Revista Venezolana de Ciencias Sociales

Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt - UNERMB

favilaf@cantv.net
ISSN (Versin impresa): 1316-4090
VENEZUELA

2005
Edgar Emiro Silva
ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: SU
RELACIN CON LA CREATIVIDAD
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt - UNERMB
Cabimas, Venezuela
pp. 178-203

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

 Revista Venezolana de Ciencias Sociales
UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005, 178 - 203
ISSN: 1316-4090

Estrategias constructivistas en el aprendizaje

significativo: su relacin con la creatividad

Edgar Emiro Silva*

RESUMEN ______________________________________________________

Este artculo tiene como propsito generar espacios de discusin y reflexin so-
bre las bases conceptuales del aprendizaje constructivista y el desarrollo del potencial
creativo, a fin de lograr un individuo crtico y reflexivo. La investigacin es de carcter
documental, pues, descansa en el estudio y anlisis de lo planteado por autores como:
Habermas (accin comunicativa), Vigostky (enfoque constructivista) y Chevallard
(transposicin didctica). Este trabajo tiene su base de sustentacin en una conceptua-
lizacin de estrategias como caso general; y en estrategias en educacin y estrategias
constructivistas. Como principal conclusin establecimos que el docente constructi-
vista tiene en la transposicin didctica, un elemento operacionalizador de la accin
docente para lograr la interiorizacin de aprendizajes y la formacin de conceptos a
travs de la zona de desarrollo prximo (zdp).

Palabras clave: Estrategias, Constructivismo, Creatividad.

__________________________________________________Recibido: 03-12-04 / Aceptado: 20-05-05

* Doctor en Ciencias Humanas. Director del Programa Postgrado, Universidad Nacional

Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB). e-mail:silvaed@icnet.com.ve

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 179

Constructivist Strategies in Significant Learning

and its Relationship with Creativity

ABSTRACT______________________________________________________

The purpose of this article is to generate spaces for discusin and reflection in
relation to the conceptual bases for constructivist learning, and the development of
creative potencial, in order to make a person critical and reflexive. The research is
documentary, and is based on the study and analysis of the writings of authors such as
Habermas (communicative action), Vigostxy (constructivist approach) and Chevallard
(didactic transposition). This paper is based on a conceptualization of strategies as a
general case, and in educational strategies and constructivist strategies. The principal
conclusion is that the constructivist teacher finds in didactic transposition, an
operationalizing element for teacher action in order to achieve the internalization of
learning and the formation of concepts through the zone of approximate or near
development (zdp).

Key words: Strategies, Constructivism, Creativity.

Introduccin les respuestas es una tarea ciclpea,

ante la certeza de que los programas
En la actualidad existen muchas in-
educativos estn avanzando con su-
quietudes (esto no es malo) referidas al
puestos implcitos para la aplicacin de
rea educativa, todas cargadas de un
estrategias creativas, sobre las bases
sentido reflexivo: En realidad puede lo-
conceptuales del aprendizaje construc-
grarse una revolucin con las estructuras
tivista y el desarrollo del potencial crea-
existentes?, Existir la verdadera dispo-
tivo. He credo conveniente asomar al-
sicin de permitir la formacin de un in-
gunas situaciones con relacin al enfo-
dividuo crtico, reflexivo y creativo, es
que constructivistas del aprendizaje y a
decir, verdaderamente libre?,Cmo se
la creatividad. En este sentido, se tratan
operacionaliza el factor creativo para la
aspectos tericos conceptuales y se
actualizacin, tanto terica-conceptual
destacan las estrategias utilizadas para
como prctica, de los supervisores y do-
mediar en la construccin de aprendi-
centes en servicio?, Conocen los docen-
zajes significativos a travs de operacio-
tes, en particular, y la poblacin venezo-
nalizar la Transposicin Didctica (Che-
lana, en general, las bondades del cere-
vallard) en la Zona de Desarrollo Prxi-
bro humano, sus potencialidades?.
ma (Vigostky).
En fin, estas son algunas de las inte- En consecuencia, se considera ne-
rrogantes generadas. Sin embargo, dar- cesario realizar algunas aproximaciones

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

180 Edgar Emiro Silva

con relacin a dos aspectos fundamen- tericos que sustentan la accin cons-
tales: Primero, parafraseando a Yur- tructiva en el campo educativo (admi-
man, F ( 1992) citado por Mata, L (2000, nistrar un grado de la escuela bsica, ser
13) cuando plantea que la diferencia en- profesor de alguna asignatura en la edu-
tre los conceptos (podemos aprender cacin media diversificada o estar labo-
de la epistemologa) articula a veces una rando en la educacin superior llmese
diferencia en el objeto real; otro tanto pregrado o posgrado) y por la otra, la
pasa con las teoras. La sublimacin y la accin prctica para reflexionar y elabo-
creatividad inconsciente son dos trmi- rar material de trabajo producto de la
nos adscritos a las corrientes Freudiana actividad creativa tanto de los partici-
y Kleiniana, pero representan en el ttu- pantes como de los docentes. En este
lo de estos elementos, precisamente el sentido, se debe tener presente que to-
doble enfoque de un proceso de trans- dos tienen capacidad para encontrar
formacin que a veces sugiere la emer- soluciones creativas, originales y nove-
gencia directa de la pulsin y, tambin, dosas que ayudarn a resolver proble-
el rodeo que exigen los ideales. Ambos mas constantemente, para lograr que
lentes tericos dan cuenta del carcter los procesos educativos funcionen me-
bifronte del fenmeno. El ttulo no es jor. De esta manera, quedarn satisfe-
entonces el punto de partida de estos chos los docentes, los directivos, los es-
encuentros, es solamente su provisorio tudiantes y los representantes e indi-
corolario. rectamente las comunidades educati-
En segundo lugar y apuntando haca vas a las que se extienda nuestro radio
el mismo propsito, De La torre, de accin.
(1993:13) indica, adems: La creativi- En consecuencia, las estrategias
dad que no se manifiesta, que no se ex- para el aprendizaje constructivista apli-
presa de una u otra forma, es como una cadas sobre bases creativas se presen-
palabra sin significado, como un camino tan desarrollando el contenido del pre-
sin destino. Y, para evitar que los cursos sente escrito, de manera tal, que prime-
y seminarios se conviertan en mera re- ro indicamos el ncleo central del escri-
flexin, transmisin de informacin o de to mediante criterios sobre las estrate-
tcnicas (recetas de cocina), se sugiere gias en general, as como en las de edu-
que los participantes, de manera perso- cacin como caso concreto; luego, se
nal o en equipos, se fijen como meta la resean elementos sustentadores del
realizacin de un proyecto innovador. enfoque constructivista socio-histri-
Esto es, un proyecto que vaya ms all de co-cultural donde resaltan: Breve bio-
los lmites de la Zona de Desarrollo Pr- grafa de Vigostky con sus aportes sobre
ximo (ZDP), que sobrepase lo ya cono- la zdp, la interiorizacin y los concep-
cido, que cuente con los elementos tos; luego, se indican algunas caracters-
ideativos originales o innovadores. ticas del mediador constructivista; des-
He all, el doble propsito en la in- pus se plantean las estrategias cons-
tencin del contenido tratado en este tructivistas como caso particular y se
artculo; por una parte, los basamentos resalta la Transposicin Didctica como

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 181

elemento operacionalizador en la ac- aplica en otros contextos, as se habla

cin del mediador. de las estrategias aplicadas en el
Luego, enunciamos inmediata- deporte, por ejemplo: la estrategia del
mente una pequea consideracin so- manager de un equipo de bisbol o de
bre creatividad y algunas estrategias un tcnico en el ftbol. Como, tambin,
creativas. Es necesario sealar, que es aplicada en cualquier otra rea, como
cada estrategia est solamente indicada, por ejemplo en trminos publicitarios,
esto con la intencionalidad de continuar econmicos, mercantiles o educativos.
escribiendo otros artculos referidos al Aunque en estos ltimos campos,
desarrollo y aplicacin en los espacios mencionados, las races del trmino es-
educativos. Finalmente, estn las con- trategias no son tomadas al pie de la le-
clusiones y se indica la bibliografa y tra y su uso tiene un atractivo distinto,
como colofn, creemos pertinente re- es decir no es utilizada para destruir a
flexionar ante la afirmacin de Michael, J los oponentes, sino para obtener mejo-
expresado en James, H y otros (2000, res resultados que ellos; as se tiene que
XI): Es necesario que las organizacio- la estrategia aplicada por un jugador de
nes, y en especial sus miembros, co- ajedrez, por ejemplo, pretende ganar el
miencen a reimaginarse a s mismos. El juego o, que la estrategia publicitaria de
futuro de las corporaciones y de los in- una determinada compaa busca ven-
dividuos puede cambiar si las personas der ms productos que la competencia.
empiezan a desarrollar sus habilidades Como puede observarse, quiz el
creativas, que han permanecido dormi- uso indiscriminado de la palabra estra-
das durante largo tiempo. tegia ha llevado a cierta confusin y en
consecuencia no es, pues, infrecuente
1. Fundamentacin terica encontrar trabajos de divulgacin,
ejemplos de programaciones e incluso
1.1. Estrategias de y para investigaciones en que la nocin de tc-
el aprendizaje nica, procedimiento, mtodo, estrate-
Al hablar de estrategias, se convierte gia o habilidad son usadas de forma con-
en un mnimo comn denominador, el fusa o, en el mejor de los casos, indife-
referirnos a su ascendencia de origen renciada (Monereo y otros, 1995; 18).
militar. El trmino estrategia deriva del Sin embargo, (Bracker. J., 1980.
vocablo griego, stratego que significa: Citado por Mintzburg, Brian y Voger,
Planificar la destruccin de sus enemigos 1997: 7-9) la estrategia puede conside-
en razn del uso eficaz de los recursos y, rarse como un plan:
se transfiere a <strategos> que proviene una especie de curso de accin conscien-
de <ejercito> y <acaudillar> para temente determinado, una gua (o una se-
significar <un general>. De all que el rie de guas) para abordar una situacin
concepto de estrategia est asociado a lo especfica, (...). Por ejemplo: en la milicia:
militar y poltico desde hace cientos de la estrategia implica trazar el plan de gue-
aos. Sin embargo, en fechas ms rra (...) dirigir las campaas individuales y,
recientes, el concepto de estrategias se

