto. El cuestionamiento sistemtico al abuso del poder y el
autoritarismo es una accin valiosa. Pero, en sus extremos, las concepciones de la crtica
anti-autoritaria y la abdicacin del papel del adulto tienden a confundir autoritarismo y
autoridad pedaggica. En estos casos, constituyen una negacin del acto de ensear y, al
mismo tiempo, del hecho mismo de aprender.
Este cuestionamiento no ha llegado slo a las escuelas y la autoridad de los maestros y
profesores, sino hasta el papel mismo de los padres. Los lmites de la palabra autorizada de
los adultos se tornan borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adultos se vuelven
inseguros ante el poder de los nios y los jvenes. Esta ambigedad impide toda autoridad
e inhabilita toda relacin pedaggica. Pero, lo que es an ms serio, ha llevado a que los
jvenes se vean privados de toda asimetra propia del universo adulto, corno espacio para
contrastar y definir su propia identidad juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006).
La enseanza es esencialmente una prctica dirigida y requiere de la autoridad pedaggica
de quien la conduce. Tiene fines, intenciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que
otros los adquieran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan tener al
hacerla, no se confunde con una accin teraputica o con una relacin interpersonal en la
libertad del espacio privado.
Desde el plano pedaggico, la bsqueda del dilogo y la construccin compartida de
alternativas de enseanza no elimina la saludable (y necesaria) asimetra del acto de en-
sear: alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a otros a saber y a
experimentar. Aunque quien ensea tambin aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente,
no deja de tener la responsabilidad de conducir este proceso.
Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedaggica no implica la sumisin de
quienes aprenden ni busca instalar la asimetra eterna. Por el contrario, busca promover
cada vez mayor conocimiento y ampliacin de conciencia para la progresiva autonoma e
independencia de los alumnos. Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes
aprenden, el desarrollo sistemtico de la reflexin y la asimilacin de nuevos saberes
apunta a constituirlos en sujetos autnomos.
Una enseanza no autoritaria desarrollar no slo genuinas (legtimas) relaciones
asimtricas entre quienes ensean y quienes aprenden. Durante el proceso, estimular la
libre expresin de saberes y experiencias, promover relaciones e interacciones
simtricas entre quienes aprenden y los incluir en la reflexin y en las decisiones. Como
buen resultado, buscar la progresiva autonoma de quienes aprenden, liberndose de la
dependencia del maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje
permanente.

ORIENTACIONES DE LA ENSEANZA
Las prcticas de enseanza son mltiples y variadas, y las teoras son diversas. Pero, en
trminos generales, existen dos grandes concepciones acerca de la enseanza:

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La enseanza entendida Destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor

como instruccin de un conocimiento o modelizador de una prctica. Quienes
aprenden e incorporan los procedimientos, los
conocimientos o los conceptos a partir de la accin de quien
ensea, a travs de la escucha activa, la observacin del
modelo, la reflexin interna. La metfora es la enseanza
como accin del mundo social externo y el aprendizaje
como proceso individual, internalizando no solo los
contenidos sino las formas de pensar, transferibles a
nuevas situaciones, y desarrollando el potencial individual.
(Ausubel, Novak, Anesian, 1983; Reigluth y Merril, 1978)
La enseanza entendida Destaca la gua sistemtica y metdica por parte del adulto
como gua o profesor y el papel central de la actividad de quienes
aprenden, a travs de la observacin directa de fenmenos,
la bsqueda y la indagacin activa, la resolucin de
problemas, la reflexin activa y la inventiva. La metfora es
la enseanza como andamio para que los alumnos elaboren
el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de
acciones. Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el
aprendizaje individual y el aprendizaje constituye un
producto de la accin colectiva (Newman, Griffin y Cole,
1991; Greeno, 1997; Cole, 1995)

Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rgidos, fijos o
cerrados en s mismos. Aunque reconozcan orgenes conceptuales y enfoques distintos, la opo-
sicin es terica. Constituyen teoras especficas pero integrables entre s en la realidad de las
prcticas. Su valor conceptual y reflexivo estriba en brindar un marco de anlisis para orientar
las opciones conscientes de los profesores y no la aplicacin fija de un modelo nico en
cualquier circunstancia.
En la realidad, las prcticas de enseanza no adoptan rgidamente uno y slo uno de estos
grandes enfoques. En su lugar, asumen una orientacin general en un momento dado o con
mayor nfasis, pero integrando momentos de la otra orientacin en la secuencia metdica de
enseanza.
La idea de orientacin de la enseanza presenta una flexibilidad y un dinamismo ms
interesante que la idea de modelos fijos y, mucho menos, antagnicos. Aunque exista una
orientacin principal, la enseanza puede incluir alternativas durante su desarrollo y producir
distintos efectos de aprendizaje. En otras palabras, la orientacin puede darse en "estado puro"
o puede incluir toda una gama variada de alternativas entre un extremo y otro de las prcticas.
Por ejemplo, un profesor puede ensear priorizando la instruccin, pero durante el proceso los
alumnos discuten sus puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo
problema. Con ello, desarrollan interacciones entre s, lo que flexibiliza la idea de instruccin
externa, centrada en el profesor y genera condiciones de construccin participativa del grupo. En
otro caso, un profesor puede ensear priorizando su papel de gua, lo que no impide que existan
momentos de instruccin durante la secuencia de actividades, sea por la exposicin del
profesor o por la lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisicin del conocimiento
organizado, como alimento al papel activo del grupo.
Asimismo, en cualquiera de las orientaciones, la enseanza puede enfatizar el
tratamiento de la esfera intelectual, la afectiva, la valorativa o la accin. Aqu tambin la
cuestin es de orientacin: aunque se aborde con mayor nfasis la dimensin intelectual,
los sentimientos y las valoraciones estn presentes; aunque se priorice el desarrollo de la
expresividad y la afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca est ausente. En
otros trminos, todas las reas de conducta estn presentes en la accin de la
enseanza y en el aprendizaje.
Como sntesis del anlisis de las prcticas de enseanza y cualesquiera sean las

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 DAVINI, MARIA CRISTINA (2008) MTODOS DE ENSEANZA.
DIDCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES.
SANTILLANA. BS. AS. ARGENTINA

concepciones que la orienten:

La enseanza siempre implica intenciones de transmisin cultural de una muy variada
gama de contenidos y del desarrollo de diversas capacidades en quienes aprenden,
desde habilidades y destrezas prcticas, desarrollo del pensamiento, hasta resolver
problemas, interactuar y participar con otros, o asumir valores sociales.
La enseanza implica necesariamente la propuesta de una secuencia metdica de
acciones, sea con mayor orientacin hacia la instruccin o hacia la gua, en la que
quienes aprenden puedan elaborar su aprendizaje, a travs de la reflexin interna o en
la actividad participativa.
Cualquiera sea la decisin de quienes ensean, sta deber contemplar la
coordinacin de un sistema de relaciones reguladas entre quienes aprenden, quienes
ensean, los contenidos que se ensean y el ambiente, con sus flujos de interaccin y
sus recursos reales y potenciales.
Sea como instruccin o como gua, la enseanza siempre tiene implcita la dinmica
entre autoridad y autonoma, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos,
como lo son las personas y los contextos en los que participan.
Siempre es necesario que quienes ensean reflexionen sobre estas cuestiones,
ampliando la visin y la conciencia en la accin de ensear, y adoptando decisiones
vlidas y valiosas en funcin de una buena enseanza.

GUA DE ANLISIS
Luego de realizar una detenida lectura analtica del texto, realiza las siguientes
actividades:

1- Explica, con tus propias palabras, en que consiste el concepto enseanza como
accin intencional de transmisin de cultura, indicando la relevancia del mismo.
2- Establece las diferencias entre enseanza, como mediacin social, y enseanza,
como mediacin pedaggica, sealando que implican cada una.
3- Por medio de una representacin esquemtica, describe los componentes y las
caractersticas de la enseanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas.
4- Expresa el significado de la frase la enseanza es una secuencia metdica de
acciones.
5- Explica cul es el sentido que la autora atribuye a la siguiente frase: La enseanza
no es una relacin entre mquinas, sino entre personas activas y dotadas de
sentido propio.
6- Define a qu se denomina autoridad pedaggica.
a- En tu opinin Cul es la importancia que tiene la misma en las prcticas de
enseanza?
b- En qu casos podra plantearse un abuso de esta autoridad? Ejemplifica.
7- Teniendo en cuenta las definiciones dadas en clase por tus compaeros, y lo
expresado por la autora en el texto, responde:
a- Con qu concepcin de enseanza pueden relacionarse las definiciones propuestas?
b- El anlisis de la autora, coincide o se contradice con los roles atribuidos a enseantes y
aprendientes en las definiciones dadas en clase?
c- Qu diferencias podran establecerse entre los conceptos transmisin y mediacin en la
enseanza?
TRABAJO GRUPAL (hasta 6 integrantes)