A Prendi Za Je y Des Arrollo Motor

Pamplona
Universidad de
Centro de Educacin Virtual y a Distancia
Programas de Educacin a Distancia
Aprendizaje y
Desarrollo Motor
Gloria Esperanza Gamboa
43 Aos Formando Colombianos de Bien

lvaro Gonzlez Joves
Rector
Mara Eugenia Velasco Espitia

Decana Facultad de Estudios Avanzados, Virtuales, a Distancia y Semiescolarizados
Luis Armando Portilla Granados

Director Centro de Educacin Virtual y a Distancia
Tabla de Contenido
Presentacin
Introduccin
Horizontes
UNIDAD 1: Consideraciones Bsicas en el Estudio del Desarrollo Motor

Horizonte
Ncleos Temticos y Problemticos
Proceso de Informacin
1.1 RAZONES PARA ESTUDIAR EL DESARROLLO HUMANO
1.1.1 Los mbitos o Dominios de sta Conducta
1.1.2 La Cuestin de los Estadios, Fases o Periodos
1.1.3 El Problema Terminolgico
1.1.4 Que se Entiende por Desarrollo Motor?
Proceso de Comprensin y Anlisis
UNIDAD 2: Conductas Motrices y Teoras Generales del Desarrollo Humano

Horizonte
2.1 EL PAPEL DE LA MOTRICIDAD Y EL DESARROLLO HUMANO
2.1.1 Estadios del Desarrollo Cognoscitivo
2.2 LA CONCEPCIN PSICOBIOLGICA DE H. WALLON: EL TONO Y LA
MOTRICIDAD
2.2.1 Estadios Segn Wallon
2.3 EL MODELO PSICOANALTICO EN LA EXPLICACIN DEL
DESARROLLO HUMANO: LA MOTRICIDAD COMO RELACIN
2.4 LA TEORIA MADURATIVA DE A. GESSELL: LA IMPORTANCIA DE LOS
PROCESOS INTERNOS MADURATIVOS EN EL DESARROLLO MOTOR
2.4.1 Conceptos Madurativos de Gesell (Segn Bee, 1975)
2.5 LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA EXPLICACIN DEL
DESARROLLO HUMANO
2.5.1 El Aprendizaje por Condicionamiento Clsico
2.5.2 El Aprendizaje por Condicionamiento Operante
2.5.3 El Aprendizaje por Observacin
2.6 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Y EL PAPEL DE LA
MOTRICIDAD DESDE LA PERSPECTIVA SOVITICA
UNIDAD 3: El Proceso del Desarrollo Motor Humano

Horizonte
3.1 EL PROCESO DEL DESARROLLO MOTOR HUMANO
3.1.1 La Secuencia del Desarrollo Motor
3.2 LA MOTRICIDAD PRENATAL
3.2.1 Fase Aneural del Desarrollo Motor
3.2.2 Fase de Transicin Neuromuscular
3.2.3 Fase Espino - Bulbar del Desarrollo Motor Fetal
3.2.4 Fase Vestbulo - Bulbo - Espinal - Tegumentaria
3.2.5 Fase Plido Rubro Cerebelo - Bulbo Espinal -
Tegumentaria
3.2.6 Estados de Actividad General en el Neonato
3.2.7 Vigilia Tranquila
3.2.8 Vigilia Agitada
3.3 LA MOTRICIDAD POSTNATAL
3.3.1 El Estudio de los Movimientos del Neonato
3.3.2 La Motricidad no Refleja
3.3.3 La Motricidad Refleja
3.3.4 Razones para un Conocimiento de los Reflejos en el Neonato
3.3.5 La Cuestin Ontogentica Versus Filogentica
3.3.6 La Clasificacin de los Reflejos Humanos
3.3.7 Breve Descripcin de los Reflejos Seleccionados
3.4 LA EVOLUCIN TNICA EN EL NIO
UNIDAD 4: Aprendizaje Motor

Horizonte
4.1 CONDUCTAS MOTRICES EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
4.1.1 La Cuestin de la Programacin Motriz Innata
4.1.2 Hacia el Ortoestatismo y la Marcha
4.1.3 Sobre el Concepto Bsico o Fundamental en la Explicacin del
Desarrollo Motor
4.2 ESTUDIO SELECCIONADO DE ALGUNAS HABILIDADES MOTRICES
BSICAS
4.2.1 La Marcha
4.2.2 La Carrera
4.2.3 Salto
4.2.4 Lanzamiento
4.2.5 Recepcin
4.2.6 Golpeo
4.2.7 Pateo de Baln
4.2.8 El Equilibrio en Preescolar
4.3 CRITICIDAD Y SENSIBILIDAD EN EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO
MOTOR
4.4 FACTORES AMBIENTALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO Y
APRENDIZAJE MOTOR
4.4.1 El Medio Social
4.4.2 El Grupo de Amigos
4.4.3 Diferencias Sexuales
4.4.4 La Escuela
4.4.5 Medios de Informacin
4.4.6 El Medio Material
BIBLIOGRAFA GENERAL
Aprendizaje y Desarrollo Motor 1
Presentacin
La educacin superior se ha convertido hoy da en prioridad para el gobierno
Nacional y para las universidades pblicas, brindando oportunidades de superacin
y desarrollo personal y social, sin que la poblacin tenga que abandonar su regin
para merecer de este servicio educativo; prueba de ello es el espritu de las
actuales polticas educativas que se refleja en el proyecto de decreto Estndares
de Calidad en Programas Acadmicos de Educacin Superior a Distancia de la
Presidencia de la Repblica, el cual define: Que la Educacin Superior a Distancia
es aquella que se caracteriza por disear ambientes de aprendizaje en los cuales
se hace uso de mediaciones pedaggicas que permiten crear una ruptura espacio
temporal en las relaciones inmediatas entre la institucin de Educacin Superior y
el estudiante, el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre s.
La Educacin Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa

ya que su modelo est pensado para satisfacer las necesidades de toda nuestra
poblacin, en especial de los sectores menos favorecidos y para quienes las
oportunidades se ven disminuidas por su situacin econmica y social, con
actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes.
La Universidad de Pamplona gestora de la educacin y promotora de llevar

servicios con calidad a las diferentes regiones, y el Centro de Educacin Virtual y a
Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de
apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte
integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su participacin activa para
trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educacin superior
y el fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir
colectivamente a la construccin del pas que queremos; apuntando siempre hacia
el cumplimiento de nuestra visin y misin como reza en el nuevo Estatuto
Orgnico:
Misin: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de

cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional.
Visin: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera dcada del siglo XXI,

deber ser el primer centro de Educacin Superior del Oriente Colombiano.
Luis Armando Portilla Granados Director CEVDUP
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Centro de Educacin Virtual y a Distancia

Introduccin
El estudio de la motricidad humana est tomando un renovado inters entre los
estudiosos del Desarrollo Humano y entre los profesionales de la Educacin Fsica y
el Deporte.
Este estudio lejos de ser una mera descripcin de las conductas de los individuos,
trata, a toda costa, de sacar a la luz los procesos que subyacen en dichos cambios
conductuales. Es un estudio del ser humano que se desarrolla y se mueve
intencionalmente.
La investigacin de la Motricidad Humana, por lo tanto, tiene que ver con la

comprensin de los procesos de organizacin, adquisicin y uso de las conductas
motrices a lo largo de la vida.
Existe en la actualidad un gran nmero de modelos y de interpretaciones del

Desarrollo Motor Humano que, poco a poco, van formando un cuerpo de
conocimientos que es utilizado por un gran nmero de profesionales.
Tal vez una de las dificultades que impiden la comunicacin nter-profesional y

entre las reas de conocimiento, es la terminolgica. Soy consciente de la
existencia de diferentes trminos que hacen referencia a los sujetos y a sus
conductas motrices. Se habla de Desarrollo Psicomotor, perceptivomotor y de
Desarrollo Motor. En el propio ttulo del mdulo, me decido por el trmino de
Desarrollo Motor como demostrativo de un rea de conocimientos que involucra a
los profesionales de la Educacin Fsica preferentemente, pero como se observar
a lo largo de las pginas, se usa intercambiablemente con los otros trminos a
pesar de las discrepancias existentes por parte de algunos autores.
El desarrollo Motor y el Aprendizaje Motor en la institucin, en la escuela deben

estar en estrecha relacin, en condiciones de socialializacin y en particular en
dependencia de muchos estmulos cotidianos del medio ambiente, al nio debe
drsele muchas experiencias de movimiento, posibilidad variadas formas de
coordinacin gruesa y fina, motivaciones de capacidad (rendimiento), tocar su
inters y su actitud, es decir, influenciar a travs del ejercitar (comportamientos
motores) todos los procesos del aprendizaje y su aplicacin permanente de su
desarrollo integral. Preparacin constante para su calidad de vida.

La investigacin y el desarrollo cientfico dentro de las ciencias del deporte y otros

afines deben ser adecuados en la institucin, el saber y la enseanza tienen que ir
con la realidad: ciencia y capacidad actual del grupo. Los temas a ensear se
deben dejar deducir fcilmente, la fundamentacin terica debe posibilitar la
interpretacin prctica deportiva y la prctica de la tarea de movimiento; la
preparacin de cada temtica debe permitir que estudiantes y profesores tengan
libertad y espacios suficientes para un trabajo de cierto nivel de profundizacin de
X tema. Por otra parte orientar los procesos de aprendizajes con una disposicin
determinada de conocimientos didcticos, y de posibilidades tericas para seguir
permanentemente trabajando en los diferentes problemas del campo cientfico de
la actividad fsica, del deporte y similares. Esta intencin debe ser apoyada a
travs de trabajos y experiencias especiales, explicaciones orientadoras, conceptos
de referencia, y otras para seguir profundizando y reforzando la Relacin Prctica
en el Desarrollo del Proceso Enseanza-Aprendizaje.
El Desarrollo Motor y el Aprendizaje Motor estn estrechamente relacionados;

ambos se encadenan con el desarrollo sensomotor y con el desarrollo de la
inteligencia y del pensamiento. El Desarrollo Motor abarca el Crecimiento, la
maduracin, el aprendizaje y la socializacin. Por otra parte se debe considerar los
diferentes niveles de desarrollo (fases de vida) con sus respectivos cambios
cualitativos y cuantitativos. En el Aprendizaje Deportivo juegan un papel las
diferentes teoras al respecto, las capacidades coordinativas, las capacidades
condicionales y la parte cognitiva, todas estas estn estrechamente unidas. Los
procesos de aprendizaje de una u otra forma influencias estos aspectos, de ah la
importancia de pensar intencionadamente de cmo orientar cada vez mejor el
aprendizaje, y dentro de un contexto sociocultural.

Horizonte
Desarrollar habilidades y destrezas para estimular el sentido de anlisis,
interpretacin y proyeccin del desarrollo motor y aprendizaje motor dentro de un
marco terico prctico contextual.

UNIDAD 1
Consideraciones Bsicas en el Estudio del
Desarrollo Motor
Horizonte
Conceptuar y contextualizar la importancia y la trascendencia (terica
prctica) del desarrollo motor en el mbito de los diferentes niveles del
desarrollo del ser humano en relacin con los cambios cualitativos y
cuantitativos y su interaccin con el entorno.

Razones para Estudiar el Desarrollo Humano
1.1 RAZONES PARA ESTUDIAR EL DESARROLLO HUMANO
A pesar de que el estudio del desarrollo humano puede ser interesante por s
mismo, lo cierto es que toda profundizacin en cualquier mbito del conocimiento
supone una poderosa intencin que motiva al estudioso o al investigador. Este
texto estara incompleto si no presentsemos al lector unas razones aceptables
que soporten las consideraciones que se expondrn posteriormente.
Para esta labor nos basaremos en Ausubel y Sullivan (1983), quienes proponen
cuatro razones para este estudio:
Favorecer una mayor comprensin de los procesos evolutivos e involutivos
humanos.
Este conocimiento y comprensin permitir una generalizacin, con
precauciones, de dichos hallazgos para su posterior aplicacin.

Permitir evaluar la conducta humana de una manera ms efectiva.

Dotar de orientaciones tericas a los diversos profesionales y promover
futuras investigaciones.
En el mbito de las pedagogas corporales estas razones son de gran importancia

dado que, no slo es necesario conocer cmo es el sujeto, sino que la actuacin
pedaggica ha de basarse en algo ms que sobre la sola experiencia, ya que
determinados fenmenos han de ser analizados a la luz de los resultados de la
investigacin. As mismo es necesario obtener herramientas de evaluacin ms
eficaces.
1.1.1 Los mbitos o Dominios de sta Conducta
El estudio del ser humano y de sus conductas ha permitido poder clasificarlas

segn varios factores distintivos. Por una lado se han realizado importantes
estudios sobre la capacidad cognoscitiva de los seres humanos, sobre la evolucin
de sus conductas sociales y de sus afectos y emociones, y por el otro sobre las
pautas de su crecimiento biolgico y de la evolucin de sus conductas motrices.
Es tradicional, en el ambiente educativo utilizar trminos tales como mbito o

dominio, para hacer referencia a estas cuestiones. Diversos estudios popularizaron
esta terminologa y la construccin de taxonomas en el sector educativo tom
estas referencias: Cognoscitiva, afectiva, social y psicomotriz, motriz o biolgica
(Harrow, 1978).
La perspectiva de anlisis ha ido variando con el paso de los aos. Desde una
visin unidireccional o parcialista en la que los diferentes dominios existan casi de
forma independiente, a una nocin de interaccin constante como expresin clara
de la naturaleza humana, donde toda divisin es simplificadora y puede resultar
trasnochada.
INTERACCIN
YUXTAPOSICIN
AFECTIVO
COGNOSCITIVO
SOCIAL
PSICOMOTOR
Figura. De la consideracin yuxtapuesta a la interaccin entre los mbitos de la

conducta.

Por razones metodolgicas suelen presentarse por separado. As el dominio

afectivo tiene como objeto de estudio los afectos, sentimientos y emociones del
ser humano. el dominio social estudia el efecto de la sociedad, las instituciones y
los grupos en el desarrollo de la persona. El dominio cognoscitivo tiene como
misin el estudio del conocimiento, los procesos del pensamiento y del lenguaje,
etc. que se dan en los seres humanos.
Por ltimo, el dominio psico-motor en palabras de Singer (1972) est relacionado

con:
Los movimientos corporales y su control; las conductas caracterizadas por los

verbos hacer, realizar. En situaciones simples se manifiesta en una coordinacin
bsica de acciones, mientras que en situaciones ms complejas se denominan
Habilidades o secuencias de habilidades motrices. Las conductas caractersticas
del dominio psicomotor son:
Manipulacin, movilizacin y toma de contacto con objetos.

Control del cuerpo u objetos, como se manifiesta en las situaciones
equilibratorias.
Movilizacin y control del cuerpo o de sus diversas partes en el espacio o en
una secuencia de acciones o condiciones que pueden predecirse o no.
Secuencia de movimientos apropiados tanto en la forma como en su realizacin
en diversas situaciones de mayor o menor grado de incertidumbre."
En definitiva, el dominio Psicomotor hace referencia a la motricidad humana, tanto

global como fina, a cmo se controlan los movimientos y a las posibilidades de
utilizacin de esas capacidades motrices en cualquier tipo de situaciones. Por
consiguiente, pertenecen al mbito Psicomotor tanto las destrezas manuales de un
nio al aprender a escribir, las habilidades deportivas, como las acciones que un
operario realiza en su trabajo cotidiano ante una mquina. Los estudios de este
mbito abarcan, por lo tanto, un amplio espectro de situaciones y finalidades.
1.1.2 La Cuestin de los Estadios, Fases o Periodos
Como expres Wallon: "entre los estudiosos del desarrollo del nio, no hay
ninguno que no haya utilizado en sus descripciones los trminos de etapas,
estadios, perodos o fases, que indican en todos ellos la constatacin de
perspectivas diferentes en el curso de la psicognesis" (Tran - Thong, 1981).
Con esta frase del insigne investigador H. Wallon, hemos de considerar que todos
aquellos que se han dedicado plenamente al estudio del proceso del desarrollo han

tratado de dividir este proceso en partes a las que se ha denominado de diferentes

formas. Mientras para unos el trmino estadio era el aconsejable, otros utilizaban
otros trminos de connotaciones temporales ms claras como fase o perodo. Lo
cierto es que para muchos autores el desarrollo humano no es igual en las
diferentes etapas de la vida sino que existen momentos que por sus caractersticas
y universalidades, por ser punto de partida para perodos de mayor complejidad,
deben ser debidamente estimados.
As, unos autores con una orientacin ms biolgica hablan de las diferentes
etapas de la vida: infancia, niez, adolescencia, madurez y senectud. Otros, con
una direccin ms cognoscitiva, hacen referencia a estadios en la evolucin del
conocimiento, tal como lo exponen Piaget, Kagan o Kolbherg. Estudiosos con
mayor inters en lo afectivo-relacional dividen el proceso de desarrollo en
diferentes estadios: oral, anal, flico, etc., trminos caractersticos de las Teoras
psicosexuales o psicoanalticas.
En definitiva, la mayora de autores aceptan la divisin de la vida y del proceso de

desarrollo en diferentes momentos caractersticos. No obstante hemos de hacer
constar que no todos aceptan esta perspectiva a la hora de hablar de la naturaleza
del desarrollo humano, como analizaremos ms adelante.
1.1.3 El Problema Terminolgico
Todo aquel que se enfrente con un nuevo mbito de estudio, encuentra nuevos
trminos que aprender y recordar. As cuando estudiamos el rendimiento motor
humano y sus aptitudes fsicas surgen trminos como resistencias anaerbica y
aerbica, interval-trai-ning, power-training, etc. Es decir, el nuevo campo ha
generado una terminologa propia con la que se trata de favorecer, por un lado la
comprensin de los aspectos especficos de dicho campo, y por otro, el permitir la
comunicacin entre los diversos profesionales.
Cuando se estudia el mbito del desarrollo humano ciertos trminos bsicos salen
a la luz. Es comn escuchar frases como: "Este nio ha crecido demasiado para
su edad", Juanito no esta maduro para aprender a leer", "Francisco lo que
presenta son problemas de desarrollo" o "Es necesario estimular ms a ese
alumno, pues, a trminos tales como: Crecimiento, Maduracin, Aprendizaje,
Desarrollo y Ambiente.
Hemos de hacer constar que en muchas ocasiones los propios autores avisan al
lector de que determinados trminos son utilizados como sinnimos. No obstante,
cada uno de ellos posee una significacin propia que es necesario que el lector
conozca y sobre la que reflexionar.

