¿Que hay de nuevo en las formas de exclusión educativa?

Neoliberalismo, trabajo y educación

Pablo Gentili

Artículo publicado en la Revista EDUCAÇÃO & REALIDADE, v.20, n.1, enero - junio
de 1995, Universidade do Estado do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

La tragedia y la farsa

En ciertos sectores de izquierda existe la tendencia a pensar la historia como un juego

conspirativo en el cual se multiplican un conjunto de imágenes análogas e idénticas a lo
largo del tiempo. Desde esta perspectiva, en el capitalismo, lo único que "avanza" son
las contradicciones (benditas y redentoras) que, como un talismán sagrado y a su debido
tiempo, redimirán al mundo de la perversa dominación burguesa. Adhiriendo no tan
paradojalmente a un argumento conservador --que en su excelente libro The rhetoric of
reaction: perversity, futility, jeopardy, Albert Hirschman (1992) llama "tesis de la
futilidad"-- esta izquierda suele considerar inútil cualquier esfuerzo por entender las
nuevas condiciones de producción y reproducción de los discursos y las propuestas que
llevan a cabo los sectores dominantes. Si la historia se repite no vale la pena detenernos
demasiado en caracterizar lo nuevo simplemente porque, en el fondo, todo es igual... si
cambia il maestro di capella / ma la musica è sempre quella.

Tal reduccionismo plantea un doble problema teórico y estratégico que dificulta las
posibilidades de construcción de una política y un discurso alternativos a las
perspectivas hegemónicas. Ocurre que la historia, en efecto, se repite; pero, como
sostuvo Marx, lo hace primero como tragedia y luego como farsa. Se trata de dos
géneros que, en su diversidad, transforman la dialéctica de la historia en un proceso
original y al mismo tiempo repetitivo. Reconocer esta dinámica donde se combinan
cambio y permanencia es fundamental para una comprensión teóricamente rigurosa de
las lógicas de dominación existentes en nuestras sociedades y para la construcción de
una práctica política radicalmente democrática orientada a una superación de la
sociedad de clases.

Este compromiso teórico, político y ético asume nuevas dimensiones en el contexto de

un orden mundial caracterizado por la expansión de los regímenes neoliberales y
neoconservadores. Desde una perspectiva limitada y simplista, puede suponerse que el
neoliberalismo no es otra cosa que la imagen especular de viejas formas de dominación
que hoy asumen, apenas, nuevas denominaciones. Sin embargo, el problema parece más
complejo.

En efecto, tal como he tratado de demostrar en otros trabajos, el neoliberalismo

constituye un proyecto hegemónico. Esto es, una alternativa dominante a la crisis del
capitalismo contemporáneo mediante la cual se pretende llevar a cabo un profundo
proceso de reestructuración material y simbólica de nuestras sociedades. El
neoliberalismo debe ser comprendido como un proyecto de clase que orienta, al mismo
tiempo y de forma articulada, un conjunto de reformas radicales en el plano político,
económico, jurídico y cultural (Silva, 1994; Gentili, 1995).
Como proyecto hegemónico, el neoliberalismo se inscribe en la lógica de continuidad y
ruptura que caracteriza las formas históricas de dominación en las sociedades
capitalistas. En este sentido, cualquier formato de dominación se define por la
reproducción de elementos, factores y tendencias ya existentes en formatos anteriores,
así como por la re-creación de tales componentes en nuevas condiciones. El
neoliberalismo es, simultáneamente, original y repetitivo; crea una nueva forma de
dominación y reproduce las formas anteriores. Aquello que caracteriza a este "nuevo"
formato (y a cualquier otro) es el modo específico e idiosincrático a partir del cual se
combinan las dinámicas reproductivas de conservación y ruptura; o, en otras palabras: la
forma histórica que asume la particular reorganización de las características ya
existentes en otros formatos de poder y aquellas originalmente creadas por este nuevo
modo de dominación.

Partiendo de estas observaciones teórico-metodológicas, me propongo desarrollar aquí

algunos argumentos críticos en torno al carácter que asume el proyecto neoliberal en el
campo educativo. Desde este enfoque trataré de abordar algunas cuestiones que
considero relevantes para la identificación de aquellos factores que permiten
caracterizar e identificar nuevos y no tan nuevos procesos de exclusión en la política
educacional de la Nueva Derecha. Para ello presentaré de forma sumaria y comparativa
los diagnósticos y las promesas que ha formulado algunas décadas atrás la teoría del
capital humano y las que hoy formulan los defensores de esta nueva forma de
reduccionismo economicista que plantea el neoliberalismo.