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

182 Edgar Emiro Silva

a partir de ello, decidir acerca de los efectos de la presente gua el delimitar

compromisos individuales el campo de accin en el mbito
En la teora del juego, la estrategia educativo.
es un plan completo que especfica las 1.2. Estrategias en educacin
elecciones que (el jugador) har en cada
situacin posible. El campo educativo no escapa a la
En la administracin: la estrategia confusin reinante cuando hablamos de
es un plan unificado, comprensible e in- estrategias, mtodos, tcnicas y recur-
tegral... diseado para asegurar que los sos. Pero si partimos de la definicin
objetivos bsicos de la empresa sean al- aportada en el punto anterior, entonces
canzados. al considerar las estrategias en el rea
En definitiva, una estrategia es el educativa hay referencia haca: planifi-
patrn o plan que integra las principales cacin, procedimientos, actividades y
metas y polticas de una organizacin y, resultados concretos, con aprendizaje
a la vez, establece la secuencia coheren- significativo bien sea en una persona o
te de las acciones a realizar. en un grupo de individuos. Desde esta
Sobre la base de estas consideraciones perspectiva, hay que ver la estrategia
de Bracker (1980) es importarte asumir, como un proceso donde se disea la va
entonces, una definicin que seguiremos en que supuestamente conduce, a la ob-
todo el discurso y lo tomamos como un tencin de aprendizajes y en conse-
aporte del investigador al establecer qu es- cuencia, para hacer viable el proceso
trategia es: el paradigma o patrn asumido educativo, debe desarrollarse procedi-
a travs de una serie de actividades que mientos que mediante la aplicacin de
ocurren en un determinado tiempo, pro- tcnicas conducirn a la solucin de
porcionando resultados concretos a nivel problemas en el aprendizaje.
personal y grupal. Lo anterior lleva a establecer en
Con lo anterior, deseamos mani- primera instancia una diferenciacin
festar que al planificar un modelo para entre <tcnica> y <estrategia>, ya
desarrollarlo mediante actividades que que la primera se puede utilizar (por el
conlleven a la solucin de un determina- docente o por el estudiante) de manera
do problema, y se logre o no la solucin secuencial, quiz paso por paso; mien-
para la persona o personas que asumie- tras que las estrategias son diseadas
ron dicho patrn, entonces se est por las personas (docentes y alumnos) y
aplicando una estrategia adecuada si la son utilizadas segn los propsitos de
solucin es satisfactoria o inadecuada si cada uno. De esa manera, cada indivi-
los resultados son desfavorables. En duo utiliza la estrategia que crea conve-
este ltimo caso, debe revisarse la es- niente y aplica las tcnicas pertinentes
trategia aplicada y buscar otra u otras para que las actividades desarrolladas
estrategias que proporcionen mejores en ese procedimiento, coadyuven en la
resultados. Esto puede ocurrir en cual- construccin de aprendizajes.
quier campo de las actividades en la Sobre las bases de las premisas an-
sociedad; sin embargo, interesa para los teriores se comparte el criterio que in-

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 183

dica: Las tcnicas pueden ser utilizadas estrategias>. Asimismo, se privilegiar

en una forma ms o menos mecnica, el mtodo dialctico para buscar la sn-
sin que sea necesario para su aplicacin tesis solucionadora de problemas y
que exista un propsito de aprendizaje construir aprendizajes sobre las bases
para quien las utiliza; las estrategias, en ciertas de establecer consensos, ante la
cambio, son siempre conscientes e in- tesis y la anttesis que representan los
tencionales, dirigidas a un objetivo rela- polos conflictivos en la problemtica
cionado con el aprendizaje" (Monereo y educativa (base sustentadora de la teo-
otros, 1995: 23). ra crtica y el paradigma critico reflexi-
Una vez realizado el deslinde entre vo), para que se apliquen tcnicas que
estos trminos, tambin, se hace nece- contribuyan en la construccin de los
sario precisar lo que en este trabajo se aprendizajes; en este caso especifico se
asume como mtodo en educacin. En privilegia la tcnica del taller en el desa-
este sentido y entendiendo, adems, rrollo de las actividades durante el Se-
que la mayora de la literatura revisada minario. Sin embargo, pueden utilizar-
tiende a otorgar una similitud en el signi- se, adems, clases expositivas, confe-
ficado entre <tcnica> y <mtodo>. rencias, foros y otras. Ahora bien, sien-
Sin embargo, es importante diferenciar- do congruente con el enfoque cons-
los en cuanto que los mtodos a pesar tructivista de Vygostki, es necesario re-
de insinuar pasos a seguir, quiz de ma- cordar lo que anteriormente se escribi
nera secuencial (aplicacin de tcnicas y sobre la formacin de conceptos y es-
procedimientos), tambin posee como pecficamente, en la formacin de pala-
caracterstica primordial: el partir de bras, cuando se plante la existencia, en
principios orientadores de una teora las personas, de palabras internas o
especfica. Es decir, que al aplicar un aquellas que representan la conversa-
mtodo en educacin, por ejemplo, de- cin consigo mismo y que son un im-
bemos ser congruentes entre el refe- portante factor de aprendizaje. Estas
rencial filosfico y terico que se ha asu- palabras contribuyen a la construccin
mido y las estrategias aplicadas. de conocimientos y en consecuencia
Para visualizar ms y hacernos una llevan a las personas a disear y elaborar
idea de lo planteado con relacin a estos sus propias estrategias de aprendizaje.
trminos (mtodo, estrategias y tcni- Es decir, que las Estrategias de Aprendi-
cas), se puede ejemplificar con la pro- zajes son aquellas que cada individuo
puesta de un Seminario sobre Cons- tiene y construye en la medida que sus
tructivismo y Aplicaciones en Educa- conocimientos previos se amplan, pro-
cin. En este orden de ideas, se tiene ducto del desarrollo biolgico, social e
que el seminario en s es una estrategia histrico.
elaborada por el investigador y concebi- As mismo, se expres la existencia
da en los propsitos de una comunidad de las palabras externas, consideradas
educativa en el sentido de actualizar sus como aquellas que provienen del exte-
conocimientos y mejorar su actividad rior de otras personas, que en el caso
profesional <operacionalizar nuevas concreto de los docentes, en su accin

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

184 Edgar Emiro Silva

mediadora durante el acto educativo, aprendizajes, las que posee y procesa

conciben estrategias para aplicarlas en cada persona a manera de estmulos
aras de la construccin de aprendizajes duros. Entendemos este tipo de est-
en el estudiante. Estas estrategias que mulo como:
elabora y disea el docente para mediar La conciencia humana (pues nada
en los aprendizajes son consideradas sabemos de otras conciencias animales,
como estrategias para el aprendizaje. vegetales o minerales) emprende la con-
En definitiva, el investigador, desde quista del conocimiento como respues-
ese punto de vista establece dos tipos tas a ciertos estmulos, que pueden ser
de estrategia: las Estrategias de apren- duros o blandos. Un estmulo blando es
dizaje (elaboradas internamente, por el que proviene de otra conciencia (...) es
cada estudiante, en la bsqueda del co- una conversacin, es un cuadro, es un li-
nocimiento) y las Estrategias para el bro. El estmulo duro es el que proviene
aprendizaje (elaboradas desde el exte- de la propia conciencia; es la agitacin
rior, por los docentes, para mediar en la del alma, un asalto. Es la sbita perpleji-
construccin de los aprendizajes en los dad ante lo hasta entonces natural y coti-
estudiantes). diano (Wagensberg, 1989: 17).
He all otro problema dialctico y Es decir, los estmulos duros son
quiz paradjico donde se desarrolla la aquellos que presentan un grado de ma-
accin educativa: Las estrategias que el yor complejidad y segn, un buen n-
estudiante aplica y las consideradas por mero de autores, se ubican en cuatro ti-
el docente. La manera de resolver la si- pos de conocimientos que posee cada
tuacin es una empresa reservada para individuo y los utiliza durante el proceso
educadores con las caractersticas des- de construccin de aprendizajes; ellos
critas en puntos anteriores. Aqu se son: Procesos cognitivos bsicos, la
debe buscar el consenso y recordar base de conocimientos, el conocimien-
que, para los constructivistas, el centro to estratgico y el conocimiento meta-
del proceso est relacionado con los cognitivo.
alumnos. Estos son los protagonistas y
Estos cuatro tipos de conocimientos
hacia ellos debe estar dirigida la accin interactuan en formas intrincadas y
docente. En este sentido, se debe tener complejas cuando el aprendiz utiliza
claro que las estrategias tanto de las estrategias de aprendizaje. Si bien
como para el aprendizaje no son ex- se ha puesto al descubierto, a travs
cluyentes y, por supuesto los estudian- de la investigacin realizada en estos
tes y los docentes pueden utilizar algu- temas, la naturaleza de algunas de las
nas estrategias que consideren adecua- relaciones existentes entre dichos ti-
das para facilitar la construccin de pos de conocimientos, es evidente
que an nos hace falta ms informa-
aprendizaje.
cin para comprender globalmente
Desde esta perspectiva, es impor-
todo el cuadro de relaciones posibles
tante resaltar que el propsito de la gua
entre stos (Daz, F. y Hernndez,
no contempla abordar las estrategias de G., 1998:115).