CRECIMIENTO
DESARROLLO
AMBIENTE MADURACIN
HUMANO
ADAPTACIN
Figura. Terminologa bsica en el estudio del desarrollo humano.
Concepto de Maduracin
Este trmino posee diversas acepciones segn se defina dentro del mbito
biolgico o del psicolgico. En el mbito biolgico significa alcanzar la madurez o
finalizacin del desarrollo con referencia al organismo en general.
En el mbito de la psicologa significa el proceso por el cual el sujeto alcanza la

plenitud de sus capacidades mentales e indica, o hace referencia, a factores tales
como la herencia en contraposicin al aprendizaje.
Para Le Bouich (1984) , la maduracin consiste en hacer funcionales a todas las

estructuras que solo existan a nivel potencial. Esta idea de Maduracin ha sido
bsica en la Teora de Gessel y sus seguidores. "Nada puede conseguirse si no
existe la madurez adecuada" es la idea que transmite en sus escritos.
Toda referencia al proceso madurativo se presenta en oposicin al de aprendizaje,

o lo que es lo mismo, el proceso madurativo en su acepcin ms pura determina la
no existencia de influjos exteriores. Aunque es cierto que existen pocos casos de
maduracin estrictamente pura.
En realidad los efectos ambientales interactan con el proceso madurativo. A

pesar de lo dicho, es de resaltar que el proceso de maduracin determina
connotaciones de aumento de la complejidad funcional y estructural, de cualidad,
de ah que frente a otros conceptos o trminos califica esta definicin lo cualitativo,
como caracterstica de un fenmeno que, por otro lado, est sujeto al patrimonio
gentico y a su control.

Concepto de Crecimiento
En su significado etimolgico: Cresco-Crescere, significa aumento de tamao del

cuerpo; aumento progresivo de un organismo y de sus partes. Frente al trmino
anteriormente citado, ste posee connotaciones de cantidad, de conceptos
biolgicos tan clsicos como los de hipertrofia e hiperplasia, de constatacin visual
de dicho fenmeno por el aumento de ciertos parmetros tales como la estatura y
el peso.
Este estudio del crecimiento humano ha sido y es objeto de la. axiologa (De
Tonni, G. 1969) , rama de la Ciencia que se preocupa de dichos fenmenos. Es
un trmino que en muchas ocasiones se utiliza de manera indistinta con los de
desarrollo o de maduracin, no obstante, en el sentido estricto de su definicin,
hace referencia a los cambios observables en trminos de cantidad (tamao de los
huesos, tamao del cuerpo, etc). Sin embargo, es necesario recordar que estos
cambios en el tamao pueden estar o no relacionados con la maduracin (Malina,
R.M. 1975).
Concepto de Ambiente o Factores Ambientales
En estos trminos se hace referencia a todo cuanto desde el exterior, de forma

premeditada o incidental, pueda influir en el proceso de desarrollo de la persona.
En esta consideracin de lo ambiental se renen todo tipo de estimulaciones:

afectivas, sociales, educativas, geogrficas, ecolgicas, que pueden afectar a la
persona. Uno de los fenmenos ms destacables es el del Aprendizaje, que se
define como: "cambio relativamente permanente en la conducta de los individuos
debidos a la prctica o a la experiencia" (Ardila, R. 1981).
El papel del ambiente en el desarrollo infantil, y humano en general, es algo que

no puede pasarse por alto. En cierto perodo de la evolucin cientfica las
concepciones ms innatistas despreciaron el papel de los estmulos ambientales.
El estado de la investigacin actual, ante los problemas de desarrollo que muchos

nios presentan en situaciones de carencia de estimulacin ambiental, (Gadner,
1976; Spitz, 1977) se hace necesario considerar en su justa medida, el papel que
juega por ejemplo, el medio ambiente en el desarrollo humano. El desarrollo del
cerebro est condicionado desde el inicio por el tipo de alimentacin recibida
(Cravioto, 1979).

El Concepto de Desarrollo
El trmino desarrollo se refiere a los cambios que el ser humano sufre a lo largo de
su existencia. Lejos de ser un trmino parcial y opuesto a los anteriormente
citados en estas pginas se considera como un trmino global que implica la
maduracin del organismo, de sus estructuras y el crecimiento corporal, as como
el influjo del ambiente. El desarrollo humano se realiza en estrecha relacin, y
estructuracin recproca con el medio ambiente.
As al referirse al desarrollo fsico hacemos referencia no slo a la maduracin de

sus rganos o a su crecimiento en tamao y peso, sino tambin a los efectos que
otros elementos externos al sujeto pueden ejercer en dicho desarrollo. Es aqu
donde el trmino adaptacin toma sentido como proceso de interrelacin del
organismo con su medio (Gallahue, D. 1982).
La Cuestin de la Herencia y el Medio
Es de todo el mundo conocida la secular disputa para determinar si el ser humano

viene al mundo ya predeterminado o por el contrario viene vaco y hueco (Pinillos
1983).
Desde la perspectiva histrica de esta antigua disputa, se han ido agrupando en

sus diversas concepciones gran nmero de investigadores y cientficos. A los
reunidos bajo el rtulo de ambientalistas se les ha acusado de considerar al ser
humano como una "tabula rasa", donde se podra imprimir todo cuanto se
desease. Tal vez Watson sea un representante genuino de esta tendencia al
mostrar la posibilidad de determinar la vida futura de un ser sano slo con
adecuarle las experiencias y el medio estimular. Corrientes de pensamiento tales
como las humanistas, conductivas o deterministas ambientales han defendido los
postulados de que el ser humano es lo que el medio ambiente determina que sea.
En el otro extremo los llamados nativistas o innatistas pensaron que el ser humano
naca predeterminado y que el papel del medio era exiguo en comparacin con el
jugado por las fuerzas internas del sujeto. Los enfoques predeterministas,
preformacionistas o biologistas se han caracterizado por este modo de pensar
(Ausubel y Sullivan, 1983).
La utilizacin partidista de la existencia de generaciones de msicos o de

intelectuales permita a los innatistas hablar de un determinismo biolgico ante el
cual nada se podra objetar. Estas ideas han perdurado y en muchos casos se han
utilizado en el mbito educativo para ocultar muchos errores. No era

desacostumbrado hablar de la imposibilidad de educar a un nio porque "no

estaba dotado".
El pensamiento actual se manifiesta ms equilibrado. Los avances en materia de

Gentica, los estudios sobre los efectos desastrosos de las carencias ambientales,
animan a pensar que la conducta de los individuos est en funcin del Organismo
y del Medio [C = f (OM)].
Dentro de esta perspectiva y siguiendo a Ausubel y Sullivan, (1983), se expresa

que:
Los factores genticos limitan el crecimiento potencial absoluto de un individuo,

pero los factores ambientales limitan la expresin de la potencialidad gentica.
Recordemos el caso famoso de Vctor, puesto en escena por F. Truffeau. Un
nio considerado como salvaje y en el que las fuerzas del ambiente en que
vivi limitaron la potencialidad de su constitucin gentica.
Los factores genticos hacen a los sujetos ms sensibles al efecto de
determinados factores ambientales.
En definitiva, el ser humano es el resultado de una compleja interaccin, de
una recproca interaccin entre lo gentico y lo ambiental.
Cuando estas consideraciones sobre lo gentico y ambiental hacen referencia al

desarrollo motor nos encontramos con la tradicional discusin de lo innato contra
lo aprendido (nature versus nurture).
Es comn haber escuchado frases tales como "es un atleta con un correr natural",
"ha nacido para este deporte", "para esta actividad hay que nacer", etc, lo cual
implica que tal vez se nazca con ciertas caractersticas para el rendimiento motor.
Actualmente, frente a la anterior polmica abierta en torno a este tema, se adopta

una actitud eclctica, de interrelacin entre la herencia y el medio, lo que permitir
diferentes niveles de habilidad. El anlisis pormenorizado de las diferencias en
niveles de habilidad entre los individuos determina que sus causas puedan deberse
a la herencia o a los factores ambientales.
Son variadas las metodologa cientficas que han tratado de estudiar qu es debido
a la herencia y qu a la actuacin del medio. Por razones de tipo moral estas
experiencias se han realizado en animales y, normalmente, han consistido en el
apareamiento de sujetos con una cercana de parentesco muy alta, observndose
que en tales circunstancias, los individuos obtenidos presentaban caractersticas
poco deseables.

Figura. Diferentes combinaciones de los factores genticos y ambientales que

determinan las diferencias entre sujetos y grupos segn Gratiot-Alphandery y
Zazzo (1982)
En sujetos humanos el mtodo utilizado ha sido el de seleccionar caractersticas

interesantes tales como el Cociente intelectual (C.I), edad de aparicin de la
marcha, habilidad para equilibrarse, etc. y relacionar los datos obtenidos entre
familiares y no familiares
Parece ser que los hijos naturales poseen una correlacin ms alta con los padres
que los hijos adoptados. Existe una correlacin ms alta entre los gemelos
monocigticos que entre los dicigticos.
El aspecto ms favorecido por este estudio es el de la inteligencia, (Mussen y col

1965):
La correlacin entre los padres e hijos escogidos al azar fue de 0.

La correlacin entre los padres e hijos adoptados fue de 25.
La correlacin entre los padres e hijos naturales fue de 50.
La correlacin entre gemelos fraternos fue de 55.

La correlacin entre gemelos idnticos fue de 90 pero cuando estos gemelos

fueron separados y ubicados en medios diferentes, la correlacin baj a 55, lo
que seala el papel del medio ambiente en el desarrollo intelectual de los
individuos.
Cmo contribuye el ambiente y la herencia a la adquisicin de habilidades motrices

es un aspecto que ha interesado e interesa a un gran nmero de investigadores
(Bouchard, 1974).
Existen casos que llaman la atencin del estudioso y que se refieren a las llamadas
familias de deportistas: Rojo, Ochoa, Martn, etc. Estos casos parecen indicar una
predisposicin gentica para la prctica de ciertas actividades motrices pero
ciertamente tambin podramos aadir que el medio como tal podra ser el
causante de dichas situaciones.
1.1.4 Qu se Entiende por Desarrollo Motor?
Como rea de estudio, Keogh (1977) lo define aceptablemente al exponer que es

un rea que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el
nacimiento a la vejez, los factores que intervienen en estos cambios as como su
relacin con otros mbitos de la conducta".
Como proceso personal, la definicin de Keogh podra aplicarse a cmo se

manifiestan en el ser humano estos cambios, pero preferimos utilizar las palabras
de Schilling (1976), cuando considera que el desarrollo motor es un proceso de
adaptacin que determina el dominio de s mismo y del ambiente, pudiendo ser
capaz de utilizar sus capacidades motrices como medio de comunicacin en la
esfera social, proceso en el que se manifiesta una progresiva integracin motriz
que comporta diversos niveles de intervencin y aprendizaje.
Leyes del Control Motor
Desde los estudios de Coghill, Gessell, etc., se acepta casi con unanimidad la
existencia de tendencias o progresiones en el desarrollo del control motor. La
propia observacin de los nios determina que antes de adquirir el ortoestatismo
han ido atravesando por una serie de etapas donde, desde el control ceflico se ha
pasado al control del tronco y posteriormente al de las piernas. Luego, parece
aceptable la idea de que el desarrollo del control motor progresa en direccin
cfalocaudal.
Del mismo modo se ha observado que hasta que el nio consigue dominar y
controlar la motricidad fina de sus dedos ha ido atravesando por fases donde el

hombro y los grupos musculares que lo rodean se han controlado

precedentemente, para posteriormente controlar los movimientos del codo y
seguidamente de la mano y dedos, luego la motricidad humana tambin progresa
de forma prximodistal.
No obstante, todos los autores no estn de acuerdo al aceptar estas leyes como
principales e inamovibles en el estudio del desarrollo motor. Cratty (1982),
manifiesta ciertas dudas al decir que estos principios deben ser evaluados
cuidadosamente.

Formar grupos de 3 a 4 personas, dar un concepto sobre desarrollo motor y
realizar un mapa conceptual sobre la gestin de los estadios, fases o perodos.

UNIDAD 2
Conductas Motrices y Teoras Generales
del Desarrollo Humano
Horizonte
Valorar como las conductas motrices y teoras generales del desarrollo humano
son fundamentales dada su importancia evolutiva en el ser humano.

El Papel de la Motricidad y el Desarrollo Humano
La Concepcin Psicobiolgica de H. Wallon: el Tono y la Motricidad
El Modelo Psicoanaltico en la Explicacin del Desarrollo Humano: la Motricidad
como Relacin
La Teora Madurativa de A. Gessell: la Importancia de los Procesos Internos
Madurativos en el Desarrollo Motor
Las Teoras del Aprendizaje y la Explicacin del Desarrollo Humano
El Estudio del Desarrollo Humano y el Papel de la Motricidad desde la
Perspectiva Sovitica.
Cualquier intento de aproximarse al estudio del desarrollo pasa por el estudio y
anlisis de los grandes tericos que han estudiado el Desarrollo Humano. Sera
una pretensin desmedida por nuestra parte tratar aqu en amplitud sus teoras.
Por otro lado, el inters de los autores no fue estrictamente el estudio del
desarrollo motor sino, ms bien el analizar diversos mbitos de la conducta donde,
inexcusablemente, la motricidad haca acto de presencia. Con estas ideas en
mente, nos ocuparemos de diversos autores cuyas aportaciones proyectarn luz en

la ardua tarea de describir y explicar el proceso del desarrollo humano en sus

diversas esferas. Por su importancia y vigencia analizaremos brevemente a Piaget
y sus ideas sobre el desarrollo psicolgico infantil y sus afirmaciones sobre el papel
del movimiento en la construccin de la persona del nio; Gessell y su teora
madurativa del desarrollo infantil, donde las conductas motrices son estudiadas
pormenorizadamente; Freud y la teora psicoanaltica, y la revalorizacin de lo
corporal en el desarrollo de la personalidad infantil; los tericos conductistas del
aprendizaje; los autores soviticos, casi desconocidos, pero que han hecho
importantes aportaciones a la compresin del dinamismo infantil, tales como
Vigotsky, Leontiev, Zaporo-zeth, Eikoninn, etc.
2.1 EL PAPEL DE LA MOTRICIDAD Y EL DESARROLLO HUMANO
Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget ha sido la de

desenmaraar la evolucin del conocimiento en los nios. Desde sus comienzos
en el Instituto Rousseau hasta el final de su vida, su inters fue comprender y
explicar cmo los nios accedan al conocimiento. Su mtodo, el mtodo clnico,
gentico, ha llenado pginas enteras entre sus partidarios. Sus investigaciones
tienen inters para los estudiosos de la motricidad en la medida que resalta el
papel que las acciones motrices tienen en ese camino de acceso al conocimiento
(1977, 1976, 1969).
Figura. Reacciones circulares secundarias segn Piaget (Cratty, 1982).

Cierto es, como manifiesta Famose (1983), que Piaget no se preocup del estudio
del desarrollo psicomotor, sino que describi cmo los movimientos infantiles
tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y cmo su importancia decreca a
medida que el nio acceda a posibilidades ms elevadas de abstraccin. No
obstante son muchos los expertos que basan sus metodologas psicomotrices en
los trabajos de Piaget (Le Bouich, Da Fonseca) o que lo consideran de
imprescindible consulta (Cratty, 1986). Para Piaget, la estructuracin psicolgica
permite la adaptacin del ser humano al mundo circundante, consistiendo est en
la generacin de esquemas como sistemas organizados de acciones sensomotrices
o cognoscitivas.
Para Piaget la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo de las

funciones cognitivas todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la
motricidad, dir muchas veces a lo largo de su obra. El pensamiento, para Piaget,
es accin sobre los objetos, hecho que resalta la dimensin motriz de la conducta
intelectual. No obstante, si es caracterstico del ser humano poder pensar sin
necesidad de actuar directamente sobre los objetos, manipulndolos mentalmente,
ello no debe disminuir el valor que la motricidad posee para el desarrollo humano.
Pierre Parlebas (1976) resalt esta relacin entre motricidad e inteligencia en

Piaget, a travs de un grfico que a continuacin se presenta.
Figura. Motricidad e inteligencia segn la perspectiva gentica de Piaget

(Parlebas, 1976).
Los estudios llevados a cabo le condujeron a clasificar el desarrollo cognoscitivo

segn una serie de estadios. Estos estadios mundialmente conocidos dividen al
proceso de desarrollo en 4 grandes etapas denominadas:
Sensomotriz.
Preoperacional.
Operaciones concretas.
Operaciones formales.