Continuidades y rupturas: hacia un neo-economicismo de la educación

El discurso educativo del neoliberalismo se configura a partir de una reformulación de

los enfoques economicistas del "capital humano". Esta reconceptualización supone
mantener algunos principios que daban sustento a aquellas perspectivas, pero
articulándolos a nuevos diagnósticos sobre las actuales condiciones de regulación de los
mercados (especialmente del mercado de trabajo) y a nuevas promesas.

En efecto, fue la teoría del capital humano quien estableció de forma precisa y
unidireccional la relación entre educación y desarrollo económico en el contexto
histórico de un capitalismo cuyo modo de regulación fordista gozaba, por aquel
entonces, de buena salud. Desde esta perspectiva, los conocimientos que aumentan la
capacidad de trabajo constituyen un capital que, como factor de producción, garantiza el
crecimiento económico de modo general y, de manera particular, contribuye a
incrementar los ingresos individuales de quien lo "posee" (Schultz, 1973). Tal enfoque
fue oportunamente sometido a una rigurosa crítica (Frigotto, 1984).

Las perspectivas neoliberales mantienen este énfasis economicista: la educación sirve

para el desempeño en el mercado y su expansión potencia el crecimiento económico. En
tal sentido, ella se define como la actividad de transmisión del stock de conocimientos y
saberes que califican para la acción individual competitiva en la esfera económica,
básicamente, en el mercado de trabajo.

De cualquier forma, aun cuando el discurso neoliberal apela a este mismo argumento, lo
hace sobre una base material claramente diferente a la que motivaba las reflexiones de
los padres de la economía de la educación allá por los años 50 y 60. Para estos últimos,
entender que la educación constituye una garantía para el crecimiento implicaba
reconocer que ella debía ser considerada una inversión (individual y social) y,
consecuentemente, que debía estar sometida a una rigurosa planificación centralizada.
La promesa que formulaba esta perspectiva era que el mercado conseguiría dar
respuesta a las demandas individuales y que, al mismo tiempo, el propio crecimiento
económico iría a generar una multiplicación de la oferta de empleos y un aumento
general de la riqueza que resultarían en un incremento progresivo de los ingresos
individuales. El mercado se expandía y en él había lugar para todos... o para casi todos.

Es en este contexto que debe entenderse la constatación que formulaba Theodore W.

Schultz en 1960: "una parte no pequeña de los bajos ingresos de muchos negros,
portorriqueños, mexicanos, elementos indígenas (...) y de algunos de nuestros
trabajadores más viejos, refleja el fracaso de haber invertido en su salud y educación"
(1974: 50). Desde esta perspectiva, los gobiernos y los particulares no sólo debían
"invertir" en educación, sino que inclusive las economías industrializadas debían apoyar
y promover la inversión en capital humano dentro de aquellos países que todavía no
habían reconocido el valor económico del saber. Es también en este contexto que debe
situarse la expansión de las agencias internacionales de financiamiento y apoyo a la
educación (Frigotto, 1994), entre las cuales se destaca el Banco Mundial que, hacia
mediados de los años 60, comienza a definir sus principios y directrices de asistencia al
desarrollo educativo (Fonseca, 1995)

Estas condiciones cambiarán radicalmente con la hegemonía del neoliberalismo;

proyecto surgido, justamente, como respuesta a los límites estructurales del fordismo y
al agotamiento de las condiciones políticas y económicas que garantizaban su
reproducción ampliada: el neoliberalismo. Veamos algunas cuestiones específicas:

1) Inversión / Planificación. La noción de "inversión" que defendían los apologetas de

la perspectiva del capital humano presuponía la existencia de un Welfare State que
incrementaba el gasto público social y destinaba cada vez más recursos al área
educacional. Si esto fue producto de la presión democratizante ejercida por las masas o
si la expansión del gasto educativo y de la matricula escolar fue una necesidad del
capital orientada a "retrasar la incorporación de los jóvenes a la población activa
creando una efectiva válvula de seguridad para mantener y balancear la racionalidad del
mercado" (Finkel, 1977: 273), es algo que, por el momento, no interesa discutir aquí. Lo
cierto es que dicha confianza (engañosa o real) en la expansión del mercado (y,
consecuentemente, dicha promesa en la potencial universalización del mercado de
trabajo) encontraba su correlato en un Estado que, de hecho, invertía de forma creciente
en la esfera educacional. El Estado de Bienestar estaba ahí para confirmar cualquier
hipótesis: la de los apologetas que lo defendían como mecanismo de progreso y
crecimiento económico, y la de los apocalípticos que lo veían como una nueva máscara
de los mecanismos burgueses de dominación.