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 185

As que, fijamos nuestra atencin una de las mximas exponentes del

en las estrategias para el aprendizaje y conductismo: la clase magistral o
conjugamos la apreciacin manifestada puramente expositiva por parte del
con relacin a ellas, con lo planteado maestro. En este caso, el docente es el
por la Organizacin de la Naciones Uni- dueo absoluto de la verdad y el alumno
das para la Educacin, la Sociedad y la debe recibir pacientemente la informa-
Cultura (UNESCO), que en 1979 reali- cin que se le da, tal como caja recep-
z una clasificacin de las estrategias tora de depsitos bancarios (Freire,
para el aprendizaje, en funcin de las 1980). De esta manera, convertimos el
concepciones educativas y de los mto- acto educativo en una narracin que
dos. Con relacin a las primeras; pue- conduce a los estudiantes a una memo-
den ser centradas en el educando y cen- rizacin mecnica del contenido narra-
trada en el contenido, mientras que las do. (Cuadro 1) resume la clasificacin
segundas pueden ser activas o centra- propuesta por la UNESCO (1979).
das en el docente. Atendiendo a la clasificacin indica-
Las centradas en el educando inclu- da, se establece para los propsitos de
yen actividades, tcnicas y recursos que este material que estar enmarcado so-
toman en cuenta las motivaciones de los bre la base de dos aspectos: en primer
alumnos, sus necesidades e intereses Se lugar, segn la concepcin educativa
refieren al hecho de que, los estudian- dentro de los criterios establecidos en
tes, trabajan a ritmos diferentes y, tam- estrategias centradas en el educando y,
bin, con intereses distintos. Mientras en segundo lugar, de acuerdo al mto-
que, las centradas en el contenido son do, se consideran los activos. En otras
ms normativas y estn fundamentadas palabras, las estrategias para el aprendi-
en el concepto tradicional de ensear zaje desde una perspectiva constructi-
y no en el aprendizaje. Se trata de estra- vista deben responder al paradigma que
tegias centradas en el profesor, en la se asume al desarrollar una serie de ac-
mera transmisin de conocimiento, tividades que ocurrirn en un determi-
mediante la manera de bajar la informa- nado tiempo y, que conlleven a la cons-
cin para que sea aprendida. truccin de nuevos aprendizajes para la
En cuanto al mtodo, las que estn satisfaccin no slo personal sino del
basadas en los activos, se fundamentan colectivo con el cual se comparte du-
en el principio de que los estudiantes rante el acto educativo. Asimismo, de-
deben buscar por s mismo la bemos ubicarnos, epistemolgicamen-
construccin de aprendizajes y estn te, desde la perspectiva de entender las
ubicadas en la accin compartida con los relaciones entre los sujetos como algo
profesores. Mientras que, las estrategias no separable (distante); verlo como una
con mtodos centrados en el docente, conjugacin que conduce a una prctica
consideran a ste como el encargado de educativa a travs de un proceso. A una
elaborar el saber y responsable de sola existencia: hombre-naturaleza o
presentarlo al estudiante cuando lo crea naturaleza-hombre. Se insiste, en una
conveniente. Se seala entre ellas, como prctica mediante crculos virtuosos.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

186 Edgar Emiro Silva

CUADRO 1
Clasificacin de las estrategias en la educacin
Centradas en el educando Abarca las actividades, tcnicas y re-
cursos que consideran la motivacin
Segn la concepcin Educativa del alumno, sus necesidades e inte-
reses y las diferencias individuales.
Centradas en el contenido Son normativas y estn fundamen-
tadas en el concepto tradicional de
Segn el mtodo Empleado ensear y no en el aprendizaje. El
nico director del proceso.
Activos El estudiante est en constante
bsqueda de la construccin de
aprendizajes.
Centrados en el docente Considera al educador como el
nico encargado de elaborar el sa-
ber y drselo al estudiante.
Fuente: Elaboracin propia.

Una espiral inacabable. Una congruen- cendencia Juda e inquietudes intelec-

cia indisoluble: ontologa-gnoseologa- tuales innatas. Estudi Medicina, pero
epistemologa y metodologa. Parece se gradu en Leyes en 1917. Recibi,
ser que no se construyen verdaderos adems formacin en Filosofa, Psicolo-
aprendizajes significativos al separar ga y Literatura inclinndose ms hacia
esta realidad. la Filosofa.
Partiendo de estas consideraciones Desarroll su vida con la influencia
se describen, a continuacin, algunos del contexto histrico poltico de la
elementos histricos; as como tericos poca, es decir, la sovitica pos-revolu-
conceptuales y prcticos, mediante es- cionaria sobre las bases tericas del Ma-
trategias para el aprendizaje, desde la terialismo Histrico de Marx y el traba-
ptica del enfoque constructivista. jo humano y uso de herramientas pro-
porcionado por Engels.
1.3. El constructivismo Se cas y tuvo dos hijas. Trabaj
Partiendo de la premisa de que el como profesor de Psicologa en el Con-
sujeto aprende a travs de un proceso greso Prusiano de Psiconeurologa y en
que se realiza mediante la construccin el Instituto de Psicologa de Mosc desa-
y no con base al descubrimiento, se rroll labores en dificultades del apren-
aborda la teora socio-histrico-cultural dizaje y retardo mental; un legado de
planteada por Lev Vigostky (1936). tres importantes obras dej como refle-
Lev Semenovich Vygotski (Enfoque jo de sus investigaciones e inquietudes
socio-histrico-cultural) naci el 17 de intelectuales: el Desarrollo de Procesos
Noviembre de 1896 en Orsha, Bielo- Psicolgicos Superiores (1931), Lectura
rrusia de la antigua Unin de Repblicas de Psicologa Escolar (1934) y, Pensa-
Socialistas Soviticas (URSS). Tena des- miento y Lenguaje (1934).

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 187

Estando en plenitud de su desarro- anlisis gentico que examine los

llo como filsofo, investigador y escri- orgenes de estos procesos.
tor, las circunstancias aceleraron su La gnesis de los procesos Psicol-
muerte y muy joven (38 aos) deja de gicos humanos implican cambios
existir en 1934. La Tuberculosis acab cualitativamente revolucionarios,
con la vida de un preclaro educador e as como cambios evolutivos.
investigador que dej plasmado su tra- La progresin y los cambios genti-
bajo a travs de obras tangibles que han cos se definen en trminos de ins-
trascendido a la humanidad. trumentos de mediacin. Son s-
Reig, D. y Gradoli, L. (1992) al ana- tos los que muestran el estado Psi-
lizar el enfoque terico de Vygostki colgico de los sujetos.
apuntan tres aspectos resaltantes y que Los mbitos genticos deben exa-
interpretan sobre la base del contexto minarse con el fin de elaborar una
social en el que vivi Vygostki. Estas tres relacin completa y cuidada del
ideas se resumen en: proceso mental humano.
Procesos Psicolgicos con origen Las diferentes fuerzas del desarro-
en los procesos sociales. llo, cada uno en su propio juego de
El lenguaje mediador en los proce- principios explicativos, operan en
sos mentales. los diferentes dominios genticos.
Se evidencia adems, en estas tres
Creencia total en un mtodo gen-
ideas, las implicaciones educativas que
tico y evolutivo.
generan; en este sentido se pueden
Cada uno de estos aspectos se in-
mencionar cuatro elementos de orden
terrelacionan e interdefinen elementos
educacional, a saber:
caractersticos como:
El aprendizaje es previo al desarro-
Con relacin al primer aspecto re- llo y la labor docente radica en poten-
saltan los eventos particulares interpre- ciar ese desarrollo o como plantea
tados desde la perspectiva social y que Feuerstein (1979), citado por Ertmer, P
la vida mental debe ser concebida como y Newby, T (1996), que el docente
la expresin individual y subjetiva de la constructivista es un mediador del cam-
vida social. Luego, en la segunda idea bio conceptual de sus alumnos, ya que
subyace el habla como de un origen so- conocidas las ideas previas o precon-
cial, as como el lenguaje precede al ceptos del estudiante, su tarea consiste
pensamiento racional e influyen en la en plantear interrogantes o situaciones
naturaleza del mismo y que el lenguaje imposibles de resolver a partir de esas
ayuda a planear la resolucin de proble- preconcepciones, a fin de incitarlos a
mas. Finalmente, en la tercera idea se buscar, a construir otro concepto que
aglutinan aspectos integradores de el le permita darle un significado ms
mtodo Vygostkiano en el aspecto evo- complejo.
lutivo, donde seala: Adems, resalta el papel de la imi-
Los procesos Psicolgicos huma- tacin en el aprendizaje. Al imitar se
nos deben estudiarse utilizando un est simulando la solucin a una proble-