2.1.1 Estadios del Desarrollo Cognoscitivo
Perodo Sensomotriz
Este perodo que abarca desde el nacimiento hasta el segundo ao de edad, est
dividido a su vez en otros subperidos. Se caracteriza por la aparicin de las
capacidades sensomotoras, perceptivas y lingsticas.
Es este el perodo donde aparecen las habilidades locomotrices y manipulativas,

cuando aprende a organizar de manera hbil la informacin sensorial. El nio
reconoce las invariantes funcionales de los objetos, desarrollando una conducta
intencional. Es la poca donde adquiere una primitiva nocin de yo, espacio,
tiempo y causalidad.
Las conductas motrices existen y son ejecutadas independientemente de

verdaderos procesos de pensamiento o cognitivos como directores
(Williams,1983).
Periodo Preoperacional
Este perodo se considera como el momento en el que los procesos cognoscitivos y

de conceptualizacin, operan por primera vez. Abarca de los 2 a los 7 aos;
aparecen la imitacin, el juego simblico y el lenguaje como elementos
caractersticos. La accin es pensamiento y el pensamiento es la Accin
(Williams,1983).
Perodo de Operaciones Concretas
De los 7 a los 11 aos el advenimiento del pensamiento abstracto predispone al

nio para poder realizar operaciones lgicas elementales as como agrupamientos
elementales de clases y relaciones. Conceptos tales como conservacin,
reversibilidad son caractersticos de esta etapa. El pensamiento puede ya
preceder y guiar la accin pero no funciona normalmente independientemente de
l (Williams,1983).
Perodo de Operaciones Formales
En esta etapa, que abarca de los 11 a los 12 aos en adelante, ya el pensamiento

puede operar independientemente de la accin dando paso a operaciones
mentales de mayor complejidad. De lo anteriormente referido podramos resumir
que la obra de Piaget:

Expuso el papel de la motricidad en la evolucin de la inteligencia.

Revitaliz el papel del nio en la construccin de su inteligencia.
Formul la existencia de etapas o estadios que abarcan las diferentes edades
cronolgicas.
Seal la posibilidad de una accin pedaggica ms adecuada al verdadero
desarrollo del nio, donde ste tome un papel activo.
2.2 LA CONCEPCIN PSICOBIOLGICA DE H. WALLON: EL TONO Y LA

MOTRICIDAD
Henry Wallon, pensador e investigador poco conocido en el mundo anglosajn,

present a travs de diversos estudios una orientacin psicobiolgica para la
interpretacin del desarrollo psicolgico del nio (1974/1979).
En su pensamiento destaca el papel de los comportamientos motores en esta

evolucin psicolgica. Para Wallon la motricidad participa en los primeros aos en
la elaboracin de todas las funciones psicolgicas, para posteriormente acompaar
y sostener los procesos mentales (Tran-Thong, 1972).
Henry Wallon analiz la motricidad y determin la existencia de dos componentes:
La funcin tnica o plstica.

La funcin fsica o clnica.
Para este autor la funcin tnica juega un papel importante en el desarrollo

infantil. Tanto las aptitudes perceptivas como las motrices tienen como
denominador comn la funcin tnica.
La funcin tnica se convierte en la trama donde se tejen las actitudes, y estas se

hallan en relacin, por una parte, con la acomodacin o interpretacin perceptiva
y, por otra parte con la vida afectiva.
El tono pone en relacin motricidad, percepcin y conocimiento, de ah las

relaciones entre motricidad e inteligencia. Estas consideraciones has sido
resaltadas tambin por Ajuriaguerra. De sus investigaciones determin la
necesidad de dividir la vida del ser humano en diferentes estadios.

2.2.1 Estadios Segn Wallon
Estadio Impulsivo (Tnico - Emocional de 6 a 12 Meses)
En esta fase de la vida la motricidad tiene un significado puramente fisiolgico:

son descargas de energa muscular donde se entremezclan lo tnico y lo cintico
(espasmos, crisis, contorsiones) y que se producen bajo la influencia de
necesidades de tipo orgnico (hambre, sueo, etc.).
El movimiento en estos primeros seis meses se transforma en expresin y en

mimetismo, primeros instrumentos que se convierten en las formas iniciales de la
relacin y comunicacin con el entorno. Expresin de la vida afectiva, necesidades
de llamada.
Estadio Sensomotor (12 a 24 Meses)
A partir de este momento se organiza el movimiento hacia el exterior. Deseo de

explorar e investigar.
Estadio Proyectivo (2 a 3 aos)
La motricidad se constituye en instrumento de accin sobre el mundo. En este

perodo se empieza a utilizar la ideacin y la representacin.
Estadio Personalstico (3 a 4 aos)
Los "otros" son significativos para el nio en su proceso de adquisicin de

experiencia. Su capacidad de movimiento se manifiesta como medio de favorecer
su desarrollo psicolgico. De una inteligencia de las situaciones se pasa a una
inteligencia representativa.
En los estadios posteriores la motricidad va a cumplir un doble papel, por una

parte se convierte en instrumento para la realizacin de diversas tareas, y por otra,
en el mediador de la accin mental. Para Wallon la vida psquica est conformada
por actitudes y comportamientos donde la motricidad es un elemento importante;
el desarrollo motor para este autor consiste en explicar cmo la motricidad cambia
de significacin en el transcurso de la ontognesis.
En resumen, para Henry Wallon el desarrollo psicolgico infantil es el resultado de

una estrecha unin psicobiolgica y funcional, resaltando el valor que la motricidad
y las actitudes poseen en dicho desarrollo. En palabras de Da Fonseca (1982), la

contribucin de Wallon para la comprensin del desarrollo motor infantil ha sido

capital.
Figura: relacin interoceptividad, exteroceptividad y propioceptividad en H.

Wallon, segn Da Fonseca (1982).
2.3 EL MODELO PSICOANALTICO EN LA EXPLICACIN DEL

DESARROLLO HUMANO: LA MOTRICIDAD COMO RELACIN
Desde que el movimiento psicomotor apareci en la palestra educativa una de las

teoras ms utilizadas para interpretar los fenmenos motores o psicomotores de
los nios, fue la teora psicoanaltica (Calza y Contant, 1986). El papel del cuerpo
y de la motricidad y su significado relacional ha sido resaltado por diferentes
expertos (Lapierre y Aoucouterier, 1980).
Qu aporta la Teora psicosexual de Freud al estudio del desarrollo motor

humano?. Principalmente la revitalizacin de lo corporal en el desarrollo de la
personalidad infantil y adulta. La divisin del proceso de desarrollo en una serie de
estadios (oral, anal, flico, latencia, genital, etc.) denota una marcada
centralizacin en diferentes zonas corporales. Actualmente, son varios los autores
que han tratado de completar y superar las ideas de Freud. Erikson, Klein, Wolf,
Anna Freud, Spitz, Winnicot, son ejemplo de esta tendencia.
Es necesario recordar que el inters principal de Freud fue la conducta anormal de

los adultos. Sus estudios se centraron en analizar la evolucin de la personalidad
desde las primeras etapas, el papel de lo sexual en esta evolucin y la interaccin
entre las necesidades del nio y sus deseos frente al trato recibido de la madre u
otros adultos.

Actualmente los estudiosos manifiestan que la personalidad del adulto se

estructura en etapas muy iniciales de su vida. A este respecto Lapierre y
Aoucouterier (1980) manifiestan:
Hemos constatado que, de hecho, a los 18 meses de edad, la personalidad infantil

est muy estructurada, el carcter del nio muy marcado, sus comportamientos
son muy diferenciados, pudindose predecir los problemas de adaptacin que cada
uno deber superar. Este perodo de edad nos parece importante ya que muchas
psicosis aparecen hacia los dos aos y por tanto en ese perodo de edad deben
ocurrir acontecimientos muy importantes.
En resumen, todas las aproximaciones psicoanalticas enfatizan el papel de las

relaciones interpersonales, donde lo corporal y motor es de primer orden.
2.4 LA TEORA MADURATIVA DE A. GESSELL: LA IMPORTANCIA DE

LOS PROCESOS INTERNOS MADURATIVOS EN EL DESARROLLO
MOTOR
Arnold Gessell es uno de los investigadores de la conducta infantil que mayor

renombre ha obtenido debido a su aporte de estudios normativos sobre el nio.
Alabado por unos y criticado por otros, Gessell es uno de los autores que se uni a
las filas de los nativistas al dar una importancia capital a los procesos internos
madurativos en la adquisicin de conductas. Sus estudios son famosos, la
comparacin de gemelos, (Gessell y Thompson, 1934) y sus trabajos en la
Universidad de Yale le valieron una amplia fama. Junto con l es justo nombrar a
colaboradores tales como Amatruda, Ilg o Ames que con l trabajaron siendo fruto
de sus esfuerzos las numerosas publicaciones elaboradas.
Para Gessell y Amatruda (1981) el desarrollo de la conducta se ve afectado

principalmente por los procesos internos madurativos. La Maduracin se convierte
en el mecanismo interno por medio del cual se va consiguiendo el progreso en
diferentes reas. De estas reas Gessell estudi cuatro:
Conducta Adaptativa.
Conducta Social.
Conducta Motriz.
Conducta Verbal.
Los estudios y escritos de Gessell y colaboradores afirman que los cambios que se
observan en el desarrollo son debidos a la predisposicin inherente del organismo

para evolucionar y por el desarrollo espontneo de los sistemas neuronal, muscular

y hormonal del organismo infantil que determina las conductas motrices y
psicolgicas.
La aportacin fundamental de Gessell consisti en la popularizacin del trmino

maduracin, que tuvo que adoptar para la explicacin de fenmenos observados
en el desarrollo infantil y que tenan difcil explicacin. Para Gessell el desarrollo
infantil necesita de importantes factores de regulacin interna, o intrnsecas, ms
que extrnsecas, de ah la validez del concepto de maduracin.
El Desarrollo motor fue estudiado desde sus vertientes posturales (posicin de la

cabeza, posicin sdente, posicin ortoesttica, marcha, etc.), y de coordinacin
culomotriz (presin, construccin, etc.). En estos mbitos verific las leyes del
desarrollo de los vertebrados manifestadas por Coghill (1929), adems de otras
leyes complementarias.
2.4.1 Conceptos Madurativos de Gessell (Segn Bee, 1975)
De los estudios de Gessell y colaboradores se desprenden una serie de principios:
Principio de la Direccionalidad
Segn este principio, la maduracin dirige el proceso de desarrollo en

contraposicin a la fuerza Ambientales. En el caso del desarrollo fetal, ste
progresa en una direccin cfalocaudal y prximodistal.
Principio de la Asimetra Funcional
Segn este principio, el organismo tiende a desarrollarse asimtricamente. El ser

humano posee un lado preferido y demuestra esa preferencia lateral
(Handedness). Junto con esta asimetra funcional se manifiesta una asimetra
neurolgica, as segn Gessell, una mitad del cerebro es dominante respecto a la
otra mitad.
Principio de Fluctuacin Autorreguladora
El desarrollo, segn Gessell, no se manifiesta al mismo ritmo en todos los frentes,

no acta simultneamente aunque pueda parecerlo. As, mientras un sistema se
desarrolla intensamente, otros permanecen en letargo, pudiendo presentarse
posteriormente la situacin inversa.

Un ejemplo claro es la relacin entre el desarrollo motor y el desarrollo del

lenguaje. Normalmente el nio no comienza a hablar hasta que no ha conseguido
marchar. Estas dos capacidades no se desarrollan simultneamente. Una vez que
el lenguaje est bien establecido se manifiestan de nuevo avances en el desarrollo
motor.
En resumen, la teora madurativa de Gessell se resume en una frase expresada en

numerosos de sus textos:
El crecimiento de la mente est profunda e inseparablemente limitado por el

crecimiento del sistema nervioso y por el transcurso del tiempo. El nio estar
listo normalmente para lo que necesita hacer para su edad, cuando su sistema
nervioso est dispuesto.
2.5 LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA EXPLICACIN DEL

DESARROLLO HUMANO
Diferentes autores del mbito del aprendizaje se han preocupado por el estudio de
las conductas infantiles. Sears, Baer, Bandura, Bijou, etc., son representativos de
esta tendencia.
Para estos autores las conductas infantiles estn gobernadas por una serie de
leyes del aprendizaje iguales para todos, lo que significa que la aplicacin de
dichas leyes explicara el proceso de desarrollo, incluido el desarrollo motor.
Algunos autores han utilizado el condicionamiento operante para analizar la

conducta infantil, demostrando que la misma est bajo los efectos de los
reforzadores ambientales y que el control de dichos reforzadores puede conllevar
el control de la evolucin de las conductas infantiles. Robert Sears y col (1957),
estudi conductas tales como las agresivas o las de dependencia, reuniendo
conceptos de la teora del aprendizaje con los psicoanalticos. Bandura (1971),
resalt el papel de la observacin de los dems en la adquisicin de conductas
nuevas (Aprendizaje social).
No se puede afirmar que todos los autores coincidan en sus presupuestos tericos
pero s estn de acuerdo en los siguientes puntos:
La conducta humana est regida por leyes de aprendizaje comunes a todos.

Los refuerzos desempean un papel relevante como controladores de las
conductas.

La consideracin del proceso del desarrollo humano como un fenmeno

continuo sin fases o estadios.
2.5.1 El Aprendizaje por Condicionamiento Clsico
En este mbito el autor ms relevante es Paulo y sus famosas experiencias con

perros y la salivacin. En esta teora se seala que la coincidencia de un estmulo
no provocador de una respuesta especfica con otro que s posee esta propiedad,
con el paso del tiempo, puede llegar a adquirir la propiedad de provocar aquella
respuesta.
En el mbito infantil el ejemplo del bibern, la madre, sus movimientos y el nio

pueden explicarlo con claridad. En este caso el bibern (comida) tiene la
propiedad de provocar en el nio toda una gama de respuestas previas a comer
(salivacin, agitacin).
Antes de comer, el nio ve una serie de movimientos y oye determinadas

vocalizaciones por parte de su madre que le anuncian la hora de comer. Estas
vocalizaciones y esto gestos con el tiempo provocarn las respuestas que por la
simple presencia del bibern el nio manifestaba.
Nuestra conducta personal se apoya en muchos aprendizajes de este tipo,

preferentemente los de tipo emocional (miedos, fobias, etc).
2.5.2 El Aprendizaje por Condicionamiento Operante
Como caracterstica principal el condicionamiento clsico supone que una

respuesta igual, puede ser provocada por estmulos diferentes. En el caso del
condicionamiento operante, cuyo representante ms genuino es Skinner (1975),
el aprendizaje se lleva a cabo en tanto que el sujeto adquiere una respuesta que
antes no exista en su repertorio.
La esencia de este tipo de condicionamiento es que despus de una determinada

respuesta que conlleva alguna consecuencia placentera para el sujeto, ste
tender a repetirla.
2.5.3 El Aprendizaje por Observacin
Para los defensores de estas teoras, los nios aprenden las conductas en la
medida que observan alguien que las realiza. Se sienten atrados a imitar la
conducta observada, esta tiene un impacto en el sujeto ya sea para imitarla o para
rechazarla.

Resumiendo, para estos autores el desarrollo humano es consecuencia de los

fenmenos que en el medio vital ocurren y no tanto de procesos madurativos
internos del sujeto. La tendencia actual en el mbito del aprendizaje tiende hacia
cierto eclecticismo, equilibrando de este modo la hiperutilizacin de conceptos
conductistas como fuente explicativa del proceso de desarrollo humano.
El proceso de desarrollo humano se explica como resultado de la interaccin del

sujeto y sus propiedades internas, con el medio ambiente y social.
2.6 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Y EL PAPEL DE LA

MOTRICIDAD DESDE LA PERSPECTIVA SOVITICA
Los autores soviticos han contribuido ampliamente al estudio del desarrollo

humano en sus distintas facetas desde hace bastantes dcadas. En este estudio
han destacado el papel de la motricidad como medio de relacin con el medio y
como manifestacin de como el nio se apropia de la herencia socio-histrica de
los adultos.
Autores tales como Vigotsky, Leontiev, Luria, Annokine, Bemstein, Eikoninn,

Zaporozeth, Lisina, etc., han realizado contribuciones de alto nivel para la
comprensin de los fenmenos humanos. Los trabajos psicolgicos sobre el
conocimiento de Vigotsky (1962), son actualmente tema de investigacin. Las
aportaciones a la comprensin de la motricidad de Bernstein, estn en alza,
(Whiting, 1986); los estudios de Luria (1979), sobre el desarrollo del cerebro y
sus implicaciones son lectura recomendada para los estudiosos del desarrollo; los
trabajos de Zaporozeth y Eikoninn (1971) sobre los nios de edad preescolar y el
papel de la educacin son tambin importantes contribuciones, as como los de
Lisina (1986), sobre el desarrollo de la comunicacin en la infancia.
Gran parte de los autores, de una u otra forma, resaltan la contribucin de los
movimientos en la construccin y desarrollo infantil. La motricidad contribuye a la
corticalizacin progresiva y a la generacin de seres completos.
Eikoninn y Zaporozeth en 1971 en sus estudios sobre el desarrollo preescolar

destacaron, junto con la evolucin de la motricidad, el papel del adulto y del medio
social en el desarrollo infantil. La motricidad infantil evoluciona gracias a las
interacciones con el medio social y material, convirtindose el desarrollo motor del
nio en una verdadera apropiacin de la experiencia socio-histrica adulta. El nio
con su actividad prctica se presenta frente al mundo objetivo, dependiendo de l
y determinando sus acciones gracias a l (Da Fonseca, 1982). Para estos autores,

la educacin preescolar no debe dejarse a la iniciativa del nio y destacan el papel

del adulto en el desarrollo psicomotor y relacional con el medio.
Para los autores soviticos, la motricidad humana se construye y constituye como

elemento capital para el desarrollo infantil relacionndose de forma efectiva con el
lenguaje y el pensamiento, con vistas a una plena adaptacin autnoma a la
sociedad para contribuir al desarrollo de la misma.
La educacin debe ayudar a formar personas que puedan contribuir

revolucionariamente al desarrollo de la sociedad (Novikova, en
Maigre/Destrooper, 1976).
Figura. Relacin movimiento - psiquismo (Da Fonseca, 1982), segn los autores
soviticos.

