Final Didáctica 1

Módulo 2: Objeto y Campo de la Didáctica

La Didáctica, evolución y objeto de estudio

¿Qué es la didáctica? Una disciplina se define a partir de tres ejes distintos: el objeto de que se ocupa, los métodos
que utiliza para llevar a cabo su tarea, y las diferentes relaciones que mantiene con otras disciplinas próximas a la
suya.

La didáctica comenzó a ser una disciplina científica en relación con la psicología del desarrollo que le dio apoyo y
de la cual heredo diferentes enfoques, teorías o programas.

El interés sobre el sujeto de aprendizaje se consolida con los aportes de las nuevas teorías del aprendizaje cuyos
enfoques terminaran por caracterizar la concepción sobre la enseñanza del siglo xx.

Toda práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de manera consciente, que solamente puede
hacerse inteligible en relación con los esquemas del pensamiento; el hecho de realizar una práctica educativa
presupone un esquema teórico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa práctica y el medio de comprender las
prácticas educativas de otros.

Objeto de estudio de la Didáctica

Actualmente es posible definir la didáctica como la ciencia que se ocupa de la teoría de la enseñanza. Los objetivos
que nos debemos plantear, como docentes, son objetivos de enseñanza y no de aprendizaje.

Feldmman acepta como buenas prácticas de enseñanza aquellas que recurren a diferentes métodos o estrategias, si
se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica. Estos principios implican opciones, exigen tomar
posición respecto de la conceptualización de la enseñanza.

Favorecer los aprendizajes de los alumnos

La estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la
elección de cualquier otro procedimiento para actuar. Esta forma de aprender, facilita el aprendizaje significativo a
través de la toma consciente de decisiones, porque promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas
entre lo que ya saben y la nueva información, decidiendo cuales son los procedimientos as adecuados para realizar
dicha actividad.

Los autores establecen tres grandes objetivos si queremos lograr que los alumnos sean estratégicos cuando
aprenden:

1. Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada.
2. Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende
un contenido o resuelve una tarea.
3. Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado
tipo de tareas.

Didáctica general y Didáctica especificas

Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica, como puede ser la Psicología que aporta las bases
conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje, la teoría del Curriculum que da herramientas para el
ordenamiento de la enseñanza, la Epistemología que se vincula con la validación de los conocimientos a transmitir, o
la Tecnología que tiene fuertes vínculos ya que aporta nuevos medios para la enseñanza.

La didáctica general busca consolidar encuadres abarcativos de todas las prácticas de enseñanza, analizando la
relación educativa y el contrato didáctico, la transposición didáctica, la influencia de los contextos en que se desarrolla
la enseñanza, las estrategias docentes, la planificación, la evaluación.
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 Las didácticas específicas se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular y reflejan el
deseo de autonomía. Destacan la especificidad de las áreas de conocimiento que requieren procedimientos
particulares, pero esta separación presenta el problema de la posibilidad de atomización de las prácticas.

El sujeto pedagógico

El sujeto pedagógico es definido como la mediación que se establece entre los complejos sujetos sociales que
participan de una situación educativa. Puiggrós describe al sujeto pedagógico como un “vínculo entre educador y
educando, tomando ambos términos en un sentido amplio de todos los sujetos sociales y políticos que ocupen tales
posiciones”

Sujetos y Enseñanzas

El sujeto pedagógico y la enseñanza

La enseñanza le corresponde al educador y está destinada a propiciar, de manera sistemática, los aprendizajes de los
educandos. La misma es entendida como la práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa
de los sujetos en las culturas, en este proceso no solo se producen saberes sino modos de vincularse con el
conocimiento, aspectos que solo se aprenden en relación con otros.

Las instituciones educativas y les docentes, a partir de la profunda crisis social, se vieron desbordados por la
imprescindible atención a múltiples demandas, fue a así que las escuelas alimentaron, asesoraron, consolaron,
asistieron tanto a niños como adultos, teniendo una consideración completa de las vidas de sus alumnes, es decir,
atender, amparar, ofrecer filiación. La enseñanza no se contrapone al cuidado, lo incluye.

