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ACClón EDUCATIVA

Jorge Rodríguez Sosa

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Diciembre, 2005
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RODRÍGUEZ SOSA, Jorge (
La Investigación Acción Educativa: ¿qué es? ¿cómo se (
hace?-Lima, Perú, 2005.
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123 pp. ()'
Investigación educativa / Paradigmas y enfoques /
Métodos de investigación/ Técnicas e instrumentos /
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Proyecto de mejoramiento educativo
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Editado por Jorge Rodríguez Sosa
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Auspiciado por DOXA
(
©Jorge Rodríguez Sosa
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Tirada: 5000 ejemplares. Primera edición (
Carátula: Kike Sarmiento (
Fotografías: Archivo Instituto de Pedagogía Popular/ Archivo die.se@ (
Diagramación: Juan Carlos García M. ii\' 226-1568 (
Cuidado de la edición: Martín Paredes Oporto
('
ISBN 9972-33-237-3 e
Hecho el depósito legal 2005 - 9019 en la Biblioteca Nacional del Perú e
Impresión: ali arte gráfico publicaciones srl.
(
Américo Vespucio 110 Covina, La Malina ~ 349-6655 (
Lima, diciembre de 2005 e
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ÍNDICE

Prólogo 9
Presentación 11

Introducción 13
Primera parte
Paradigmas y enfoques en la investigación educativa 17
l. Paradigmas en la investigaci6n educativa 19
l. l. El paradigma positivista 20
1.2. El paradigma naturalista 23
1.3. El paradigma sociocrÍtico 26
2. Enfoques en la investigaci6n educativa 29
2.1. El enfoque cuantitativo 29
2.2. El enfoque cualitativo 30
..._¡;. ~-

2.3. Comparaci6n de enfoques ~.1

3. La investigaci6n en la acci6n y los enfoques metodol6gicos 33

Segunda parte
La investigación acción educativa: orígenes, corrientes y características 35
l. Orígenes de la IAE 38
2. Corrientes en la IAE 40
2.1. La investigaci6n acci6n participativa 40
2.2. La investigaci6n acci6n colaborativa 41
2.3. La investigación acción crítica 42
3. Características de la IAE 44

Tercera parte
El proceso de la investigación acción educativa 47
Piimera fase: Ide11tificadó11 )' tratamiento del problema 50
1. Identificaci6n del problema 50
2. Tratamiento del problema 55
3. Diagn6stico del problema 59
Segmrda fase: Formt1/ació11 de ol¿jetivos 63
Tercera fase: Definición del plan de acdo11es 65
1. Determinaci6n de los campos de acci6n 66
2. Formulaci6n de las hip6tesis de acci6n 67
3. Determinaci6n de las acciones 70
4. Definici6n de los resultados esperados 70
 e
(
(
(
(
5. Determinación de las actividades de organización 71 (
6. Previsión de los recursos 72 (
Cuarta Jase: Implementación y ejecución de las acciones 72 (
1. Implementación de las acciones 72
(
2. Ejecución de las acciones 74
( •)
Quinta fase: Evaluación de las accionesy reflexión crítica
1. Evaluación de las acciones
75
75
e
(
2. Reflexión crÍtica 78
(
Sexta Jase: Dift1sió11 de resultados 79
1. Definición de contenidos 80 e
2. Definición de públicos 81 (
3. Definición de medios 81 (
cuarta parte (
Técnicas para el recojo de datos e información 83 (
1. La entrevista
1.1 Pertinencia y utilidad
86
86
e
(
1.2. Procedimientos de ejecución 87
(
1.3. Ventajas y limitaciones 88
(
2. El grupo de discusión dirigida 89
2.1 Pertinencia y utilidad 89 e
2.2 Procedimientos de ejecución 91 (
2.3. Ventajas y limitaciones 91 (
3. Los talleres multiactores 92 (
3.1 Pertinencia y utilidadad 92 e
3.2. Procedimientos de ejecución 92 (
3.3 Ventajas y limitaciones 94 (
4. La observación 95 (
4.1 Pertinencia y utilidad
4.2. Procedimientos de ejecución
95
96
e
4.3. Ventajas y limitaciones 96 e
(
5. El tratamiento de datos e información secundaria 100
5.1. Pertinencia y utilidad 100 e
5.2. Fueres de uso recurrente 100 e
(
Quinta parte
El proyecto de mejoramiento educativo 103 (
Formato de proyecto 105 (
Ejemplo de proyecto de mejoramiento educativo 106 (
Anexos 115 e
Bibliografía 122 (
(
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PROLÓGO

Un investigador comprometido con la realidad del país, sabe que tiene algo que ~frecet~ pero
también sabe que habrá 1maho por recibir. En el caso del trabqjo educativo, pocas son las
)
publicaciones que pusieron en relieve la oportunidad de los docentes para reflexionar sobre su
propia práctica en el aula o en la escuelay, en consecttemia, la oportunidad que se les presenta
para investigar sobre su propio quehacer son, también, escasas. Esto es lo que Jorge Rodrfgttez
Sosa se ha esmerado en diftmdircttando pttblica La investigaci6n acci6n educativa: ¿qué
es? ¿c6mo se hace?, libro que me complace prologm:
L1 Investigación Acción Educativa (IAE) es una forma de investigación participativa, o
investigación-acción, que promueve la tmn~jormación de la realidad educativa, en la medida en
que la observación de esa realidad sirva para problematizarla o ety'tticiarla, y no simplemente
para justificarla de acuerdo a ciertas norma.1· burocráticas. Y es que muchas vece.1~ el trabqjo
....:...:·., ..:. docente se ha ido despersonalizando hasta elptmto de convertirse en tm acto rutinario, de ettmpli-
miento de ciertas normas o reglamentos del sector educación, de.1provisto de una dimensión cientí-
fica y técnica, cuando no debería serlo.
Con la L4E, los docentes tendrán la ocasión de percibir que la investigación no es algo qjeno !, .

J' comple;o frente a su cotidiano quehacer. Qtte espeifectamente posible r~flexionar e investigar sobre
su propio tmbq¡'o docente. Para esto, el libro de jorge Rod1igttez Sosa presenta variadas técnicas e
instrttmentos -tales como la lluvia de zdem~ el árbol de problema.1~ las guías de entrevistm~ los
talleres 1mt!tiactore.1~ etc.- que se pueden utilizar en la ident(ficación de problemas de investiga-
ción y en la búsqueda de opciones para el me;orainiento educativo.
Es importante destacar que el tmbq;'o investigativo asíplanteado, de manera grupal, garan-
tiza la solidaridady propicia aprendizq;'es colaborativo.1~ en la penpectiva de promover el me;ora-
miento continuo de la acción educativa.
Por últi?no, abordar una metodología de investzgación particzpativa, de la manera como lo
plantea Jorge Rod?iguez Sosa por medio de la IAE, cubre ttn vacío en la literatura existente
sobre la investigación educativa, al vincular estrechamente la investigación con la práctica del
docente de att!a,y al demostrar que hacer investigación no es algo demasiado complf!J'o o qjeno al
mundo educativo; sino que esfactible hacerse con ngory sená'llez al mismo ti'empo.

hlNNETH DELGADO SANTA GADEA

Coordinador de Maestría y Doctorado - Facultad de Educación
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Universidad Nacional Mayor de San Marcos o
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 PRESENTACIÓN

Es lugar común aceptar la importancia estratégica de la producci6n sistemática de

conocimiento, campo en el que, en países como el nuestro, tenemos serias falencias,
· lo que deviene en dependencia científico-tecnol6gica y limitaciones en el desarrollo
de una cultura investigativa: el mismo desarrollo humano de los penianos se ve
afectado por esta situaci6n. Por ello, todo impulso de la práctica investigativa aplica-
da a un sector tan estratégico como la educación, resulta muy importante. El presen-
te texto cumple esa labor de promover la producción sistemática del conocimiento
en, desde y para la educación del país.
Con solvencia académica en los contenidos, con enfoque crítico y con un desa-
rrollo didáctico de los temas,Jorge Rodríguez Sosa consigue un significativo aporte
en la difusi6n del trabajo investigativo en el campo educacional. Para ello, asum~
como una de las formas de hacer investigación educativa a la Investigación Acci6n
Educativa (IAE). Esto es importante en la medida que la propuesta no resulta cerra-
da, sino que se asume como parte de un trabajo investigativo más amplio.
De hecho, la producción sistemática de conocimiento se puede dar en el campo
' )

cuantitativo y cualitativo, con métodos de ambos enfoques y asumiendo como obje-

to de estudio la objetividad o la subjetividad de algunas situaciones o procesos. De
igual manera, la investigación -en algunos momentos- significa rnptura y no simple
mejoramiento evolutivo del conocimiento ya existente sobre la realidad. Siendo así,
el reconocer que la IAE es solamente una de las formas de hacer investigación deja
suficiente apertura para combinar estudios cuantitativos y cualitativos, así como para
la evolución y revoluci6n del conocimiento en la práctica educacional.
Cuando en la IAE se pone énfasis en los sujetos que practican e investigan, el
enfoque permite que el nuevo conocimiento sistemát~camente producido se genere
de manera participativa, orientado al mejoramiento de la práctica educativa misma.
Pero su carácter focal condiciona al cambio inmediato y lo ubica en contextos espe-
cíficos, cuando se requiere de transformaciones más amplias y orgánicas en la edu-
e
cación o en la sociedad. Sin embargo, aún aceptando la necesidad de transformacio- •O
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nes más amplias, la IAE resulta una herramienta muy útil para los cambios (]J

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permanentes en nuestras instituciones educativas. CL

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El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor comprensión y práctica de (
la IAE, éste es su mérito. Los docent~s tienen un excelente instrumento de trabajo. (
Los colectivos de maestros innovadores pueden usarlo para ir mejorando su prácti- . (
ca. Los profesores de los centros de formación magisterial tienen una guía para (
orientar a sus estudiantes en la fascinante aventura de hacer investigación. (
(
La Investigación Acción Educativa: ¿qué es? ¿cómo se hace? es un texto de gran utilidad
(
y que complementa el trabajo investigativo convencional.
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SIGFREDO CHIR.OQUE CHUNGA (
Investigador del Instituto de Pedagogía Popular (:
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 ~ NTRODUCCIÓN

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La investigación acción educativa y el cambio en educación

Es un lugar común sostener que la investigación educativa tiene como finalidad el

cambio permanente de las prácticas educativas. Desde ese punto de vista, cada investi-
gador; al margen de sus orientaciones epistemológicas y metodológicas, e incluso de los
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propósitos inmediatos de sus particulares investigaciones, estaría interesado en que las
prácticas educativas ocurran cada vez de mejor manera. Si se las describe, se las explica,
se las representa con modelos o si se interviene directamente sobre ellas, en el fondo
siempre se tendría la intención de que un mayor conocimiento y comprensión acerca
de las mismas conduzca, tarde o temprano, a su transformación en sentido positivo. En
otras palabras, el cambio actúa como una especie de fin último con el que se realiza la
investigación educativa, aunque no toda-investigación realizada culmine necesaria e
inmediatamente con la introducción de un cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que la práctica real de la investiga-::
ción educativa ocupa posiciones dentro de un espacio amplio definido por dos pro-
' 1 puestas polares: la generación de un conocimiento entendido como aportación a la
teoría, con independencia de un compromiso por su aplicación inmediata (propuesta
de cambio diferido); o la generación de un conocimiento entendido como el análisis
sistemático de los diversos factores que inciden en una práctica concreta, para inte1:Ye-
nir sobre ella y transformarla favorablemente (propuesta de cambio inmediato). Estas
propuestas diferenciadas también se expresan en la manera como se concibe la solu-
ción a los problemas que la investigación enfrenta y en la diversidad de los ámbitos en
los que se aporta con la solución de los mismos: en una investigación de corte más
1 ,1
básico la respuesta a un problema puede concretarse en productos tales como teorías,
modelos, políticas, etc.; mientras que en la investigación aplicada se responde a proble-
mas entendidos como necesidades de cambio en las prácticas educativas concretas, y
sus productos son siempre experiencias de transformación.
Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la i.nvestigación acción educativa
(IAE), como forma particular de la investigación educativa, siempre será investigación
aplicada:; siempre tendrá como propósito inmediato el cambio y siempre se desarrollará
en el marco de la acción. Los procesos de IAE siempre serán prácticas investigativas
e
estrechamente ligadas al cambio de prácticas educativas. ·O
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Adicionalmente, la IAE siempre se asociará a prácticas participativas en las que el g
docente podrá hacer jugar sus propias concepciones e intereses para el mejoramiento E

13
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de las prácticas educativas. Una característica básica de la IAE es que la experiencia en ( 1

los procesos de investigación crea condiciones para que el docente ª-.dquiera autonomía (
y protagomsmo. (
Es difícil concebir hoy en día experiencias relevantes, viables y sostenibles de cam- (
bio en las prácticas educativas que surjan de la intuición y que en su desarrollo no (
contemplen procedimientos de planificación y evaluación. De allí la importancia de
(
vincular el cambio educativo con la investigación educativa. Esta última será un factor
(
de mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de los cambios
(
en educación y, en ese contexto, la IAE está destinada a jugar un rol protagónico.
(
(
¿Para qué un libro sobre la IAE?
(.
En el mundo de la educación es por todos sabido que los docentes actualmente en (
ejercicio no desarrollaron, en su formación inicial, las capacidades necesarias para eje- (
cutartareas de investigación y de reflexión sobre su propia práctica. T~mbién es cono- (
cido que los docentes en formación tampoco desarrollan estas capacidades, lo hacen
(
parcialmente, o su formación se realiza en condiciones inadecuadas. La formación de
(
capacidades de investigación es una tarea pendiente en cuya realización será necesario
comprometer a todos quienes de alguna manera tienen un rol que cumplir: docentes, (
investigadores, hacedores de política, tomadores de decisiones, entre otros. (

Desde diferentes sectores se han h~cho repetidas llamadas para que se creen las e
condiciones que permitan hacer de los docentes, profesionales reflexivos y crÍticos. Los (
mismos docentes exigen día a día tiempo y formación para poder sistematizar su que- (
hacer. En este sentido, son muchas y muy importantes las opiniones que consideran (
que la IAE puede aportar una rl]_ta de reflexión sistt:mática. sobre las prácticas educati- (
vas, a la vez que facilitar un procedimiento de incomparable valor para clariticaryClefi-
nir hacia dónde se camina. Pero, a pesar de un movimiento internacional favorable a la e
introducción de prácticas de IAE en la formación de docentes en ejercicio, que crece (
permanentemente y que cada vez se posiciona mejor, poco se ha hecho por definir (
marcos metodológicos coherentes para su materialización. Este libro tiene el propósito (
de ser un aporte en esa perspectiva. (
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u Las ideas principales del libro son tres: que las prácticas educativas se pueden mejorar (
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permanentemente, que la IAE es la opción más coherente para lograr ese cometido y que
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los docentes son los actores educativos mejor situados para realizar estas tareas. Ha sido
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sino como una propuesta que debe ser experimentada críticarhente en cada entorno
-~ educativo en que se la utilice, y reformulada y adaptada en caso de ser necesario. (
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u ¿Cómo se organiza el libro? (
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El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes históricos y epistemológicos, pre-
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senta sus características y profundiza en las metodologías, procedimientos y técnicas

-~ con las que, por lo común, opera. Para ello se lo h;;i. organizado en cinco partes.
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En la primera se hace una revisión de los principales y más conocidos paradigmas en
la investigación social y educativa. También se describe y se hace un a:tl.álisis comparativo
de los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo. Se cierra el capÍtulo con la
ubicación de la IAE en el marco de los paradigmas y enfoques.
La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se rastrean las corrientes por las
que ha evolucionado en las últimas décadas, hasta llegar a ser tal y como la conocemos
hoy. Se exponen algunos conceptos y se identifica sus principales características.
En la tercera parte, la más importante del libro, se expone un procedimiento que
bien puede hacer las veces de un método abierto para la IAE. Se empieza por la identi-
ficaciórt y formulación de problemas, para continuar con la definición de un plan de
acciones (estrategia de intervención), su ejecución, la evaluación del proceso y sus re-
sultados, y la difusión de las experiencias. Cada segmento es trabajado desde el plano
conceptual, el manejo de procedimientos y la ejemplificación.
La cuarta parte aborda el tema de las técnicas para el recojo de datos e información.
)
Se presenta un grupo de técnicas priorizadas por ser las de uso más frecuente y recu-
rrente en experiencias de IAE: entrevistas, observación de campo y técnicas grupales y
participativas.
Por último, la quinta parte se dedica al proyecto de mejoramiento educativo. Se
trabaja con un ejemplo extenso para cuya elaboración se recogen los ejemplos puntua-
les presentados en la tercera y cuarta partes, para no perder coherencia en la
ejemplificación.