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

188 Edgar Emiro Silva

mtica que debe resolverse dentro del terminado por la capacidad de resolver
mbito escolar y supone varias alterna- independientemente un problema, y el
tivas a la solucin de la situacin en la nivel de desarrollo potencial determi-
vida real. As implementamos en la nado a travs de la resolucin de un
prctica el concepto de Zona de Desa- problema bajo la gua de un adulto o en
rrollo Prximo (ZDP), donde el docen- colaboracin con otro compaero con
te debe: mayor capacidad. Es decir, la ZDP defi-
Conocer en el ser humano sus limi- ne las funciones que todava no han ma-
taciones, caractersticas y potencialida- durado pero estn en proceso.
des de su nivel. En definitiva, Vygotski plantea que
Promover el cambio, su internali- el buen aprendizaje es aquel que prece-
zacin, presentndole actividades e in- de al desarrollo y de all la importancia
tegrndolo a experiencias que estn a de mediar en la ZDP. Esta situacin se
su alcance y a un nivel ms alto de com- puede representar mediante una grfi-
plejidad. ca donde el objeto que desea aprender-
La ZDP permite aumentar la efec- se y aprehenderse est en la zona real,
tividad y utilidad de la aplicacin de diag- por una parte, mientras que la zona de
nsticos de desarrollo mental en los desarrollo potencial est en el individuo
procesos educacionales. que quiere construir un nuevo conoci-
El juego no es un rasgo predomi- miento; entonces esa distancia es la
nante de la infancia, sino factor bsico zona llamada como la del buen aprendi-
en el desarrollo. En este sentido tiene zaje y titulada Zona de Desarrollo
vigencia el pensamiento de Sigfrido Fa- Prxima por Vygostki (Figura 1).
met (1985), cuando dice: El camino Puede observarse, adems, que en
real hacia la creacin es el juego, por eso la Zona de Desarrollo Prximo ocurre
los adultos no deberan avergonzarse un proceso muy parecido al descrito en
de jugar como nios; por lo contrario, la accin comunicativa y, se reafirma
deberan avergonzarse por no jugar cuando plantea: El intrprete tiene
(Silva, 1997; 25) que suponer que el texto recibido, pese
Ahora bien, a propsito de esta si- a que inicialmente le resulte incom-
tuacin dentro del campo educativo prensible, representa una manifesta-
concreto, resulta interesante resaltar cin racional, es decir una manifesta-
tres elementos que forman parte de la cin que puede fundamentarse bajo de-
columna vertebral en los aspectos te- terminadas presuposiciones (Haber-
ricos-conceptuales y metodolgicos de mas, 1987: 186). Esto representa, tam-
la teora de Vygotski. Ellos son: la zona bin, lo llamado por Chevallard (1980):
de desarrollo prximo, la interioriza- Transposicin didctica.
cin y la formacin de conceptos.
1.3.2. La Interiorizacin
1.3.1. La ZDP
Vygotski considera la ZDP como la De una manera determinante y
distancia entre el nivel de desarrollo de- perfectamente entendible establece la

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 189

FIGURA 1
Zona de Desarrollo proximo

ZDP
DESARROLLO DESARROLLO
REAL POTENCIAL

Zona del Buen

Aprendizaje

Caracterizado por el Caracteriza el desarrollo

desarrollo mental en mental de una manera
una forma retrospectival prospectiva

definicin de interiorizacin al conside- 1.3.3. Formacin de Conceptos

rarla como la reestructuracin interna
Para Vygotski, la unidad de anlisis
de una operacin externa, es decir, que
fundamental es la palabra. La concibe
mediante la internalizacin ocurre una
como la mnima unidad de comunica-
transformacin y sta se debe a algunos
cin y del pensamiento generalizado, se
aspectos metodolgicos como:
encuentra adems en el origen de la for-
Es un proceso interpersonal que macin de conceptos y en la medida
implica un proceso intrapersonal. Es que la palabra se interioriza, se convier-
una operacin que representa actividad te en un signo mediador del proceso.
externa, se reconstruye y comienza a A tales efectos, distinguimos dos ti-
ocurrir internamente. pos de palabras en el desarrollo del indi-
Todos esos procesos son resulta- viduo: Las internas y las externas. Las
dos de prolongadas series de sucesos primeras son aquellas que se formula el
evolutivos. Esto define la llamada Ley de individuo a s mismo, aquellas que piensa
doble funcin que segn Reig y Gradoli y procesa en su Zona Potencial y, que
(1992) la conciben como un proceso consecuentemente, tiene la libertad de
nico que lleva a cabo la persona en la elegir si la expresa pblicamente o la deja
formacin de sus funciones psicolgicas, en su interior es decir, las palabras inter-
la cual implica una interaccin social, y de nas, mantienen un proceso de autorre-
la mediacin interna a travs de la cual va gulacin. Mientras que las otras son las
constituyndose la estructura cognitiva. formas primitivas de la palabra, aquellas

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

190 Edgar Emiro Silva

que viene del exterior y, lgicamente, Los espontneos se distinguen por las
es casi imposible poder regularlas. siguientes caractersticas: se adquieren
Como ejemplo de esta situacin, por interaccin social; adems, es una
Vygostki, plantea que los nios se inician actividad consciente del sujeto que se
en el aprendizaje de palabras cuando orienta hacia los objetos pero, tambin,
entran en contacto con otras personas, el sujeto es consciente de sus propios
generalmente adultos (padre, madre, conceptos.
tos u otros) o nios ms maduros (her- Adems, es interesante resaltar
manos, primos y vecinos). All comien- que cuando se le exige a una persona
zan a interiorizar sus primeros dilogos, resolver un problema o ejecutar una ta-
de manera tal que esas palabras inicia- rea difcil, las palabras internas salen al
les, representan el significado que gua exterior. Mejor dicho, cuando un indivi-
la construccin de su propia conducta, duo se presenta ante una situacin pro-
pensamiento y aprendizaje. As, muchas blemtica, hablan con ellos mismos (pa-
veces comenzar como un aprendizaje labras internas) y su pensamiento pue-
vicario o imitativo, propio de un nio. de ser escuchado por otras personas.
As se tiene que si escucha a su padre Tales expresiones externas de lo inter-
decir Esto no va aqu, lo pondr en no, son las generalmente observadas.
otro lugar. Entonces, el nio podra En este sentido, Vygostki observ
imitar esa expresin; sin embargo, gra- que las personas cuando interactan en
dualmente la usa para modelar su con- la ejecucin de tareas comunes, tienden
ducta en ese u otros escenarios. a regularse entre ellos. Desde esta pers-
Se ha observado que existe una se- pectiva, (Forman y Cazden, 1986: 45.
cuencia gradual en el desarrollo de la Citados por Mata, 2000; 73) reportaron
expresin oral en cada individuo, Cuan- que cuando los estudiantes trabajan jun-
do est slo, muy nio, tiende a expre- tos en tareas complejas, se asisten unos a
sar lo que l ha realizado despus de otros, de la misma manera que los adul-
ejecutar una actividad. Luego, ms tar- tos asisten a los nios. En tales tareas, el
de, l expresa cmo trabaja. Finalmente dilogo consiste en una regulacin com-
el habla a s mismo antes de ejecutar una partida. De all que juntos resuelven el
tarea. Por ltimo l interioriza su expre- problema, separados nunca.
sin oral (Mata, 2000; 73).
En consecuencia, las palabras inter- La palabra contribuye entonces, a la
nas que la persona posee, lo inician en el formacin de conceptos espontneos y
dilogo con otros y es el ms importan- cientficos; los espontneos se distin-
te elemento que participa en la autorre- guen por las siguientes caractersticas: se
gulacin, planificacin y aprendizaje de adquieren por interaccin social, ade-
conceptos, de all que: ms, es una actividad consciente del su-
jeto que se orienta hacia los objetos
Las palabras (internas y externas)
pero, tambin, el sujeto no es consciente
contribuyen entonces, a la formacin
de sus propios conceptos. Se adquieren
de conceptos espontneos y cientficos.
en el espacio de la instruccin que son