Para evitar confusiones digamos que los teóricos del capital humano no eran,
precisamente, férreos defensores del "perverso estatismo" que hoy rechazan de manera
decidida sus colegas neoliberales. El propio Mark Blaug (1970) simpatizaba con la
propuesta de los "bonos-escuela" (vouchers) que formulara el incansable Milton
Friedman a comienzos de los años 60 (aunque, en rigor, la primera defensa
friedmaniana del sistema de bonos data de 1955; Friedman, 1955). Algunos de ellos
inclusive eran partidarios de posiciones claramente privatistas (West, 1965). De
cualquier forma, en términos generales, aceptaban que el protagonismo estatal era
importante, sobre todo, porque la propia expansión del mercado de trabajo y las
crecientes necesidades de mano de obra así lo imponían. El problema político consistía
en discutir quien pagaba, de hecho, la expansión del sistema escolar y, en un sentido
prescriptivo, quien era el actor central que debía pagarla en una sociedad planificada.
En suma, la cuestión central consistía en saber cuánto invertían en educación el sector
público y las familias y cuánto deberían invertir para poder responder a los desafíos de
un mercado cuyos beneficios (al menos hipotéticamente) tenderían a universalizarse
(Moura Castro, 1980).

También es importante destacar que la expansión de la matrícula educacional supuso

una expansión de los agentes empleados por el sistema educacional. En este contexto, el
Estado también aparecía como un componente central para definir, aceptar y/o rechazar
la agenda de la negociación colectiva con las entidades sindicales representativas del
sector, especialmente los sindicatos de profesores ya consolidados. El Estado de
Bienestar se fundaba en el reconocimiento de este pacto y en la garantía de su
legitimidad (Offe, 1990). Cuando los teóricos del capital humano plantearon la
relevancia de la inversión y la planificación educacional, tenían como referente general
esta cuestión de fondo cuya necesidad y validez pocos se atrevían a poner en duda
(Anderson, 1995).

De esta forma se atribuía al Estado un doble papel como agente de inversión y como
mecanismo de regulación del conflicto social. Contrariamente, la crítica monetarista que
brinda sentido y coherencia a las perspectivas neoliberales de la educación rechaza tales
concepciones, enfatizando la necesidad de reformular el propio rol del Estado y las
lógicas de inversión mediante las cuales se financia el sistema escolar.

Es conveniente destacar que, en los países industrializados (casi de modo general), la

euforia neoliberal por reducir el gasto público social tuvo pocos efectos concretos (para
un estudio detallado del caso inglés, véase: Gough, 1993). Sin embargo, en América
Latina estas políticas adquirieron forma más acabada como consecuencia del proceso de
fragmentación de la sociedad civil llevado a cabo por las dictaduras militares y por la
fragilidad que caracterizó a las débiles transiciones que sucedieron a éstas en los años
80 (Weffort, 1992; Boron, 1994). En este contexto, el neoliberalismo se orienta a
garantizar un desplazamiento del protagonismo estatal en materia del gasto público
social, transfiriéndolo a la propia comunidad mediante la descentralización y
privatización de los programas sociales (Boron, 1995; Draibe, 1993).

Estos factores contextualizan y explican, en parte, el re-acomodamiento de la función

social que los sectores dominantes atribuyen actualmente a la educación. En efecto, la
crítica neoliberal al Welfare State supuso descartar de plano la centralidad del Estado
como agente financiador de las políticas sociales. Al mismo tiempo, supuso también
descartar la necesidad de aquella planificación centralizada que antaño fascinaba a los
desarrollistas. Las políticas educacionales del neoliberalismo --aun cuando conservan
un alto grado de centralización autoritaria basada fundamentalmente en el diseño de los
currículos nacionales y en el control de los programas de formación de profesores
(Apple, 1994; Suárez, 1995)-- se basan en el reconocimiento de la importancia que
poseen los mecanismos de transferencia de la responsabilidad en la gestión de los
programas sociales y la privatización del gasto que permite subsidiarlos. Incluso,
semejante enfoque atribuirá al mismo pacto corporativo, a la "coalición keynessiana"
sobre la que se fundaba el Welfare State, las causas del descalabro, la ineficiencia y la
improductividad que sufren, desde esta perspectiva, nuestras sociedades.