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PRIMERA PARTE

) Paradigmas y enfoques en la
investigación educativa

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1. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

EL TÉRMINO PARADIGMA es hoy en día común en los estudios sobre ciencia e investiga-
ción. Fue Thomas Kuhn quien lo introdujo al vocabulario científico con su obra La
estmd11ra de las revoh1ciones cient[Jzcas, publicada en 1962. Para Kuhn un paradigma científi-
co es:

)
Una s6lida red de compromisos conceptuales, te6ricos, instrumentales y metodológicos
(...) incluye un cuerpo explícito de creencias teóricas y metodológicas entretejidas que
permiten la selección, evaluación y crítica(...) es la fuente de los métodos, problemas y
normas de solución aceptados por cualquier comunidad científica.

De Kuhn en adelante el concepto de paradigma científico ha admitido una multipli-

\
cidad de significados, pero en términos generales y bastante comunes puede entenderse
como una visión del mundo compartida por un grupo de investigadores en razón de
ser aceptada como una concepción exitosa, como un conjunto de creencias y actitudes
comunes asociadas a dicha concepción, y como una práctica metodológica detetminac
da en el ejercicio de la investigación.
Como es lógico deducir, la tarea de investigación en cualquier campo de la ciencia,
y por supuesto en la pedagogía, transita por rutas definidas por distintos paradigmas.
Es por ello que el investigador puede aproximarse a la realidad educativa desde diferen-
tes perspectivas, así como utilizar diversos métodos de investigación, recogiendo infor-
mación a través de una gran variedad de procedimientos, técnicas e instrumentos. Esta
diversidad obedece fundamentalmente a las diferentes concepciones y modos de inter-
í
1
pretar la realidad educativa, que a su vez resultan de las distintas respuestas que puede
darse a las interrogantes planteadas sobre dicha realidad desde las dimensiones ontológica
! 1 y epistemológica. La diversidad metodológica resultante derivará de las diferentes res-
puestas dadas en cada ámbito.
Es importante tener presente que entender las particularidades de cada paradigma,
sus características y las relaciones que se pueden establecer entre elios en contextos reales
de investigación, supone contar con claridad conceptual respecto de los fundamentos
ontológicos y epistemológicos y las orientaciones metodológicas de cada uno, puesto
que son estos elementos los que definen a un paradigma de investigación como tal.
La dimensión ontológica del paradigma se refiere a la naturaleza de los fenómenos
sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de si la realidad social es
algo externo a las personas y se impone como dada desde fuera o, por el contrario, es
algo construido desde un punto de vista particular 0 por consenso intersubjetiva.

19
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La dimensión epistemológica aborda la forma de adquirir el conocimiento. El in-
e
vestigador ha de contemplar la posibilidad de que el objeto a conocer sea tan estable y
(
externo y el proceso para su conocimiento requiera de tanta objetividad, que se tenga
(
que adoptar la perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de la
investigación física. O bien, por el contrario, el_investigador puede considerar que el (
conocimiento sobre un objeto en particular es sólo posible a un nivel subjetivo, (
constrnctivista y holístico, lo que requeriría un compromiso y una experiencia compar- (
tida con los sujetos implicados y, por lo tanto, una menor atención a los métodos físico (
naturales. (
La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación edu- (
cativa en relación a los métodos a emplear. Las diversas metodologías que se utilizan en (
la investigación educativa proporcionan el marco de referencia para examinar los prin- (
cipios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigación, dar (
respuesta a los mismos y evaluar su idoneidad y relevancia.
(
Las decisiones que se toman en el campo de la investigación educativa respecto a (
cada una de las dimensiones dependen, en gran medida, de cómo se concibe la realidad
(
social, desde qué paradigma partimos para tratar de entenderla y actuar sobre ella, en el
(
entendido que son las cosmovisiones o paradigmas que asumimos los que tienden a
(
guiar las acciones que emprendemos.
(
En la investigación educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y
(
métodos, los que a su vez se enmarcan en distintos paradigmas. Entre los paradigmas
considerados como de mayor vigencia, legitimidad y difusión se encuentran el positivis- (
ta, el naturalista y el sociocrítico. · (
(
(
1. 1. El paradigma positivista
Según diversos autores y especialistas, es recién a partir del siglo XVIII que la investiga-
e
(
ción científica adquiere un carácter sistemático, institucionalizado y estandarizado en
sus procedimientos. Esto debido, entre otras razones, al "desencantamiento del mun-
e
(
do"1 y el carácter crecientemente racional que adquieren las ideologías, las necesidades
(
'Ci.i cada vez mayores de la naciente producción industrial y el éxito alcanzado por cada vez
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.c. más inventos e innovaciones en el campo de las tecnologías. Pero principalmente esto (
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o se explica por el surgimiento de una concepción nueva y particular del mundo Oa con- (
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,.... cepción empirista) y de procedimientos y técnicas novedosas para acercarse al conoci- (
miento de las cosas Oos procedimientos de la experimentación), que encuentran como
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~ correlato una serie cada vez más perfeccionada de instrumental tecnológico de obser- (
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·.¡:; vación. Esta complexión de hechos explica, en gran parte, el origen de lo que hoy
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-o conocemos como el positivismo.
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·ou El positivismo aparece abocado al estudio de las llamadas ciencias fácticas naturales (
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e: (física, química y biología), que durante el siglo XVIII eran consideradas como los
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> 1 Frase utilizada por Max Weber para referirse a la pérdida de importancia y centralidad de la religión en las
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5 reflexiones y procesos de institucionalización en las sociedades occidentales.
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20
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únicos campos válidos para la práctica científica. Los avances alcanzados por el conoci-
miento científico en esos campos y el desarrollo de tecnologías ancladas en los mismos,
consolidó el prestigio de la ciencia positiva.
A principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba legitimada como la única vía
para lograr un conocimiento objetivo y universal sobre el mundo. La identidad entre
positivismo y ciencia llegó a ser tal, que este era considerado el método de la ciencia por
definición y no había posibilidad de método o procedimiento distinto o alternativo. La
investigación científica, para ser considerada como tal, debía asumir los métodos y
procedimientos propios del positivismo.
A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de legitimidad y prestigio del
positivismo, los hechos y fenómenos sociales empiezan a ser percibidos como objetos
de interés para la reflexión científica. Intelectuales y pensadores como Comte, Mill y
Durkheim, asumieron la tarea de definir los principios de una ciencia social2. En térmi-
nos muy puntuales, el proceso consistió en replicar las estrategias y procedimientos
investigativos que tantos éxitos habían alcanzado en el campo de las ciencias físico
naturales, para el estudio de hechos y fenómenos sociales. Así, sociología e historia, y
luego la psicología, intentarán acomodarse a las exigencias metodológicas del positivis-
mo para lograr que sus reflexiones y resultados sean aceptados como "científicos".
La investigación social aparece, pues, dentro de los límites filosóficos y conceptua-
les del positivismo, y profundamente marcada por los métodos y procedimientos pro-
pios de dicho paradigma. Esta tradición, dentro de la investigación social, se ha caracte-
rizado por lo siguiente:

a) Una posición ontológica realista

La realidad es objetiva, existe al margen de la razón y la conciencia humana sobre su

! )
existencia. Está sujeta a un orden propio y opera según leyes y mecanismos naturales e
inmutables, que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos. La furición de la
ciencia, dada la objetividad de la realidad, consistiría en descubrir la lógica y el s.entido de
§:
..
: .' sus leyes y mecanismos, y resumirlos en forma de generalizaciones libres de tiempo y ·.¡:¡
8
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contexto, algunas de las cuales podrían ser formuladas en términos de leyes causa-efecto. 1:1
<u
<1
e:
·o
( 1 ·ao
:g1
1 )
b) Una postura epistemológica objetivista ~
.!::;
-8
El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las "características in- e:
<u
trínsecas" de la realidad, cuya legalidad constitutiva es susceptible de ser descrita de "'
<u
::;¡
<:r
manera objetiva y libre de valores. El sujeto cognoscente puede acceder directamente, -2.,
e:
<u
sin mediación alguna, al conocimiento de dicha realidad a través de los sentidos y de la ;:,,,
"'o
' 1 razón; y las posibilidades de alcanzar un conocimiento objetivo sobre la misma son E
.!2'.l
1:1
absolutas. 12
á'.
~
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Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: Durkheím{l 984). "'
C2
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21
 .. (
(
(
(
(
En ese sentido, la verdad radicaría en la correspondencia entre lo que el sujeto (
···.:1·, conoce y la realidad que descubre, hecho sólo posible con la inte.0'.'~nción del método
(
de la ciencia. Para ello es necesario y posible que el investigador adopte una posición
(
distante, no interactiva, con su objeto de estudio. Se parte del supuesto que los valores
y otros factores intervinientes pueden ser controlados de modo tal que no distorsionen (
.._:....
los resultados de la observación. (
(
(
e) Una metodología experimental
(
El método de la ciencia es hipotético-deductivo y experimental. Las preguntas o hipótesis (
se definen apriori, desde la experiencia y la teoría existente, en forma de proposiciones que (
luego son contrastadas empíricamente bajo condiciones cuidadosamente controladas.
(
Se sostiene que el método experimental es único, al margen de las particularidades (_
de los objetos que corresponden a las distintas dimensiones de la realidad. (
El siguiente cuadro expone en términos resumidos las características centrales del (
paradigma positivista. (
(
¿En qué consiste la realidad? Ontología realista: (
" La realidad posee existencia objetiva y está sujeta a leyes y (
un orden propio.

¿C6mo se relacionan el sujeto y el Episte~ología objetivista: (

objeto en la investigaci6n? ., La legalidad constitutiva de la realidad es susceptible de ser (
descubierta y descrita de manera objetiva y libre de valores.
.. El investigador adopta una posici6n distante respecto del (
9bjeto que investiga. (
¿C6mo se procede para generar Metodología experimental: -(
conocimiento? Orientaci6n hipotético-deductiva.
.. .." Las hip6tesis se establecen apriori y luego son contrastadas (
empíricamente en condiciones de control experimental. (
~··
..... Diseños definidos y cerrados.
"
~

e
~·
(
En su evolución a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego denominado
(
·-
--··
'Qj
u
neopositivismo, ha incorporado algunas modificaciones importantes, pero siempre
"' (
.e: manteniendo el núcleo básico del paradigma. El positivismo radical, defensor a ultranza
~
o de cuestiones _como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insostenible por su (
E
•O
!.¿ ingenuidad. En la actualidad estos principios han sido abandonados como condición (
~-

e
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•Q)
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fundamental en el proceso de investigación, pero han pasado a ser ideales con función
~ reguladora, es decir, metas inalcanzables que actúan como puntos orientadores.
¡¿ (
~ (
"'u
:::l
El neopositivismo como vertiente surgió en la pr~mera mitad del siglo XX dentro de
-o
Q¡
e:
los límites del positivismo, en gran medida como respuesta a las críticas provenientes (
•O
·ou principalmente desde el cónstructivismo y la fenomenología. Su función consistió, en (
"'e: términos concretos, en proponer hipótesis auxiliares que actuaron como cinturones
•O
·o (
"'on protectores del núcleo básico del paradigma (su orientación experimental y la defensa
:p
V> (
... Q¡

.s>
de la validez y universalidad del método positivo). Simultáneamente, se asumieron plan-
(
"'
....1 teamientos mucho más flexibles y menos dogmáticos. Se aceptó la diversidad
(
22
(
(
c.
 metodológica y, hasta en casos particulares, se recomendó la pluralidad y variedad de
fuentes y técnicas como mecanismo de validación científica.

1. 2. El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filósofos y humanistas críticos
del positivismo, entre los que Dilthey, Rickert y \Y/eber destacan como los más impor-
tantes, proponen la singularidad de los objetos propios de las ciencias sociales y de la
relación entre sujeto y objeto al interior de las mismas, como justificación para el desa-
rrollo de propuestas epistemológicas y metodológicas alternativas al positivismo.

1 Dilt~ey3 destaca que los objetos de las ciencias sociales no son externos ni ajenos al
! .
hombre, sino el medio en el que este se inserta. Este hecho hace que el hombre pueda
observir su mundo histórico social desde dentro. De esta singularidad de la relación
entre sujeto y objeto, Dilthey deduce la singularidad metodológica de las ciencias socia-
) les respecto a fas ciencias físico naturales.
Rickert, 4 retomando las ideas de Dilthey, propone fines distintos para la ciencia
positiva y la interpretativa. La primera persigue la explicación (erkldren) mientras la se-
gunda la compresión (verstehen). La comprensión es entendida como el paso por el cual
se aprende lo psíquico a través de sus múltiples exteriorizaciones, que constituyen un
mundo peculiar con una forma de realidad distinta a la natural. Este mundo psíquico y
sus exteriorizaciones, según Rickert, no puede ser objeto de la mera explicación.

1 1
•\
1

,1

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el cerna en fotrnd11aió11 c1 las cientias del esphit11 a fines del siglo XIX.
4 Ricken desarrolló sus ideas en Los /hnites en lajim11arió11,/e cn11cept11.r en les dmdas de /,11wt111vlcz:.ia principio del siglo XX.