Formar grupos de tres personas para:
Clasificar el desarrollo cognitivo segn la serie de estadios y realizar un cuadro

sinptico con sus diferentes etapas.
Realizar un breve resumen sobre la teora de Gessell y cuales seran sus

principios.

UNIDAD 3
El Proceso del Desarrollo Motor Humano
Horizonte
Favorecer una mayor comprensin de los procesos evolutivos e involutivos del
desarrollo motor humano.

El Proceso del Desarrollo Motor Humano
La Motricidad Prenatal
La Motricidad Postnatal
La Evolucin Tnica en el Nio
3.1 EL PROCESO DEL DESARROLLO MOTOR HUMANO
El desarrollo del ser humano es considerado un proceso dinmico tanto biolgico

como cultural, caracterizado por continuos y variados cambios, relacionados con el
factor tiempo. La aparicin de estos cambios comienzan desde la concepcin del
individuo y contina hasta la muerte. La comprensin de este proceso evolutivo ha
sido objeto de estudio e investigaciones, principalmente, por psiclogos y tericos
educacionales. El uso de la palabra cambio es comn da a da. El ser vivo que
interacta con un mundo en constante alteracin necesita cambiar, para conseguir
mantenerse en un estado estable, ms dinmico.
De la manera como percibimos el cambio de comportamiento, podemos

caracterizar diferentes procesos que estarn siempre asociados al factor tiempo.

Hay cambios en el proceso del aprendizaje, en el proceso de evolucin de una

especie animal y el desarrollo de un individuo.
Como el desarrollo motor presenta un aspecto de un contexto en el desarrollo

humano, su comprensin y anlisis son considerada una contribucin bsica para la
formulacin de principios y definiciones en el proceso del desarrollo del
comportamiento psicomotor del nio. Este anlisis considera como principio
natural los continuos cambios que ocurren en el nio, pasando por fases y
estadios, de una fase inicial a una fase adulta. Las fases y los estadios son
aquellas caractersticas de tipo fsico, fisiolgico y psicolgico que van apareciendo
de manera secuencial durante toda la vida del individuo y no solamente en los
primeros aos cuando son ms aparentes. En este sentido el desarrollo motor se
refiere a los cambios en el comportamiento motor del ser humano relacionados con
el factor tiempo.
La justificacin para abordar este tema en la presente unidad, adems de la

importancia que reviste en si, est basada en los puntos expuestos por Ausubel y
Sullivan (1983), citados por RUIZ (1994):
Favorecer una mayor comprensin de los procesos evolutivos e involutivos

humanos.
Este conocimiento y comprensin permitir una generalizacin, con
precauciones de dichos hallazgos para su posterior aplicacin.
Permitir evaluar la conducta humana de una manera ms efectiva.
Dotar de orientaciones tericas a los diversos profesionales y promover
futuras investigaciones.
Aunque el estudio del desarrollo humano, de una forma general, recibi gran
atencin, particularmente a partir de 1920, cuando el nio fue objeto de varias
investigaciones, el desarrollo motor en particular recibi, hasta hace unos pocos
aos, un tratamiento superficial en publicaciones relacionadas con el desarrollo del
ser humano.
Esta tendencia de estudio cre un concepto de desarrollo motor nicamente como

un proceso natural y progresivo que aconteca sin la necesidad de una
preocupacin especfica en el sentido de preparar un ambiente que lo favoreciera.
Esto a su vez cre un ambiente para que los adultos omitieran el conocimiento de
los mecanismos y variable que influyen en el desarrollo motor y las fases
especficas en que cada persona es ms susceptible a las influencias de un trabajo
ms organizado. Hubo una contribucin en otro sentido. Se estableci una

expectativa de desarrollo, muchas veces ms all de la que se puede esperar,

cuando un nio es colocado en ambientes estructurados.
El inters por el desarrollo motor y la educacin del movimiento de los nios se ha

incrementado rpidamente en los ltimos aos. Como consecuencia de estudios
serios en este campo, el preescolar y los grados de la primaria ya no se consideran
simplemente aos de juego libre y con escaso significado, en cuanto a la actividad
fsica. Los padres, los educadores y los psiclogos de todo el mundo consideran
los primeros aos como los facilitadores y determinantes del desarrollo
cognoscitivo, afectivo y psicomotor posterior (MCCLENAGHAN & GALLAHUE,
1985).
La visin de la maduracin de GESELL (1929), enfatizaba los componentes fsicos

y motores del comportamiento humano y la necesidad de que se conociera la
secuencia en que surgan los cambios en el comportamiento y, solamente a partir
de ah, podan ser enseadas tareas especficas. Gesell, document y escribi
perodos generales de edad, para la adquisicin de una amplia capacidad y
variedad de movimientos y vio las tareas en la maduracin como importantes
indicadores del crecimiento social y emocional. FREUD (1962), resalta en cada
uno de sus estadios en que se divide el desarrollo del nio, altamente, las
sensaciones fsicas y la actividad motriz. McGRAW (1946), cuestion la hiptesis
de la maduracin y agreg la actuacin de las experiencias como medio de
desarrollo. PIAGET (1982), ha despertado considerable inters con las
contribuciones del movimiento al desarrollo cognoscitivo del nio. Erikson citado
por MAIER (1969), renombrado psiclogo social, resalta enfticamente el mundo
del movimiento infantil en su teora del desarrollo psicosocial.
Al considerarse el movimiento como objeto de estudio de la Educacin Fsica y de

aplicacin en la Educacin Psicomotriz, principalmente en la edad escolar, el
propsito de una actuacin ms significativa y objetiva sobre el desarrollo motor
humano, se justifica establecer como objetivo en la educacin psicomotriz la
educacin del movimiento en razn de la serie de cambios que presenta el ser
humano al moverse, cuales son de naturaleza progresiva, organizada e
interdependiente.
3.1.1 La Secuencia del Desarrollo Motor
El desarrollo motor es un proceso continuo y demorado y, por el hecho de

presentarse los cambios de manera ms acentuada en los primeros aos de vida,
existe la tendencia de considerarse su estudio solamente en el nio. De todas
maneras es necesario enfocar el estudio del nio, pues en cuanto son necesarios
cerca de veinte aos para que el organismo se vuelva maduro, autoridades del

desarrollo concuerdan en que los primeros aos de vida, del nacimiento hasta los
seis aos, son cruciales para el individuo. Las experiencias que el nio adquiere
durante este perodo determinarn en gran medida, qu tipo de adulto se volver.
Dentro del proceso ordenado y secuencial que presenta el desarrollo motor, hay
algunos aspectos de la secuencia que merecen ser comentados. Como primera
medida, la secuencia en una misma para todos los nios, apenas la velocidad de
progresin vara (KAY, 1969). Se puede decir que el orden en que las actividades
son realizadas depende ms de la maduracin y la realizacin, est ms
dependiente de las experiencias y diferencias individuales. Por ejemplo, por ms
que se entrene a un nio, el jams correr antes de caminar; sin embargo, en
el desarrollo del caminar y del correr, dos o ms nios presentan patrones de
desarrollo diferentes en trminos de velocidad. En segundo lugar, se presenta el
factor de independencia del ser que est evolucionando y los cambios futuros. En
consecuencias surgen la denominacin habilidad bsica dentro de la secuencia
del desarrollo, teniendo en cuenta que habilidad se constituye en prerrequisito
fundamental para que toda la adquisicin posterior sea posible y efectiva. En
tercer lugar, todo conjunto de cambio en la secuencia de desarrollo se refleja en
otros cambios dirigidos a una mayor capacidad de controlar los movimientos.
Al dar nfasis al aspecto de control de movimientos, se est dando importancia a la

evolucin del sistema nervioso del ser humano. De esta manera, es necesario
considerar la herencia filogentica que nuestro sistema nervioso recibi a lo largo
de todo el proceso evolutivo. Por ejemplo, los primeros movimientos que el beb
presenta son de naturaleza automtica e involuntaria, llamados reflejos. Son
controlados por reas cerebrales subcorticales filogenticamente ms antiguas. A
pesar del aspecto mecnico y rgido de los movimientos reflejos, en caso de no
presentarse en el nio, las oportunidades de sobrevivencia seran mnimas. Luego,
en los primeros meses de vida, los movimientos pasan a ser inhibidos o integrados,
surgiendo una serie de movimientos voluntarios que permiten el control de la
cabeza, tronco; movimiento de agarrar y de golpear; mantener la postura erecta
sentado y despus, en pie, caminar, correr, saltar y lanzar. Todas estas
actividades que cualquier nio normal ya domina con algn grado de eficiencia a
partir de los tres aos, slo fueron dominadas por la especie humana despus de
millones de aos de evolucin y fundamentadas, en el dominio de varios
movimientos bsicos, en el final de la infancia e inicio de la adolescencia.
La secuencia de desarrollo motor presenta como caractersticas la direccin

cfalocaudal, donde el dominio de los movimientos va desde la cabeza a los pies y
la direccin prximodistal, donde el dominio del movimiento va del centro del
organismo hacia los extremos (lmite de las extremidades).

En las ltimas cinco dcadas, las investigaciones en el desarrollo present una serie
de estudios que mostraron la secuencia de desarrollo de varias tareas motrices, lo
que permiti el surgimiento de modelos de secuencias de desarrollo que sintetizan
de cierta manera, todas las informaciones obtenidas hasta entonces. En este
sentido, los modelos de desarrollo presentados por GALLAHUE (1982), SEAMAM &
De-PAUW (1982), SEELFELDT (1980), PANGRAZI & DAVER (1981), las
secuencias de desarrollo de SHIRLEY (1931), HALVERSON (1931), GESELL &
AMATRUDA (1947), MEINEL & SCHNABEL (1984); la taxonoma de HARROW
(1983); en los cuales incluyen los procesos ms caractersticos del desarrollo
motor, servirn para ilustrar la secuencia de desarrollo a tratar en la parte
correspondiente a los niveles de preescolar y primaria.
Figura. Modelo de desarrollo (SEMAM & DE PAW. 1982)
3.2 LA MOTRICIDAD PRENATAL
El perodo que abarca la concepcin y el nacimiento es denominado prenatal y a su

vez est dividido en: cigtico, embrionario y fetal.
Cada una de estas fases poseen caractersticas concretas y refirindonos al

desarrollo de la motricidad humana se consideran como el comienzo de sta.

Es Minkowski el autor de ms renombre en este mbito. Sus estudios en fetos

humanos son comentados por la gran mayora de los estudiosos del desarrollo.
A pesar de que es un perodo de no - observacin directa y poco trabajado por los

tratadistas del desarrollo motor, dedicaremos unas pginas a analizarlo con la
intencin de ofrecer una panormica amplia del desarrollo motor humano desde su
inicio.
3.2.1 Fase Aneural del Desarrollo Motor
Esta fase abarca de la 5a a la 8a semana de gestacin y tiene como caracterstica la

aparicin de movimientos de tipo vermicular en cabeza, tronco y extremidades que
son de naturaleza ideo muscular aneural, sin participacin del sistema nervioso,
sino que tienen su origen en el propio msculo.
No cabe duda que si existe un rasgo caracterstico en los neonatos, ste es el de su

motricidad. Los estados de actividad normales se ven inundados de
comportamientos motores que pasaremos a analizar a continuacin.
3.2.2 Fase de Transicin Neuromuscular
Esta fase abarca al 2 mes y se caracteriza por movimientos lentos arrtmicos,

asimtricos y desordenados, de tipo vermicular, amorfos y muy variables de la
cabeza, tronco y extremidades, con tendencia a la generalizacin y que manifiestan
una actividad inicial del S.N.C.
3.2.3 Fase Espino - Bulbar del Desarrollo Motor Fetal
Esta fase abarca del 3 al 4 mes y el feto ya manifiesta respuestas ante estmulos
de presin y percusin. Los movimientos son activos y generalizados, de gran
amplitud, rpidos, bruscos y coreiformes.
La diferenciacin motriz se va llevando a cabo y concentrndose progresivamente

en los reflejos de flexin de las extremidades inferiores, reflejos de corto recorrido
o de largo recorrido como las incurvaciones del tronco. Estn regidos por la
maduracin de mdula y bulbo, observndose reflejos tales como el oral, parpebral
y de deglucin as como reflejos de tipo laberntico.
3.2.4 Fase Vestbulo - Bulbo Espinal - Tegumentaria
Esta fase abarca al 2 trimestre, manifestndose una mayor perfeccin de los

movimientos fetales, coordinndose elementos aislados y disminuyendo la

irradiacin reactiva, todo lo cual deriva en una mejora del sistema de conduccin
nerviosa debido al progreso de la mielinizacin. Los reflejos cervicales y
labernticos se perfeccionan as como los reflejos plantares, apareciendo los reflejos
tendinosos.
Se pone en accin la formacin reticulada y las vas espinotegumentarias

descendentes.
3.2.5 Fase Plido Rubro Cerebelo Bulbo Espinal - Tegumentaria
Ultima fase fetal, que abarca del 6 al 9 mes, (Fernndez Gmez, 1977). En esta
fase se perfeccionan los reflejos corneal, rotuliano, aquleo y ya comienzan a
ejercer los rganos sensoriales su funcin.
El proceso de mielinizacin es importante abarcando a las vas destinadas a la

mdula, cerebelo, mesencfalo, hipotlamo y ganglios bsales (palidum) as como
al quiasma ptico (Fig).
En el noveno mes se puede observar cierto grado de mielinizacin en la sustancia

blanca de los hemisferios, en los llamados campos primordiales de Fleching
(frontal ascendente, parietal, lbulo olfatorio y centros auditivos y visual). La
motricidad fetal es de tipo subcortical o extrapiramidal.
Figura 62. Maduracin del S. N. Central. La intensidad

creciente (en negro) esquematiza los diferentes grados de
esta maduracin a 2, 4, 6 y 8 meses (En Azemar, 1977).
La motricidad embrionaria y fetal, por lo tanto, presenta unas caractersticas muy

especficas y que manifiestan, como expresa Buytendijk (1957), una relacin
causal ente sta y la estructura del sistema nervioso central. Ajuriaguerra (1978),
resume el desarrollo motor prenatal en 3 caractersticas primordiales:
Se pasa de movimientos lentos y de poca amplitud a movimientos bruscos,

rpidos y de mayor coordinacin.

La reactividad fetal posee inicialmente efectos de masa y de poca diferenciacin

hacindose progresivamente ms localizada y diferenciada.
Las reacciones contralaterales adelantan a las homolaterales, siendo que los
movimientos de evitacin adelantan a los de aproximacin.
Por ltimo, se dir que la motricidad embrionaria y fetal, aun siendo elemental, es
de gran riqueza hasta el punto de que autores como Walters (1965), afirman que
los niveles de actividad fetal permiten evaluar la capacidad motriz de los primeros
cinco aos de vida.
Figura. Resumen del desarrollo funcional prenatal, segn Humphrey (1964), en

Espenshade y Eckert (1980).