Ahora bien, descartar la centralidad del Estado en las políticas sociales y mantener
inmune el carácter económico que justifica la inversión educativa supuso
indefectiblemente transferir a la esfera del mercado las decisiones de inversión y los
conflictos a ellas vinculados. Dicha cuestión constituirá una de las grandes operaciones
políticas del neoliberalismo (y en esto radicará parte de su originalidad): la educación
sólo se justifica en términos económicos, pero la decisión de inversión en educación es
una opción individual que se juega en el mercado.

2) Trabajo / Empleo. Ambas perspectivas van a considerar que el mercado de trabajo

constituye el principal referente empírico para orientar las opciones públicas y privadas
de inversión educacional. En los dos casos, la educación es un atributo que califica para
la acción en la esfera económica, siendo ésta restringida a los estrictos límites del
mercado de trabajo. Aun cuando sea obvio, es importante destacar que en dichas
concepciones se reduce la cuestión del trabajo a la problemática del empleo: cuando se
habla de "trabajo" se hace referencia siempre --e indefectiblemente-- al mercado de los
puestos de trabajo. Esto aproxima y al mismo tiempo aleja a los neoliberales de los
teóricos del capital humano. En efecto, si bien en ambos casos la esfera del mercado de
trabajo determina las opciones de inversión y los criterios de planificación individual o
estatal, para unos dicha esfera adquirirá importancia dado que la misma se reconocía en
un ilimitado proceso de expansión, mientras que para los otros ella estará
definitivamente circunscripta a mecanismos de competencia cada vez más rigurosos en
su selectividad.

Dado que el mercado estaba en expansión, la preocupación de los tecnócratas del capital
humano consistía en relevar y determinar con precisión cuales serían las necesidades de
mano de obra y cuales los criterios más eficientes de planificación de los recursos
humanos. Tal cuestión era fundamental ya que el diseño de toda política educativa
dependía de los resultados de estos relevamientos (Parnes, 1963; Tinbergen, 1963). Por
otro lado, en la perspectiva neoliberal, ya no se trata de formar individuos que se
desempeñen productivamente en un mercado de trabajo en permanente e ilimitada
expansión. El desafío es formar para la competencia en un mercado de trabajo cada vez
más restringido (Therborn, 1989) y donde sólo los "mejores" conseguirán tener éxito
(Cancio, 1992).

La posibilidad de un mercado de trabajo en expansión enfrentaba a los teóricos del

capital humano ante el problema práctico de la planificación de los recursos humanos
disponibles y necesarios para satisfacer dichas necesidades. La certeza de un mercado
que limita progresivamente sus fronteras ha colocado a los intelectuales privatistas
(algunos de los cuales ciertamente antes eran férreos defensores de los mecanismos de
planificación centralizada) frente a la necesidad de flexibilizar la oferta. Esto es, si se
flexibilizan los mercados de trabajo, deben también flexibilizarse los mercados
educacionales que producen insumos para tales esferas altamente competitivas.

La perspectiva del capital humano basaba su promesa de universalización del empleo en

el argumento de que a mayor crecimiento, más puestos de trabajo serían ofrecidos. Tal
explicación va a evidenciar su falsedad en el marco de las diferentes versiones que, en la
economía-mundo capitalista, irá asumiendo la tercera revolución industrial durante la
hegemonía de los regímenes neoliberales: es posible crecer económicamente y
mantener, al mismo tiempo, altos índices de exclusión en el mercado de trabajo
(Bottomore, 1992). El problema central identificado por los tecnócratas de esta nueva
onda es "crecer". Si tal crecimiento genera o no genera empleo, garantiza o no una
distribución más equitativa del ingreso, democratiza el acceso a la riqueza y al poder o
si, por el contrario, contribuye a consolidar los privilegios históricos de las minorías, es
un asunto que los individuos deben resolver en la lucha competitiva que se traba día a
día en el mercado.