23
 ----···

~­
t r

Weber (1956), por su lado, se encargó de desarrollar los fundamentos y sentido de la <i'
comprensión como método particular de las ciencias sociales. Para W_~]Jer la compren-
sión consiste en entender las acciones humanas mediante la captación o aprehensión
~Ji
subjetiva, empática, de los motivos y los propósitos de los actores. Para ello se necesita e' 1

establecer un contacto directo con los sujetos (o lograr una identificación imaginativa (,
:.:·.. con los hechos históricos); pero, en definitiva, el conocimiento logrado así es singular, (
no pretende descubrir regularidad o ley alguna. Weber sostiene que la comprensión, (
entendida en ese sentido, es el método específico de las ciencias cuyos objetos presen- (
tan una relación de valor, que hace qu.e se nos muestren relevantes, con una significa- (
ción que no poseen los objetos de lasciencias naturales.
(
Posteriormente, a lo largo del siglo XX, un conjunto de pensadores, tanto desde la (
investigación empírica-fundamentalmente la antropológica y sociológica- como des- (
de la reflexión filosófica a través de escuelas como la fenomenología, la hermenéutica,
(
el constructivismo y la filosofía crítica, desarrollan diversos intentos por estructurar
métodos de investigación social alternativos al positivismo. El éxito creciente de esas
(
propuestas, con marcado acento en la segunda mitad del siglo XX, obedece a la convic- (
(1
ción de que resulta primordial buscar nuevas formas para abordar empíricamente algu-
nas interrogantes que no han podido ser respondidas satisfactoriamente desde méto- (
dos positivistas. (
1
(1
El eje articulador de estas propuestas radica en optar por posiciones críticas a los • i
fundamentos del positivismo, privilegiar como objeto de estudio al mundo subjetivo, (
abordar los hechos y fenómenos en sus ambientes naturales de manifestación y consi- (
derar al proceso del conocimiento como un proceso comprensivo y holístico. Estos (
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24
(
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(
 i 1

1 1

puntos comunes han ido, progresivamente, dando cuerpo a un paradigma alternativo,

para el que se ha ensayado distintas denominaciones como las-de comprensivo,
constructivista, interpretativo y naturalista.
La tradición de investigación naturalista se ha desarrollado con las siguientes carac-
' .
tenst1cas:

a) Una posición ontológica nominalista

La realidad es una construcción intersubjetiva, es decir, existe en forma de construccio-

nes múltiples, fundamentadas social y experiencialmente, locales y específicas, que de-
penden en su forma y contenido de los sujetos que las proponen. No existe una reali-
dad objetiva e independiente de su comprensión y conceptualización; más bien contamos
con realidades múltiples construidas a través del lenguaje y' limitadas al discurso sobre
las mismas.
Mientras el positivismo supone una realidad independiente, la que puede ser estu-
diada objetivamente, el naturalismo postula una realidad dependiente de los significa-
dos que los sujetos le atribuyen y construida a partir de esos significados.

b) Una postura epistemológica subjetivista

El conocimiento es concebido como un proceso de construcción que incorpora los

valores del investigador y sus propios marcos de referencia. La tarea del investigador
consiste en observar el proceso de interpretación que los actores hacen de "su realÍ-
dad", es decir, investigar el modo en que le asignan significado a sus propias acciones y
a las cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de los actores y enfatizar el proce-
1 !
so de comprensión (verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no sólo porque es inevitable, sino
(" por que es justamente allí donde se pueden descubrir las constrncciones de los sujetos.
Si la realidad es construida intersubjetivamente, será entonces la interacción subjetiva la
forma indicada para acceder a ella. De este modo, investigador y objeto se fusionan
como una entidad y los resultados de la investigación son el producto del proceso de
interacción entre ellos.
1 )

e) Una metodología interpretativa

)

No considera un observador ajeno a la realidad estudiada sino, muy por el contrario,

uno inmerso en ella, a fin de que pueda comprender su ~ignificado. Así podemos enten-
der lo sostenido por Vasilachis de Gialdino (1992), quien señala que " ... el científico
social no puede acceder a una realidad simbólicamente estructurada sólo a través de la
observación; deberá hasta cierto punto pertenecer al mundo estudiado (o compene-
trarse con él) para poder comprenderlo (vale decir interpretarlo), porque los significa- u.:
.....
"
ti
dos sólo pueden ser alumbrados desde dentro". ;::.
'"r2
"'
o..

25
 ( "
(
(
(
(
La investigación naturalista es indefectiblemente inductiva ("desde dentro") y holística
(totalizante y única). En ella, las distintas fases del proceso no se dan-de manera lineal y (
sucesiva, sino interactivamente, es decir, en todo momento hay una estrecha relación e
· entre recopilación de datos, hipótesis, muestreo y elaboración de las teorías. La obten- (
ción de la información y el análisis de la misma son procesos complementarios, simul- (
'
taneos . .
e mteract1vos.
(
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma naturalista no diferencia entre lo (
ontológico y lo epistemológico, pues "lo que puede ser conocido" y "el individuo que (
conoce" se fusionan. Esto implica que no se reporta sobre algo que está "allá afuera",
(
sino que el objeto estudiado es construido en el proceso de investigación. De este
modo, el conocimiento, como constrncción humana, nunca será verdadero sino pro- e
blemático y cambiante. (
C.
El cuadro que se presenta a continuación resume de manera muy puntual las carac-
(
terísticas del paradigma naturalista:
(

¿En qué consiste la realidad? Ontología realista:

e
., La realidad posee existencia objetiva y está sujeta a leyes y (
un orden propio.
o No existe una realidad objetiva e independiente de su com-
e
prensión y conceptualización. (
¿Cómo se relacionan el sujeto y el Epistemología objetivista:
(
objeto en la investigación? ..El conocimiento es un proceso constructivo de compren- e
sión e interpretación de la realidad.
" proceso de investigación incorpora necesariamente los
El e
valores (subjetividad) del investigador. (
¿Cómo se procede para generar Metodología interpretativa: (
..
conocimiento?
..
Las estrategias de investigación son abiertas y libres.
Las hipótesis se van construyendo aposterio1i como parte de e
procesos de observación continuos. (
" El proceso de investigación supone una comunión e identi-
dad entre sujeto y objeto.
(
( '
e
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u
ro
1. 3. El paradigma sociocritico (
.e
~ (
o Bajo esta denominación se agrnpa una gama de métodos de investigación nacidos como
E
•O
respuesta a las tradiciones neopositivistas y naturalistas en general. Pretende superar el (
~
,....
"'(lJ reduccionismo de las primeras y el conservadurismo de las segundas, proponiendo la (
•(!J
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g; posibilidad de una ciencia social que no sea ni pllramente empírica ni únicamente (
. .
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mterpretatlva. (
ro
~
"O
(lJ
El paradigma soóocrítico incluye posiciones neomarxistas, críticas y de investiga- (
e:
•O
·o ción participante en general. Algunos autores lo ubican como una propuesta particular (
u
ro
e:
•O
dentro del paradigma naturalista, pero su orientación hacia la solución de problemas (
·oro prácticos y su marcado acento en el cambio social y el carácter participativo de los
en (
·~
g;i procesos de investigación, le otorgan una particularidad que justifica el entenderlo como
.f;:
(
~
un paradigma distinto.
(
26 (
(
(
 -------~·"-
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..:.:..;. ..:.r.·:··.

Su origen lo encontramos en la segunda mitad del siglo XX como parte de las

críticas que un grupo de investigadores -entre los que Lewin fue e-1 más exitoso- plan-
tearon a la investigación convencional Oéase investigación positiva y naturalista) en los
s1gmentes aspectos:

" El carácter elitista de la comunidad de cien~ia y el distanciamiento de sus reflexio-

nes y programas de investigación respecto de los problemas reales de las perso-
nas, instituciones y comunidades .
., U na supuesta incapacidad de la misma para dar una respuesta y solución adecuada a
los problemas más urgentes y sentidos por las personas, instituciones y comunidades.
" Su desdén por incorporar a los actores sociales en procesos participativos de in-
vestigación para dar solución a sus propios problemas.
·La originalidad de Lewin radica en la apo.rtación de un nuevo concepto de investi-
gación. Para él, la investigación social debe ser necesaria y fundamentalmente investiga-
ción en la acción: "No queremos acción sin investigación, ni investigación sin acción".
Mediante la investigación acción -señala Lewin- los avances teóricos y los cambios
sociales se pueden lograr simultáneamente.
Entre mediados de los 40 y mediados de los 50, el movimiento de la investigación
en la acción tuvo una amplia acogida en círculos de intelectuales, prácticos y tomadores
de decisiones. Ese interés originario se fue diluyendo en los años posteriores y es recién
a mediados de los 60 que empieza a resurgir, básicamente en contextos educativos de
colaboración entre docentes (prácticos) e investigadores para el desarrollo del currículo
y el mejoramiento de las prácticas educativas. Este nuevo impulso se ha fortalecido en
las últimas décadas, a partir de las experiencias y reflexiones de importantes investiga-
dores como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr, entre otros.
Sus características ontológicas, epistemológicas y metodológicas son las siguientes:

i 1
a) Una posición ontológica nominaUsta

Concuerda con el naturalismo en considerar a la realidad como una construcción

intersubjetiva que se produce dentro de ciertos marcos referenciales, que resulta de la
1 1
densidad del conocimiento acumulado por grnpos sociales específicos y que se manifiesta
como consensos sociales.

b) Una postura epistemológica subjetivista

Asume, en líneas generales, las ideas básicas de las posturas naturalistas. Su aporte radica
en sostener que el conocimiento supone asumir una posición crítica y una acción
transformadora frente a la realidad, posición que despertaría en el investigador una
"conciencia verdadera". Incluso va más allá, al solucionar el problema de la imposibilidad
de la neutralidad de modo ofensivo, es decir, incluyendo los valores explícita y activa-
mente en el proceso de investigación y atribuyendo a este un carácter emancipativo y
transformador.
27
 .:;.., -
. e·~·
1

(
( '

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(
e) Una metodología dialógica y participativa e
Parte de la necesidad de incluir las perspectivas diversas de los diferentés actores socia- (
les y de promover procesos participativos en el d~sarrollo de las experiencias concretas (
de investigación. El investigador se constituye como un sujeto colectivo de autoreflexión, (
que no sólo está inmerso en el objeto investigado sino que es parte constitutiva del (
mismo. Ello quiere decir que investigador y objeto de investigación (ambos colectivos (
-1--.
de sujetos) son exactamente lo mismo, por lo que la transformación del objeto supone
(
;·,,
necesariamente la transformación del investigador colectivo.
.:.~·. ... (
El siguiente cuadro expone las características más importantes del paradigma: (
:·....

(
¿En qué consiste la realidad? Ontología nominalista:
e La realidad es construida intersubjetivamente, socialmente e
y de manera experiencial. (.
¿C6mo se relacionan el sujeto y Epistemología subjetivista y crítica: (
el objeto en la investigaci6n? .. El conocimiento es un proceso constructivo de compren-
e
si6n crítica y acci6n sobre la realidad.
<> El proceso de investigaci6n promueve la incorporaci6n de e
los valores (subjetividad) e intereses del investigador. (
¿C6mo se procede para generar Metodología dial6gica y participativa: (
conocimiento? e El investigador es un colectivo participativo.
.. La acci6n transformadora juega el rol principal en la praxis (
investigativa. (
.......
" Se promueve la simplificaci6n de instrumentos de investi-
gaci6n para favorecer procesos participativos. (
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2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1 l

¿QuÉ ES UN ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN? ¿Qué diferencias hay entre un enfoque y un

paradigma de investigación? ¿Qué relaciones se establecen entre ellos? Estas son pre-
' )
guntas importantes a las que tendríamos que dar respuesta en nuestra exposición sobre
los enfoques en la investigación educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques en el contexto de la investiga-
ción educativa. Algunos autores utilizan indistintamente los términos enfoque o para-
digma para referirse a las concepciones que tenemos sobre las cosas y, por lo tanto, a la
forma como actuamos sobre las mismas. Para ellos enfoque y paradigma son estricta-
• I •
mente smommos.
Otro grnpo importante de autores considera que los enfoques son núcleos temáti-
cos o problemáticos muy importantes y complejos, sobre los cuales hay una gran nece-
sidad de investigación y esclarecimiento. Así entendidos, los enfoques vendrían a ser lo
mismo que los programas de investigación, es decir, la delimitación de un campe;¡ temá-
tico o problemático sobre el que se debe desarrollar un conjunto de investigaciones
integradas.
Una tercera posición, que es la que vamos a asumir en este texto, entiende por
() enfoque a la elección de cierta clase de procedimientos, técnicas e instrumentos para la
observación de hechos y la recolección de datos y de ciertas formas de análisis y trata-
miento de los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que la investigación
i )
educativa actual transita por dos enfoques generales: el cuantitativo y el cualitativo.
Paradigmas y enfoques harían referencia a distintas dimensiones del proceso de
investigación. Mientras que los paradigmas tendrían que ver con los compromisos que
1 1
los investigadores adquieren con ciertas concepciones, teorías y métodos, los enfoques
se referirían sólo a la dimensión heurística de los paradigmas, a la elección y aplicación
( 1
del método. En ese sentido, paradigmas y enfoques son distintos pero complementa-
rios. Los enfoques permiten la materialización de los paradigmas en contextos de inves-
• •/ I •
1 ) tigac1on empmca.

2. 1. El enfoque cuantitativo

Este enfoque parte del supuesto que " ... en potencia todos los datos son
cuantificables" (Kerlinger, 1974). Para ello se apoya en los fundamentos del positivis-
mo y de la ciencia nomotética (establecimiento de leyes universales), cuya tendencia es
hacia la concentración del análisis en las manifestaciones externas de la realidad.
29
 ·~:";f't'

(1
(
1
(1
(
1

<..,
Las características distintivas de la investigación cuantitativa son las siguientes: e'
(
,. Sitúa su interés principal en la explicación, la predicción y el control de la realidad. e
" Tiende a reducir sus ámbitos de estudio a fenómenos observables y susceptibles de medición.· (
Busca la formulación de generalizaciones libres de tie[Ilpo y contexto.
(
0 Prioriza los análisis de causa-efecto y de correlación estadística.
(
"· Utiliza técnicas estadísticas para definición de muestras, análisis de datos y generalización de
resultados. (
" Utiliza instrnmentos muy estrncturadosy estandarizados, como cuestionarios, escalas, prnebas, etc. (
" Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en relación a los instru- (
mentos que utiliza.
(
" Utiltza diseños de investigación predefinidos en detalle y rígidos en el proceso, como los experi-
mentales y expos/fado. (
0 Enfatiza la observación de resultados. (,
(
(
2.2. El enfoque cualitativo (
El enfoque cualitativo se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en (
función de la praxis. Desde esta concepción, se cuestiona que el comportamiento de las e
personas esté regido por leyes generales y se caracterice por regularidades subyacentes. (
Los esfuerzos del investigador se centran más en la descripción y compresión de lo que (
.es único y particular del sujeto, que en lo que es generalizable. Se pretende así desarro- (
llar un conocimiento ideográfico y se acepta que la realidad es dinámica, múltiple y
(
holística.
(
En términos generales, las características de la investigación cualitativa son las si-
guientes:
e
(
(
° Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripción, comprensión e interpretación de los (
significados que los sujetos le dan a sus propias acciones.
" Evita la fragmentación. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visión holística). e
0 No admite la posibilidad de generalización de resultados, en la medida que considera que estos (
.....
(lJ
u
ro están limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento ideográfico. (
.<::.
(lJ
V>
0 No admite los análisis causa-efecto, ya que considera que los hechos se manifiestan como deter- (
o
E minación de múltiples factores asociados.
•O
{
.....~
V>
" Utiliza técnicas de observación participante y análisis en profundiclad, desde una perspectiva
(lJ
•(lJ
subjetiva y particularista. (
e
::i
g; "' Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definición libre como guías de observación,
~
·¡:;
entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusión, talleres, etc.
ro
u
(
::i "' Utiliza procesos de triangulación de técnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para con-
-o
(lJ
e:
frontar y someter a control recíproco la información recopilada. (
·O
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u
ro
" Utiliza procedimientos de investigación abiertos y flexibles, que siguen lineamientos orientadores, (
e: pero que no están sujetos a reglas fijas y estandarizadas.
•O
'(j (
ro
on
" Enfatiza la observación de procesos.
t1 (
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(
30
(
(
e
 ...
--········

2.3. Comparación de enfoques

A continuación se presenta un cuadro comparativo de ambos enfoques, a partir de
cinco criterios de comparación:

ENFOQUES
CRlTERIOS
CUANTITATIVO CUALITATIVO

Objetos de es- Fenómenos objetivos, observables, Hechos de la subjetividad relativos a

tu dio susceptibles de medición y análisis es- la comprensión del significado de las
tadístico. acciones humanas.