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 191

provocadas por causas distintas y tam- donde desarrolla su existencia. Desde

bin, que la consciencia dirige al propio esta perspectiva, Vygotski redimensio-
concepto al acto del pensamiento. na el ambiente y el contexto social
como elemento fundamental del apren-
1.4. Consideraciones sobre dizaje significativo.
el enfoque Vygostkiano Desde este punto de vista, se pue-
Compartimos plenamente lo ex- de referir que en las ltimas dcadas
presado por Silva y vila (1998: 40) han surgido posiciones firmes que tien-
cuando plantean que a lo largo del dis- den haca una consideracin ms com-
curso escrito, se ha fijado posicin ante partida entre el hombre y el ambiente;
los criterios sustentados en la teora as es como surge la concepcin del
constructivista. Es as como ocurre el hombre biocntrico como alternativa
acercamiento a las ideas expuestas por vlida ante la visin antropocntrica
Vygostki sobre todo al considerar las (enarbolada por el modernismo), don-
zonas de desarrollo prximo como eje de resalta el ser humano como centro
fundamental en el proceso de la adquisi- del universo; mientras que a ste se
cin de nuevos aprendizajes, a partir de debe conquistar y hacer que nos obe-
la zona real del individuo hasta llegar a la dezca. En consecuencia, se comparte
zona de desarrollo potencial. En esta l- lo expresado por Heller (1993), cuando
tima se procesa el nuevo aprendizaje, afirma:
pasando a la memoria y estamos en (...) el hombre dirige toda su energa a
condiciones de ingresar a una nueva la conquista del universo y dominio del
ZDP, es decir, se desarrolla una cons- medio exterior, esto nos ha guiado al
tante espiral (circulo virtuoso) cons- deterioro del planeta y haca la concep-
tructora de conocimientos. cin de un medio de vida orientado por
De igual manera, cuando el indivi- el logro del bienestar inmediato, en de-
duo obtiene aprendizaje del mundo ex- trimento del cultivo y gratificacin de la
terior forma conceptos espontneos y armona, la solidaridad, la imaginacin,
los sentimientos y el intelecto creativo
cientficos, los cuales interioriza rees-
(Heller, 1993: 11).
tructurando internamente las operacio-
nes externas en las que la palabra es la En otras palabras, la concepcin
unidad bsica y primordial en el proceso biocntrica ubica la convivencia con el
comunicacional. universo, el ambiente y el contexto so-
Existe, tambin, el criterio de que cial, en lugar de ser su depredador. Y, es
el conocimiento no debe ser parcelado. de esa manera como se redimensionan
Por el contrario, debe verse holstica- los valores dndole sentido tico a la
mente (como un todo) con sus propias vida, la cual proporciona nuevos y ver-
caractersticas. Jams concebir lo cogni- daderos aprendizajes significativos.
tivo, entendindolo, por ejemplo, Es necesario, adems, puntualizar
como algo separado de lo afectivo, des- el respeto que el Constructivismo tiene
provisto de los valores esenciales de las por los principios, conceptos y metodo-
personas y aislado del contexto general loga desarrolladas por otras culturas.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

192 Edgar Emiro Silva

Respetar sin pretender convertirse en por supuesto, respetando y compar-

monopolizador hegemnico de la ver- tiendo el ambiente.
dad, imponiendo sus conceptos y prin- Sin embargo, las dimensiones del
cipios as como la manera de ver e inter- ser humano biocntrico no se han que-
pretar al universo. Se entiende que cul- dado en estos criterios sino que han
turas como la milenaria Oriental y la de trascendido haca una perspectiva ms
los aborgenes americanos, entre mu- holstica del hombre y su contexto, tra-
chas (Por ejemplo: la de los indgenas tando de ubicar otras formas de racio-
venezolanos), poseen otra visin y mi- nalidad y de generar conocimientos. Es
sin del mundo. Debemos aceptarlas tal decir, ahora la tendencia apunta a pen-
cual se presentan sin pretender impo- sar que una gran parte de la biodiversi-
ner nuestras concepciones. dad de nuestro continente est ligada a
Es as como sostienen que el indivi- procesos milenarios de interaccin y
duo construye sus saberes en comuni- convivencia entre los grupos humanos y
dad o, de manera especfica, estructu- su entorno inmediato, como resultados
ras conceptuales y metodolgicas, en de los cuales no solamente han surgido
relacin con su cultura, como elemen- conocimientos puntuales y tcnicas de
tos bsicos para regular sus relaciones adaptacin a la dinmica del ambiente,
consigo mismo, con la sociedad y con la sino que se han construido cosmovisio-
naturaleza (Gallegos B, R, s/f; 20). nes holsticas, en cuyo contexto esos
Apuntando en esta misma direc- conocimientos y tcnicas adquieren su
cin se hace necesario resaltar que un significado e importancia (Trellez y Wil-
aspecto significativo del saber indgena chez, 1999: 30).
corresponde a la experiencia histrica De all que el enfoque constructivis-
que da a la vida un significado dialctico ta socio-histrico-cultural de Vygostki
transformador, de la experiencia comu- adquiera una pertinencia lgica para ubi-
nitaria, haciendo por ejemplo, de la re- car ciertos referentes tericos del art-
sistencia, paciencia y sabidura, una ma- culo y en este sentido se sealan, a conti-
nera de interpretar y responder ante la nuacin, las caractersticas de un docen-
injusticia o la explotacin. La memoria te (mediador) constructivista, visto a
integra experiencias, el colectivo las partir de esta realidad transformadora.
comparte y las interpreta y las transfor-
ma en patrimonio (...). El recurso a su 1.5. El mediador constructivista
memoria histrica, a sus saberes y a su Una persona mediadora en la cons-
humanidad indgena. truccin de aprendizajes debe reunir
En consecuencia, se debe tener una serie de caractersticas y, en este
presente el respeto a la cultura, a la his- sentido, compartimos plenamente al-
toria y al patrimonio que la experiencia gunas consideraciones (Silva y vila,
ha construido a travs de la generacin 1998: 80) como: Un docente cons-
de conocimientos por parte de los pue- tructivista, ms que formular la repeti-
blos. Sin imponer patrones de conduc- cin de conceptos, datos y frmulas,
tas y redimensionando los saberes y, debe orientar a los estudiantes hacia la

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 193

creacin, el descubrimiento y la forma- espiral, hay precisin, hay virtud. Hay

cin de nuevos conceptos. Debe ser ciencia (Wagensberg, 1989: 14).
considerado, adems, como un media-
De manera tal, que al ser un inde-
dor que propicia en los estudiantes el
terminista en permanente construccin
descubrirse a s mismo como seres hu-
de crculos virtuosos estar desarrollan-
manos responsables, con sentido tico
do una metodologa parecida a la espiral
y con el valor de saber lo que implica la
generada por la investigacin-accin.
propia existencia y razn de ser como
ente presente. Tal como lo describe la Entonces este tipo de educador
expresin: No exprese ni abrigue du- buscar, adems, ser un permanente
das acerca de la capacidad de los alum- conocedor de las diferencias individua-
nos para dar una solucin razonable al les y respetar no slo el ritmo sino la
problema (Florez, R 1994; 32). forma de abordar el aprendizaje por
El mediador constructivista debe parte de sus alumnos, realzar el valor
facilitar el aprendizaje a travs de una que encierra su esfuerzo personal, su li-
prctica indeterminista interpretando bertad de creacin, alegrarse de sus
esta actividad como: El indeterminis- triunfos y, tambin, saber aprovechar
mo es la actitud cientfica compatible los errores.
con el progreso del conocimiento del Varios autores proponen ciertos
mundo(Wagensberg, 1989; 82), en criterios para la labor docente, pero
contraste con el determinismo que re- Florez (1994) concreta la necesidad de
presenta una actitud cientfica compati- generar insatisfaccin con los prejuicios
ble con la descripcin del mundo. Des- y conceptos, de tal manera que los estu-
de esta concepcin, un docente ubica- diantes comiencen a detectar que sus
do dentro de una prctica constructiva conceptos anteriores son insatisfacto-
estar, permanentemente, creando cr- rios y para ello, las nuevas ideas deben
culos virtuosos; para ello simular y ser ser claras, coherentes, consistentes, in-
un poeta hacedor que proporcione las teligibles y a su vez deben preferirse al
herramientas necesarias en el logro de anterior punto de vista en razn de su
los aprendizajes significativos. Debe- simplicidad y utilidad percibida.
mos aclarar que (...) el crculo es vicioso
cuando el punto de llegada coincide As se tiene, por ejemplo, que
exactamente con el de partida, es decir, Brooks y Brooks, 1991: 101-108 (cita-
cuando la definicin ensayada no logra dos por Mata, 2000: 37-38) proponen
enriquecerse en ningn sentido. Se tra- una serie de elementos caractersticos
ta entonces de un movimiento circular de un docente constructivista.
perfecto y por ello condenado a la eter- Alienta y acepta la autonoma y la
na y boba rotacin trivial. Un crculo vir- iniciativa de sus alumnos.
tuoso, en cambio, no se cierra. El punto Usa los datos bsicos como fuentes
de llegada es el principio de otro crculo primarias junto con los materiales inte-
ligeramente desplazado. Se forma una ractivos y fsicos.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