La relación docente – alumnes es necesariamente asimétrica, ya que le permite que ocurra la enseñanza y los
aprendizajes. El docente se posiciona en un rol diferente del alumnes y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad
de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos aprendizajes.

La autoridad pedagógica se construye en el docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer
lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo.

El conocimiento en la relación pedagógica

Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio,
problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos
externos al sujeto que conoce sino un producto resultante de su interpretación.

El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales se reelabora creativamente tanto en la elaboración de
diseños curriculares como en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje transformándose en conocimiento escolar.

El conocimiento escolar se construye en la interacción y el dialogo entre docentes y alumnes. Este intercambio
permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece su
reconstrucción individual por parte de cada uno de les alumnes.

El sujeto docente

Desde sus inicios la docencia fue convocada por el Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos históricos de
ciudadanía. Esta conformación identitaria elaborada durante más de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la
representación social e individual de la docencia. El componente vocacional y su condición de trabajador asalariado,
constituyen una configuración particular.

Les docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas
cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las
circunstancias especificas del aula. Sensibles ante las diferencias socio contextúales de sus alumnes, se desafían a sí
mismos al analizar sus prácticas de enseñanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias

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en conocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción
pedagógica.

El saber docente, sostenido y acompañado por el Estado que garantiza el derecho a enseñar y a aprender, demanda
hoy generar los espacios de producción y circulación de aquellos saberes para ubicarlos en el centro del escenario
pedagógico, como parte de una comunidad profesional que destituya la aparente soledad de su acción y renueve
directamente su compromiso ético y político con la escuela.

Los sujetos sociales complejos

El término sujeto contiene en sí mismo la noción de relación, de estar unido a una psiquis, un lenguaje, etc. Tanto el
alumno cono el docente, mediados por el conocimiento, conforman el sujeto pedagógico son sujetos sociales.

 Sujetos Históricos: En tanto sujetos históricos están situados en un determinado momento de la historia, en un
presente que configura el escenario de su constitución, un presente conformado por las continuidades y
rupturas de un pasado y por los escenarios futuros imaginados. El sujeto histórico, sin embargo, no está
determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas históricamente.
 Sujetos e interculturalidad: Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la
conformación identitaria de los ciudadanos, intentando ocultar las diversidades culturas y las desigualdades
socioeconómicas y fortaleció así la idea de una cultura hegemónica.
En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros y a partir
de múltiples experiencias. La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno como sujeto
hegemónico para encontrarse con plurales identidades infantiles.
No es posible, entonces, hablar de infancia, adolescencia y juventud como conceptos capaces de abarcar
todas las manifestaciones y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien deberíamos hablar de la
existencia de múltiples infancias, adolescencias y juventudes, en virtud de la diversidad que caracteriza a los
sujetos sociales.
Dentro de la perspectiva intercultural, en este marco se destacan las diversidades lingüísticas y discursivas.
En situaciones de aprendizaje y de enseñanza los sujetos utilizan el lenguaje para construir, ampliar,
conocimientos. Las reglas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de pensamientos, es
decir, son dimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones y estructuras sociales.
 Sujetos de derechos: Educadores y educandos son sujetos de derechos y en el marco de la convención
internacional sobre los Derechos del Niño, la Dirección General de Cultura y Educación concibe a los niños y
jóvenes como sujetos de derechos, es decir, como actores sociales clave, protagonistas activos de la
comunidad y, por lo tanto, no solo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos
en el presente. No deben esperar a la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen en
ciudadanos desde su nacimiento.

El aprendizaje escolar y los conocimientos previos

El concepto de conocimientos previos es de gran relevancia al analizar el avance cognitivo de los estudiantes en
relación a las actividades de aprendizaje. A pesar de que pueden presentarse como informaciones vinculadas tanto con
el saber cotidiano de cada alumno, como con el saber escolar proveniente de años anteriores, no pueden reducirse
simplemente a una sumatoria de la misma, ya que las ideas previas están relacionadas entre sí y tienen un cierto grado
de sistematicidad.