3.2.6 Estados de Actividad General en el Neonato
Es caracterstico de los neonatos el invertir gran cantidad de su tiempo en dormir,

el sueo es uno de los estados generales ms importantes de este perodo;
analizando el sueo encontramos que no es en toda su duracin igual sino que se
pueden distinguir varios tipos de sueo.
Un sueo ms calmado y caracterizado por unas ondas electroencefalogrficas del

tipo ceta, con una actividad cortical silenciosa con pequeos estallidos de actividad
motriz, mmicas, sonrisas y movimientos de succin.
Junto a este tipo de sueo, por algunos denominado hipntico alterno (Faw,
1981), se observa la existencia del llamado sueo paradjico muy abundante en el
nio (ver siguiente Figura).
Figura. Relacin entre el sueo paradjico y las horas totales de sueo (Faw,
1981).
La actividad cortical del neonato se caracteriza por trazos electroencefalogrficos

(EEG) que van a depender de si se est en vigilia o sueo. El trazado EEG de un
beb no difiere del observado a la edad de 8 meses prenatales, (Faw 1981);
muestra actividad en todas las zonas de la corteza con predominio de las ondas
Theta y alguna evidencia de ondas alfa y beta (ver siguiente Figura):

Figura. El trazado electroencefalogrfico (Faw, 1981).
La actividad cortical se manifiesta en el trazado electroencefalogrfico o E.E.G. En

el adulto los estudios han sido muy abundantes, identificndose los diferentes
patrones de descarga.
El anlisis y clasificacin se realiza en relacin con la tasa o frecuencia por unidad

de tiempo, as las ondas delta muestran un patrn de menos de cuatro ciclos por
segundo; las ondas Theta de 4 a 7 ciclos por segundo, las alfa de 8 a 10 ciclos por
segundo y las beta de ms de 13 ciclos por segundo.
Este tipo de sueo est caracterizado por rapidez, bajo voltaje y desincronizacin
del EEG, movimientos rpidos de ojos en sentidos horizontales y verticales
(Ajuriaguerra, 1978), (MRO o REM para los autores anglosajones), latidos
cardiacos irregulares, elevacin de la actividad respiratoria y aumento del tono
muscular de cuello.
Faw (1981), propone que la teora autoestimuladora explicara la funcin del

sueo paradjico al permitir que los centros corticales del neonato reciban gran
cantidad de estimulacin para su desarrollo, perodo en el que el nio es incapaz
de procesar de manera efectiva la estimulacin generada en el exterior.
Le Boulch (1984), determina que la funcin del sueo paradjico sera la de repetir
los numerosos mecanismos integradores y motrices que subyacen directamente en
los comportamientos, confrontando lo nuevo con lo antiguo, preparando,

organizando las secuencias comportamentales. El sueo paradjico conlleva,

segn Le Bouich, una reprogramacin de los comportamientos. En este mismo
sentido Azemar (1982), dota al sueo paradjico de un papel esencial en el
procesamiento de la informacin de vigilia.
En el nio el porcentaje de sueo paradjico va ms all del 50%, mientras en el

adulto es aproximadamente de un 15%, y coincidiendo este tipo de sueo con el
conocido soar o ensueo.
Si el sueo es caracterstico en el neonato, tambin lo son los estados de vigilia,

cuando el nio est despierto y manifiesta una serie de comportamientos. En este
estado se pueden observar diferentes matices, as no es igual una vigilia tranquila
que una vigilia agitada, los movimientos que muestra el nio no son iguales.
3.2.7 Vigilia Tranquila
Segn Azemar (1982), la vigilia calmada se caracteriza por la aparicin de

movimientos ms pausados y dulces, multidireccionales, de una velocidad media y
manifestando las diferentes posibilidades articulares.
Es una situacin donde el pequeo puede mostrar ms claramente sus reflejos ms

arcaicos, sonrisas y conductas exploratorias, elemento crucial para la evolucin de
la personalidad infantil y altamente resaltado por los autores soviticos (reflejo de
qu es esto? ) y que est ligada a las situaciones de saciedad.
3.2.8 Vigilia Agitada
Este estado del nio se caracteriza por la necesidad o la carencia (hambre, sueo,
sed, limpieza, etc). Los movimientos son vivos, bruscos, alternativos o simultneos
de las diferentes extremidades, el agarre es enrgico en los objetos ms prximos,
aparecen crisis de lloro, cleras, autoagresiones en la cara o hetero - agresiones en
los cabellos y vestidos de otras personas.
3.3 LA MOTRICIDAD POSTNATAL
Muchos de los movimientos identificados en el perodo de vida anterior persisten en

el nio tras el nacimiento, favoreciendo poco a poco la exploracin del mundo
circundante.
Estos son estados generales y normales del neonato y cuando nos centramos ms
especficamente en los aspectos relacionados con la motricidad observamos que

aquella definicin clsica del neonato como una criatura refleja deja de tener
sentido, ya que la variedad y riqueza de los comportamientos motores se
manifiestan desde temprana edad.
3.3.1 El Estudio de los Movimientos del Neonato
Ajuriaguerra (1978), considera que en el estudio de la motricidad de los neonatos

debe considerarse:
La evolucin de tono muscular.

Los movimientos precoces.
Las coordinaciones primitivas.
Las reacciones reflejas-automticas.
Tomando como referencia a diversos autores, Ajuriaguerra (1978); Ausubel y

SuIlivan, (1983); Azemar, (1981); Cratty, (1982); Buytendjk, (1957), etc.,
dividiremos la motricidad neonatal en diferentes categoras tales como:
Los comportamientos no reflejos.

Los comportamientos reflejos.
La evolucin del tono.
3.3.2 La Motricidad no Refleja
La observacin del neonato manifiesta la existencia de una amplia gama de

movimientos que no poseen las caractersticas de ser respuestas estrictamente
reflejas. El nio al nacer es un ser que est en continua auto-transformacin y que
vive bajo el binomio: tensin-relajacin. Los movimientos espontneos, no
controlables y como expresa Buytendijk (1957) no sometidos a una estimulacin
externa, no responden a objetivos concretos, tendiendo a dar paso a una
motricidad ms intencional. Los movimientos de bsqueda, de orientacin, los
movimientos iterativos, de exploracin del cuerpo, las descargas autodefensivas,
los movimientos rtmicos, son ejemplos de estos movimientos espontneos.
Dichos movimientos espontneos aparecen ya desde la edad fetal (Ajuriaguerra,

1978). En orden a clasificarlos y siguiendo las indicaciones de Ausubel y Sullivan
(1983), los comportamientos no - reflejos los podemos dividir en:
Comportamientos Motores Masivos
Cuya caracterstica principal es la abundancia, la difusin y la falta de integracin;

manifiestan falta de control cortical y son provocados por diferentes estmulos.

Son movimientos altamente generalizados e inconexos. Los estmulos

provocadores son principalmente de origen viscerognico; as la actividad motriz
aumenta antes de las defecaciones tal vez debido a alteraciones momentneas de
los intestinos. Tambin los estmulos nociceptivos tienen capacidad de provocar
determinadas respuestas corporales de tipo masivo.
Comportamientos Motores de Tipo Localizado
Este tipo de comportamientos tienen la peculiaridad de ser respuestas localizadas o

segmentarias del organismo infantil. As podemos observar en el neonato
movimientos tales como: giros de cabeza y movimientos rtmicos de la boca,
movimientos del tronco, movimientos en las extremidades de tipo bilateral y
contralateral, movimientos de flexin-extensin de las extremidades, sonrisas que
involucran a los msculos inferiores faciales, seguimiento visuales, aleteos de
brazos, pedalees, abducciones de manos y pies, y aproximaciones de las manos y
los pies entre s.
Este tipo de acciones tienen un origen diverso y han sido estudiadas por diversos
autores Stamback, (1963); Auzias y Ajuriaguerra, (1982); Pikier, (1969); Thelen
(1979), los cuales las denominaron movimientos rtmicos, estereotipias o
configuraciones posturo - cinticas y que tienen como caracterstica su ritmicidad,
invariabilidad y falta de objetivo aparente. Auzias, Casati y Ajuriaguerra (1986),
observaron como estas alternancias posturo-cinticas son repetitivas y localizadas.
Son claramente observables a partir de los 2 meses. Estas actividades rtmicas que
el nio manifiesta son un claro exponente de la necesidad de movimiento y de
pausas en su actividad. El nio desde los primeros meses de vida busca el confort
postural y la estabilizacin. Con los meses disminuyen los puntos de apoyo,
mejora la equilibracin y las reacciones equilibratorias para el mantenimiento del
cuerpo en accin, en definitiva, va dominando su cuerpo.
3.3.3 La Motricidad Refleja
Basndonos en las fases anteriormente expuestas uno de los primeros movimientos

que cabe esperar en el nio son respuestas involuntarias llamadas reflejos. El
trmino reflejo es ambiguo ya que puede significar:
Fenmeno automtico, mecnico, involuntario e inconsciente que es producido

por estimulacin del medio o del organismo.
Fenmeno segmentario que pone en juego una serie de elementos del sistema
nervioso que forman el arco reflejo (ver siguiente Figura).

Figura. Esquema del arco reflejo simple. Tomado de J. C. Coste (1979).
Al oponerse al acto voluntario no debe confundirse con el movimiento automtico;

el reflejo va ligado a las estructuras neurolgicas y a su maduracin, mientras que
el automatismo es el resultado de la transformacin de movimientos voluntarios
y/o aprendidos, corticalizados, en movimientos inconscientes (Coste, 1979).
Caractersticas de la motricidad refleja:
Rapidez del fenmeno.

Identidad de la reaccin: una misma reaccin produce siempre una misma
respuesta.
Carcter involuntario e irreflexivo de la reaccin.
3.3.4 Razones para un Conocimiento de los Reflejos en el Neonato
Los reflejos, que son respuestas primitivas o arcaicas son importantes para la
supervivencia del individuo (reflejos de succin, deglucin, bsqueda, etc).
El nio comienza automticamente a chupar cuando un objeto se le acerca a la

boca, del mismo modo el roce en la zona cercana a la boca provoca una bsqueda
del pezn materno origen de la estimulacin.
Adems, los reflejos, en un nmero mayor de 70 como comenta el Dr. Illingworth

(1983), poseen otras finalidades en el recin nacido convirtindose en indicadores
de la integridad del sistema nervioso infantil y de su estado de madurez.
Con su aparicin y desaparicin se muestra el progreso en el desarrollo neuromotor

del nio teniendo en cuenta que si un reflejo est desequilibrado en su intensidad

o fuerza al ser estimulado, puede ser signo e indicio de alteracin neurolgica, de

fallo de las estructuras de orden superior.
Del mismo modo si el reflejo falla en su aparicin o desaparicin dentro de un

lapso temporal considerado como normal se puede sospechar la existencia de
algn problema (impairtment) en el S.N.C. Por lo tanto, la valoracin refleja va a
indicar si el desarrollo progresa normalmente o no.
3.3.5 La Cuestin Ontogentica Versus Filogentica
Para muchos estudiosos de la motricidad la ontognesis motriz recapitula y supera

la filognesis de la motricidad humana (Da Fonseca, 1984). Este tipo de teoras
mantiene que muchos de los reflejos del neonato no son sino remanentes de las
conductas ancestrales, en su momento importantes, para la supervivencia de los
individuos. La existencia de reflejos de agarre plantar y palmar tendra relacin
con la vida arbrea del hombre (Fig.); el reflejo natatorio con su adaptacin al
medio acutico en una etapa concreta de la evolucin humana, la existencia de un
reflejo de trepa, como expresin del comportamiento mostrado por las cras para
alcanzar el seno materno mediante la trepa por el abdomen de la madre, etc.
Del mismo modo se puede afirmar con Cratty (1982), que las conductas
locomotrices estn muy engramadas en el hombre. La existencia de reflejos como
los de marcha, escaln, gateo, trepa son claros exponentes de esta hiptesis (por
otro lado ya clsica).
Figura. Ontogenia versus filogenia de la motricidad

3.3.6 La Clasificacin de los Reflejos Humanos
Son muchas las clasificaciones que sobre la motricidad refleja se han realizado. En
resumen, se pueden concentrar en al menos 5 categoras dependiendo del punto
de referencia utilizado.
Figura. Clasificacin de los reflejos del neonato segn la zona corporal implicada
Esta clasificacin es slo un ejemplo de cmo poder agrupar los reflejos del nio y
no debe ser considerada como un todo acabado.
Segn la masividad o la localizacin de las respuestas: as mientras el reflejo

de Moro, gateo o nado, manifiestan una actuacin con cierto grado de
coordinacin del cuerpo; el reflejo de agarre o el de hociqueo estn localizados
en zonas del organismo muy concretas (Fig).

En relacin a su trayectoria funcional, en este tipo de clasificacin encontramos

las respuestas de tipo defensivo, protector, de orientacin, de supervivencia,
etc.
Segn el orden de aparicin y desaparicin, una de las caractersticas de los
reflejos es el momento de presencia o ausencia.
El estudio de los reflejos infantiles ha provocado gran cantidad de pginas de

textos con enorme profusin de datos. Para nuestro propsito nos interesa
mostrar suficientemente esta fase del desarrollo motor por lo que seleccionaremos
unos cuantos como muestra.
3.3.7 Breve Descripcin de los Reflejos Seleccionados
A continuacin se van a describir grfica y explicativamente cinco reflejos

seleccionados para que el lector adquiera mayores posibilidades de anlisis de
estos fenmenos, para mayor informacin los textos de Coriat o Illingworth son
adecuados.
Reflejo de Moro o de Abrazo (Fig)
Este reflejo identificado por Moro en 1918, es provocado de distintas formas entre
las que est, el golpear la almohada sobre la que est apoyada la cabeza. Saint
Anne Dargassie lo provoc dejando caer la cabeza del nio hacia atrs despus de
mantenerlo en posicin vertical.
Figura. Reflejo de Moro
Se pueden observar dos tiempos:

Apertura de los brazos, separndose los dedos, flexionndose el pulgar e ndice,
la cabeza se lanza hacia atrs y se extiende la espalda.
Los miembros superiores se colocan en flexin, aduccin y describen un arco en
crculo.

Aparece desde el momento del nacimiento y su persistencia ms all de los nueve

meses, es indicio de retardo.
Reflejo de Bsqueda (o Rooting Reflex)
Ante la estimulacin de la piel perioral, el nio vuelve a veces la cabeza a un lado y

a otro hasta que localiza el lado correcto. La persistencia en este reflejo dura
hasta el tercer mes.
Reflejo de Agarre (o Grasping)
Ante una estimulacin de la piel de la superficie interior de la mano del nio,

reacciona flexionando sucesivamente el dedo anular, medio e ndice. Este reflejo
tiene una duracin aproximada hasta el sexto mes.
Reflejo de Marcha
Hacia el final de la 2a semana de vida muchos nios caminan si se les sostiene en

posicin vertical de manera que sus pies tomen contacto con el suelo o superficie
de apoyo. Si el nio tropieza con un obstculo (escaln) puede observarse la
elevacin de la rodilla.

Otra caracterstica de este reflejo es la posibilidad de realizarlo en posicin

invertida, lo que denota la no-participacin del reflejo laberntico de
enderezamiento. A medida que los centros cerebrales maduran este reflejo se
inhibe, desapareciendo hacia el quinto mes de vida.
Reflejo Natatorio
Es uno de los reflejos ms interesantes que se advierten en el beb y que consiste

en movimientos de brazos y piernas con cierto carcter rtmico y que se realizan al
tomar contacto con la superficie del agua estando sujeto por los costados y que
tiende a inhibirse hacia el 5 mes. Las conductas motrices acuticas sern
posteriormente analizadas. No obstante este reflejo podra considerarse como una
condicin antecedente de futuras conductas natatorias, aunque stas sean
resultado de procesos de aprendizaje (fig).
3.4 LA EVOLUCIN TNICA EN EL NIO
Los estudios sobre el tono y su evolucin en los nios pequeos, son abundantes
con implicaciones y consideraciones prcticas.
Stamback (1963), realiz un estudio pormenorizado sobre el desarrollo del tono en

los nios y cmo ste desarrollo puede servir de base para clasificar a los nios
como hiper o hipnticos. ste tratadista estudi la extensibilidad de los nios a
travs de diferentes pruebas, para valorar la capacidad de elongacin de los
diversos grupos musculares con relacin a las grandes articulaciones corporales.
Estas investigaciones le permitieron observar la evolucin de la extensibilidad en

las extremidades y como sta no es sincrnica, ya que las extremidades inferiores
son hipoextensibles del nacimiento a los 6 meses e hiperextensibles de los 10
meses a los 2 - 3 aos. Las extremidades superiores son hipoextensibles durante
el primer ao de vida e hiperextensibles de forma gradual y lenta hasta los 3 aos.
Las relaciones entre la extensibilidad de las diferentes extremidades y partes

corporales hace que sea posible catalogar a los sujetos dentro de los diferentes
tipos psicomotores que Stamback tambin describi.

Figura. Supresin de los reflejos primitivos durante el primer ao del nio, segn Hay (1984), adaptado de Dekaban
(1970).

Figura. Tipos motores segn los estudios de Mira Stamback (1963) sobre el tono
y la motricidad infantil
El tipo hipertnico es poco extensible, manifiesta en los primeros meses de vida

una gran movilidad que se comprueba en cada postura conseguida. La obtencin
de la posicin erguida y de la marcha es precoz.
El nio hipotnico es ms extensible y ms calmado. Su desarrollo postural es ms

tardo y las actividades que prefiere estn ligadas a las manipulaciones. Se
observa que las nias son menos hipertnicas que los nios.
Como expresa Wittling (1985), la aceptacin de estos tipos psicomotores permite

conocer ms a fondo el desarrollo motor infantil en sus diferentes aspectos, dada la
cierta relacin que parece manifestarse entre el tipo psicomotor y determinadas
caractersticas conductuales.
As el tipo hipotnico parece ms afectuoso, ms temeroso y dependiente que el

hipertnico. Esto hace pensar que esa timidez motriz deba ser superada para que
el nio conquiste el espacio y desarrolle su motricidad. Podramos considerar el
efecto que el fracaso motor pudiera tener en estos nios y lo facilitador que
supondra emplear una pedagoga que favoreciera el xito. Por el contrario el nio
hipertnico es ms independiente, ms atrevido en cuanto a sus capacidades
motrices, aunque necesitar orden en su motricidad.
Para Wittiing las caractersticas motrices pueden influir en las psicolgicas debido a
que las diversas consecuciones motrices inciden en la persona del nio y
repercuten en su desarrollo psicolgico. En los nios normales no se observan
desarmonas preocupantes. Por otro lado, la calidad de los requerimientos
motrices al que se enfrenta cada tipo motor es diferente; mientras que a los
hipertnicos les agradan las actividades de movimiento activo, variado y
cambiante, los hipotnicos se centran en tareas de larga duracin,
preferentemente manuales y ms minuciosas.