3) Masividad / Calidad. De forma resumida (y quizás demasiado simple) podemos decir

que la teoría del capital humano tuvo como función legitimar las formas de exclusión
educacional en el contexto de un sistema escolar en proceso de expansión (Segré,
Tanguy & Lortic, 1979). Por otro lado, los enfoques neo-economicistas tienen hoy la
función de legitimar nuevos y viejos procesos de exclusión en sistemas ya relativamente
expandidos (aunque todavía con altos grados de discriminación) y sometidos a una
intensa dinámica de diferenciación y segmentación interna. Las perspectivas neo-
economicistas pretenden legitimar y cristalizar tales dinámicas.

El énfasis del enfoque del capital humano estaba puesto en las razones que explicaban la
expansión educacional y en la justificación (política, cultural o económica) de aquellos
mecanismos que impedían una democratización real del acceso de las masas al aparato
escolar. La eficiencia del sistema se medía a partir de ciertos indicadores cuyos
parámetros de evaluación eran los propios criterios de planificación ya mencionados
anteriormente. Para esta perspectiva, sin una expansión del sistema educativo no era
posible garantizar el crecimiento económico. Entretanto, la simple expansión de la
matrícula, sin una planificación de la oferta de los recursos humanos, generaría una
lógica improductiva e ineficiente al interior de las instituciones escolares.

En la medida en que el economicismo neoliberal cuestiona la validez y pertinencia de

los mecanismos de planificación, cuestiona también la validez y pertinencia de los
criterios de eficiencia que ellos suponían. De esta forma, el neoliberalismo va a
defender un doble argumento. Primero, que el problema no está en la cantidad, sino en
la calidad de los servicios ofrecidos. Segundo, que en aquellos casos donde
efectivamente existe un problema de "cantidad", la solución debe ser buscada en ciertas
estrategias de flexibilización de la oferta y de liberalización de los mecanismos que
permiten una libre competencia interna en los mercados educacionales. "Planificar"
para ser "eficiente" es, en la perspectiva neoliberal, una contradicción entre dos
términos que lógica y políticamente son antagónicos. Es preciso diseñar y aplicar
mecanismos de control de calidad en el sistema escolar que, inspirados en las prácticas
productivo-empresariales, garanticen una dinámica de eficiencia selectiva (Gentili,
1994). La aplicación de tales criterios de evaluación permite premiar a los mejores y
castigar a los peores y, en el marco de esta lógica meritocrática, establecer mecanismos
de libre competencia y elección.

La perspectiva que Friedman desarrolla en Free to Choose (1980) y en Tyranny of the

Status Quo (1983) resume de manera elocuente esta pretensión. Tal como afirma Redi
Sante di Pol en su apologética defensa del pensamiento y los programas políticos del
neoliberalismo (1987: 53):
 Friedman introduce en el campo de la enseñanza el mismo criterio básico de la
libre competencia como método para garantizar la eficiencia y el progreso, y
tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los usuarios, que en este caso
serían los padres. El problema de la enseñanza general se convierte así en un
problema económico, de eficiencia, y viene a perder gran parte de las
connotaciones y valores éticos, sociales y políticos. Valores que sirven a
menudo para enmascarar intereses de individuos y grupos, en particular de los
sindicatos de enseñanza y de la burocracia ministerial, que temen una
transformación radical de la organización escolar actual.

Para el enfoque neo-economicista, la expansión de la matrícula como simple criterio

político profundiza y amplía la ineficiencia e improductividad de las instituciones
públicas de educación. Lo que debe difundirse hacia el interior del sistema escolar son
las relaciones mercantiles de competencia. En definitiva, es el propio sistema educativo
el que debe comenzar a funcionar como un mercado. Si esta lógica se expande y penetra
capilarmente en las relaciones internas de las instituciones educacionales, la matrícula
se expandirá casi "naturalmente". En última instancia, esto va a depender del libre juego
de oferta y demanda que se lleve a cabo al interior del sistema.

El neoliberalismo formula una promesa de calidad que se deriva de esta lógica

mercantil. Dicha promesa no es universal. Justamente, porque la universalidad
contradice la propia dinámica competitiva en la cual ella se fundamenta: sin
competencia meritocrática es imposible alcanzar criterios de calidad en la distribución
del servicio. Desde esta perspectiva la calidad remite al establecimiento de un rígido
sistema de diferenciación y segmentación de la oferta educacional. En suma: la calidad
sólo se conquista flexibilizando los mercados educacionales.