Se establecen dos tipos de relaciones éntrelos conceptos previos y el conocimiento escolar. Por un lado operan
como un filtro de significados cuando los alumnos seleccionan algunas informaciones y omiten otras, otro tipo de
relación se establece cuando la información escolar se incorpora de forma dicotomizada con los conocimientos
previos, dado que se sitúa en registros diferentes, no es asimilada al propio marco conceptual, sino que es aislada,
como algo ajeno.

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 En el proceso de enseñanza el sondeo de hipótesis y representaciones sociales de los alumnos es un paso necesario
y debe concluir a una propuesta de actividades que les interpelen y tensionen mediante situaciones problemáticas, para
que los alumnos puedan revisar.

La escuela puede dar elementos para leer e interpretar la propia experiencia, es un escenario donde se da una
negociación de significados. El maestro debería provocar situaciones interesantes y productivas en el aula para
provocar interacciones entre los alumnos y el saber disciplinar. De este modo puede movilizar las representaciones
sociales que el niño trae, dándole herramientas para lograr un cambio conceptual.

La transposición didáctica

Los saberes sufren transformaciones al pasar de ser “saberes sabios” en su comunidad científica de origen, a ser
“saberes a enseñar”, seleccionados por el sistema educativo e introducidos en el Curriculum, y de allí a ser finalmente
“saberes enseñados” al introducirse en el sistema didáctico del aula. Estas transformaciones constituyen el proceso
denominado Transposición Didáctica.

Algunos “saberes sabios” son seleccionados para ser introducidos en los sistemas didácticos por la relevancia y
significatividad que tienen para la sociedad, y se transforman en “saberes a enseñar”, al ser transformados y
reacondicionados. Este proceso de transposición se efectúa en la “noosfera”, la instancia que media entre el medio de
enseñanza que es la sociedad global y los sistemas didácticos.

Chevallart señala la importancia de la noosfera al expresar que “estamos aquí en la esfera donde se piensa el
funcionamiento didáctico”. Aquí la transposición se evidencia las características que presentan los saberes didácticos:
la desencretizacion, despersonalización y la programalizacion.

El saber didáctico:

Puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona.

La enseñanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento,
alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión. Quien enseña puede ser un profesor que interactúa
con sus estudiantes cara a cara o a la distancia mediante medios de comunicación que permiten la interacción remota,
de manera sincrónica o asincrónica, o puede estar representado a través de algún tipo de material didáctico, como una
propuesta de instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora.

Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Puede tratarse
de una destreza como zambullirse de cabeza en una piscina, de un cuerpo organizado de una actividad puede
clasificarse como «enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este
modo, el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo,
como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede.

Esto no lleva a pensar a estos dos procesos (enseñanza y aprendizaje) como si fueran las dos caras de una misma
moneda, es decir, fases inseparables de un fenómeno único. Esta es la idea que subyace a la expresión de extendido
uso «enseñanza-aprendizaje». No habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el
concepto enseñanza depende para existir del concepto «aprendizaje».

Pero, según el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produce después de la enseñanza no
debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio
estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido.

En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña

En cuarto lugar, la definición presentada es genérica», es decir, sólo procura establecer los rasgos básicos y comunes
a la diversidad de situaciones designadas como «enseñanza: una situación en la que alguien intenta transmitir un
conocimiento a otro.

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 Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones
más o menos explicitas- acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas de
aprendizaje más valiosas, las formas de intervención didáctica más efectiva, las características de contexto educativo,
los materiales más adecuados, etcétera. En tales casos estamos frente a definiciones elaboradas de enseñanza; el
contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se vuelve normativo, pues introduce pautas para la acción a
partir de un deber ser.

La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la única especie que enseña
deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usará. Gradualmente, la
educación se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó de ser un proceso natural,
espontáneo, desordenado, y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colectiva. La tarea de enseñar
comenzó a organizarse en clases mediante la distribución de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles, cuyo
avance a través del programa educativo quedó asociado a un sistema de evaluación y al otorgamiento de credenciales.
El Estado progresivamente se convirtió en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias
responsables del gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados. La escuela se convirtió en el dispositivo
pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad, a la vez, su criatura y su guardián.

La enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada a credenciales que certifican
ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y que constituyen
moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados sociales. La enseñanza, entonces,
nunca es neutral, siempre es una actividad política. Contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad.