Figura. Pruebas del examen de la extensibilidad, segn Stamback (1963).
El significado del tono en el desarrollo motor es, por tanto, importante. Esta
importancia la hemos visto en autores como Wallon, Ajuriaguerra y Da Fonseca,
para los que el tono es algo ms que un puro fenmeno fisiolgico de los msculos
estriados, sino que se convierte, en palabras de Wallon, en el entramado, la tela de
fondo de nuestras actitudes y movimientos. Para Auzias, Casati y Ajuriaguerra
(1986), en el curso del desarrollo normal las alternancias posturales varan con la
edad por un reforzamiento progresivo de la tonicidad, con una mejora del equilibrio
y liberacin de las manos.
El tono juega un papel de primer orden para la toma de conciencia de s y en la

gnesis del conocimiento del otro (dilogo tnico) y del mundo. El carcter

expresivo de la tonicidad es resaltado cuando Wallon expresa que las emociones

tienen un origen postural y por lo tanto tnico. Numerosos autores han seguido
este criterio y sus metodologas psicomotrices as lo manifiestan (Ajuriaguerra,
Coste, Berges, Vayer, etc).
Esta es la razn por la que el estudio y valoracin del desarrollo motor por los
autores europeos no haya descuidado el estudio y la exploracin del tono infantil
mediante diferentes instrumentos de observacin y evaluacin - diagnstico.

Reunirse de 2 a 3 personas y realizar un estudio sobre el proceso del
desarrollo motor humano, exponer y entregar el trabajo valorativo a su tutor.

UNIDAD 4
Aprendizaje Motor
Horizonte
Conceptuar la importancia y la trascendencia del Aprendizaje motor en el
mbito de la adquisicin del movimiento y su interaccin con el entorno.

Conductas Motrices en la Infancia y Adolescencia
Estudio Seleccionado de Algunas Habilidades Motrices Bsicas
Criticidad y Sensibilidad en el Aprendizaje y Desarrollo Motor
Factores Ambientales que Influyen en el Desarrollo y Aprendizaje Motor
4.1 CONDUCTAS MOTRICES EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Durante los primeros seis meses la motricidad es preferentemente refleja, cuyas

diferentes funciones ya explicamos. Pero durante este perodo tambin aparecen
comportamientos que van llevando al nio hacia la adquisicin del ortoestatismo.
Para Azemar (1982), esta adquisicin junto con la utilizacin de las extremidades
superiores (lateralizacin), las conductas ldicas y las coordinaciones motoras
conducen al nio hacia la autonoma motriz, componente importante de la
personalidad de los seres humanos.
4.1.1 La Cuestin de la Programacin Motriz Innata
Forssberg (1978) en un trabajo sobre neurofisiologa del aprendizaje motor,

present una cuestin bsica en el estudio de la motricidad humana, la de si el

hombre posee un conjunto de programas motores innatos que a lo largo del

tiempo despliega con mayor o menor eficacia.
Los estudios sobre comportamientos en animales, tales como tragar, marchar,

volar, etc, parecen demostrar la existencia de programas motores centrales
elaborados en el cerebro y sin la necesidad de feedbacks para la realizacin. Ya
Hering y Bickel en 1897, eran partidarios de esta programacin central de los
movimientos. Posteriormente Lashey (1917) demostr como pacientes
desaferenciados realizaban movimientos con gran precisin.
Parecen pues, existir razones para admitir que el S.N.C. est organizado de forma
econmica y jerarquizada. Desde el comienzo de la vida, los comportamientos
motores necesarios para la supervivencia parecen estar generados y basados en
una programacin motriz innata (reflejos de bsqueda, respiracin, succin,
deglucin, etc). Los reflejos posturales tempranos tambin responderan a esta
cuestin.
Forsseberg y Wallberg (1978), mostraron evidencias que pueden ayudar a afirmar

que la locomocin humana es un programa motor innato. Desde el inicio, el nio
despliega una marcha estereotipada (reflejo de marcha), primitiva, irregular, que
se va controlando progresivamente hasta ser capaz de llevarse a cabo de forma
independiente y posteriormente automtica.
En este punto surge la cuestin de que, si se acepta que el, bajo esta perspectiva
no se puede afirmar rotundamente que aprenda a andar, sino que aprende a
controlar un programa motor ya establecido y a adaptarlo a situaciones externas
muy diferentes (Forssberg, 1978). Reptar, nadar, trepar, agarrar, estaran dentro
de esta perspectiva, as como sentarse y ponerse en pie.
La conclusin es que, siguiendo explicaciones expuestas por Twitchell, Humprey o

Bower, el nio nace con un bagaje de programas motrices innatos de calidad
inferior que sern progresivamente involucrados en aprendizajes posteriores. En
dicho sentido la organizacin del sistema nervioso parece apoyar esta tesis ya que
la existencia de niveles diferentes de organizacin y programacin as lo
manifiesta.
Lo cierto es que el nio va exponiendo al exterior una serie de comportamientos

motrices que sirven de paso previo a la consecucin de la verticalidad y la
locomocin. As la existencia del reflejo de paracadas frontal, lateral y hacia atrs,
es un elemento imprescindible para la proteccin del nio ante posibles cadas; las
reacciones de enderezamiento animadas por la estimulacin externa, en forma de
objetos o adultos, va conduciendo al nio hacia este logro.

Pikier (1969), ha mostrado como la cronologa en las diversas adquisiciones no se

ve favorecida por la enseanza por parte del adulto y resalta el papel autnomo
del desarrollo motor del nio, mientras se mantengan una serie de constantes
tales como, la salud, estabilidad material y afectiva, etc.
Como se puede observar es un tema a debate y donde las soluciones no estn

establecidas todava.
4.1.2 Hacia el Ortoestatismo y la Marcha
La conquista de la verticalidad y de la locomocin supone un nivel de desarrollo

muscular en el nio que permita el soporte del peso corporal, un nivel de
desarrollo neurolgico suficiente para permitir el control motor de las extremidades
inferiores as como un grado adecuado de experiencia que permita expresar al
exterior las posibilidades de accin mediante constantes incitaciones. Como
caracterstica a resaltar entre los diversos estudios realizados (Gessel, 1940;
Shirley, 1931; McGraw, 1943), destacan unos fenmenos caractersticos, tales
como:
La transicin del dominio flexor al extensor.
La disminucin de la base de sustentacin.
La elevacin del centro de gravedad
El paso de situaciones estticas a dinmicas.
El control y la coordinacin realizadas en progresin cfalocaudal
(Espenschade y Eckerd, 1980). (Ver siguiente figura):
Figura. A) y B) Fases de transicin del dominio flexor al extensor y disminucin

de la base de sustentacin.

Figura. Cronologa en la adquisicin de la motricidad rudimentaria

Implicaciones para el Desarrollo de la Motricidad Infantil
Este perodo, por sus caractersticas concretas, se presenta como un momento

crucial en el desarrollo motor infantil. Los programas de actividades motrices ya
conciernen a estas edades, y la polmica surge. Los autores no comparten las
mismas premisas ante la idea de cmo promocionar el desarrollo motor infantil en
los dos primeros aos y ni siquiera esta promocin es necesaria. Una cuestin es
cierta, el medio, como fuente estimulante est en constante dilogo con el nio y
favorece su desarrollo motor. Mientras para Pikier (1969), el desarrollo motor
progresa autnomamente sin necesidad de actuacin adulta, pero s manteniendo
una situacin y un entorno estimulante, Mienel (1984), afirma que para promover
el desarrollo motor es necesario provocar en el nio todo tipo de movimientos
(giros, volteos, transportes, cambios de posicin, presentndole objetos para que
los agarre y perfeccione estas acciones, etc.). Las diversas adquisiciones motrices
que el nio va manifestando (rodar, reptar, gatear, andar, etc.), van
permitindole el acceso al mundo y la conquista del espacio ms prximo y
progresivamente ms lejano. Es un estadio sensomotor por naturaleza. La accin
es un medio de presentarse en el mundo y de comunicarse con l y con los otros.
Es un perodo de continuos aprendizajes de movimientos, de esquemas de accin,

de coordinacin de esquemas de accin, en definitiva de conocimiento, en el
sentido piagetiano del trmino.
El papel de la motricidad es importante y la promocin del desarrollo motor infantil

un factor de primer orden.
4.1.3 Sobre el Concepto Bsico o Fundamental en la Explicacin del

Desarrollo Motor
En Educacin Fsica, el concepto de habilidad motriz bsica (Basic Motor Skill) se

ha convertido en algo usual, (Knapp, 1979) tratando de explicar los diferentes
usos del trmino de habilidad en Educacin Fsica mostraba acciones tales como
correr, lanzar, saltar, recepcionar, esquivar, etc., se consideraban como
habilidades motrices comunes a todos y filogenticamente imbricadas en la
evolucin humana.
Vern Seefeltd (1979) realiz un anlisis de las habilidades motrices infantiles

donde el trmino habilidad motriz bsica o fundamental conformaba uno de los
elementos importantes a considerar por todo educador fsico.

Porqu Bsica o fundamental?:
Porque son comunes a todos los individuos.

Porque, filogenticamente hablando, han permitido la supervivencia del ser
humano.
Porque son fundamento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o no)
(Singer, 1975) (Ver siguiente figura).
Dentro del anlisis de la motricidad en esta etapa, diversos autores coinciden en

considerar las habilidades motrices bajo una perspectiva concreta (Harrow, 1978;
Sefeldt, 1979):
Habilidades motrices bsicas cuya caracterstica primordial es la locomocin.

Habilidades motrices cuya caracterstica principal es el manejo y dominio del
cuerpo en el espacio, sin una locomocin comprobable.
Habilidades motrices que se singularizan por la proyeccin, manipulacin y
recepcin de mviles y objetos (Ver siguiente figura).
Para algunos autores, como McClenagham y Gallahue (1985), el estudio filmado y

pormenorizadamente analizado de los movimientos fundamentales o ms
generales, permite la determinacin de estadios diferentes: inicial, elemental y
maduro.
Cada uno de ellos evoluciona entre los 2 y 6 aos ofreciendo caractersticas muy
concretas.
Se dice que en el estadio inicial se realizan los primeros intentos observables para
llevar a cabo ese tipo de movimiento, no mostrando parecido con la imagen, que
cada cual posee, de un movimiento realizado con eficacia y habilidad. El estadio
elemental es un perodo de transicin donde hay mayor coordinacin, mayor
control motor y parecido con el movimiento maduro. Pero, qu es un movimiento
maduro?, que se quiere expresar cuando se dice que la carrera de un nio de 6
aos posee un grado elevado de madurez?.
El concepto de madurez relacionado con el ltimo estadio, seala la ejecucin de

un movimiento integrado.
La fluidez y coordinacin de los diversos grupos musculares es un hecho, el

rendimiento en ese tipo de habilidad aumenta, es ms adaptable a circunstancias
diferentes y su configuracin es similar a la del adulto hbil.

Figura. Hiptesis explicativa del papel de la motricidad bsica en otros niveles de

la motricidad humana (adaptado de Singer 1975).
En este estadio es cuando el nio anda con gran madurez, manifiesta automatismo
en su accin, fluidez en su paso, coordinacin entre los diversos segmentos
corporales, adaptabilidad a diferentes terrenos; en una palabra, su marcha es
como la del adulto. Remitimos al lector a la consulta del libro de McCIenagham y
Galla-hue (1985) para mayor informacin.

Figura. Habilidades motrices fundamentales experimentadas entre los 2 y 5/6

aos. (Seefeldt, 1979; Zaichkowsky y otros, 1980; Finchum, 1975).
4.2 ESTUDIO SELECCIONADO DE ALGUNAS HABILIDADES MOTRICES

BSICAS
Como se ha podido observar en diversos estudios son muy numerosas las

habilidades o movimientos que se presentan en los nios de estas edades. No
obstante son 6 u 8 las que han sido objeto de estudios ms minuciosos y que
sirven de muestra para estudios posteriores. En este sentido hemos seleccionado
7 movimientos fundamentales: marcha, carrera, salto, lanzamiento, recepcin,
golpeo y pateo. Junto con ellas dedicaremos un espacio a un factor de nuestra
aptitud motriz tan importante como el equilibrio y a describir cmo es la motricidad
de estas edades en medio acutico.
4.2.1 La Marcha
Como se expuso anteriormente la marcha bpeda es una consecuencia de la

adquisicin del ortoestatismo. Mediante esta habilidad el nio se desplaza libre y
autnomamente por la superficie. Evolutivamente hablando, la marcha posee una
serie de caractersticas muy interesantes.
Estas van desde la deambulacin con bsqueda constante de equilibracin y de

estabilidad, con una base amplia, brazos separados del cuerpo, pies planos y
abiertos hacia fuera, a la marcha fluida y con un paso estabilizado, como la de un
adulto normal. La falta de estabilidad provoca en el nio mayor flexin de cadera

y rodillas, base ms amplia y apertura de brazos, debido a que su centro de

gravedad est situado en una posicin ms alta, su peso corporal es menor y tiene
an falta de coordinacin. La falta de coordinacin y soltura hace que sus
movimientos sean espasmdicos, rgidos y agitados.
Diversos trabajos realizados han mostrado (Cratty, 1982, 1986; Espenschade,

1980), que el paso se estabiliza en los nios en unos 170 pasos por minuto entre
los 18 y 20 meses, mientras que en la persona adulta el promedio es de 140 a 145
pasos por minuto (Ver siguiente figura).
Hacia el tercer ao la marcha adquiere cierto automatismo, que requiere poca

atencin visual por parte del nio, a pesar de la desigualdad que pueda aparecer
en las superficies, manteniendo uniformidad en cuanto a la longitud de la zancada,
la altura y el ritmo del paso.
A los 4 aos el nio va consiguiendo una marcha ms armoniosa,

con balanceo rtmico de brazos, con paso equilibrado en direccin
frontal mostrando mayor coordinacin al utilizar los pies como
fuente de impulso y de traslacin en el espacio as como medio de
soporte.
Figura. La Marcha Infantil
En esta habilidad se puede destacar la necesidad de una mayor fuerza y un mayor

desarrollo de los mecanismos sensoriomotores que permiten mejor equilibracin y
mayor coordinacin neuromuscular.
La bsqueda de otras formas de desplazamiento es fuente de experimentacin en

el nio, mostrando variaciones en la marcha.
Cratty (1982), describe cmo la marcha lateral se observa en nios de 2 aos y

medio; la marcha hacia atrs aparece algo ms tarde y andar con el esquema
taln-punta comienza hacia los 2 aos y medio.
Como caractersticas del andar maduro resumiremos los estudios de Williams

(1983):
Tronco erecto, pero no tenso.

Brazos con un balanceo libre en plano sagital.
Brazos en oposicin a las piernas.
Movimiento rtmico en las zancadas.

Transferencia fluida del peso de taln a punta.

Los pies siguen una lnea en la direccin de la marcha.
Como variaciones de la marcha se suele considerar el subir y bajar escaleras; estas

habilidades se consiguen tambin en este perodo de edad. Subir escaleras se
logra normalmente hacia el tercer ao siendo caracterstico que se progrese desde
los movimientos ayudados por el adulto o por agarre a las barandillas, al
movimiento autnomo. Asimismo en esta progresin se detecta lo que
Espenschade y Eckert (1980), denominaron paso marcado ("mark time") es
decir, la ubicacin de los dos pies en cada escaln antes de conseguir subir
alternando un apoyo en cada escaln. Por el contrario, bajar es una habilidad ms
compleja y que reclama ajustes ms complejos, consiguindose por trmino medio
un ao ms tarde.
No obstante hemos de llamar la atencin sobre el tamao de los escalones o

barrotes de las escaleras y su separacin que favorecer o entorpecer estas
adquisiciones, lo que relativiza cualquier descripcin en base a la cronologa.
4.2.2 La Carrera
La carrera es una habilidad fundamental que permite a los individuos la

participacin plena en multitud de circunstancias tanto deportivas como ldicas.
Posee una estructura semejante a la marcha porque tambin existe una

transferencia del peso de un pie a otro, habiendo ajustes neuromusculares
semejantes, a pesar de la diferencia en cuanto a la velocidad lo que requiere un
ajuste ms rpido de los msculos agonistas y antagonistas de forma coordinada.
La llamada fase area es el elemento diferenciador principal, puesto que en la

marcha no existe. Desde la perspectiva del desarrollo, el nio realiza una carrera
accidental y sin propsito o planificacin, cuando hace sus primeros ensayos de
marcha (18 - 20 meses).
Hacia el 5 ao la estructura ser muy parecida a la del adulto. La fuerza se

incrementa permitiendo una ms adecuada proyeccin del cuerpo en el espacio del
mismo modo que el factor equilibrio permitir mejores ajustes en su realizacin.
Con una mejora notable en la eficacia de las diversas palancas y partes corporales,
as como la eliminacin de las fuerzas extraas que pudieran interferir su accin
(movimientos del tronco, tronco inclinado hacia atrs, rotaciones, etc), el nio
mejorar la velocidad de la carrera.

En relacin con un anlisis pormenorizado de la carrera en los nios y siguiendo

los estudios documentales de Williams (1983), (Ver siguiente figura), se pueden
distinguir como caractersticas de la carrera en relacin con la edad:
Figura. La carrera en el nio.
Aumento de la zancada.
Aumento del perodo de no soporte.
Aumento de la flexin de la pierna.
Aumento del tiempo utilizado en la impulsin y en la extensin de la rodilla.
Aumento de la flexin de la pierna de recobro.
El desplazamiento se vuelve ms horizontal que vertical.
Por lo tanto podemos decir (Williams, 1983; Cratty, 1982; Espenschade, 1980;
Wickstrom, 1983; Zaichkowsky, 1980) que es a partir de aproximadamente el 5
ao cuando se puede hablar de una conducta madura, similar a la adulta. Pero
qu entendemos como conducta madura en la carrera?. Siguiendo a los citados
autores se observa que:
El tronco est inclinado ligeramente hacia adelante.