Con cierto grado de razón podría decirse que no existe en esta perspectiva ninguna
originalidad, y que, en última instancia, el neoliberalismo apela a la vieja y ya conocida
ideología meritocrática que de forma recurrente atraviesa la historia misma de la
sociedad burguesa (Bowles & Gintis, 1981). Esto es parcialmente correcto. Sin
embargo, la perspectiva educacional neo-economicista agrega un nuevo matiz a partir
del cual se descarta de una vez y para siempre una de las promesas sobre las cuales se
fundaban las políticas del bienestar en el modo de regulación fordista: la posibilidad de
existencia de una esfera de derechos sociales y económicos que, complementando los
derechos civiles y políticos, definen la amplia dimensión de la ciudadanía en una
sociedad moderna. Esta era la visión evolucionista y confiante de T. H. Marshall.
Obviamente, en nuestras sociedades latinoamericanas, esta perspectiva optimista chocó
siempre con el muro de miseria y exclusión detrás del cual se encuentra la gran mayoría
de la población "no-ciudadanizada". Aun así, la idea y la posibilidad política de la
existencia de un conjunto de derechos sociales (poseídos por pocos) fue tomando cuenta
del imaginario social, lo cual motivó un número nada despreciable de luchas populares
a lo largo de esta segunda mitad del siglo. Más allá de las razones que el capital ha
tenido para expandir los derechos sociales y económicos, estas luchas populares y
democráticas son las que nos permiten explicar, en gran medida, la existencia de un
conjunto de instituciones públicas donde tales derechos deberían (al menos
hipotéticamente) materializarse. La escuela pública es algo más que una simple y
conspirativa trampa del capital para extender su poder sobre las masas. Este es uno de
los núcleos de sentido que el neoliberalismo pretende desintegrar: la propia idea de los
derechos sociales y la necesidad de una red de instituciones públicas destinadas a
materializarlos. En la interpretación meritocrática del neo-economicismo, los individuos
se realizan a sí mismos, en tanto propietarios, como consumidores racionales. Hay que
esforzarse, trabajar y competir para ser un consumidor racional, responsable y
emprendedor. En síntesis, lo que Guiomar Namo de Mello (1993) llama, no sin cierta
cuota de cinismo: la nueva ciudadanía.

Las razones de un pesimismo radical

De boa vontade deixo para os fanáticos, ou seja para aqueles que desejan a
catástrofe, e para os insensatos, ou seja, para aqueles que pensan que no fim tudo
se acomoda, o prazer de serem otimistas. O pessimismo hoje, seja-me permitida
mais esta expressão impolítica, é um dever civil. Um dever civil porque só um
pesismismo radical da razão pode despertar com uma sacudidela aqueles que, de
um lado ou de outro, mostram que ainda não se deram conta que o sono da razão
gera monstros.

Norberto Bobbio, 1994: 181

Esta macrovisión orienta hoy gran parte de los discursos y de las decisiones de política
educacional que los gobiernos neoliberales formulan en nuestros países. Siendo así
veremos intensificarse, trágicamente, las desigualdades sociales, la exclusión, los
privilegios de las minorías y, sobre todo, la violencia que supone desintegrar la sociedad
mediante la imposición de la lógica del mercado en todas las esferas de la vida humana.
Las nuestras son sociedades estructuralmente dualizadas, divididas. Y lo seguirán
siendo mientras continúen triunfando las políticas de la Nueva (y de la Vieja) Derecha.
Nuestros gobiernos neoliberales no están solos en esta tarea. Ellos cuentan con la
aprobación complaciente de una élite intelectual que, cómodamente, ha aceptado el
dogma pragmático de los nuevos tiempos: "si no puedes (ni quieres) vencerlos, únete a
ellos".

Precisamos de nuevas prácticas políticas y de nuevos discursos porque la realidad sigue

siendo injusta y brutal. Pero sobre todo, porque la realidad también ha cambiado y
nuestros viejos discursos, nuestras viejas prácticas políticas hoy son poco convincentes
para las grandes masas que sufren las consecuencias de la exclusión social, la muerte de
la esperanza y la desintegración de sus propias vidas.

El triunfo del neoliberalismo no será eterno, nunca lo fue ningún proyecto hegemónico.
Sin embargo, las contradicciones del sistema no resolverán por sí solas y de forma
redentora la crisis del capitalismo. Hoy precisamos de nuevas armas de lucha. El
pesimismo radical de la inteligencia puede ser una de ellas. Simplemente, para no ser
derrotados por el pragmatismo y por la complacencia irresponsable; para mantener
intacto el optimismo de la voluntad. Simplemente, porque como nos recuerda Norberto
Bobbio: el adormecimiento de la razón genera monstruos.