Según Egan, tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su
evolución. La formación del ciudadano y del trabajador; centra su preocupación en la transmisión de los
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su auto perpetuación. Esta
preocupación homogeneizadora que Durkheim describe claramente puede reconocerse tanto en las primeras prácticas
educativas de las sociedades primitivas como en la escuela occidental moderna.

La segunda orientación enfatiza el cultivo académico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visión racional
de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta perspectiva, al igual que
para Platón, no es educada la persona consustancial con los conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino
aquella capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza
a través de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares.

La tercera orientación se centra en el desarrollo personal del alumno. Pueden identificarse sus raíces en la obra de
Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey. Piaget y los teóricos de la Escuela Nueva. Más recientemente, puede
reconocerse una preocupación semejante en la propuesta no directiva de Rogers.

En síntesis, la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a asegurar la
supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se convirtió en una práctica
social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.

LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA

Trilla detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar.

En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio.
Hacia adentro el ámbito escolar se caracteriza por una distribución precisa de los espacios, para distintas personas,
para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada a la función encomendada, una fisonomía que acredita su
identidad.

En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. Los saberes se
transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan.

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 En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en cielos, periodos, jornadas, horas de clase, momentos. No se enseña
todo el tiempo ni en cualquier momento.

En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de
docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables. La función de maestro y aprendiz es anterior a la
escuela, pero en el marco escolar el desempeño de estos roles y la relación entre ambos está pautada por un marco
institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga una autonomía limitada.

En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva, en la escuela se enseña a muchos al
mismo tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que condicionan los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su
transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa que lo comunica mediante
los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede y debe efectuar a fin de adaptar la propuesta curricular
general al contexto local y a la situación particular, pero no es ya el autor de un programa de estudios a medidas de sus
alumnos, como es el caso del tutor familiar o del maestro que trabaja en su domicilio.

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE

En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La intencionalidad está en la base
de las acciones del docente y se vincula, como se adelantó, a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes
considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situación lo ubica en una posición particular frente
al estudiante, claramente asimétrica" y no exenta de tensiones.

Por último, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos no significa que la enseñanza esté
exenta de una cierta dosis de indeterminación. Y ello en dos sentidos. Por una parte, resulta difícil establecer de modo
definitivo si una intervención docente ha dado los frutos esperados. La enseñanza es más bien una forma de influencia,
algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra parte, anticipar metas deseadas
no impide al docente estar atento a la emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto.

En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia los otros y realizada con el otro. Qué significa esto? En
primera instancia, la enseñanza requiere de un proceso de comunicación.

La acción pedagógica es una forma de influencia que se orienta en una dirección determinada, hacia lo que se
supone que es el bien para el niño o el joven. Enseñar es, en definitiva, participar en el aprendizaje en donde pueda
tener el lugar y la tolerancia pedagógica que nos permite aceptar que la persona del el proceso de formación de otra
persona, terca que sólo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro. Los docentes saben bien de esta necesidad de
«asociar a los estudiantes al proceso pedagógico. Saben del mágico momento en que la intención pedagógica se
encuentra con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto del otro.

Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes. La
actividad de enseñanza ubica al docente en una condición bifronte: esta de cara al alumno pero también ocupa una
particular posición en relación con el saber. Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción de
esta relación. Por una parte, los rasgos de este vínculo están asociados a la función propia de la escuela en el proceso
de transmisión cultural. Como es sabido, en la escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, destrezas, actitudes,
normas, modos

Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relación que establece con ese saber se
inscriben en su historia como sujeto y por lo tanto, están acompañados de representaciones identitarias y tejidos de
valoraciones, emociones y afectos de diferente signo.

En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas que tienen
lugar en escenarios relativamente inciertos, la misma es una actividad de naturaleza práctica y no por lo instrumental,

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concreto u operativo sino por el carácter propio de aquellas circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque
no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de un patrón general de acción derivado del conocimiento teórico.

En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos creencias y teoría personales a través
de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas.