La cabeza se mantiene erecta y la mirada hacia delante.
Los brazos se balancean libremente en un plano sagital.
Los brazos se mantienen en oposicin a las piernas.
La pierna de soporte se extiende y empuja el cuerpo.
La otra pierna se flexiona y recobra.
La elevacin de la rodilla es mayor.
La flexin de la pierna de soporte o apoyo es mayor cuando contacta con el
suelo.
La zancada es relajada con poca elevacin.
Puede controlar las paradas y los cambios rpidos de direccin.
En general, la velocidad de carrera mejora anualmente entre los 5 - 16 aos en los

hombres y hasta los 13 - 15 aos en las mujeres.

En esta progresin se observan dos etapas. La primera ocurre alrededor de los 8

aos en chicos y chicas, momento en el que la velocidad aumenta. Esta mejora es
debida al desarrollo del Sistema Nervioso y mejora de la coordinacin. La segunda
a los 12-15 aos debido al aumento de fuerza (Borms, 1986).
4.2.3 Salto
El salto, o los saltos, constituyen otra de las actividades fundamentales de la

motricidad humana por sus posibilidades y variaciones. El desarrollo del salto
necesita de complicadas modificaciones de la marcha y la carrera.
El salto necesita la propulsin del cuerpo en el aire y la recepcin en el suelo de

todo el peso corporal sobre ambos pies. De nuevo entran en accin los factores
fuerza, equilibrio y coordinacin, como responsables de una ejecucin adecuada.
Por lo tanto hasta que el nio no posea estas cualidades necesarias para elevarse
no se observarn claramente los resultados del salto. Dentro del estudio
sistemtico de esta habilidad fundamental, los ncleos de inters se centran en
dos modalidades:
Salto horizontal.
Salto Vertical.
Del anlisis inicial de esta habilidad podemos sacar la idea, comn a otras
habilidades, de que se pueden distinguir dos fases: a) de preparacin y b) de
accin.
Figura. La estructura del salto horizontal en el nio. (Tomado de Wickstrom,

1983).
Salto Horizontal
Como caractersticas iniciales, observamos que todas parten de una flexin previa
del cuerpo para, tras un movimiento vigoroso de los brazos y una rpida extensin

de las piernas, pasar a la fase de vuelo y aterrizar en el suelo amortiguando la

cada.
En el salto horizontal efectivo, el ngulo de despegue debe ser de unos 45

aproximadamente.
Salto Vertical
Con relacin al salto vertical observamos del mismo modo una fase preparatoria y
una fase de accin.
En la fase preparatoria el sujeto se flexiona acumulando energa para el despegue

que, por la direccin que debe tomar, necesita la accin vigorosa de los brazos
hacia delante-arriba, caracterstica de esta accin, para despus del despegue
aterrizar en el suelo con la estabilidad suficiente.
Salto Horizontal Salto Vertical

Cuerpo agrupado. Cuerpo agrupado
FASE
Flexin de grandes articulaciones Flexin de grandes articulaciones
PREPARATORIA
Peso en la parte delantera de los pies Peso en la parte delantera de los
pies
Pies hacia adelante y separados Pies hacia adelante y separados
Brazos en la parte posterior del cuerpo Brazos en la parte posterior del
cuerpo
Accin intensa de brazos adelante y arriba Accin intensa de los brazos
FASE DE
adelante y arriba.
ACCIN
Extensin completa del cuerpo Extensin del cuerpo.
ngulo de despegue de 45. Despegue vertical
Pies separados al aterrizar. Pies separados al aterrizar.
Flexin de las grandes articulaciones al aterrizar. Flexin de las grandes
Los brazos continan su movimiento hacia adelante articulaciones al aterrizar.
Figura. Resumen comparativo entre el salto horizontal y vertical segn Williams

(1983).
Podemos afirmar que el salto es una habilidad filogentica que se perfecciona a la

par con el crecimiento y desarrollo de los mecanismos que permiten movilizar las
fuerzas necesarias para su realizacin (Ver siguiente figura).
Desde una perspectiva evolutiva podemos decir que el salto comienza con el
Saltillo que desde el ltimo escaln dan los nios cuando se les ayuda a bajar
escaleras (paso exagerado-18 meses, Williams, 1983).

Las investigaciones han mostrado que a la edad de 3 aos el 42% de los nios son
hbiles saltando y que a los 4 aos y medio lo es el 72%. A la edad de 5 aos
tienen un promedio en el salto de longitud a pies juntos de 60 a 90 cm.
Autores como Hellebrandt (1961), Cratty (1982) o Wickstrom (1983), analizaron

los saltos infantiles destacando sus caractersticas:
Un paso adelante desde una superficie elevada precede a la habilidad para

saltar por extensin de las dos extremidades inferiores.
La proteccin en las cadas se realiza por un ajuste automtico de las
extremidades inferiores para poder amortiguar el impacto de una forma ms
ventajosa y adecuada.
Las extremidades superiores sirven al principio para frenar el impulso
movindose en direccin opuesta, para pasar posteriormente a ser un elemento
ms que aumentar el momento generado por los extensores de las piernas.
La cabeza se mueve espontneamente para mantener una relacin normal con
el centro de gravedad.
En el amplio espectro de actividades propias de estas edades existen modalidades

de salto que no se consideran bsicas ya que, en muchos casos, no son comunes a
todos los individuos. No obstante por su frecuente aparicin es adecuado
recordarlas en esta pginas. Nos referimos a los saltos con un apoyo, alternados,
galopes, saltos rtmicos, etc. (Ver siguiente Figura).
Todos ellos son elementos constitutivos del bagaje de las actividades motrices del
nio de estas edades.
Figura. La variedad en el salto.

4.2.4 Lanzamiento
El lanzamiento es una habilidad motriz bsica muy estudiada, siendo metros y

metros de pelcula los que se han rodado al respecto (Wiid, 1938; Halverson y
Roberton, 1977; Seefeldt, 1979).
Entre sus caractersticas ms resaltables se destaca su gran variabilidad debida a

factores culturales y sociales.
Desde una perspectiva evolutiva podemos observar el lanzamiento en sus fases

iniciales en la llamada, por algunos autores (Cratty, 1982), fase de explotacin del
objeto, situacin en la que los nios, hacia los seis meses, lanzan los objetos de
forma burda, inmadura y poco efectiva desde la posicin sdente.
A partir de la observacin de esta habilidad en los nios se han captado diferentes

caractersticas en la actuacin de las diversas partes corporales (tronco, brazos,
piernas):
En los primeros 2 - 3 aos los nios lanzan con la extensin de los brazos
utilizando mnimamente los pies y la participacin del tronco. En esta fase el
grado de habilidad requerido se centra en la posibilidad de coordinar la
extensin del brazo con el codo extendido soltando el objeto en el momento de
la extensin.
En una segunda fase 3 1/2 aos lanzan con mayor rotacin del tronco y
amplitud del movimiento del brazo.
Hacia el 5 y 6 aos encontramos dos modalidades del lanzamiento. Por un lado

el sujeto lanza dando un paso adelante con la pierna que corresponde al mismo
lado del brazo lanzador (homolateral). En esta fase hay mayor posibilidad de
control postural sobre la base de soporte mientras se mueve en direccin
antero - posterior. Por el otro lado aparece en la conducta una incipiente
madurez, en tanto en cuanto se adelanta la pierna opuesta al brazo lanzador
(contralateral) y el lanzamiento va adoptando su estructura madura.
Hacia los 6 aos y medio aproximadamente el lanzamiento se puede considerar

maduro debido a una ms apropiada participacin corporal (Ver siguiente
figura).
Realizado este anlisis conviene recordar la accin que sobre ciertas habilidades
motrices bsicas tienen los factores ambientales y la existencia de reforzadores
sociales como es el caso de determinados deportes en ciertas culturas.

4.2.5 Recepcin
Por recepcin se entiende los intentos y logros de interrumpir la trayectoria de un

mvil (por lo general un baln). Las primeras tentativas se observan en nios
pequeos cuando tratan de interceptar un baln que rueda por el suelo.
Uno de los aspectos ms destacables de esta conducta es la sincronizacin

(timing) de las propias acciones con las acciones del mvil y que exige unos
ajustes perceptivo-motores ms complejos.
Wellman (1931), describe una serie de etapas coincidentes con las observaciones
realizadas por Williams, Wickstrom, Cratty y otros en la medida que la conducta
que inicialmente se observa en nios menores de tres aos es la colocacin de los
brazos en forma de una canasta (receptculo) donde el adulto colocar el baln,
los brazos estn rgidos y las manos extendidas.
Con el progreso de la edad, 4 aos, las manos comenzarn a abrirse para recibir el
baln; ms tarde los brazos perdern su rigidez para volverse ms flexibles y
localizndose junto al cuerpo para recibir ms adecuadamente la pelota.
Las investigaciones realizadas en una amplia poblacin infantil confirmaron que

ms del 50% de nios de 5 aos eran capaces de recepcionar al vuelo una pelota.
Al valorar la estructura madura de una recepcin podemos destacar que la posicin

del cuerpo va en direccin al baln, los ojos realizan una persecucin visual del
mvil, los brazos y manos absorben la fuerza del baln y la posicin de los pies es
equilibrada y estable. Existen aspectos destacables a la hora de realizar
experiencias con los nios para favorecer el desarrollo de esta habilidad.
En primer lugar es necesario tener en cuenta el tamao del baln o del material a
recepcionar, ya que los tamaos pequeos necesitan ajustes perceptivo - motores
ms finos que los de gran tamao. Es conveniente recordar que la reiteracin en
la prctica de la recepcin con balones de tamao grande puede condicionar la
forma de recepcionar.
Otro aspecto interesante es la velocidad del mvil. Es necesario recordar que la

capacidad de procesar informacin en el nio es menor que en el adulto, del
mismo modo que su tiempo de reaccin es ms lento, con lo cual, balones
lanzados directamente a velocidades inadecuadas, pueden favorecer conductas de
evitacin o el fracaso.

Figura. Desarrollo de la secuencia de lanzamiento (Tomado de Wickstrom, 1983)
4.2.6 Golpeo
El golpeo es otra de las habilidades bsicas que se involucra posteriormente en

diferentes actividades vitales. La utilizacin o no de instrumentos o herramientas
va a depender de la intencionalidad del nio y de las incitaciones del medio.
El nio desde el momento en que observa objetos que se balancean suspendidos

delante de l, utiliza sus extremidades superiores para provocar ms movimiento,
hecho que por la realimentacin que provoca, entusiasma a los ms pequeos.

Pronto comprende que puede utilizar sus extremidades para golpear o agarrar
objetos y utilizarlos como intermediarios para provocar diferentes acciones. Los
juegos infantiles muestran con claridad cmo la utilizacin de palos o barras para
golpear objetos es muy habitual. En el mundo adulto de los deportes y la
recreacin la utilizacin de instrumentos es bastante corriente (tenis, tenis de
mesa, pala, cesta-punta, hockey, remo, etc.)
En preescolar el nio es capaz de sostener un instrumento, palo o raqueta, para

golpear otro objeto, palo, piedra o pelota. No obstante es necesario hacer constar
que los intentos iniciales suelen ser poco fructferos y que el xito en la tarea
depender del tamao y peso del palo o raqueta y si sta est adaptada al tamao
del nio y de su mano, as como de las caractersticas del mvil a golpear.
En esta habilidad el procesamiento de la informacin es mayor y las respuestas del

nio adolecen de falta del sincronismo necesario, de ah que el educador trate de
controlar estos factores con diferentes procedimientos. No es lo mismo que los
nios golpeen globos cuya trayectoria lenta y predecible es clara, a que golpeen
con un bate una pelota lanzada. No es igual golpear un baln suspendido por una
cuerda del techo, que golpear o conducir una pelota de manera autorregulada por
el suelo. La posicin del mvil, las caractersticas de su desplazamiento o vuelo, su
tamao, e incluso su color, son factores a considerar cuando se presentan tareas
diferentes a los nios pequeos.
Siguiendo a Williams (1983), el movimiento maduro se consigue cuando el nio es

capaz de realizar correctamente una fase PREPARATORIA previa al golpeo; sta
correccin viene dada por:
Posicin separada de los pies.

Posicin perpendicular al mvil a golpear.
Rotacin hacia atrs.
Control visual del objeto a golpear.
La segunda fase o de accin conlleva el retorno del tronco, el cambio del peso
hacia delante, el movimiento hacia fuera del cuerpo de los brazos y la continuacin
del golpeo en su trayectoria una vez realizado.
Hasta que esta forma adecuada y madura de golpear se consiga es normal que los
sujetos se coloquen en un plano antero-posterior, como si fuesen a cortar con
hacha ms que a golpear, que falte sincronizacin y que no se controle
debidamente el mvil.

Esta habilidad tambin est influenciada por lo cultural que puede inducir al nio a
que sus golpeos se decanten hacia formas diferentes (golf, tenis, bisbol, etc.).
4.2.7 Pateo de Baln
Los estudios sobre esta habilidad bsica, a pesar de ser muy popular en
determinadas zonas de mundo, como la europea o sudamericana, no son
abundantes.
Halverson (1966) se encuentra entre los investigadores que han analizado este
tipo de habilidad. Esta habilidad para una gran mayora parece natural y no
necesita ser enseada.
Los nios desde la ms tierna infancia, bombardeados constantemente por el

mundo del ftbol, tratan de imitar a sus hroes y se desenvuelven hbilmente con
el baln en los pies.
Evolutivamente hablando, el pateo, es inicialmente un encuentro o un choque con

el baln en posicin estacionaria. El balanceo de la pierna de pateo es limitado,
algo que ya hacia el segundo ao se puede observar, y que requiere del nio el
equilibrio sobre un apoyo necesario para dejar una pierna liberada para golpear.
Un pateo de baln, se considera maduro cuando el sujeto da un paso inicial

flexionando la pierna soporte al apoyarla, balanceando hacia atrs la pierna de
golpeo que involucra las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo mantiene una
posicin ligeramente inclinada del tronco y las extremidades superiores se ubican
en oposicin para permitir mayor estabilidad.
La pierna al golpear sigue normalmente la direccin transmitida al mvil,

mantenindose el cuerpo sobre la parte anterior del pie de soporte.
Esta habilidad mejora cuando el nio progresa en la participacin de las

extremidades superiores, el balanceo de la pierna de golpeo y el equilibrio sobre el
apoyo.
4.2.8 El Equilibrio en Preescolar
El equilibrio, y correlativamente la estabilidad, es un factor de la motricidad infantil

que evoluciona con la edad y que est estrechamente ligado a la maduracin del
Sistema Nervioso Central. El nio manifiesta una equilibracin adecuada tanto
esttica como dinmica cuando es capaz de integrar la informacin que proviene

del odo interno, de su sistema visual y de su sistema propoceptivo al nivel de la

planta de los pies.
Hacia el segundo ao manifiesta progresivamente la posibilidad de mantenerse

sobre un apoyo durante muy breve tiempo, lo que le permite poder golpear con el
pie un baln y realizar desplazamientos mltiples.
Hacia el tercer ao puede mantener el equilibrio en posicin esttica sobre un pie

de 3 a 4 y marchar sobre lneas marcadas en el suelo en equilibrio dinmico
(Bayley, 1937). La forma empleada en este desplazamiento es la de adelantar
siempre el mismo pie.
Hacia el cuarto ao es capaz de marchar sobre lneas curvas marcadas en el suelo

(Wellman, 1937), pero a los 5 aos no es capaz todava de mantener el equilibrio
esttico con los ojos cerrados. En el cuarto ao alterna los pasos al desplazarse
sobre una barra de equilibrio de 3 metros de larga por 6 cm de ancho y 10 cm.
De alto (Bayley, 1937). A partir del quinto ao el nio va mostrando los ajustes
necesarios tanto equilibratorios como visomotores que le permiten la realizacin de
tareas estticas y dinmicas de tipo equilibratorio, lo que se traduce en la
posibilidad de realizar el espectro completo de habilidades motrices infantiles que
se ha analizado anteriormente. No obstante hasta el sptimo ao no consigue
mantener el equilibrio con los ojos cerrado. En este sentido factores tales como la
base, la altura del centro de gravedad, el nmero de apoyos, la elevacin sobre el
suelo, la estabilidad de la propia base, el dinamismo del ejercicio, son factores que
pueden variar la dificultad de las tareas equilibratorias tanto si se realizan con los
ojos abiertos o cerrados.
Figura. Las conductas motrices globales caractersticas de la edad preescolar.

4.3 CRITICIDAD Y SENSIBILIDAD EN EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO

MOTOR
El tema de los perodos crticos o sensibles ha sido objeto de estudio desde

antiguo. El fenmeno fue descubierto por Stockard en 1907, 1921 y relacionado
con el crecimiento. Child (1921), estableci que el momento de ms rpido
crecimiento es el momento ms vulnerable a los agentes txicos. Por lo que el
factor TIEMPO es clave al hablar de sensibilidad o criticidad. Otros fenmenos
asociados a estos conceptos fueron el de troquelado de Lorenz o el de apego tanto
en animales como en seres humanos, (Bowlby, 1951), en los que se ha observado
que los nios que son adoptados antes de los primeros 6 meses manifiestan
mnimos problemas psicolgicos. Existe una verdadera Teora de los Perodos
crticos, (Scott, 1979). Esta teora tiene sentido en la medida que el desarrollo no
es considerado como un proceso uniforme sino constituido por diferentes perodos.
Los diferentes sistemas del organismo evidencian momentos donde los cambios
son ms propicios, y que muestran caractersticas de criticidad absoluta o relativa,
o de constituir diferentes momentos crticos.
En general los estudios sobre los perodos crticos o sensibles han sido realizados
en tres esferas:
Desarrollo de las capacidades sensoriales.