Bibliografía

ANDERSON, P. Alem do neoliberalismo. In: E. Sader & P. Gentili (Eds.), Pós-

Neoliberalismo - As políticas socias e o estado democrático. São Paulo, Paz e Terra,
1995.
APPLE, M. A política do Conhecimento Oficial: faz sentido a idéia de um currículo
nacional? In: Antonio F. Moreira & Tomaz T. da Silva (Eds.), Currículo, cultura e
sociedade. São Paulo, Cortez, 1994.

BLAUG, M. Economics of education. Penguin, Londres, 1970.

BOBBIO, N. As ideologias e o poder em crise. Brasilia, Edunb, 1994.

BORON, A. Estado, capitalismo e democracia na América Latina. São Paulo, Paz e

Terra, 1994.

BORON, A. A sociedade civil depois do diluvio neoliberal. In: E. Sader & P. Gentili,
op. cit., 1995.

BOTTOMORE, T. "Breves notas críticas sobre el trabajo y el desempleo". El

Socialismo del Futuro 6, 1992.

BOWLES, S. & H. GINTIS. La instrucción escolar en la América capitalista. México,

Siglo XXI, 1981.

CANCIO, M. "La educación para el pacto de competitvidad". Archipielago 6, 1992.

DRAIBE, S. "As políticas sociais e o neoliberalismo". Revista USP 17, 1993.

FINKEL, S. El capital humano: concepto ideológico. In: G. Labarca (Ed.), La

educación burguesa. México, Nueva Imagen, 1977.

FONSECA, M. O Banco Mundial e a educação. In: P. Gentili (Ed.), Pedagogia da

exclusão. Petrópolis, Vozes, 1995.

FRIEDMAN, M. The role of government in education. In: Solo, R. A. (Ed.), Economics

and the public interest. New Brunswick. Routgers University Press, 1955.

FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. São Paulo, Nova Cultural, 1985.

FRIEDMAN, M. & R. FRIEDMAN. Liberdade de escolher. Rio de Janeiro, Record,

1980.

FRIEDMAN, M. & R. FRIEDMAN. La tiranía del status quo. Barcelona, Ariel, 1984.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez, 1984.

FRIGOTTO, G. "Capital humano e sociedade do conhecimento: concepção

neoconservadora e qualidade da educação". Contexto & Educação 34, 1994.

GENTILI, P. O discurso da qualidade como nova retórica conservadora no campo

educacional. In: P. Gentili & Tomaz T. da Silva (Eds.), Neoliberalismo, qualidade total
e educação. Petrópolis, Vozes, 1994.
GENTILI, P. Adeus a escola pública. In: P. Gentili (Ed.), Pedagogia da exclusão.
Petrópolis, Vozes, 1995.

MOURA CASTRO, C. & otros. A educação na América Latina: estudo comparado de

custos e eficiência. Rio de Janeiro, FGV/IESAE, 1980.

NAMO DE MELLO, G. Cidadania e competitvidade - desafios educacionais do

terceiro milenio. São Paulo, Cortez, 1993.

OFFE, C. Contradicciones en el Estado del Bienestar. Mexico, Alianza, 1990.

PARMES, H. Analyse de la main-d'oevre et planification de l'enseignement. In: OCDE,

L'education et le developpment economique et social. Paris, 1963.

SILVA, T.T. DA. A "nova" direita e as transformações na pedagogia da política e na

política da pedagogia. In: P. Gentili & T. T. da Silva, op cit., 1994.

SCHULTZ, T. O capital humano. Rio de Janeiro, Zahar, 1973.

SEGRE, M., L. TANGUY & F. LORTIC. Una nueva ideología de la educación. In:
Labarca, G. Economía política de la educación. México, Nueva Imagen, 1979.

SUAREZ, D. O principio educativo da Nova Direita. In: P. Gentili (Ed.), op. cit., 1995.

THERBORN, G. Por que en algunos países hay más paro que en otros. Valencia,
Edicions Alfons El Magnanim, 1989.

TINBERGEN, J. Adaptation quantitative de l'enseignement à la croissance accélérée.

In: OCDE, op. cit., 1963.

WEFFORT, F. Qual democracia?. São Paulo, Companhia das Letras, 1992.

WEST, E. Education and the state. Londres, IEA, 1965.