Técnicas Técnicas estadísticas para definición Observación participante y análisis en

de muestras, análisis de datos y gene- profundidad.
ralización de resultados.

Instrnmentos Instrnmentos estrncturados y estancia- Instrumentos poco o no ~.structura-

.. ) rizados: escalas, cuestionarios, test, etc . dos: guías de observación, entrevistas,
grnpos de discusión, etc.

Control del Criterios de validez y confiabilidad en Triangulación de técnicas, instrnmen-

proceso instrnmentos y procedimientos. tos, fuentes y observadores.

Procedimientos Diseños experimentales y e:xpo.rUácto. Estrategias abiertas, flexibles y emer-

Predefinidos y cerrados. gentes. No sujetas a reglas fijas.

El debate epistemológico cuantitativo-cualitativo aparece entre fines del siglo XIX

y comienzos del XX, cuando las corrientes naturalistas comenzaron a introducirse en la
investigación social como reacción frente a las limitaciones que el positivismo expresa-
ba en este campo. Desde entonces las propuestas de solución han pasado por diferen-
tes momentos, que reflejan los distintos posicionamientos de los investigadores frente
al debate.
U na primera posición plantea la incompatibilidad de enfoques. Quienes la sos-
tienen afirman que los enfoques son epistemológicamente diferentes y, más aún, cons-
tituyen lógicas alternativas qúe compiten y definen direcciones opuestas. Un represen-
tante de esta posición es Nagel (1968) quien afirma que el enfoque de invesfigación
cuantitativo comporta el ideal de una investigación cientÍfica unificada, en la que los
i ) problemas de medición de los fenómenos son sustancialmente idénticos en el campo
) de lo social como en el de lo físico natural. Aquí es explícita una propuesta de unifica-
ción de la investigación desde los principios del enfoque cuantitativo. Otros autores
1 )
más recientes, como Guba y Lincoln (1981) y Heshusius y Smith (1986), aceptan la
diversidad de enfoques como una realidad irreversible, pero mantienen su postura res-
pecto a la incompatibilidad metodológica entre estos.
Una segunda posición sostiene la diversidad complementaria de enfoques. Esta
postura siguió temporalmente a la primera. En ella, los enfoques se definen como moda-
lidades distintas pero igualmente apropiadas para estudiar la realidad en un plano de igual-
dad. Autores como Gage (1983), Soltis (1984), Husén (1988) y Campbell (1997) sostie-
nen que los enfoques son compatibles, no competitivos; y que resultan igualmente
31
 (
(
e
(
(
apropiados para problemas diferentes e incluso para el mismo tipo de problemas, pu- (
diéndose integrar sus aportaciones. (
La tercera posición, que es más reciente, propone la unidad metodológica. Esta (
posición plantea que la investigación social y educativa tiene como propósito último
llegar a un conocimiento que pueda utilizarse en un contexto definido (como el educa-
e
(
tivo, por ejemplo), sea a nivel político o práctico. En ese sentido, autores como Carry
::::-
(
Kemmis (1988) y Morín (citado por Gutierrez, 2003), sostienen la necesidad de alcan-
(
zar un conocimiento pragmático, orientado a transformar la realidad educativa. Se trata
de construir una cientificidad práctica que sirva como base para la toma de las decisio- (
nes que guíen los procesos de cambio e introducción de mejoras educativas. (
(
Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la práctica investigativa se ha
logrado superar con mucha frecuencia las contradicciones epistemológicas, (
metodológicas y operativas entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Los procesos e
de investigación han demostrado ser bastante eclécticos en la práctica. Al respecto (
Cerda Gutierrez (1997) sostiene que: (

En el proceso de la praxis investigativa, hemos ido descubriendo que la mayoría de las

e
contradicciones que se dan entre los paradigmas (enfoques) en conflicto, no son tales, (
sino diferencias de tipo secundario, las cuales tienen un origen más teórico que práctico e
u operativo. En la actualidad, en el trabajo de campo, los investigadores tienden a la (
articulación y complementación de los diversos métodos, instmmentos y técnicas que
utilizan libremente en su labor investigativa, independientemente pertenezcan o se aso- (
cien con uno u otro paradigma (enfoque). (
(
En la actualidad el debate epistemológico tiende hacia un punto de esclarecimie~to
.. respecto del alcance relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Si situamos pro- (
cesos de investigación recientes, vamos a observar que en ellos se asiste a lasuperación e
progresiva de ambos enfoques, integrándolos para favorecer el uso selectivo y cualifica- (
do de los diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos que los componen. Esta
situación, que es general en el campo de las ciencias sociales, se presenta con especial
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(
fuerza en el ámbito de la investigación educativa. ( ,
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 3. ·lA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN Y LOS ENFOQUES METODOLÓGICOS

Son muchos los autores que al identificar un marco metodológico para la investigación en la
acción, hacen referencia a su marcada vocación por el cambio, su desenvolvimiento en el
plano de la acción y su acento en los procesos participativos. Es decir, ponen especial énfasis
1 - en sus particularidades como concepción y procedimiento. Aquí sostenemos que al margen
! ! )
de esas particularidades, que dicho sea de paso son ciertas y evidentes, estas prácticas de
investigación no escapan a los límites de los enfoques convencionales.
¿A qué enfoque se acerca más la investigación en la acción? ¿Qué procedimientos,
técnicas e instrumentos utiliza por lo común? ¿Cómo opera para sistematizar informa-
ción y reflexionar sobre ella? La investigación e:i la acción se desarrolla a partir de grnpos
de individuos organizados como colectivos de autorreflexión, que formalmente partici-
pan en igualdad de condiciones en la totalidad del proceso. Identifica problemas desde las
prácticas educativas y trabaja sobre los mismos "desde dentro". Así se entiende que quie-
nes hacen investigación utilizando estas propuestas metodológicas se sientan y definan
,
1
,1···.
:} cercanos a los procedimientos y prácticas de la investigación cualitativa.
Las técnicas de uso común para la observación de hechos y el recojo de datos son
de naturaleza abierta y flexible, como la observación de campo, la entrevista no
)
estructurada y las técnicas grnpales en general, principalmente aquellas con orientación
participativa y dialógica. Con ello se persigue capturar descripciones, percepciones y
sentimientos en diferentes actores (uso de perspectivas múltiples) y crear condiciones
para construir consensos y acuerdos.
\ 1
El análisis gira fundamentalmente en torno a la interpretación y privilegia la subje-
1 i
tividad (concepciones, percepciones e intereses) de los actores comprometidos con los
procesos de investigación. Se asume una posición pragmática que entiende a la re-
flexión y sus productos como un.insumo para la acción.
A continuación presentarnos un cuadro comparativo con la investigación cualitativa:

CRITERIOS INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

)
Investigador Colectivo de prácticos apoyados por es- Especialista externo.
pecialista externo.

Técnicas Observación participante y construcción Observación participante y análisis

participativa de consensos y acuerdos. en profundidad.

Instrumentos Instrumentos poco o no estructurados: Instrumentos poco o no estructura-

) guías de observación, entrevistas, grupos dos: guías de observación, entrevis-
de discusión, etc. Con especial énfasis en tas, grupos de discusión, etc.
aquellos que se desarrollan en contextos
participativos.

Control del Triangulación de técnicas, instrumentos, Triangulación de técnicas, instru-

proceso fuentes y observadores. mentos, fuentes y observadores.

33
 C'
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e
(
(
El uso de procedimientos, técnicas e instrumentos asociados al enfoque cuantitati- (
vo es menos frecuente en este tipo de experiencias. Pero ello no niega que sea perfecta- (
mente válido y en ocasiones indispensable. Él registro de opiniones en poblaciones más (
o menos extensas, las observaciones de campo con listas de cotejo o la medición de
rendimientos, por citar algunos ejemplos, abren un campo extenso para el análisis cuan-
, ___ -· (
titativo.
(
A continuación se presenta un gráfico que permite observar la posición de la inves-
(
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tigación en la acción en relación a los paradigmas y enfoques de la investigación soci.al
(
y educativa.
(

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL MARCO DE LOS PARADIGMAS (

Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA (
(
e
Paradigma Enfoque (
positivista cuantitativo
(
(
(
Investigación (
acción
(
Paradigma
naturalista (
(
Enfoque (
cualitativo
(
(
Paradigma
sociocrítico e
e
(

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El gráfico 111ttestra las múltiples relaciones que se establecen entre los
paradigmm; los e11jóques de i11vestigaáó11 y la investigmió11 acáó11. Como
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o mente procedimiento!~ técnicas e instrmnentospropios del e11jóque malitati-
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vo de invutigaáón (nexo gra.fzl:ado con linea gn1esa); esto sin dr!far de lado (
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QJ las herramientas propias del e1'.fóqtte mantitativo (;1exo grajicado con línea (
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SEGUNDA PARTE

La investigación acción educativa:

orígenes, corrientes y características
. )

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LLEGAR A UNA DEFIN1CIÓN GENERALIZABLE de la IAE resulta una tarea complicada debi-
do a la diversidad de concepciones que existen, ya sea en teoría como en experiencias.
)
Tanto es así que actualmente la IAE es considerada como un metaconcepto y, como tal,
es más un objetivo que un procedimiento definido y estandarizado.

.,;t;.
Si empleamos algunas de las características comunes atribuidas a la IAE, podríamos
1
definirla tentativamente como un proceso reflexivo-activo que vincula dinámicamente
la investigación para la generación de conocimiento, la acción transformadora sobre las
prácticas educativas asociadas al currículo y la formación docente, y que requiere para
su realización de la implicación colectiva de los actores educativos.
Aquellos puntos sobre los que sí existen acuerdos entre los diferentes ~utores, se
refieren a que la IAE centra su actividad en las prácticas educativas y persigue influir en
la emancipación de los docentes (en sus concepciones, actitudes, propósitos e intere-
ses), a la vez que trata de vincular su acción a las variables y tendencias de los contextos
socio-culturales en los que se aplica, así como ampliar los cambios propuestos a dichos
contextos y ámbitos sociales más extensos.
Un proyecto de IAE supone no solo la reflexión crítica y comprensiva sobre una
problemática, sino; fundameritálmente, actuar con eficacia sobre la misma para solucio-
narla. En ese sentido, Elliot (1993) sostiene que "... el objetivo fundamental de la inves-
tigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La
)
producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y
está condicionada por él".
El proceso de la IAE no persigue ni termina con validaciones experimentales, des-
cripciones y percepciones o hallazgos, sino que promueve un compromiso con la ac-
ción y persigue la transformación de la realidad por la acción. No se trabaja con una
perspectiva lineal que va de la comprensión a la acción, la investigación es una forma de
acción. Reflexión y acción interactúan permanentemente y, en el proceso, la acción
siempre juega el rol central.

37
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1. ÜRÍGENES DE LA !AE (
(
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Desde principios del siglo XX distintos investigadores, con mayor o menor éxito, pro- (
pusieron programas de investigación cuya finalidad era mejorar las prácticas educativas (
y pretendieron, a partir de los procesos operados y los resultados obtenidos, definir (
procedimientos e~tandarizados y generalizables que configurasen un méto4.? alternati-
(
vo en el campo de la investigación educativa.
(
Dewey está considerado como un precursor directo de este tipo de experiencias (
innovadoras. U na parte importante de autores coi~ciden en atribuir a su obra S ources of
(
the science oJ education (1929) la paternidad de las primeras propuestas de investigación en
la acción. Las ideas de Dewey sobre la pedagogía progresiva, el carácter democrático de
(
la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de implicar a los maestros en (
procesos de investigación; en definitiva, su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas e
·de democracia y participación se encuentran implícita y explícitamente en los plantea- (
mientos de la IAE. (
Pero la gran mayoría de quienes reflexionan desde y sobre la IAE coinciden en (
señalar a Lewin como el fundador real de estas corrientes de investigación. Fue él quien (
construyó una teoría elaborada e hizo que fuese "respetable" para los científicos socia- (
les. Es más, algunos de los principios asociados a la IAE como la presencia del práctico,
el carácter participativo, el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio
e
(
social y a la ciencia social, aparecen en su obraAction research and minoriryprob!ems (1946).
e
Si bien la obra de Lewin, de fines de la década de 1940, incluía muchos elementos
novedosos, en lo esencial se vinculaba a modelos neo positivistas, situándose en una
e
(
línea de continuidad: trataba de combinar el método de la investigación experimental
con un objetivo de cambio social. Lewin era consciente de las conexiones entre la e
investigación en la acción y el movimiento social, pero las corrientes iniciales que se (
derivaron de sus reflexiones estaban aún muy alejadas de toda la tradición crÍtica y e
emancipadora que hoy en día distingue a esta propuesta investigativa. e
Durante la segunda mitad de los 50 y primera de los 60, la investigación acción (
parece entrar en un período de letargo y olvido. A p~sar de la importante obra de Taba (
y NoelAction research: a case stucfy (1957), la ausencia de propuestas novedosas y expe- e
riencias relevantes en cantidad suficiente, hizo que el movimiento inicial que siguió a la
obra de Lewin fuese progresivamente perdiendo presencia.
e
(
Fue desde la segunda mitad de los 60 que en América Latina emerge con fuerza una (
corriente de investigación en la acción redefinida integralmente y asentada sobre bases (
epistemológicas provenientes de la obra de Freife, fundamentalmente La pedagogía del (
38
e
(
(
'•1.

....

oprimido. En lo metodológico, esta propuesta expresaba un marcado acento en los enfo-

ques y prácticas participativas; y en lo político-ideológico, un compromiso muy estre-
cho con el cambio social, la concientización y la emancipación. Tuvo un desarrollo
autónomo hasta principios de los 80.
Durante las décadas ele los 70 y 80, numerosas experiencias desarrolladas en Esta-
dos Unidos, Australia e Inglaterra, que en principio retomaron la tradición de Lewin,
Taba y Noel, introdujeron aportes significativos en relación al protagonismo del docen-
te, la preferencia por procedimientos y técnicas cualitativas, el acento en la participa-
ción y una marcada concepción crítica.
En los 90 el movimiento de investigación en la acción se extendió al mundo occi-
dental: el Primer Congreso Mundial de Investigación Acción se realizó en Australia en
1992. Este y otros esfuerzos por compartir y sistematizar experiencias y resultados de
procesos de IAE desarrollados en distintos continentes y en contextos socio-culturales
e institucionales también diversos, han permitido alcanzar acuerdos significativos en
propósitos y fines, enfoques y métodos e incluso en lenguajes. Pero quizá lo más impor-
tante haya sido la generalización de la concepción crítica como elemento característico
de estas propuestas de investigación.
Son estas concepciones y prácticas de IAE las que han prendido muy fuertemente
en numerosos y diversos contextos educativos de América Latina, América del Norte,
Inglaterra, Australia, España y Francia, :fundamentalmente.