194 Edgar Emiro Silva

Al enmarcar las tareas, emplea la samiento, utilizando el discurso argu-

terminologa cognoscitiva como clasi- mentativo para erigirse en un lder de
ficar, analizar, predecir y crear. renovada factura convirtindose en
Permite que las respuestas de los ejemplo de ciudadano mediante el
estudiantes dirijan las clases, cambien cumplimiento de sus funciones y desta-
las estrategias instruccionales y modifi- cando con real humildad los elementa-
quen el contenido. les valores del hombre.
Indagan la comprensin que los Sobre la base de los criterios sea-
alumnos tienen de los conceptos antes lados es necesario y prudente recalcar
de compartir con ellos la propia inter- la osada misin que representa ubicar a
pretacin de los mismos. un docente con todo esos elementos
Animan a sus discpulos a dialogar interactuando en el contexto social
tanto con ellos como con los otros estu- donde se desarrolla. Se puede intentar
diantes. llegar a ese ideal paradigmtico de pro-
Promueven la indagacin de los fesor e interiorizar que no debe estar
alumnos al plantearles preguntas abier- excepto de errores pero eso s: en la
tas de reflexin y los anima a cuestio- permanente construccin de nuevos
narse entre s. conocimientos. Se insiste para que ja-
Buscan que los estudiantes elabo- ms olvide su funcin mediadora en
ren sus respuestas iniciales. ZDP, respetando las diferencias indivi-
Comprometen a los alumnos en duales, reconociendo el inmenso po-
experiencias que lleven a contradiccio- tencial de cada uno de los estudiantes y
nes con sus hiptesis iniciales para luego abordando el acto educativo con senti-
fomentar la discusin, el anlisis y la re- do tico y modelando a travs de los va-
flexin. lores del individuo, entre otras.
Permiten el planteamiento de pre- En este sentido resulta interesante
guntas fuera del tiempo. indicar las caractersticas y las condicio-
Brindan el tiempo suficiente para nes sobre las cuales se resumen criterios
que los estudiantes descubran las rela- sobre el aprendizaje segn el enfoque
ciones y crean las metforas. constructivo (Cuadro 2).
Podemos decir que lo nico que se Para entrar en concordancia con los
pretende prohibir es el decir NO, tratar elementos que aporta la creatividad
de humillar a los alumnos y creerse el resulta interesante disponerse a reflexio-
dueo absoluto de la verdad. Aunque nar sobre estos criterios pero, adems, el
no se busca ser un docente ideal, acaba- presbtero y psiclogo Domnguez, N
do, perfecto, conocedor y soluciona- (1987) ha expresado que las caractersti-
dor de todos los problemas. Por el con- cas de un docente cretico deben res-
trario, se requiere de un ser humano ca- ponder a la bsqueda de instalar una
paz de reflexionar en su propia prctica, nueva personalidad. Y, es as como seala
corrigiendo errores, aceptando nuevas lo descrito (Cuadro 3).
formas de concebir el mundo, dando Estas sugerencias, tanto las de Do-
aperturas a todas las corrientes del pen- mnguez (1987) como las de Brooks

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 195

(1991) y las de Florez (1994) se comple- cin-Accin y la prctica de mediar en la

mentan y son compartidas por el autor. ZDP; de all que la manera de ejecutar
En este sentido, se invita a todos los do- el acto educativo est signado por un
centes en cualesquiera de los niveles proceso de planificacin, accin, obser-
educativos (preescolar, bsica, diversifi- vacin, reflexin, transformacin y con-
cada, pregrado y postgrado) a reflexio- tinuar el ciclo en permanente actitud
nar sobre su prctica docente y asumir haca la mejora de la calidad en la educa-
actitudes que conlleven no slo a com- cin y, en la construccin de aprendiza-
partir sino a construir conocimientos. jes significativos. Es interesante, enton-
Adems, un docente constructivis- ces, tener presente que un docente
ta estar permanentemente en prcti- constructivista es coherente con los as-
cas investigadoras mediante una pers- pectos tericos y con su metodologa.
pectiva metodolgica como lo repre- Todo como una espiral inacabable de
senta la Investigacin-Accin, convir- planificacin-accin-observacin y re-
tindose en un investigador indetermi- flexin sobre la prctica.
nista, rompiendo el cerco del determi-
nismo y abriendo las compuertas hacia 1.6. Estrategias constructivistas
la bsqueda de nuevos conocimientos para el aprendizaje
(no verdades absoluta). Es necesario re- Realizadas las premisas anteriores,
saltar, adems, la coherencia existente creemos prudente indicar algunas es-
entre la metodologa de la Investiga- trategias constructivistas, sin que ellas
CUADRO 2
Caractersticas y condiciones para la accin educativa constructivista
Caracteristicas Condiciones
Se apoya en la estructura conceptual de cada Generar insatisfaccin con los prejuicios y
alumno. preconceptos (facilitando que los alumnos
Parte de las ideas y preceptos que el alumno caigan en su incorreccin).
trae sobre el tema de clase. Que la nueva concepcin empiece a ser clara
Prev el cambio conceptual que se espera de y distinta de la vieja.
la construccin activa de nuevos conceptos y Que la nueva concepcin muestre aplicabili-
su repercusin en la estructura mental. dad a situaciones reales.
Confronta las ideas y preconceptos afines al Que la nueva concepcin genere nuevas
objeto de aprendizaje, con el nuevo concepto preguntas.
cientfico que se desea aprender. Que el estudiante observe, comprenda y cri-
Aplica el nuevo concepto a situaciones con- tique las causas que originaron sus prejuicios
cretas (y lo relaciona con otro concepto de la y nociones errneas.
estructura cognitiva) con el fin de ampliar su Crear un clima para la libre expresin del alum-
transferencia. no, sin coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno es partcipe del proceso instruccio-
nal desde su planeacin misma, desde la se-
leccin de actividades constructivas, de las
fuentes de informacin y en todo el proceso.
Fuente: Florez Ochoa, R (1994). Tomado de: (Silva y vila, 1998: 55)

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

196 Edgar Emiro Silva

CUADRO 3
Caractersticas del docente
Que no induzca ideas,
SINO que sepa partearlas en el cerebro de sus alumnos.
Que no se preocupe tanto por el orden y la disciplina,
SINO por los brotes autnticos de la Dinmica Grupal.
Que no se preocupe por cimentar y defender su autoridad,
SINO que intente crear el sentido de responsabilidad en el alumno y el grupo de trabajo.
QuenoseconsideredueodelaSabidurapararepartirladadivosamenteoescatimarlaconlaAvaricia,
SINO que ayude al alumno a descubrirla.
Que no est atado a los reglamentos,
SINO que los intrprete y aplique a las finalidades ltimas de la educacin.
Que no tome decisiones Autocrticamente,
SINO que sepa escuchar y anime a hablar a los alumnos.
Que no intente que cada alumno aprenda la ciencia ya descubierta,
SINO que el grupo la descubra.
Que no califique catedrtica y autocrticamente,
SINO que acuda a la justicia del grupo en la evaluacin.
Que no se esclavice al texto,
SINO que lo acomode a las necesidades del entorno.
Que no castigue buscando el efecto de balanza,
SINO que oriente y anime al alumno a hacer la rectificacin.
Que no busque la reverencia y la distancia,
SINO el acercamiento y la confianza del alumno.
Que no se sienta jefe de tren,
SINO compaero de viaje.
Que no se sienta Enseador,
SINO a veces se sienta aprendedor de sus alumnos.
Tomado de: Silva y vila (1998: 57).

representen una camisa de fuerza miento, sobre cmo utilizar o aplicar

para la aplicacin posterior. Sencilla- los diferentes procedimientos; desde
mente cada mediador de los aprendiza- una perspectiva constructivista en la
jes o cada participante, respetndose que nos situamos, no nos interesa slo
las diferencias individuales, procurar transmitir la informacin para utilizar
trabajar con aquellas que haya asimilado determinados procedimientos sino que
mejor pero, tomando en cuenta la prc- pretendemos tambin, que el alumno
tica. Slo la prctica constante propor- construya su propio conocimiento so-
cionar la facilidad en la transferencia bre el adecuado uso de estos procedi-
haca a los estudiantes. mientos. Esta construccin personal,
Desde esta perspectiva, comparti- que reposa en los conocimientos ya ad-
mos el siguiente sealamiento: (...) Sin quiridos, esta muy relacionada con la
embargo, no basta con este conoci- reflexin activa y consciente respecto a

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 197

cundo y por qu es adecuado un pro- se interioriza se convierte en un signo

cedimiento o tcnica determinada, o mediador del proceso.
respecto a las exigencias que tanto el Puede interpretarse entonces, que
contenido como la situacin de ense- en la Zona de Desarrollo Prximo ocu-
anza plantean a la hora de resolver la rre un proceso muy parecido a lo que
tarea (Monereo y otros, 1995; 24). Habermas, describe como la accin co-
Queda, pues, establecido que en municativa y lo reafirma cuando dice El
ningn momento se debe aspirar una di- intrprete tiene que suponer que el tex-
reccionalidad unilateral. Las estrategias to recibido, pese a que inicialmente le
que a continuacin se indican slo llevan resulte incomprensible, representa una
el propsito real de abrir espacios para manifestacin racional, es decir una ma-
la reflexin terica e intercambiar ex- nifestacin que puede fundamentarse
periencias para la aplicacin en el aula o bajo determinadas presuposiciones
de manera personal en la construccin (Habermas, 1987:186). Esto represen-
de aprendizajes Slo se nombran por ta, tambin, lo llamado por Chevallard
estar planificados otros artculos donde (1980): Transposicin Didctica.
se detallen cada una ellas. A propsito de la transposicin di-
La Evaluacin de los aprendizajes. dctica se puede indicar que, entre los
Modalidades (auto, co y evaluacin aportes ms resaltantes de la teora de
unidireccional) Chevallard (1980) se encuentran cinco
Formas (Diagnsticas, formativas y elementos interrelacionados y estre-
sumativas). chamente vinculados entre s, a saber:
Las Asesoras. El Conocimiento, La Transposicin Di-
Los Mapas Conceptuales. dctica, El Investigador, El Profesor y El
La V de Gowin (Uve del Conoci- Alumno (Chevallard, 1980:23). Con re-
miento): lacin a cada uno de estos aspectos, es
El Portafolio: necesario puntualizar que:
La Transposicin Didctica (LTD) En cuanto a El Conocimiento y la
mediadora en la ZDP. Transposicin Didctica, la presentacin
Si consideramos LTD como una es- axiomtica del conocimiento humano,
trategia para el aprendizaje, sobre las permite por parte del estudiante acu-
bases tericas de Chevallard, que ope- mular conocimientos muy cercanos
racionaliza la prctica del docente; to- al conocimiento optimizado, identifi-
mando en consideracin, adems, lo ya cados y controlados mediante proble-
planteado cuando Vygostki establece mas que exigen su adquisicin (conflic-
que la unidad de anlisis fundamental es tos, segn Habermas y construccin de
la palabra y la concibe como la mnima nuevos aprendizajes para Vygostki).
unidad de comunicacin y del pensa- Para hacer, entonces ms fcil la ense-
miento generalizado se encuentra, tam- anza esta va de presentacin asla
bin, en el origen de la formacin de ciertas nociones y propiedades del total
conceptos y en la medida que la palabra de actividades donde ellas han sido utili-
zadas. As, mediante esta presentacin