Para Tardif, los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista
epistemológico: por el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta heterogeneidad
está ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de adquisición y a los distintos modos en que se integran en su
práctica cotidiana. De allí que sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formación
escolar, saberes propios de la formación profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes procedentes
de la propia experiencia profesional.

En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de la gama de actividades que refieren a ámbitos diversos
y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar
es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las
propias intenciones, las valoraciones y decisiones.

El escenario privilegiado de la enseñanza es el salón de clases, pero por supuesto no es el único. La instancia
interactiva puede tener lugar en un aula, en la biblioteca, el laboratorio o el patio, para mencionar sólo algunos
ejemplos.

Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se corresponden con diferentes facetas que
integran esta acción. Los aspectos que podemos llamar «didácticos», tienen que ver de modo directo con promover el
aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas culturales contenidas en el currículo.

“Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa”

¿Es necesaria una “escuela alternativa”?. Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen
optar por un modelo didáctico “alternativo”, propuesta que ha convertido en ingrediente habitual del discurso
innovador, y así ha llegado hasta la actualidad. Capel, se pregunta hasta cuándo debe continuar esta dinámica de
proponer proyectos alternativos al sistema educativo vigente.

Los planteamientos renovadores alternativos no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema
democrático vigente, antes bien pueden estimular al desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema.
Dicho con otras palabras, un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que, aunque
cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el “lenguaje renovador”,
el Curriculum oculto permanece, en sus rasgos básicos, en coherencia con el modelo social dominante.

Reproducción y transformación en la escuela

La institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y moras “de sentido
común” que rigen el orden social vigente. Así va trasmitiendo y consolidando los valores de la ideología social
dominante, que son el individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad “formal” de oportunidades, etc.,
es decir una ideología que compagina, paradójicamente, el individualismo con la uniformidad y el conformismo
social.

La nueva sociología de la educación ha abierto, a partir de finales de los 70, una perspectiva posibilista y más
optimista frente al análisis de la teoría de la reproducción. Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan
“teoría de la resistencia” en donde el sistema escolar presenta fisuras y contradicciones, que pueden ser
ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contra hegemónicas.

La vida en el aula puede describirse, como un escenario, en el que se dan complejas interacciones y en donde se
negocian significados y se intercambian, de forma explícita o tacita, valores e intereses diferentes y con frecuencia
enfrentados; hay, por lo tanto, espacios para la autonomía, para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones

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alternativas, hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares pueden llegar a constituir un
importante freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar.

La escuela tradiciones y los intentos de cambio

La idea de modelo didáctico permite abordar la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer
procedimientos de intervención en la misma y fundamentar, líneas de investigación educativa y de formación del
profesorado. Los principales modelos didácticos son:

 Modelo Didáctico Tradicional: Pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente, los contenidos se conciben desde una perspectiva enciclopédica y con un
carácter acumulativo. Esta concepción tradicional mantiene una división de saberes por asignaturas y la
función básica de la escuela seria transmitir a las generaciones más chicas los cuerpos de conocimiento
disciplinar que constituyen nuestra cultura.
La característica fundamental, de este modelo didáctico es su obsesión por los contenidos de enseñanza,
entendidos como meras “informaciones” más que como conceptos y teorías.
 Modelo Didáctico Tecnológico: Este planteamiento pretende racionalizar los procesos de enseñanza,
programar de forma detallada las actuaciones de los docentes y los medios empleados, y medir el aprendizaje
de los alumnos en términos de conductas observables elaborados por expertos y enseñados por profesores
adiestrados en su tarea. En definitiva, este modelo didáctico, lo podríamos considerar como “una alternativa
tecnológica a la escuela tradicional”, responde a una perspectiva positivista, obsesionada por la eficiencia y
que otorga un papel central a los objetivos.
Este modelo supone un avance, con respecto al modelo tradicional, que va más allá de lo meramente
formal, ya que hay cambios de fondo, como los siguientes: se incorpora la idea de programación como un
instrumento profesional imprescindible; se hace más explícito lo que se pretende conseguir; se modernizan los
contenidos escolares, etc.
 Modelo Didáctico Espontaneista – Activista: En este modelo se busca como finalidad educar al alumno
imbuyéndolo en la realidad que le rodea, esa realidad la debe descubrir por el alumno mediante el contacto
directo, aquí el protagonismo lo tiene el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no
pueda descubrir por sí mismo. Esta posición supone una crítica a la cultura racionalista y academicista; ahora
el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno, ya que se
supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, y el profesor ejerce una función de líder afectivo y
social más que de transmisor del conocimiento.
 Modelo Didácticos Alternativos: Este modelo se propone como finalidad educativa el “enriquecimiento del
conocimiento de los alumnos” en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y critica de la
realidad. En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de investigación escolar
desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como mecanismo más
adecuado para favorecer la construcción del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de
problemas se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismo, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas.

Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina

En 1970 cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semialfabetismo o
analfabetismo en la mayoría de los países de América Latina. En lo que respecta a la marginalidad, las teorías
educacionales pueden clasificarse en dos grupos:

1. En el primero tenemos aquellas teorías que entiende que la educación es un instrumento de igualación social.

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 2. En el segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de discriminación
social.

El primer grupo concibe a la sociedad como esencialmente armoniosa tendiendo a la integración de sus miembros,
aquí la marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o menos
grande de sus miembros, lo que constituye un desvió, una distorsión que no solo puede sino que debe ser corregida. El
segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre grupos antagónicos
que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de producción de la vida
material, aquí la marginalidad es entendida como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad.

Las teorías no críticas

La pedagogía tradicional: La constitución de los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” data de principios de
siglo pasado y se crearon para superar la situación de opresión que era propia del antiguo régimen, lo hicieron a través
de la enseñanza. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos. La
ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad, y la escuela surge como un antídoto con la ignorancia, un
instrumento para resolver el problema de la marginalidad. El maestro será el artífice de esa gran obra, y la escuela se
organiza entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la
herencia cultural a los alumnos.

La nueva pedagogía: Según esta nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo
de la ignorancia, estos es, el no dominio de los conocimientos, el marginado ya no es el ignorante sino el rechazado; se
forma entonces una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del descubrimiento de las diferencias
individuales, para esta pedagogía los marginados son los anormales, es decir, los desajustados y los desadaptados de
todos los matices. La educación como factor de igualación socia será, un instrumento de corrección de la marginalidad
en la medida en que cumpla la función de ajustar y de adaptar a los individuos a la sociedad.

Esta nueva escuela tuvo un doble impacto, primero uno negativo en las capas populares ya que hubo un
aflojamiento de la disciplina y una despreocupación por la transmisión de conocimientos y rebajo el nivel de
enseñanza; segundo tuvo un impacto positivo en las clases de elite en donde perfecciono la calidad de la enseñanza. Se
puede ver que en vez de resolver el problema de la marginalidad la escuela nueva lo agravo.

La pedagogía tecnicista: Lo que busca esta pedagogía es planificar la educación de modo de dotarla de una
organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. En
la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando el profesor y
el alumno una posición secundaria y el planteamiento y la coordinación quedan a cargo de especialistas supuestamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciales.

Mientas que en la pedagogía nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados
medios, así como cuando y como lo harán, en la tecnología tecnicista se diría que es proceso el que define lo que
profesores y alumnos debes hacer, así como cuando y como lo harán. Entonces para esta pedagogía el marginado será
el incompetente ósea, el ineficiente e improductivo y la educación contribuirá a superar el problema de la
marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes.

Desde el punto de vista pedagógico se concluye, que si para la pedagogía tradicional la cuestión central es aprender
y para la pedagogía nueva aprender a aprender, para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer.

Las teorías critico-reproductivistas: dentro de este grupo las teorías que mayor repercusión tuvieron y que
alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las siguientes:

a) Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica: desde esta teoría buscan explicitar la acción
pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o
clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales.
Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o

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 clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no
poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.
b) teoría de la escuela como aparato ideológico del estado: (Althusser) distingue los aparatos represivos del
estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los
aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología.
Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente
por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones
de producción de tipo capitalista.
c) teoría de la escuela dualista: (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y
unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad
capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es
simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado
dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su
propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha
revolucionaria.
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la
rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este
pensamiento.
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor
fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como
dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de
la dominación y legitimación de la marginalidad.

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