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2. CORRIENTES EN LA IAE (
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COMO YA SE SEÑALÓ LÍNEAS ATRÁS, existen diferentes concepciones sobre la investiga- (
ción en la acción que resultan de prácticas también diversas. Sin embargo, es posible e
identificar algunas recurrencias en procedimientos, denominaciones y conceptos. Si (
tomamos algunos criterios de agrupación como los de vigencia, difusión y procedi- (
mientos· para la práctica, es posible sostener que tres son las corrientes más visibles y
(
más importantes: la investigación participativa, la colaborativa y la crítica.
(
(
2. 1. La investigación acción participativa
(
La investigación acción participativa puede ser definida como un proceso sistemático (
desarrollado por una comunidad para llegar a un conocimiento más profundo sobre (
sus propios problemas y tratar de solucionarlos. En ese sentido, implica un proceso
(
colectivo de aprendizaje y de inmersión en la realidad, con un propósito ligado a la
(
toma de conciencia.
Aparece con mucha fuerza y dinamismo en América Latina en la segunda mitad de los
e
(
60, como una propuesta estrech¡¡,mente v!p.culada a la. crisis de las ciencias sociales. El
(
proceso de construcción de esta tendencia, sustentado principalmente en las reflexiones y
propuestas de Freire y Fals Borda, atraviesa momentos de crítica a la investigación con- (
vencional en sus dimensiones epistemológicas, metodológicas y político-ideológicas. (
(
Desde la dimensión epistemológica se cuestiona el carácter de validez excluyente
que las comunidades de investigación convencionales asocian a los resultados de la (
investigación experimental (en general a la investigación cuantitativa); pero, fundamen- e
~
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.e: talmente, se cuestiona que las teorías derivadas de este tipo de investigación tengan e
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relevancia teórico-práctica para los individuos, las instituciones y las comunidades. Se e
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revalora el saber popular y se parte del-principio que, en la investigación social, es
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lfl necesario tomar como punto de partida lós problemas más sentidos por las personas en
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g; tanto miembros de instituciones y comunidades.
(
.g Desde la dimensión metodológica, las críticas se dirigen principalmente a lacre- (
"'
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ciente complejidad de los métodos, los procedimientos y la instrumentación emplea-
da por la investigación convencional. Se identifica a este hecho como la causa princi-
e
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·o (
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g¡, dicha tecnología) y los prácticos (docentes), y de la creciente dependencia de estos últi-
·~ mos para la producción de conocimiento educativo. La superación de la división de roles (
.E:
y la diferencia de estatus entre teoría y práctica, ~ntre quienes producen conocimiento (
"'
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40
e
(
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y quienes lo utilizan, entre investigadores y prácticos, constituye una de las reivindica-

ciones centrales de esta corriente de investigación.
Desde la dimensión político-ideológica las críticas se dirigen a la necesidad de supe-
rar la concepción de una ciencia neutral, objetiva y libre de valores. Lo subjetivo adquie-
re relevancia desde una perspectiva crÍtica. Se sostiene que la investigación no puede ser
neutra y libre de valores, sino más bien un proceso comprometido con el cambio social,
participativo y emancipador.
Paralelamente, en los 70 surgió una frondosa red institucional asociada a los enfo-
ques participativos en la investigación: el Centro Latinoamericano de Trabajo Social
(CELATS) en Perú; la Red Latinoamericana de Investigación Participativa promovida
por el Consejo de Educación de Adultos en América Latina (CEAAL) en Chile; y las
redes de transformación de la formación docente, promovidas pot OREALC-UNESCO
en Chile, Paraguay y U mguay. Estas experiencias y otras, también significativas, fueron
presentadas y analizadas en el Simposio Mundial de Investigación Acción celebrado en
Colombia en 1977.
Los aportes de la investigación participativa han sido incorporados en diversos cam-
pos de la práctica social: el desarrollo organizacional, la planificación y evaluación
participativa se encuentran entre ellos. Los ámbitos de aplicación son diversos y van
desde el desarrollo, principalmente el local y mral, la empresa, la escuela, instituciones
de naturaleza diversa y los servicios.
En educación, su aporte se ha extendido a espacios de la educación formal y no
formal. Entre los primeros son especialmente relevantes la~ experiencias de "investiga-
ción protagónica" desarrolladas en Chile para la formación de docentes en servicio. Entre
los segundos, las experiencias se han vinculado a la educación de adultos, la animación
sociocultural, y la educación y comunicación popular en su conjunto.
e)
2. 2. La investigación acción colaborativa
Esta corriente surgió en norteamérica a principios de los 70 con la característica de
-J promover procesos de investigación en colaboración ("ca-investigar") entre investiga- .
dores (especialistas) y prácticos (docentes), frente a situaciones o problemas comparti-
1 1 dos. Parte del supuesto que el trabajo conjunto y la interacción progresiva entre ambos
actores modifica paulatinamente sus concepciones y actitudes y, como consecuencia,
crea condiciones para la innovación educativa.
En principio recogió la tradición de Lewin, Taba y N oel, pero progresivamente adqui-
rió un perfil propio con la incorporación de elementos de la investigación cualitativa, el
aprendizaje cooperativo y un protagonismo cada vez mayor del práctico en el proceso. A
partir de los 80 experimenta una clara influencia del equipo de la Universidad de Deakin
(Australia) y de la filosofía crítica a través de las reflexiones de Kemmis y Carr.
La investigación colaborativa propone que investigadores y prácticos trabajen jun-
tos en la solución de problemas inmediatos y propios de las prácticas educativas, com-
partiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las tareas
comunes en los procesos de investigación. Un tema importante es el de la identificación
41
 --
•,!,;... -

y la definición de problemas: deben ser definidos conjuntamente por investigadores y (

prácticos, aunque siempre se tendrá que dar prioridad a aquellos problemas que plan- ( 1
teen los prácticos.
e:
La colaboración es entendida como una estrategia de enriquecimiento mutuo, en el (
sentido que los prácticos incrementan sus capacidades en el campo de la investigación, (
~-'··'·
con todas las posibilidades que esta situación abre en términos del perfeccionamiento (
profesional y el mejoramiento permanente de la propia práctica; mientras que los inves-
(
tigadores se forman en el marco de los problemas reales más preocupantes y sentidos
(
por los doceq.tes. Como concepto de aprendizaje, describe una forma particular de
implicación participativa en los procesos de investigación. (
(
Algunos de los aportes más logrados de la investigación colaborativa pueden en-
(
contrarse en los movimientos y propuestas de renovación pedagógica y didáctica que
surgieron principalmente en los Estados Unidos en los 70 y 80, con el nombre de (
"investigación y desarrollo interactivos". (
e
2.3. La investigación acción critica (
(
Esta corriente se inició en Australia a principios de los 80 con las reflexiones y propues-
tas de Kemmis, Carry Mac T aggart; principalmente con los aportes de los dos prime- e
ros expuestos en su obra Te01ia t1itica de la enseHanzp (1983). (
·~~ ; .
(
Para la corriente crítica, la finalidad básica de la investigación es el mejoramiento de
las prácticas educativas, en el marco de procesos permanentes de acción y reflexión. Se e
busca vincular el conocimiento y la acción transformadora con la finalidad de construir (
conocimientos para la práctica desde la práctica misma, a partir de un análisis reflexivo (
·ycrítico ert que el investigador colectivo (colectivo de actores educativos liderados por (
los docentes) es, simultáneamente, sujeto y objeto de la investigación. (
Desde mediados de los 80 la escuela australiana se fortalece con los aportes de la (
escuela inglesa, que trabaja en una línea muy similar. Aquí son especialmente significati- e
vos los trabajos dirigidos por Elliot y Adelman: FordTeachti¡gPrqjed, y Stenhouse: H!lmanities e
Ct1rric11h1m Prqjed, ambos centrados en la mejora del currículo y la práctica docente. (
.....
(lJ
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La idea del docente como investigador subyace en todos los trabajos de la corriente (
.e:
&: crítica. En ese sentido, Elliot (1991) sostiene que la investigación acción debe dirigirse (
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a estudiar una situación educativa en un contexto determinado, con el fin de mejorar la (
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calidad de la acción dentro de ese contexto. La validez de las teorías que se generen en
(
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:::J el proceso, dependerá de su utilidad como herramientas para ayudar a los docentes en
:¿; (
¡¿ la mejora de sus prácticas. .
·~
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Los aportes de la investigación crítica son muchos y comprenden la reflexión, la pro-
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:::J
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•O
puesta y la innovación. Pero quizá su aporte más importante sea el haber incorporado en su
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u discurso las reflexiones de Freire y el haber establecido un diálogo con la teoría crítica,
(
et!

•O
e:
especialmente con la obra de Habermas. Es esta concepción crítica la que ha definido a la (
·oet!
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investigación acción en la última década. Su influencia se ha extendido al margen de e
.5:
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corrientes y orientaciones, al grado que hoy en día las distintas escuelas (anglosajona, e
....J
europea, norteamericana y latinoamericana) transitan por caminos paralelos . (
42 (
(
(
}:
 El gráfico siguiente presenta con mucha claridad el proceso de evolución de la
IAE a través de los distintos momentos por los que ha pasad-o y las distintas ten-
. :.:....,_·· dencias que ha asumido en cada momento .

EVOLUCIÓM DE LA IAE

Generalización de la investigación acción

educativa como procedimiento de investigación
Desde los '90
Orientación crÍtica
DO~ Ubicación en los problemas del currículo
Obras de distintos investigadores, en diversos países y
contextos institucionales

Consolidación de la investigación acción

Los '80 Aparición de la investigación acción crítica
oc===>
o Propuesta australiana
Orientación crítica
Ubicación en los problemas del currículo
Obra de Carr y Kemmis

Desarrollo de la investigación acción

Los '70 Aparición de la investigación acción colaborativa
Propuesta norteamericana .
DO~ Orientación operativa
Ubicación en los problemas del currículo
Desarrollo institucional
3
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"'
.....
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Despertar de la investigación acción 2
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Aparición de la investigación acción participativa ::>,
Los '60 Propuesta latinoamericana "'
l':!
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o . Orientación al cambio y la concientización "'o
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Ubicación en la educación popular .. ·¡
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Obra de Freire "'
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o
~
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Letargo y pérdida de presencia de la investigación 8
Los '50 acción -5
. 1
Permanencia de la orientación experimental
"'
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DO~ ·a
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Ubicación en el campo del currículo o
e::
· Obra de Taba y Noel ·o
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o
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~
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Origen de la investigación acción _,o
1944 ,_
!io.I
Orientación experimental ~
oc===>
o Ubicación en el estudio de grupos y minorías ·«
"'
Obra de Lewin - B
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43
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3. CARACTERÍSTICAS DE LA iAIE
(
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(
(
(
HAY UN CONJUNTO DE CONCEPCIONES, prácticas y procedimientos asociados a los proce-
(
sos de IAE, que hacen de éstos experiencias particulares dentro del contexto de la
(
investigación social. Estas características son las siguientes:
(
(
a) Parte de problemas propios de las prácticas educativas
(
La IAE interviene sobre pro ble mas identificables en las prácticas educativas cotidianas (
y que pueden ser solucionados desde la práctica misma. Situaciones como la pobreza
(
extrema en las familias, la crisis en metas culturales y valores a nive"l de la sociedad o la
pobreza en infraestructura, equipamiento y materiales en la educación pública, que por e
lo común son vistas como factores permanentes de fracaso escolar, escapan a las posi- (
bilidades de las prácticas educativas e incluso a las de la educación como sistema. Estas (
situaciones, como es claro, no són problemas manejables desde esta perspectiva de
• • • I
e
mvestigac1on. (
Los problemas en la IAE resultan de la reflexión del docente sobre sus propias (
prácticas, consideradas como la principal fuente para la generación de conocimiento (
pedagógico. Asimismo, se caracterizan por manifestarse como situaciones vividas y (
sentidas por los docentes y otros actores educativos relevantes. U na cuestión adicional (
es que estas situaciones siempre se asocian al currículo.
(
(
b) Persigue el mejoramiento permanente de las prácticas educativas
(
El propósito de la IAE es intervenir sobre una situación educativa identificada como (
problema, con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma y así contri- e
buir a su solución. (
Los procesos de IAE perfeccionan a los distintos actores educativos involucrados, (
especialmente enriquece a los docentes y los ayuda a desarrollar sus destrezas. La ejecu- (
ción de proyectos de mejoramiento educativo contribuye simultáneamente a objetivos (
de investigación y a estrategias de perfeccionamiento. profesional.
(
(
c) Constituye un proceso de formación docente
(
Para esta propuesta metodológica, el cambio educativo pasa por el cambio de las perso- (
nas involucradas en los procesos de autorreflexión, fundamentalmente los docentes. Se (
persigue un proceso formativo por el cual los docentes no sólo adquieran capacidades (
44 (
(
(
 para la reflexión colectiva, la indagación y la resolución de problemas, sino que, funda-
mentalmente, se busca que estos asuman actitudes vinculadas al usQ_ de la investigación
como una herramienta para el mejoramiento permanente de sus propias prácticas .
.., ...
No se trata de una formación en abstracto, sino de un proceso de formación per-
manente en el contexto de la propia práctica, que se produce en la cotidianeidad del
docente en el aula y en la escuela.

d) Promueve el protagonismo del docente (el práctico) en el proceso de investigación

Es parte de un sentido común difundido creer que el desarrollo de investigaciones en el

campo educativo se encuentra exclusivamente a cargo de "investigadores profesiona-
les", por lo general ligados al mundo académico y por lo tanto externos al mundo de la
escuela. La investigación en la acción está llevando a revisar y replantear esta tradición,
al poner de relieve que los docentes (prácticos vinculados a la acción) pueden investigar
de otro modo. Con ello se contribuye simultáneamente a derribar imágenes tradiciona-
les y caducas, y a proponer un nuevo tipo de investigador, uno colectivo y participativo,
que vive inmerso en los problemas que investiga y los percibe desde esa Óptica.
Estas nuevas propuestas no excluyen al investigador especialista de las experiencias
de IAE, por el contrario, su participación es muy frecuente pero se produce bajo los
términos del protagonismo de los docentes en las distintas fases del proceso: en la
identificación de problemas (aquellos que los docentes consideren como más sentidos
y urgentes), en la definición de la estrategia de intervención (aquella que los docentes
consideren más pertinente, viable y sostenible), en la evaluación y reflexión sobre lQs
procesos, y en la institucionalización de los cambios. El rol de los especialistas se limita
a facilitar que los procesos cuenten con el suficiente soporte de conocimiento técnico-
metodológico y de sustento teórico.