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

198 Edgar Emiro Silva

se transpone en un contexto escolari- tiempo. Y esto debe tenerlo presente,

zado. Esta operacin es llamada por los el investigador, para cuando desee dar-
epistemlogos como la Transposicin lo a conocer a la comunidad cientfica y
Didctica. Ella tiene su utilidad, su rol y obtener la validez. Entonces se hace ne-
sus limitaciones para la construccin de cesario despersonalizar, descontextua-
las ciencias. lizar y destemporalizar la nueva crea-
En definitiva, La Transposicion Di- cin, as se est buscando una manera
dactica es una conversin de un objeto ms expedita para lograr trasmitir y ha-
de saber en un objeto de enseanza. cer entendible sus investigaciones (tras-
Nosotros, la describimos como el pro- mitir la accin del sistema de objetos,
ceso y las variables que intervienen en el a travs del discurso pblico, con re-
recorrido del conocimiento cientfico a lacin a Habermas y el mundo del de-
conocimiento susceptible de ser ense- sarrollo real del aprendizaje humano,
able y realmente es enseado. Y es la segn Vygostki).
forma ms expedita de mediar en la Esto se hace con el fin de que los
ZDP, para facilitar la construccin de lectores se convenzan de la validez, sin
aprendizajes. recorrer el mismo camino que el inves-
En cuanto al Investigador en cual- tigador. Otros lectores podrn aplicar,
quier rea del conocimiento, antes de reformular, reciclar o generalizar los
dar a conocer sus resultados debe eva- resultados en funcin de sus necesida-
luar de manera objetiva lo que ha encon- des o probar su falsedad. Se puede de-
trado, ya que sus colegas investigadores cir, entonces, que la organizacin de
harn los estudios correspondientes conocimiento depende, desde su ori-
acerca de cules aspectos considerarn gen, de las exigencias impuestas por el
originales, apropiados e interesantes. autor a su comunicacin.
El investigador o productor de co- En lo que al profesor respecta, los
nocimiento deber fundamentar sus es- mediadores estn en el deber de recon-
tudios en teoras a fin de que sus resulta- textualizar, repersonalizar y retempori-
dos tengan validez, para lo cual deber zar los resultados de las investigaciones.
despersonalizar, descontextualizar y Esto es, adecuar el discurso cientfico al
destemporalizar al mximo posible sus contexto donde se desarrolla el acto
resultados. Es decir, el investigador educativo, personalizar y hacer suyo el
como generador de conocimientos discurso cientfico para mediar en la
tiende a personalizar el discurso (carga- construccin del aprendizaje, es como
do con sus smbolos y cdigos) y, ade- hacerlo ms entendible para el lenguaje
ms, lo ubica dentro de un contexto del estudiante (sin perder el rigor cien-
donde desarrolla la investigacin; as tfico) pero, a la vez, ubicar el nuevo co-
como le da vigencia dentro del tiempo nocimiento en el espacio temporal que
cuando desarrolla la actividad investiga- se vive. De esta manera, el docente, re-
tiva. En consecuencia, el nuevo conoci- contextualiza, despersonaliza y des-
miento cientfico viene cargado con tres temporaliza el discurso generado por
elementos: lo personal, el contexto y el los cientficos, en otras palabras con-

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 199

vierte un objeto del conocimiento en un adems, es una actitud congruente con

elemento de enseanza: as contina el la revisin de los aprendizajes que ya
proceso de la Transposicin Didctica. tiene el estudiante, elaborando nuevos
En consecuencia, a travs de La cdigos que elevan su desarrollo poten-
Transposicin Didctica (LTD) el do- cial donde se caracteriza el desarrollo
cente tratar de mediar en los aprendi- mental de una manera prospectiva, se-
zajes de los estudiantes ubicando el co- gn la concepcin de Vygostki. Es decir
nocimiento dentro del contexto socio el alumno deber, a su vez, redecontex-
histrico cultural que rodea la nueva si- tualizar, redepersonalizar y redetem-
tuacin de aprendizaje, as como buscar porizar el discurso del docente.
un discurso entendible para el estudian- En lo que respecta a la accin me-
te. Todo esto en el sentido de contri- diadora, a travs de la Transposicin
buir en la construccin de aprendizajes Didctica en la Zona de Desarrollo Pr-
e intentar que los estudiantes puedan xima, es importante puntualizar que
acercarse ms al discurso que utiliza el durante el discurso sustentador del re-
investigador. Tal como, afirma Villegas ferencial terico del artculo, se han tra-
(2000,35) al referir a Brousseau (1986): tado aspectos resaltantes en la vida,
el docente descontextualizar, des- produccin de conocimiento y la litera-
personalizar y destemporilizar el ob- tura de tres pensadores (Habermas,
jeto de enseanza. Vygostki y Chevallard), as como se ha
En cuanto al estudiante, debemos tratado de ubicar una relacin directa
enfatizar que el saber no debe limitarse entre los aspectos epistemolgicos que
a la memorizacin de definiciones y encierran en su enfoque pero, quiz, lo
conceptos, o a recitar teoremas y largos considerado ms importante en dicha
manuscritos con fechas histricas, sino relacin es el carcter semitico del
que tambin debe experimentar y reco- mensaje: El alcance ser mucho ms
nocer situaciones donde pueda aplicar- humilde, ser el de intentar entrar por
se ese saber, es decir, en realidades y si- el anlisis, en el juego del significante, en
tuaciones concretas. Una buena repro- la escritura; en una palabra realizar el
duccin del alumno de una actividad plural del texto y sobre el destacar una
cientfica exige que acte, formule, cierta relacin de sentido... (Mato,
pruebe, construya modelos de lengua- 1997:98). Esto puede conducir al abor-
je, conceptos, teoras, de manera tal daje de una forma distinta en practicar
que le permita acceder a un posible co- la docencia, entendiendo aspectos fun-
nocimiento. damentales, como:
En otras palabras, elaborar su siste- Los estudiantes son inteligentes,
ma de signos y establecer el dilogo ne- poseen aprendizajes y tienen una po-
cesario para que, con el discurso del in- tencial capacidad para continuar cons-
vestigador, puedan derivarse los argu- truyendo nuevos aprendizajes; en el
mentos apropiados, en aras del logro de sentido de expresarlo Vigostky.
un consenso en el sentido Habermasia- La mayora de los discursos escri-
no de la accin comunicativa. Pero, tos en los libros no son elaborados

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

200 Edgar Emiro Silva

para los alumnos, por lo tanto el docen- 1.7. Algunas estrategias creativas
te debe mediar en la construccin de
No slo los jefes, supervisores y
aprendizajes a travs de una Transposi-
directivos sino que hasta los trabajado-
cin Didctica (Chevallard; 1980:23).
res de la educacin en general estn
Los docentes deben interiorizar su conscientes de la necesidad de cambio,
funcin mediadora y elaborar un discurso de un mejoramiento continuo y de una
argumentativo cuyo inters bsico radi- permanente actualizacin del factor hu-
que en la intencin que tanto l como el mano que labora en el sector educativo.
alumno (a travs del dilogo) aprenden Pero, a pesar de ello siempre se han en-
mediante un consenso, cuestin que le da contrado dificultades para disear y de-
un sentido de validez a la accin comuni- sarrollar programas que garanticen re-
cativa (Habermas, 1987:184). De all la sultados alentadores en el desarrollo
pertinencia de lo siguiente: Establecien- del potencial creativo y la capacidad in-
do los propsitos del dilogo en estos tr- novadora de todas las personas involu-
minos, se puede efectuar la comprensin cradas en el proceso educativo.
de nuestros actos educativos. No slo en Sin embargo existen estmulos,
el nivel mismo de la pragmtica lingstica para el desarrollo de la creatividad y la
(dominio prelocucionario de los actos de promocin del pensamiento innova-
habla), sino igualmente en el nivel de la dor, a travs de algunos mtodos crea-
pragmtica comunicativa, o sea el logro tivos como: tormenta de ideas, el es-
de consenso por va del argumento cribir ideas (brainwriting), la orienta-
(Mrquez, 1997:121). cin creativa (binica: analogas paso
Estas situaciones descritas con re- previo para las metforas), la confron-
lacin a los elementos considerados por tacin creativa (sinctica: volver cono-
Chevallard: El conocimiento y la Trans- cido lo extrao y hacer desconocido lo
posicin Didctica, el docente, el estu- familiar), la estructuracin sistemtica
diante y el investigador; se complemen- (mayor claridad posible en el proble-
ta en un proceso que se puede repre- ma) y la especificacin sistemtica
sentar mediante la Figura 2. Donde se (abordar el problema desde distintos
tratan de hacer ms visibles cada uno de puntos de vista o ubicarlo desde varias
los elementos, descritos por Cheva- perspectivas), entre otros. Todos
llard, durante el proceso de accin en ellos, claro estn, debern estar acom-
La Transposicin Didctica. paados de tcnicas para el supera-
prendizaje como la respiracin, relaja-
Resulta interesante resear, a conti-
cin, msicoterapia, aromaterapia y la
nuacin, algunos elementos sobre la
alimentacin. Es decir, es muy impor-
creatividad que como innovacin en la
tante resaltar la creacin de un am-
accin docente permite optimizar la
biente adecuado que permita el desa-
construccin de los aprendizajes; desde
rrollo de las actividades en el mejor de
esta perspectiva se tiene:
los confort posibles.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 201