Desarrollo de las capacidades de aprendizaje.
Desarrollo de la socializacin.
En el rea de los aprendizajes se ha observado que los perodos ocurren

rpidamente y poseen carcter de permanencia. En cuanto a los trminos
sensibilidad y criticidad debemos advertir que no son utilizados como conceptos
sinnimos sino con ciertas matizaciones semnticas. As el concepto de perodo
sensible hace referencia a los momentos del desarrollo en los que el organismo es
especialmente susceptible a las influencias del ambiente. En relacin con el
aprendizaje se hace referencia a los momentos de mayor facilidad para la
adquisicin de nuevas conductas. En cuanto el concepto de perodo crtico
significa los momentos en los que si el aprendizaje no se lleva a cabo no se
manifestar nunca (Sluckin, 1979). Todos los perodos sensibles no son crticos
mientras que los perodos crticos s son perodos sensibles.
En relacin con las habilidades motrices hemos de sealar, como demostraron

McGraw 1935; Gessell y Thompson, 1934; Minerva, 1935; etc, que la estimulacin
temprana es un hecho importante.

Las adquisiciones motrices que exigen la participacin corporal y la coordinacin se

consiguen ms rpidamente cuando el sistema nervioso, capacidades sensoriales y
rganos motores se encuentran cercanos al tamao adulto. Desde un punto de
vista del desarrollo del electroencefalograma (EEG), el desarrollo cerebral no se
completa hasta la edad de 7-8 aos aunque existen variaciones individuales muy
amplias. Normalmente resulta difcil encontrar cul o cules son los mejores
momentos para que los nios aprendan una habilidad concreta, (Seefeldt, 1982).
La tendencia ha sido buscar conductas antecedentes, los signos de disposicin que

puedan observarse en el nio.
Los determinantes comnmente admitidos han sido los procesos madurativos que
Gessell, populariz (growth-readiness model), o consideraciones adaptativas,
donde maduracin y experiencia se combinan.
Factores que deben ser considerados a la hora de analizar la sensibilidad son la

motivacin, tanto interna como externa, la maduracin y la experiencia (Magill,
1982).
Mussen, Conger y Kagan (1965), consideraron que toda la infancia debe ser
considerada un perodo sensible para el aprendizaje y es aceptable pensar que las
habilidades motrices son enseadas ms eficazmente cuando el nio manifiesta un
control corporal razonable por lo que la libertad de movimiento es favorecedora de
futuras adquisiciones, (Singer, 1980). En el mbito educativo al parecer fue
Montessori quien resalt la importancia de diferentes momentos en la educacin
infantil. El aprender a aprender habilidades motrices tiene su origen en los
primeros 5 aos de la vida. El no proveer de oportunidades de accin o no
estimular los deseos de aprender a moverse puede provocar una incapacidad
permanente del sujeto para aprender (Illingworth, 1983).
4.4 FACTORES AMBIENTALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO Y

APRENDIZAJE MOTOR
En relacin con estos temas, junto con las investigaciones en animales y hombres
y en torno al efecto de la estimulacin en el aprendizaje, se ha comprobado cmo
en el mbito de los procesos de socializacin existen agentes primarios y
secundarios que favorecen dichos procesos. Estos mismos agentes que influyen
en los cambios en el desarrollo motor, son:

4.4.1 El Medio Social
En lneas anteriores se ha comentado que el ser humano como ser social y cultural
desde el nacimiento es receptor de conocimientos, habilidades, creencias,
costumbres, etc. pertenecientes al medio social en que se desarrolla. Este
proceso mediante el cual el nio toma contacto, asimila y se acomoda a las
normas y cultura de la sociedad se denomina: proceso de socializacin. Este
proceso no se refiere estrictamente a la adquisicin de la capacidad de
relacionarse con los dems de forma efectiva, sino que concierne al proceso de
adquisicin que el nio realiza en el medio social donde las formas de accin y la
motricidad estn implicadas, utilizadas y condicionadas.
Tradicionalmente en este tipo de estudios se resalta el papel de los diferentes

agentes socializadores entre los que se encuentran: la familia, los parientes, los
amigos, la escuela, las instituciones deportivas, la televisin, los medios de
comunicacin de masa, los equipamientos, etc. De stos se pueden diferenciar los
que tienen una significacin de relacin personal de los que posee un efecto ms
impersonal (McPherson, McKay y Guppy, 1977; Malina, 1980). (Ver siguiente
figura).
A travs de todas stas relaciones el nio se har competente socialmente y podr

desenvolverse de forma adecuada en su medio social.
Como agentes primarios resaltaramos a la familia, los profesores, entrenadores y

amigos. Son muy abundantes las investigaciones sobre el efecto de las familias y
sus actitudes en el desarrollo fsico y motor de los nios.
Gardner (1976), demostr los efectos que la privacin afectiva y social tiene en
ellos. Estos estudios, donde se resalta el retraso del crecimiento fsico y el
desarrollo psicomotor retrasado o alterado, (Spitz, 1977), han acuado
expresiones tales como Enanismo por privacin o Subnormalidad cultural.
Kiphard (1976), seala cmo la falta de estimulacin puede producir efectos
catastrficos en el cerebro infantil. La privacin sensomotriz, afirma el autor,
ocasiona siempre una disminucin cualitativa en la coordinacin motriz.
Las diversas actitudes paternas tienen efectos importantes en la motricidad

infantil, o, ms en concreto, en el deseo de moverse por parte de los nios. La
inquietud, la ansiedad, angustia o rigidez materna puede provocar un sentimiento
de culpabilidad en el nio que tiene deseos de moverse y aquellas bloquean sus
realizaciones.

Figura. "Otros" significativos en los sistemas actuales que el nio puede actuar y
que influyen en sus aprendizajes motrices. Basado en McPherson, B. D.,
McKay,J.P., Guppy,L.N, (1977).
Existen muchos estudios sobre las condiciones de crianza de los nios en diversas
sociedades. Malina (1980), hizo una recopilacin de estos datos y subraya que las
formas de criar y tratar a los nios evolucionan constantemente y de actitudes de
rigidez y obediencia sumisa, se ha pasado a situaciones de permisividad, de
favorecer la autodireccin y de dar oportunidades de accin a los nios, tanto
dentro como fuera de casa.
En este sentido la CLASE SOCIAL tiene efectos importantes. Las condiciones

socioeconmicas, el hbitat, los pisos pequeos y superhabitados determinan
pobreza de exploracin motriz por parte del nio, limitando su desarrollo motor y
arriesgando el propio desarrollo fsico. Ya ha quedado claro el efecto tan
importante que la exploracin del medio tiene en el desarrollo infantil (Travers,
1976). Lo cierto es que los sujetos pertenecientes a clases sociales ms bajas
estn ms acelerados en su desarrollo motor aunque se observa en ellos cierta
falta de precaucin motriz. Le Bouich (1984) ha resaltado acertadamente el
papel que la madre y el padre tienen en el desarrollo psicomotor en los primeros 6
aos y sobre todo en los primeros 3 aos.

El grado de actividad fsica tambin se ha estudiado y se ha relacionado a los ms

altos niveles de realizacin motriz como lo fueron los estudios de Gedda en 1964,
demostrando que existan ndices de isodeportivizacin y de alodeportivizacin que
se relacionaba con atletas de grandes rendimientos pertenecientes a familias
donde las prcticas fsicas y motrices eran tradicionales.
El nio en la familia, con sus padres, vive un proceso importante de su desarrollo

personal. Se identifica, se apega, busca seguridad y a la vez independencia,
encuentra modelos para actuar, oportunidades de accin, materiales para hacer
que se vea reforzado y premiado por sus consecuciones motrices o reprimido
porque sus acciones no son adecuadas, etc. Es innegable, a pesar de la dificultad
de valorar el influjo, que la familia posee un papel predominante en los primeros
aos de la vida, aos de intenso desarrollo motor.
4.4.2 El Grupo de Amigos
Con la entrada en la escuela los nios se relacionan con otros nios y se conforma
el grupo en su estructura, sus reglas y tareas a conseguir. La edad escolar es
intensa en materia de motricidad, de ah que consideremos a los amigos como
significativos en el desarrollo motor infantil.
Existen diferentes investigaciones que muestran el efecto que la observacin de los

amigos tiene en los rendimientos motrices de los nios. Estos rendimientos
mejoran con la edad siendo a los 7 aos cuando los nios responden de forma
positiva a la presencia de compaeros y amigos (Sherify Rattray , 1977). Los
nios se adaptan a las exigencias del grupo, a sus normas y mandato. La
imitacin de los lderes se suele manifestar desde la ms tierna infancia
(Montagner, 1978), donde la competencia psicomotriz y gestual determina la
posicin dentro del grupo de nios.
4.4.3 Diferencias Sexuales
Ya comentamos en otro lugar de este texto la existencia de diferencias sexuales en

la motricidad. Los estudios, numerosos, van de lo biolgico a lo social y cultural.
Como expresan McPherson, McKay y Guppy (1977), cada sociedad posee

actitudes concretas para con los miembros masculinos y femeninos de las mismas;
hasta no hace mucho tiempo la polmica se centraba en lo adecuado o no de la
coeducacin en materia de Educacin Fsica. Los nios reciban un programa de
actividades motrices donde se resaltaba el carcter enrgico de la motricidad
masculina. Por otro lado los programas de actividad fsica femeninos mantenan

como premisa la necesidad de desarrollar los valores estticos, rtmicos propios del
sexo.
Actualmente, las tendencias e ideas van cambiando. La actitud paterna vara

progresivamente y la escuela ofrece iguales oportunidades a nios y nias. No
obstante los progresos en este sentido son lentos y poco espectaculares, a pesar
del elogio que se hace a las excelencias de ofrecer oportunidades variadas y
amplias.
4.4.4 La Escuela
Otro de los agentes importantes que contribuye al desarrollo psicomotor de nios y

nias es la escuela. En nuestros das todava se mantiene la idea de que el
desarrollo psicomotor puede llevarse a cabo de forma espontnea y al azar,
ocupando los momentos de la asignatura de Educacin Fsica con partidos
preferentemente de ftbol.
La ideologa vertida en este texto est en contra de esa tendencia y considera que
cuanto ms joven es el nio ms necesidad de oportunidades variadas y diversas
debe recibir.
En las situaciones donde el curriculum escolar permite momentos dedicados a la

prctica de actividades motrices, las relaciones de los nios con el profesor suelen
ser especiales. Para los nios que son vitalidad pura, la presencia del profesor de
educacin fsica o de psicomotricidad, es un acicate para el ejercicio de su
motricidad, para la exploracin, el descubrimiento y la resolucin de problemas, el
desarrollo de sus capacidades fsicas y de sus rendimientos motrices as como para
la adquisicin de morfocinesias y tcnicas corporales adultas.
El aprendizaje incidental se confunde con el intencional, los nios observan,

responden, retinan y explotan sus capacidades motrices en un medio, como el
escolar, que cada vez se preocupa ms por este rea de la conducta infantil.
4.4.5 Medios de Informacin
No cabe duda que estos tiempos tienen una diferencia fundamental con tiempos
pasados, y es que los nios reciben una carga informativa impensable en otras
pocas.
El nio recibe mediante los medios de comunicacin, preferentemente la T.V.,

modelos de motricidad muy concretos. Los hroes deportivos se convierten en
modelos a seguir e imitar. El nio va aprendiendo diferentes roles entre los que el

de atleta y el deportista ejercen marcado atractivo. Estos modelos producen un

aprendizaje vicario en el nio que tratar de pulir sus capacidades de movimiento
para parecerse a su deportista preferido o para realizar sus hazaas. No obstante
es adecuado decir que los medios de comunicacin tienden a homogeneizar las
conductas motrices de los nios.
4.4.6 El Medio Material
Es un hecho conocido que los nios desde el momento en que sus movimientos
responden a sus intenciones, se lanzan a la exploracin y conquista del medio, del
espacio y de los materiales. Todos los expertos coinciden en afirmar que es
necesario dar al nio oportunidades para utilizar materiales con formas, texturas,
colores, pesos, calidades, etc, diferentes.
En este sentido, todos los materiales no influyen del mismo modo en el desarrollo
perceptivomotor del nio. Gramza (1976) expone que los objetos cuyas
caractersticas permiten la posibilidad de ser modificados, animan a los nios a
realizar mayor nmero de conductas manipulativas.
Herkowitz (1979), resalta que el medio fsico posee un efecto importante en el

desarrollo fsico y motor de los mismos as como en el aprendizaje de habilidades
motrices complejas relacionadas con la educacin fsica y el deporte.
En este sentido, la misma autora resume las tendencias ms comunes a la hora de

fabricar o construir materiales para los nios:
Materiales con la misma forma, pero diferentes tamaos.

Materiales que los nios pueden manipular y modificar para adaptarlos a sus
posibilidades motrices y fsicas.
Materiales cuyo tamao est graduado y por lo tanto su complejidad aumenta
progresivamente.
Para esta autora el material debe poseer una serie de caractersticas para que
pueda ser considerado como favorecedor del desarrollo motor infantil:
Deben estar fabricados considerando la naturaleza del crecimiento fsico y el

desarrollo motor infantil.
Deben poseer las caractersticas de proveer de feedbacks a los nios sobre sus
acciones (Sage, 1977).
Debe animar a los nios a disfrutar ampliamente de su motricidad.

Debe atraer las capacidades perceptivas de los nios.

Deben ser suficientemente nuevos y complejos para que mantengan el inters
e inciten a la accin a los nios (Guilmore, 1966). Por trmino general estos
supuestos no se contemplan, teniendo los nios que adaptarse a objetos y
materiales que conservan las caractersticas adultas a pesar de tener menor
tamao.
La forma de los materiales determina las conductas motrices a realizar con los
mismos. El ofrecimiento de balones grandes para favorecer las conductas
receptivas de los nios, puede conducir a que se instauren en el nio modos de
recepcionar inmaduros, como as lo demuestran las investigaciones de (Payne ,
1985). Del mismo modo las investigaciones de (Wright, 1967), han demostrado
que el aprendizaje de las habilidades deportivas se ve favorecido por el uso de
equipamiento y material ligero.
Luego es necesario considerar al planificar materiales para los nios, con la

finalidad de favorecer su desarrollo motor, aspectos tales como:
Colores, sonidos, movimiento.

Formas, figuras.
Distancias, tamaos.
Longitudes, superficies de contacto, comportamiento de los objetos, peso o
modo de agarre.
Movilidad, utilitarismo y accesibilidad.
Se concluye de lo anteriormente expuesto, que el medio posee un efecto

importante en el desarrollo fsico y motor de los nios. Favorece el proceso de
socializacin, al hacerle ms competente en la sociedad, donde la motricidad est
implicada. Con la motricidad el nio se presenta ante el mundo social, se expresa,
crea y rinde. El medio le ofrece oportunidades diversas para el ejercicio de la
motricidad.
La familia se convierte en lugar privilegiado para el desarrollo motor de los nios,

los variados modelos que los padres representan, las actitudes paternas, los signos
de sobreproteccin, las limitaciones para moverse, las incitaciones, etc, son
procesos y marcan situaciones que se viven en el seno familiar.
El medio social, representado por padres, familiares, adultos, o amigos, fuerza a

los nios para que rindan motrizmente o para que no lo hagan. Del mismo modo
determina el tipo de motricidad ms aceptable, la sociedad ofrece expectativas
para los dos sexos. Nios y nias no reciben las mimas oportunidades motrices.

Los equipamientos y materiales a veces estn provistos con faltas de sensibilidad,

de cmo es el proceso de crecimiento y desarrollo motor infantil, no considerando
que los nios son diferentes en relacin a su porcentaje de grasa, tamao
corporal, capacidad perceptiva, etc. aspectos que necesariamente se han de
considerar siempre que se tenga la intencin de favorecer el desarrollo motor
infantil y juvenil.

Organizar grupos de 5 personas para:
Conseguir dos instituciones u hogares infantiles, uno de clase media y otro de
clase baja.
Estos grupos de (5), harn subgrupos de 10 nios para realizar un estudio de
habilidades bsicas y promediar segn la edad.
Hacer un balance de como estn los nios y si dependen los factores
ambientales para el aprendizaje y el desarrollo motor del nio.
Buscar las fallas del por qu?, comparar resultados y finalmente entregar
conclusiones a su tutor (con el respectivo trabajo).

BIBLIOGRAFA GENERAL
ARNOLDS. Et. Al. La Educacin Fsica en las enseanzas medias: Teora y
Prctica. Espaa Paidotribo, S. A, 1980.
GROSSER, M. NEUMAIER, A. Tcnicas de Entrenamiento (Entrenamiento de la
Tcnica). Barcelona. Espaa. 1986.
GROSSER, M/HERMANN/TUSKER, F/ZINTIL. EL Movimiento Deportivo. Barcelona.
Espaa. 1987.
HARMUT, B/HERBERT, R Teora del movimiento. Francfurt. 1994.
MANUEL, K. Didctica del Movimiento. Editorial Orbe Habana. 1977.
PAPALIA D/WENDKOS. Desarrollo Humano. 1998.
SNCHEZ F. Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Madrid:
Gymnos, 1992.

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1.1.2 La Cuestin de los Estadios, Fases o Periodos

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