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45
 ---·--.·-·
(
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:-:, ,. (
e) Expresa una relación muy estrecha entre la reflexión y la acción (
(
La lAE promueve una relación muy estrecha y dialéctica entre la geñéración de conoci-
(
miento y la acción transformadora. Aquí no se propone una relación lineal que va del
(
conocimiento a la acción, que presenta a la teoría y a la reflexión como elementos
separados de la práctica y que, además, lá regulan, como es el caso de la investigación (
convencional. (
En la IAE reflexión y acción, teoría y práctica, aparecen como momentos simultá- (
neos que interactúan y se retroalimentan permanentemente. Ambas cumplen funcio- (
nes necesarias en el proceso, ambas son importantes, pero siempre la acción y la prác- (
tica juegan el rol central. (
(
f) Promueve la democratización de procesos y la flexibilización de los procedimientos (
de investigación (
La democratización de los procesos de investigación supone el cuestionamiento del (
estatus jerárquico del rol del investigador. Se propone en sustitución una situación de· (
igualdad/primacía del práctico frente al investigador, que obliga a la cooperación en la (
toma de decisiones y tiende a la emancipación. (
La flexibilización se refiere a la posibilidad de utilizar procedimientos, técnicas e (
instrumentos que provienen de la investigación cuantitativa (tratamiento estadístico (
simple) como cualitativa (entrevistas, grupos de discusión dirigida, observación siste- (
mática), pero redefinidos (adaptados) de acuerdo a los requerimientos de la investiga-
(
ción (por ejemplo, una intervención en el aula), de modo que puedan ser gestionados
(
por aquellos que no son especialistas, los docentes y otros actores educativos.
(
Lo anterior no supone excluir los criterios de validez y confiabilidad en los procedi-
(
mientos, pero sí ampliar su concepción. En ese sentido, el uso de técnicas como las de
(
triangulación implica reunir diversidad de datos e información para realizar compara-
r
ciones múltiples de una situación única a partir de diversas subjetividades. Se trata de \.
hallar la objetividad a través de la intersubjetividad. e
(
.•
~·;-·
'(¡j
u
ro
..e:
g) Constituye un "método emergente" dentro de la investigación social y educativa e
QJ

"'o En las últimas décadas, los procedimientos de investigación en la acción han adquirido e
E
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~
el suficiente prestigio como para consolidarse en una alternativa importante a la inves- e
~-

"'
QJ tigación convencional en muchos campos de la acción social. En el campo de la ges- · (
•QJ .("
::J
~
tión, el desarrollo organizacional, la planificación estratégica yla evaluación de los ser- \..
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vicios desge la perspectiva de susl,l_~garios, se incorporan muchos de los elementos (
ro
u
::J característicos de estos métodos. (
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QJ
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•O
·ou En el campo de la educación, la IAE trabaja fundamentalmente en el mejoramiento (
ro
e:
•O
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de las prácticas educativas asociadas al currículo. Es más, actualmente muchas institu- e
Oll
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ciones educativas de carácter innovador incorporan a la lAE como eje fundamental en
sus estrategias formativas.
e
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TERCERA PARTE

El proceso de la ;nvestigación
acción educativa
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(
(
(
(
(
(
(
(
(
 EL PROCESO DE LA IAE es cíclico y cada ciclo se desarrolla en fases sucesivas: (i) iden-
tificación y tratamiento del problema; (ii) formulación de objetivos; (iii) definición del
plan de acciones; (iv) implementación y ejecución de las acciones; (v) evaluación y re-
flexión y; (vi) difusión de resultados. El proceso general aparece en el gráfico siguiente.
)

EL PROCESO DE LA IAE

Identificación y
tratamiento del problema

Formulación de
objetivos
Definición del plan de
acciones

t
Evaluación y reflexión
Implementación y
ejecución de las acciones

Difusión de resultados

Problema evaluado y

~
~
reformulado
( J

Objetivos reformulados

Plan de acciones
refo(mulado
/
¡··. · ·idl> ~ido
~
Implementación y
¡
·. • · ..·,

Evaluación
t y reflexión
¡/
ejecución de las
acciones

~ Difusión de resultados

Problema evaluado y
re formulado
1.·· · 3er ciclo .· . ,

49
'·'a

. .:.·..
. ·(
(
....:. :,...: ...
(
._;:,;._ .. (
(
Como se observa en el gráfico, el proceso de la IAE no es lineal ni concluye en un (
sólo ciclo de intervención; es, más bien, un proceso en espiral e-incluye una serie de (
ciclos, mediados por procesos de evaluación, reflexión y reformulación. Adicionalmente, (
cada ciclo de intervención incluye fases y éstas comprenden un conjunto de pasos y
actividades.
e
(
Un elemento importante a tener en cuenta es el de la participación de un F ACILI-
T ADOR, especialista en investigación participativa, que acompañe al GRUPO DE IN-
e
(
VESTIGACIÓN en cada uno de los ciclos. El FACILITADOR debe apoyar al grupo
(
:~:-. en identificar problemas prioritarios y consensuados y proponer sus soluciones, ade-
(
más de aportar los elementos técnicos y los criterios metodológicós para ello.
(
(
PRIMERA FASE: IDENTIFICACIÓN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA (
Entendemos aquí por problema a una situación percibida como crítica, una necesidad (
sentida o una limitación encontrada en las prácticas educativas que un grupo de docen- (
tes, a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar (
o superar. Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los inte- (
grantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solución se pueda alcanzar en e
el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solución se orienten a (
cambios y mejoras. Es también fundamental que los integrantes del grupo estén dis- (
puestos a comprometerse en el proceso.
(
Para la identificación y tratamiento de problemas, es necesario. dar tres pasos: (i) iden- (
tificación de un problema prioritario; (ii) tratamiento del problema identificado con la (
técnica del árbol de problemas para determinar sus causas y efectos; y (iii) ejecución de
(
un diagnóstico para observar cómo se manifiesta dicho problema.
(
(
1. Identificación del problema (

El proceso de identificación del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo (

participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores (
Qj
u
"'
.e educativos involucrados directa e indirectamente con la problemática sobre la que se e
~ (
o piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc). Su puesta en
E
·O
~
práctica requiere trabajar en la identificación de problemas y darles un orden de priori- (
,....
"'QJ dad, hasta llegar a un problema específico y considerado prioritario, sobre el que se va (
•QJ
::i . .
~ a mtervernr. (
~~
·rll En términos generales, los ámbitos problemáticos comunes para la intervención (
u
::i
"O
QJ desde la IAE se ubican en el campo de las prácticas educativas asociadas al currículo. (
e:
•O
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u
En ese sentido, Jos problemas pueden corresponder, entre otros, a algunos como los (
"'e: siguientes:
•O
·~
(

~
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e Deficiencias en la incorporación de contenidos transversales en el currículo. e
.s (
..'.'l
(
50
(
(
(
 . ., Carencias en las capacidades docentes para la adaptación del segmento curricular
de libre disposición.
" Necesidades de capacitación docente en didácticas específicas para la enseñanza
de las ciencias.
0 Necesidades de capacitación docente en metodologías y dinámicas para el trabajo
con padres de familia .
., Problemas y limitaciones para la implementación de mecanismos de evaluación
del desempeño docente.
" La implementación de propuestas de resolución de conflictos y de mejoramiento
de los ambientes de aprendizaje.
La identificación de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el
objeto de la investigación, centrando el esfuerzo en un ámbito problemático determi-
nado y evitando, por ello, la atomización de propuestas con el consiguiente desperdicio
de tiempo, esfuerzos y recursos, más aún tomando en cuenta que el proceso se desarro-
lla en contextos participativos, en los que por regla general convergen miradas muy
diversas.
Es muy frecuente que el grupo involucrado en la investigación se conforme por el
hecho de compartir la percepción de una situación como problema. En casos como
este el problema ya está identificado y se puede empezar a trabajar sobre el mismo. Pero
también hay casos en que los grupos no tienen claridad sobre el problema o identifican
distintos problemas sin lograr acuerdos sobre cuál o cuáles son prioritarios. En casos
como éstos últimos, es necesario seguir un procedimiento que permita identificar y
priorizar problemas de manera participativa y consensuada.
Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificación del
problema sobre el que se va a intervenir. Aquí proponemos uno que trabaja en dos
momentos: identificación de problemas y elección de un problema prioritario,
para los que se propone el uso de las técnicas de la lluvia de ideas y la priorización de
problemas, respectivamente. Estas técnicas permiten que diversos actores educativos,
organizados en colectivos participativos y reflexionando desde su propia práctica, ha-
gan jugar sus propias concepciones, percepciones e intereses, para identificar priorida-
i 1
des de manera simple y rápida.
)

i )
El primer momento, de la identificación de problemas, consiste en que el GR U-
PO DE INVESTIGACIÓN, de manera participativa, exponga sus percepciones ha-
ciendo uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que
potencialmente sería necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboración de un
listado de problemas considerados importantes.
El segundo momento, de la elección de un problema prioritario, consiste en que
el GRUPO DE INVESTIGACIÓN elija, dentro del grupo de problemas antes identi-
ficados, aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso
de la técnica de la priorización de problemas Esta_técnica permite evaluar, a partir de

51
 (
(
(
(
(
(
una matriz, dimensiones de los problemas identificados como: su importancia, la viabi-
(
lidad de su solución y su potencial en términos de mejoramiento detas prácticas educa-
(
tivas, para ordenarlos por orden de prioridad.·
Priorizar un problema específico hace posible definir una estrategia de intervención
e
(
viable para su solución y manejar adecuadamente el proceso de su ejecución. En otros
(
términos, permite "reducir complejidad" en la realidad educativa y simultáneamente
incrementar las posibilidades de un control eficaz sobre la intervención propuesta. (

El proceso de identificación del problema debe seguir los siguientes pasos:

e:
(
(
" Identificar los problemas percibidos, participativamente y con la lluvia de ideas.
(
" Escribir cada problema en una tarjeta y colocarlas en un panel (pizarra o papelote), a manera de
un listado. (
o Describir en qué consiste cada problema y justificarlo como un problema real, sentido e impor- (
tante. Esto lo debe hacer el o los participantes que propusieron el problema. (.
" Priorizar los problemas identificados. Para ello es necesario evaluar cada problema por su impor-
(
tancia, la viabilidad de su solución y su potencial en términos de mejoramiento de las prácticas
educativas. (
" Considerar al problema mejor evaluado como el prioritario. (
., Considerar la importancia de los otros problemas en relación a la evaluación obtenida. (
(
A continuación se presenta un ejemplo de identificación de problemas por pro- (
puesta directa de los participantes del proceso. (
(

LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS

(
(
0 El currÍculo expresa deficiencias en la incorporación de los contenidos transversales. (
" Los docentes muestran carencia de capacidades para la adaptación del segmento curricular de (
libre disposición.
(
" Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización.
" Los docentes muestran deficiencias en el manejo de técnicas para el trabajo con padres. (
(
~tt!
.e:
Q)
(
V1
Como ya lo señalamos en los pasos para la identificación de problemas, cada pro-
o
E (
•O puesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuación presentamos
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V1
Q) un ejemplo de justificación. e
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(
52

(
 PROBLEMA: los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizaci6n.
JUSTIFICACIÓN: la asistencia de uno de los docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente
:-· ... a un curso de didáctica de la ciencia, le permiti6 establecer que la manera como se venía enseñando
en el C.E. Experimental en los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la más adecuada. Conversa-
ciones sucesivas con sus colegas de área permitieron ir l_ogrando una idea más acabada de la situa-
ci6n: los docentes utilizan procesos de enseñanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limi-
tados a la teoría, básicamente centrados en la transmisi6n e internalizaci6n de conceptos y
definiciones, sin mayor contextualizaci6n y análisis hist6rico, y menos aún con el acompañamiento
de prácticas de demostraci6n y experimentaci6n.
Se ha observado también que estas formas de enseñanza generan en los alumnos una actitud pasiva
y poco interesada por la ciencia, además de aprendizajes lentos y rígidos. Se estima también que el
nivel de adquisici6n de capacidades fundamentales como las de comprensi6n de informaci6n,
indagaci6n, experimentaci6n y soluci6n de problemas, es muy pobre .
.. ·... ;.:..
Frente a una situaci6n como ésta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir
cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques peclag6gicos, en las didácticas, en la pro-
-
-'. "" gramaci6n de las sesiones ele aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condicio-
nes para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud científica.
U na rápida revisi6n ele literatura sobre la enseñanza de la ciencia apunta en el mismo sentido. Diaz
y Martins (1982) señalan que el desarrollo de una actitud científica en los estudiantes está relaciona-
do directamente con las experiencias que estos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez
dependerá en gran medida de los métodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (1994), por su lado,
... ) sostiene que el desarrollo de las actitudes científicas en todos los casos depende de las oportunida-
des brindadas como, por ejemplo, la creaci6n de un clima de aprendizaje motivador y estimulante.
Es pues claro que la introducción de cambios en los cursos del área es sumamente importante y
prioritaria. Es también claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes del área,
i )
desde su propia práctica. Hay, en ese sentido, el compromiso de materializar estos cambios y la
voluntad ele involucrarse en el proceso.

Seguidamente, se presenta el ejemplo correspondiente a la elección de un problema

prioritario, con base en una evaluación de sus principales dimensiones.

PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS

DIMENSIONES

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QJ
'V ~ fu
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PROBLEMAS
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'V
'V"'
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·i:J
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¡....;

~
(
..o QJ o
j ~ ~·[ ¡::¡..

El currículo expresa deficiencias en la incorporación de los contenidos

transversales. 3 4 3 10

Los docentes muestran carencia de capacidades para la adaptación del

segmento curricular de libre disposición. 5 3 4 12

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la

conceptualización. 5 4 5 14

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de técnicas para el

trabajo con padres. 3 5 3 11

"Dar un puntaje (de 1 a 5 según relevancia) para cada dimensión y considerar al problema con mayor punta je acumulado
como el prioritario. .
53
 (
"J
(
(
;.;::..· (
(

Hasta aquí se ha concluido con el proceso de identificación de un problema educa- (

tivo específico ("los procesos de enseñanza aprendizaje de la cie.nóa se limitan a la (
conceptualización"), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE INVESTI- (
GACIÓN como prioritario (el mejor evaluado). (
El carácter participativo de este proceso no está exento de complejidades: Es de (
esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e intereses e
distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y potencialmente con- (
flictivas, respecto de cuál es el problema concreto sobre el que se debe intervenir. Aquí (
adquieren una importancia fundamental el rol que juegue el FACILITADOR en la
búsqueda y construcción de consensos, y las potencialidades del GRUPO DE INVES-
e
(
TIGACIÓN en términos de la apertura y flexibilidad de sus miembros, su nivel de
compromiso con la solución de los problemas identificados, las experiencias previas en (
.;;.:•" este tipo de procesos, etc . (
(
Un principio asociado a la investigación social con métodos participativos sostiene
(.
que, en el marco deest~s p~ácticas, gran parte del problema radica en definir el proble-
ma. Esto supone que identificar participativamente un problema prioritario es un pro- e
ceso complejo y potencialmente conflictivo. Pero supone también que cuando se logra (
un consenso respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortale- (
za con miras a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervención. (
(
(
PERFIL DEL FACILITADOR (
Algunos rasgos que son fundamentales en el perfil del investigador (
que debe hacerse cargo dela facilitaci6n del proceso: (
0 Debe ser un experto en investigaci6n con métodos participativos. (
"' Debe conocer la problemática propia de la práctica educativa. (
--
'"::.;'-'.
" Debe tener capacidad de comunicaci6n. (
., Debe tener capacidad de síntesis.
(
" Debe tener capacidad de formar y trabajar en grupo.
" Debe tener capacidad para mediar y solucionar conflictos.
e
o.; (
u
n:I
" Debe ser crítico pero a la vez amigo del grupo.
..e
!!A "' Debe saber en qué momentos son importantes sus intervencio- (
o
E
•O
nes y sus aportes, sin ser excesivamente directivo. (
.....~ " Debe saber derivar responsabilidades e identificar a los partici- (
"'
(IJ
pantes más adecuados para cumplirlas.
•(IJ
:;¡
g; (
"' Debe ser flexible y abierto.
~
·_¡:;
n:I
u
" Debe ser paciente con el ritmo del grupo. e
:;¡
(
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•O
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(
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54 (
(

(
(
 ··.:;;~~;;.