FIGURA 2
La transposicin didctica

Medio o comunidad cientifica Los alumnos poseen conocimientos, pero

El saber generado por los quiz no los suficientes o no conocen, ni.
Investigadores Pueden descifrar el lenguaje
Conflicto?

El sistema de Objetos El mundo de los perceptores

Los smbolos y el lenguaje Buscan darle significado al lenguaje
Del rea especfica. aportado por los cientficos.

Descontextualiza Redescontextualizacin
Despersonaliza Redespersonalizacin
Destemporaliza Redestemporalizacin

El profesor recibe el saber

organizado en libros, revistas, etc.
recontextualiza, redespersonaliza
y redestemporaliza. Busca el consenso
para hacer en conocimiento entendibe
permite la comunicacin.

Entre algunas tcnicas creativas A manera de conclusin

que un mediador constructivista puede
aplicar como interesante medio para la Partimos del siguiente concepto de
construccin de aprendizajes estn, en- estrategias: Es el paradigma o patrn
tre muchas, las que a continuacin se in- asumido a travs de una serie de activi-
dican. Pero, es un deber aclarar que el dades que ocurren en un determinado
propsito radica en explicitar cada una tiempo, proporcionando resultados
de ellas con sus respectivos ejemplos en concretos a nivel personal o grupal.
otros artculos referidos a la prctica de Un mediador de los aprendizajes
un mediador de los aprendizajes. inmerso dentro del enfoque constructi-
El Superaprendizaje (a travs de las vista de Vigostky deber tener presente
tcnicas descritas en prrafo anterior) los tres elementos direccionales: La
El Brainswriting (Ideas escritas me- zona de desarrollo prximo, la interio-
diante la tcnica del nmero XYZ) rizacin y la formacin de conceptos.
La Tormenta de Ideas. Un docente constructivista estar per-
La Simulacin. manentemente en prcticas investigadoras
Las Analogas. mediante una perspectiva metodolgica
Las Metforas. como lo representa la Investigacin-Ac-
Las Historietas. cin, convirtindose en un investigador in-
Los Mapas Mentales. determinista rompiendo el cerco del deter-

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

202 Edgar Emiro Silva

minismo y abriendo las compuertas ha- zajes y la formacin de conceptos a tra-

cia la bsqueda de nuevos conocimien- vs de la zona de desarrollo prximo.
tos (no verdades absolutas). Es necesa- Existen estmulos para el desarro-
rio resaltar, adems, la coherencia exis- llo del potencial creativo y la promocin
tente entre la metodologa de la Investi- del pensamiento innovador a travs de
gacin-Accin y la prctica de mediar mtodos creativos. Se impone, enton-
en la ZDP; de all que la manera de eje- ces su prctica durante el acto educati-
cutar el acto educativo est signado por vo; lo cual permite hablar de un cons-
un proceso de planificacin, accin, ob- tructivismo creativo.
servacin, reflexin, transformacin y
as continuar el ciclo en permanente ac- Los espacios educativos: salones
titud haca la mejora de la calidad en la de clases, laboratorios, canchas depor-
educacin y en la construccin de tivas o cualesquiera otro, son los ade-
aprendizajes significativos. cuados para establecer estilos comuni-
El docente constructivista tiene en cacionales, llenos de expresividad para
la transposicin didctica un elemento impedir los bloqueos al desarrollo del
operacionalizador de la accin docente potencial creativo y contribuyan con la
para lograr la interiorizacin de aprendi- construccin de aprendizajes.

Referencias Bibliogrficas
Buzn, T. y Barri, M. (1997). El libro de los mapas mentales. Cmo utilizar al mximo las
capacidades mentales. Ediciones Urano. Caracas. Distrito Capital. Venezuela.
Chevallard, I. (1985). La Transposition Didactique.Du savoir savant au savoir enseign .
Le pense Sauvage dition. Grenoble.Cedex. France.
De La Torre, S. (1993). Educar para la Creatividad. Recursos para el Medio Escolar . Uni-
versidad de Compostela. Madrid. Espaa.
Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Daz, F. y Hernndez, G. (1999). Estrategias
Una interpretacin Constructivista . Ediciones Mc Graw Hill. Mxico D.F.
Domnguez, N. (1987). Cretica un Enfoque distinto en Educacin . Editorial Instituto de
Cretica y Estimulacin Integral. Caracas. Venezuela.
Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigacin accin . Ediciones Morata. Ma-
drid Espaa. Traduccin Manzano, P.
Elliott, J (1993). La investigacin accin en Educacin . Ediciones Morata. Madrid. Espaa.
Traduccin Manzano, P.
Ertmer P. y Newby, T. (1996). Conductismo. Cognoscitivismo. Constructivismo. Una
comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruc-
cin. Trabajo mimeografiado. Traduccin de Novak Ferdstadt y Mara Szezurek. Upel.
Venezuela.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad 203

Florez Ochoa, R. (1994). Haca una Pedagoga del Conocimiento . McGraw-Hill. Santaf de
Bogot-Colombia.
Freire, P. (1980). Pedagoga del oprimido. Siglo XXI de Espaa editores . 26 ediciones
(7ma de Espaa). Madrid. Espaa.
Gallego Badillo (s/f). Discurso sobre el Constructivismo. Cooperativa editorial Magisterio. Serie
Mesa redonda N 40. Universidad Pedaggica Nacional Bucaramanga. Colombia.
Gardie, O. y Quintero, T. (1994). Evaluacin y desarrollo de la Creatividad Verbal. Publi-
caciones CIEPRO. Serie creatividad. Maracay. Estado Aragua. Venezuela.
Habermas, J. (1987). Teora de la Accin comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la ac-
cin y racionalizacin social. Ediciones Tauro. Madrid. Espaa.
Heller, M. (1993). El Arte de Ensear con todo el cerebro . Editorial Biosfera. Caracas. Vene-
zuela.
Mata, L. (2000). Procesos incidentes en el Aprendizaje Significativo. Mdulo para el
aprendizaje. Posgrado UNERMB. Cabimas. Venezuela.
Mato, D. (1997). Cuadernos de posgrado (1997, p.97-98). La crisis como signo. Anlisis in-
tertextual sobre la nocin de crisis como problema epistemolgico . Editorial
Tropykos UCV, Caracas. Venezuela.
Mrquez, J. (1997). Utopa y Praxis (1997). La Epistemologa y las Representaciones en la Tc-
nica de la Economa. Una Reflexin desde Latinoamrica . Ediluz. LUZ. Maracaibo-Zulia.
Mintzburg, Brian y Voyer (1997). El Proceso Estratgico. Conceptos, contextos y casos .
Prentice-Hall Hispanoamerica S.A. Mxico DF.
Monereo, C. y otros (1995). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del pro-
fesorado y aplicacin en la escuela. Editorial Grao. Coleccin El Lpiz. Barcelona. Espa-
a.
Reig, D. y Gradoli, M. (1992). La Construccin Humana a travs de la Zona de Desarrollo Po-
tencial: Vigostky. Material fotocopiado. Captulo IV. Posgrado URBE. Maracaibo. Venezuela.
Silva, Edgar (2000). Estrategias para el Aprendizaje . Material preliminar para Tesis Docto-
ral. Posgrado. UNERMB. Maracaibo. Estado Zulia.
Silva, E. y vila, F. (1998). Constructivismo y Aplicaciones en Educacin . Fondo Editorial
Tiot Toc. Serie Profesional Maracaibo Venezuela.
Trellez, E. y Wilches, G. (1999). Educacin para un Futuro Sostenible en Amrica Latina
y El Caribe. OEA. Interamer N 67. Serie educativa. Washington DC. EEUU.
Wagensberg, J. (1989). Ideas sobre la Complejidad del Mundo . Editorial Tusquest. Editores
S.A. Serie Matema 9. Barcelona. Espaa.
Villegas, B. (1998). Fundamentos de la didctica de las matemticas . Traduccin al espa-
ol de Theoritsatin des phnomnes dvseignement des mathmatiques de Guy
Brousseau (1986). Doctorado en Ciencias Humanas. LUZ. Maracaibo. Venezuela.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005