2. Tratamiento del problema

Luego de haber identificado un problema específico y de haberlo priorizado como el
más importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIÓN debe abocarse a la
tarea de formular adecuadamente dicho problema, valiéndose para ello de argumentos
técnicos que deben ser manejados por el FACILITADOR.
Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabaja-
do en el punto anterior ("los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan
a la conceptualización"), y se le incorporan los necesarios argumentos técnicos para su
adecuada formulación, quedaría enunciado como sigue:

PROBLEMA DEFINITIVO

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y
ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualización.

Hasta aquí ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante

tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema técnica-
mente adecuado.

° Concisión. El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar más de dos o tres
líneas.
" Precisión y claridad en el uso del lenguaje. Esto supone que si el enunciado del problema es
leído por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo. Para ello es necesario
evitar el uso de términos técnicos y de juicios de valor, con la finalidad de no dejar lugar a la
excesiva complejidad en el lenguaje o ala posibilidad de interpretaciones subjetivas.
" Abarcar problemas relativos a las prácticas educativas asociadas al currículo. Cuestiones como la
falta, escasez u obsolescencia de infraestructura o equipamiento y los procedimientos y medios·
necesarios para superarlas, corresponden al campo de la gestión institucional y de la ejecución
del proyecto educativo institucional.
" Abarcar problemas manejables desde las prácticas educativas. Se debe evitar trabajar en cuestio-
nes que no se puedan modificar en el corto plazo y desde las prácticas educativas. Porbtar un
ejemplo, cuestiones como "la relación entre marginalidad social y aprovechamiento escolar" no
¡ 1 pueden ser abordadas por la lAE, porque variables como "marginalidad social" y sus influencias
escapan al control de cualquier docente en particular, de las prácticas educativas en general, e
incluso, de la educación como sistema.

¡ )
Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analiza-
do en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se deri-
van de él. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de intervención
eficaces para la solución del mismo.

55

'!.{~·.'· ., '··-----·--~-------- --
 e
(
(
(
(
(
Para el desarrollo de este proceso se utiliza el árbol de problemas, que es una
técnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados-a ttn problema especí- (
fico, utilizando la relación causa-efecto. (
e
(
La técnica del árbol de problemas fue "importada" desde el mundo empresarial por la Agencia
Alemana de Cooperación (GTZ) para el campo de la cooperación al desarrollo, y desde allí se ha e
difundido a otros campos de la acción social. Fue un ingeniero japonés, Kaoru Ishikawa, quien la
utilizó por primera vez en 1952 en la empresa Kcnvasaki para analizar los problemas de las cadenas
e
(
de montaje. Hoy en día la técnica ha sido incorporada en los estándares de calidad del mundo de la
empresa Japonesa. (

Si representarnos gráficamente las relaciones causa-efecto de los problemas que se analizan, obser-
(
varemos que éstas adoptan la forma de un árbol. El problema central es el símil del tronco, las (
causas el símil de las raíces y los efectos el símil de las hojas. De allí el nombre de la técnica. (
(
(.
La relación de causa-efecto alude a un análisis y reflexión lógica que permite cono- (
cer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes:
(
¿qué sucede?, ¿cuál es el problema? (PROBLEMA); ¿por qué sucede?, ¿qué origina el proble-
(
ma? (CAUSAS); ¿cuáles son sus consecuencias?, ¿a quiénes afecta y cómo? (EFECTOS).
e
Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: "el
(
bajo nivel en la adquisición de habilidades para la lecto-escritura entre niños de escue-
(
las rurales (CAUSA) es una de las razones que contribuye al incremento del fracaso
(
escolar entre estos niños (PROBLEMA) quienes, como consecuencia de ello, no adqui-
(
rirán las competencias básicas para el logro de aprendizajes posteriores y más comple-
jos (EFECTO)". (

El ejemplo propuesto, si bien es didáctico al ser expuesto en su expresión más

e
(
elemental, podría llevar a considerar los problemas educativos de manera unidimensional,
es decir, como si estos fuesen producto de una causa y tuviesen sólo un efecto. En la (
realidad educativa los problemas tienen múltiples causas así como efectos difíciles de (
prever en su totalidad. Por ello la discusión y la reflexión participativa deben permitir e
'Qj con·ocerlos en sus múltiples dimensiones de causalidad y sus diversos efectos potenciales. (
u
ro
.i:::
Algunos autores, entre ellos Camacho (2001), sostienen que una representación tan (
~
o
E
·O simplificada de la realidad puede ser más adecuada para el análisis de procesos relativa- (
~
.....
"'QJ
•Q)
mente sencillos, como los que corresponden a una cadena de montaje; que para estable- e
:;¡
~
cer las relaciones entre hechos sociales cuyas interacciones tienden a resultar mucho más (
complejas. En todo caso, es necesario recordar que no sólo se trata de analizar la realidad,
~ro
(
u
:;¡ sino de establecer las bases de una intervención operativa y, para esa finalidad, el árbol de (
-o
QJ
e:
•O
problemas resulta una herramienta sumamente útil y eficaz. (
·o
u
ro
e:
•O
La construcción del árbol de problemas debe ser un proceso de carácter e
·o participativo y tiene que ser acompañado estrechamente por el FACILITADOR. Para
"' (
~ ello se deben considerar los siguientes pasos:
~ (
.E:
~ (
56 (
(
(
(
 " Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el GRUPO DE INVESTIGA-
CIÓN en los pasos anteriores del proceso), y colocar una tarjeta con su enunciado en el centro
de un panel (pizarra o papelote).
" Identificar las causas que generan el problema, preguntándose el por qué se produce esa situa-
ción percibida como crítica. Colocar esas i:arjetas en el nivel inmediatamente inferior al del
problema (parte inferior del árbol).
<> Avanzar hacia abajo preguntándose por las causas de las causas.
0 Establecer los efectos provocados por el problema. Situar esas tarjetas en la parte superior del
árbol.
" Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa-efecto son correctas y para asegu-
rarse de no haber omitido alguna vinculación (puede ser Útil dibujar las relaciones causales y
mostrar el diagrama a alguien que tenga conocimiento de la problemática abordada pero que no
haya participado en el proceso, para obtener una crítica objetiva).
" Por último, si es necesario, realizar cambios.

)
En la página siguiente se presenta gráficamente un ejemplo de árbol de problemas,
con el problema que se ha venido trabajando.

( )

1 1

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1 )

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57
L :: : r :
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l ¡~ ! ;: : ~¡, 1. ~~~ ~~ ¡.: ¡. ~· l -¡ ~· ~+
U1
: : r;,·
00
La in~estigación acción educativa: ¿qué es? ¿cómo se hace?

J
i ~

1 ~~~~~~~-

Ausencia de una actitud científica Ausencia de capacidades Desconocimiento de los Acceso limitado a lenguajes y Capacidades limitadas para la
; para la experimentación y la principios básicos de la modelos científicos y solución de problemas.
básica.
demostración. ciencia. tecnológicos estandarizados.

1 1 1

Desconocimiento sobre el uso y aplica~ión Deterioro en los niveles de

de la ciencia Se la percibe como adquisición de capacidades.
Irrelevante.

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL ÁREA DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SE LIMITAN A LA CONCEPTUALIZACIÓN.

¡
1

1 1
Enseñanza de la ciencia limitada a la Enseñanza descontextualizada de las Limitadas capacidades docentes para Escasez y obsolescencia de materiales
teorfa. nociones científicas y los productos la enseñanza de la ciencia. para la enseñanza de la ciencia.
1 1 1
tecnológicos . 1 1

1 Falta de creatividad para elaborar

Falta de manejo docente en didácticas
Ausencia total de prácticas de material de apoyo a la enseñanza o
Deficiencias en la programación y para la experimentación y la solución
experimentación real y/o virtual. mejorar el existente.
tratamiento de contenidos. de problemas.

1
1 organización tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnología 1
y ambiente.
(' 1 '

,,,......., r--. ('. "" ('. /'. .~ r--.. /'.. r----. -~ ..~ ~ .~ r-, ('\ ,...--.., ,,...... ,. .--..,_ ,...--.., ( ' . ( ' . / ' . 1'. ·~ / ' . ( ' . r----. ('. ..~ ,1' ;'"""', ;'"""', / ' . ( ' . ·": ,..----, ,..----, / ' . .·": ..--... / ' . . ;'"""', ..,.....,__~~·~::.::"t..::~
!

L-.-,·---·---~~-------.......:.-., --- --- ~ _.1:.__ • .....:::_ ~ ·- --·· --,. • --~ -- - -- ,-1

 ' ',

En términos operativo~, los problemas más comunes que se suelen encontrar al

elaborar un árbol de problemas son, según Camacho (2002), los -s-iguientes:

" Dificultad en la enunciación de los problemas. Es muy común que los problemas se enuncien
de manera muy poco precisa. Por ejemplo, se propone que el problema es el "currículo", el
"sistema de evaluación" o cuestiones con similar grado de generalidad. No es necesario estar
muy familiarizado con la técnica para darse cuema que enunciados de ese tipo no sirven de
mucho. Hay que intentar expresar los problemas de la forma más precisa e inequívoca posible.
" Dificultad en la valoración de lo que es efectivamente un problema. Los problemas se perciben
' 1
siempre desde un determinado punto de vista y desde intereses específicos, por ello es normal
que en el contexto de procesos participativos las percepciones de los actores no coincidan.
Frente a este tipo de conflictos no hay recetas estandarizadas y universales, aunque, como
norte, se trata de construir consensos.
" Definición de los problemas como "falta de soluciones". En principio, los problemas no de-
ben enunciarse como ausencia de determinadas soluciones ("falta de ... ", "no hay ... "), ya que
de esa manera se está describiendo lo que quiere hacerse y no el problema existente.
" Dificultades para establecer las causas de los problemas. Los problemas son provocados por
más de una causa, por ello el árbol debe desplegarse en los niveles inferiores. Adicionalmente,
se debe rechazar la existencia de problemas-madre cuya solución determinaría la solución de
numerosos efectos situados en los niveles superiores. Este tipo de problemas (el "currículo",
los "sistemas de evaluación") tienden a ser un enunciado resumen de un gran número de
problemas más concretos que son, en principio, los que deben interesarnos.

3. Diagnóstico del problema

Luego de identificado un problema concreto sobre el cual se va a intervenir y establecidas

sus causas y efectos con el árbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnós-
tico sobre la situación, que nos permita observar cómo se manifiesta el problema.
i
1 1 i Las técnicas del árbol de problemas y el diagnóstico de problemas deben utilizarse
de manera complementaria en el diseño de proyectos de mejoramiento educativo. El
árbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema
1 1
que se pretende superar con la intervención. El diagnóstico de problemas sirve para
alcanzar un acercamiento sistemático a la forma en que el problema se manifiesta en lo
cotidiano. Permite clarificar, a través de algunas mediaciones (observación sistemática,
entrevistas, revisión documental, etc.), qué es lo que ocurre y en qué condiciones, así
como establecer carencias, capacidades, potencialidades o expectativas en los actores edu-
cativos u otras situaciones relacionadas. En pocas palabras, el diagnóstico de proble-
mas no sólo permite un conocimiento más profundo y contextualizado del problema,
también ayuda a definir una estrategia más adecuada para intervenir sobre el mismo.
' ' .. 1 /

Un diagnóstico de problemas bien formulado y ejecutado no se limita al recojo de

información y a su descripción, se compromete con el análisis y la interpretación. Se trata
de superar el sentido común y la mirada superficial, para avanzar hacia·un acercamiento
formal a las prácticas educativas percibidas como problemas, en qué condiciones se pro-
ducen, cOn qué lógica actúan, con qué otras prácticas se relacionan, cuáles serían sus
prob~bles soluciones. En ese sentido, los fines de un diagnóstico como este responden a
necesidades de conocimiento y reflexión vinculadas directamente a la acción.
59
 e
(

("··
e
(
· Para la elaboración adecuada de un diagnóstico de problemas es necesario seguir (
ciertas pautas metodológicas, como las siguientes:
e
Primera: determinar el r:Je del diagnóstico (¿qué qtteremos conocer?, ¿qué irifonnación necesitamos?). (
El eje del diagnóstico se asocia directamente al problema identificado (tema central (
~- . del diagnóstico), sus causas y efectos (aspectos-relacionados). Todo diagnóstico persi- (
gue recopilar y construir información relevante sobre un problema específico, para
luego analizarla y alcanzar un conocimiento más acabado, profundo y contextualizado
del mismo. Para ello es necesario definir adecuadamente el eje: el problema, las condi- (
ciones en que se produce y sus alcances.
(
Segunda: establecer los aspectos sobre los q¡,¡e es necesario recoger información (¿qt1é ilifonnación (
necesitamos para llegar a tma comprensión global delproblema?, ¿sobre qué variables debemos tmbqjar?). (
\

Es lógico que estos aspectos se refieran al problema y a sus causas y efectos identi- (
i.:'~.

ficados con el árbol de problemas. Es importante seleccionar las variables necesarias (

para alcanzar una mirada integral del problema: ¿cómo se manifiesta?, ¿cómo se estruc- (
tura?, ¿con qué lógica actúa?, ¿cómo perciben esto los diferentes actores?, ¿cuál es su
(
contexto?
(
Tercera: definir !asj11entes, técnicas e instmme11tos q11e se van a J.ttiliZftr para obtener infomwción
(
(¿qué fl1entes son necesmias para recopilar información relevante?, ¿qué técnicas e instrmnentos se
(
tienen que utilizar para colectar datos e información?).
(
Por lo general, los temas y problemas tratados en los diagnósticos ya han sido traba-
jados por otras instituciones, colectivos de investigación o investigadores. Por ello, es
(
necesario acceder a dichos documentos (documentación institucional, resultados de
investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, otros diagnósticos, etc.) y (.
evaluar si sus hallazgós nos ayudan a conocer mejor el problema que pretendemos (
enfrentar. e
Las fuentes también pueden ser informantes clave. Estos son individuos entre los (
actores educativos relacionados con la investigación o externos a la misma (por ejem- e
...
plo, especialistas) que, por sus experiencias, tienen un conocimiento profundo del pro- (
blema y pueden plantear propuestas interesantes para su solución. (
'(ij
-
-··
u
"'
.s= En este segundo caso se trabaja con datos e información primaria, pudiéndose (
$;
o utilizar distintas técnicas e instrumentos dependiendo del tipo de informante y el tipo (
E
•O
~
de información que se desea obtener. Es común el uso de técnicas como la entrevista, (
';;;
OJ los grupos de discusión dirigida o la observación sistemática, también el uso de instru- (
•OJ
;::¡
~
mentos para evaluar rendimientos o identificar opiniones.
;¿ (
·~ Cuarta: definir el proceso de análisis (¿cómo vamos a tratar los datos e itgrmnación obtenidos?). (
"'
u
;::¡
"O
OJ
e:
Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la información, se (
•O
'8 inicia la etapa de análisis e interpretación. Este proceso es sumamente importante para (
"'e: establecer las condiciones en que los problemas se producen, cómo se estructuran, con
•O
·e; (
"'en
·¡:;
qué lógica actúan, cómo se manifiestan, cuáles son sus alcances reales. Es decir, llegar a (
VI
OJ
> una comprensión integral de los mismos, desde la mirada particular del GRUPO DE
.5 (
"'
-' INVESTIGACIÓN.
(
60 (
(

(
 Por otro lado, con el conocimiento construido a partir del análisis, el gmpo alcanza
--~:_- .. mayores y mejores posibilidades para definir una estrategia de intervención efectiva y
coherente.
A continuación presentamos un ejemplo de diagnóstico de problemas, a partir
del problema que hemos venido trabajando.

DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

l. PROYECTO
Mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de
ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental.
2. EJEDELDIAGNÓSTICO
Situación de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia,
tecnología y ambiente del C.E. Experimental.
3. ACTORESJNVOLUCRADOS
"' Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente.
" Estudiantes secundarios del C.E. Experimental.
" Autoridades del C.E. y responsables del área de ciencia, tecnología y ambiente.
:......~
{.···

1 FUENTES DE TÉCNICAS E
ASPECTOS A CONOCER
INFORMACIÓN INSTRUMENTOS
.·,

'·' ·~.
ESTIJDIANTES
" Percepciones sobre los procesos de enseñanza " Estudiantes 0 Grupos de discusión dirigida
" aprendizaje en ciencia. -
'¡ .;. " Interés en temas de ciencia, tecnología y ambiente. o Estudiantes " Grupos de discusión dirigida
" Opiniones sobre el sentido y utilidad de la ciencia. " Estudiantes "Grupos de discusión dirigida
" Niveles de manejo conceptual en temas de ciencia. " Registros dirección de o Pruebas convencionales
estudios
o Niveles de conocimiento en relación a princi- e Registros dirección de o Pruebas convencionales
pios básicos de la ciencia. estudios
" Niveles de acceso a lenguajes y modelos científi- o Registros dir!'!cción de "Pruebas convencionales
cos y tecnológicos estandarizados. estudios
o Capacidades para la solución de problemas des- o Estudiantes "Prueba específica para eva-
de lo aprendido en ciencia. luación de capacidades
" Porcentajes de desaprobación en cursos de cien- " Registros dirección de o Revisión documental
cia, tecnología y ambiente. estudios
DOCENTES
o Prácticas en la docencia, ¿cómo se enseña? " Docentes "Observación sistemática en
)
aula (listas de cotejo). Obser-
) vación cruzada entre docentes
" Docentes que cuentan con la especialidad peda- " Registros de personal o Revisión documental
gógica.
" Docentes que han llevado cursos de especializa- " Registros de personal " Revisión documental
ción I post tÍtulo para la enseñanza de la ciencia.
ESPACIOS INSTITUCIONALES
o Mecanismos y espacios institucionales para la ca- " Registros dirección de "Revisión documental
pacitación y actualización docente en la ense- estudios
ñanza de la ciencia.
o Espacios institucionales para la reflexión, evalua- " Registros dirección de 0 Revisión documental
ción y toma de decisiones desde los docentes. estudios

61
 ..::.... e
(
\.

(
(
·:-;:·:.
(

ASPECTOS A CONOCER FUENTES DE TÉCNICAS E

INFORMACIÓN - ---INSTRUMENTOS (
(
" Actividades (curriculares o extra curriculares) e Registros dirección de " Revisión documental
programadas para la promoción de la ciencia estudios (
··:::·: ·.
(ferias, concursos, etc.). '(
CURRÍCULO
(
e Contenidos obsoletos. " Programa curricular " Revisión documental ,·
" Contenidos deficiememente abordados. " Programa curricular o Revisión documental (
., Metodologías y didácticas para la demosrra- " Programa curricular e Revisión documental
(
ción en ciencia.
" Metodologías y didácticas para la experimen- " Programa curricular " Revisión documental (
ración en ciencia.
o Metodologías y didácticas para la solución de Programa curricular (
0
" Revisión documental
problemas. (
MATERIAL YEQUIPAMIENTO (
., Biblioteca de ciencias con textos en temas per- ---------- " Observación sistemática
tinemes y en la cantidad suficiente. ~ista de cotejo) e
" Laboratorio equipado para la experimentación ---------- " Observación sistemática (
real. ~ista de cotejo)
" Equipos y programas informáticos para la ex-. ---------- " Observación sistemática (
perimemación virtual. ~istas de cotejo) (
(
Desde luego, no todo diagnóstico abordará los problemas de la misma manera, ni (
pondrá énfasis en la observación de las mismas dimensiones, ni identificará las mismas (
propuestas como soluciones potenciales. Los caminos y orientaciones que resulten del (
desarrollo de los diagnósticos dependerán de la naturaleza y características de _cada (
GRUPO DE INVESTIGACIÓN, de las dinámicas que se produzcan y de los consen- (
sos qut:! se establezca.rt al interior de ellos. Es más, en cada experiencia de IAE los
(
grupos deben tener absoluta libertad para def{l1.ir SllS enfoques metodOlogicos J técni-
(
cos para recoger y sistematizar datos e información, y para elegir la manera como se va
a llevar a cabo el análisis y la interpretación. (
(
Es importante tener claro que la lectura de la realidad que se produce en el acerca-
( 1
miento a una práctica educativa determinada, a través de la problematización y el diag-
nóstico, es llevada a cabo por grupos de sujetos con perspectivas particulares y desde e
'(¡;
u sus propias concepciones, experiencias, estructuras conceptuales y marcos valorativos. e
"'
. .<::
Por ello, cada GRUPO DE INVESTIGACIÓN identificará problemas y propuestas (
~
o
E
•O
de solución de distinta naturaleza, aunque su acercamiento se realice en relación a las (
.....~ mismas prácticas educativas. (
"'
QJ
•QJ
::l
g; TÉCNICAS E INSTRUMENTOS \.
·~ (
u"'
::l El diagn6stico del problema es un primer momento en que (
-o
QJ
e:
se hace un uso intensivo de técnicas e instrumentos para el
•O
·g tratamiento de datos e informaci6n primaria y secundaria. (
"'
e: En el ejemplo de diagn6stico con el que venimos trabajan- (
·O
·~ do podemos identificar el uso de hasta cuatro técnicas e
en
instrumentos distintos: grupos de discusi6n dirigida, ob- (
~
QJ
>
.E=
servaci6n sistemática con listas de cotejo, revisi6n docu-
mental y pruebas de rendimiento.
e
"'
_J
{
62 (
(
(
 SEGUNDA FASE: FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

Para la formulación de los objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un

proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la técnica del árbol de objetivos. Este,
a su vez, se construye sobre los resultados obtenidos con el árbol de problemas. Los
problemas que habían sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, percibidas
como tales por los actores educativos implicados, pasan ahora a ser descritos como
estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas
anteriormente identificados.
Se trata de construir un árbol de objetivos que, en principio, es una réplica en
positivo del árbol de problemas, pero con la diferencia que la relación causa-efecto
efCplícit~ en éste, pasa a convertirse en una relación medios-fines. Es decir, una relación
de carácter instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines pro-
puestos sobre la base de los anteriores efectos.
Para construir el árbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

° Convertir la tarjeta-problema en tarjeta-objetivo teniendo cuidado en la redacción para que haya

un mínimo de coherencia. No se trata sólo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo
\ en términos que resulten coherentes y razonables ..
0 Convertir las tarjetas-causa en tarjetas-medio.
<> Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas-medio que representen medios adicionales que se
consideren importantes para garantizar la consecución de los fines.
) <> Convertir las tarjetas-efecto en tarjetas-fin.
"' Comprobar la relación medios-fines. La pregunta clave es: ¿cómo conseguir los fines? y se supo-
ne que las respuestas serán en cada caso las tarjetas-medio.
" Dibujar un árbol inverso (en positivo) al árbol de problemas, con la posibilidad de algunas
tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en donde la relación causal (causa-efecto) ha pasado a
i . .
! ( ) convertirse en una relación de carácter instrumental (medio-fin).

1
En la página siguiente se presenta un ejemplo gráfico de árbol de objetivos constmido
sobre la base del árbol de problemas que se trabajó previamente.

63
 a-
.¡:,.
La investigación acción educativa: ¿qué es? ¿cómo se hace?

l ÁRBOL DE OBJETIVOS J
Desarrollo de una actitud Capacidades desarrolladas Conocimiento óptimo de Amplio acceso a lenguajes y Capacidades adquiridas para
científica. para la experimentación y la los principios básicos de la modelos científicos y utilizar lo aprendido en ciencia
demostración. ciencia. tecnológicos estandarizados. en la solución de problemas.

1 1 1 1

1
Conocimiento sobre la utilidad y Mejora en los niveles medios de
aplicación de la ciencia. Se la percibe adquisición de capacidades.
como un conocimiento relevante.

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL ÁREA DE CIENCIA,
TECNOLOGIA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SON INTEGRALES E INNOVADORES.

1 1
Enseñanza de la ciencia que incorpora Enseñanza contextualizada de las Docentes con capacidades adecuadas y Materiales para la enseñanza de la
teoría, práctica y experimentación. nociones científicas y los productos suficientes para la enseñanza de la ciencia actualizados y suficientes.
ciencia. 1
tecnológicos.

1
1
Presencia significativa de prácticas de Adecuada programación y tratamiento Docentes con un manejo adecuado de
Creatividad desarrollada y explícita para
experimentación real y virtual. de contenidos. didácticas para la experimentación y la elaborar material de apoyo a la
solución de problemas.
1 enseñanza o mejorar el existente.

Uso de modelos simples

(islotes de racionalidad)
.
en los programas de - Óptima organización de los programas de aprendizaje de la ciencia.
e---
aprendizaje .

.----... --.... ,...---...._ ,,,,-....\ ,,,..--....,: ~ ,,.-...... /~ ..............\ ,,.--......~ ,,,.--\ ~- ¡.,......-....,_ ,..-... r""'"'\ ( - '.
r--" .r--\ ,,,..,., .0 r~·. ./'"'-. ,,-.., ./'"'-.. ./'"'-. 0 ,-..., _,,,--....,,_ ,,,,........., -~ ...--..,, _,,,.-....,,, ,.-.... ,,..--,. ,r-, ,,.. . . . . \ ,...-....,,,
-~ ,,.,.--....\
r--.. .---... !'"'. .~ ...~ -~ / ....~ .-~
 Como ya lo indicamos, el árbol de objetivos es el insumo básico.sobre el que se
formulan los objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. ELprocedimiento a
seguir es el siguiente:

" Tomar a la tarjeta-objetivo (nivel central del árbol) para la formulación del objetivo general.
0 Tomar a las tarjetas-fin (nivel superior del árbol) para la formulación de los objetivos específicos.
" Formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y técnicamente adecuados.

¡ 1
A continuación se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderían al
árbol de objetivos expuesto:

OBJETIVO GENERAL
Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia,
tecnología y ambiente del C.E. Experimental, con la introducción de didácticas que combinen la
teoría, la práctica y la experimentación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1 :
0 Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios básicos de la ciencia.
~-. :
" Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos científicos y tecnológicos
.::_-.
estandarizados.
0 Mejorar las capacidades de los estudiantes en relación a la experimentación y la demostración.
0 Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solución de problemas y la toma de decisiones.
" Desarrollar una actitud científica en los estudiantes.

Es necesario precisar que técnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con
...
_ '

la expresión de un propósito. Este propósito adquiere la forma de un verbo expuesto

en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los
que se utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc.
Asimismo, se debe precisar también que los objetivos generales definen la dirección
y los alcances de la intervención propuesta, mientras que los objetivos específicos, que
se derivan de los anteriores, constituyen operaciones concretas que anticipan los cursos
de acción para el desarrollo de dicha intervención.

¡ )
TERCERA FASE: DEFINICIÓN DEL PLAN DE ACCIONES

El plan de acciones es la estrategia de intervención que el GRUPO DE INVESTIGA-

CIÓN empleará para superar el problema identificado, a partir de, fundamentalmente,
plantear hipótesis de acción (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (práctica
transformadora). Es decir, el plan de acciones actúa como el nexo lógico operativo
entre las hipótesis de acción (¿qué hacer?) y la acción transformadora (¿cómo hacer?).

65
 .. ......
-· ·---- ····-· ·-
·-··------..:....---
(
(
(
e
(
Es i;_portante pre~isar que si bien toda experiencia de IAE pretende culminar en la (
mejora de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concr:etas para transfor- (
marlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca del (
problema (las prácticas educativas) que es objeto de intervención. Este proceso de (
apropiación por parte del GRUPO DE INVES)'IGACIÓN de los referentes (teóricos, (
.· ..:.
empíricos, contextuales, antecedentes, etc.) del problema, se alcanza con el diagnóstico
(
del mismo. ·
(
Es necesaria la revisión de otras experiencias de cambio sobre prácticas educativas (
iguales o similares a las que constituyen el objeto de intervención y de los resultados de
(
otras investigaciones al respecto. Un examen cuidadoso de lo que es conocido sobre las
(
prácticas educativas percibidas como problema y de las cuestiones pendientes sobre las
mismas, darán al GRUPO DE INVESTIGACIÓN la posibilidad de comprenderlas (
hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia coherente para su transformación. (
Adicionalmente, de ser necesario, se debe consultar con especialistas en temas rela- (
tivos a los problemas abordados, que aporten opiniones y propuestas para perfeccionar e
las estrategias de intervención. No se pasa de manera directa de la identificación de un (
problema a una propuesta para superarlo. Hay un momento importante de reflexión y e
de construcción de conocimiento, que está en la base de las estrategias de intervención (
_:.~· .;

. propuestas. (
e
(
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
(
La definición de la estrategia de intervención es otro (
momento propicio para el uso de técnicas e instrnmen-
tos. Son de uso común las consultas con especialistas
e
en temas relativos a los problemas identificados. Para
(
las consultas se pueden utilizar guías de entrevista u otros (
formatos más simples.
e
(
(
En términos operativos, estructurar el plan de acciones supone definir los siguien- (
tes aspectos: (i) determinación de los campos de acción; (ii) formulación de las hipóte- (
sis de acción; (iii) determinación de las acciones; (iv) definición de los resultados espe- (
rados; (v) determinación de las actividades de organización y; (vi) previsión de los (
recursos. (
(
1. Determinación de los campos de acción e
(
A partir del problema identificado y del diagnóstico de dicho problema, pasamos a
proponer los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos a dar (
repuesta a las interrogantes: ¿qué campos en las prácticas educativas se perciben como (
parte del problema?, ¿en cuáles se debe intervenir? e
(
66 (
(
(
(
 Los campos más generales de las prácticas educativas asociadas al currículo son los de
los enfoques pedagógicos, los métodos didácticos, los sistemas de eyaluación, la forma-
ción docente, los procesos de interacción entre docentes y alumnos, entre otros; y es
obvio que dentro de cada uno de estos hay otros mucho más específicos y acotados.
Lo importante aquí es que dichos campos sean definidos por el GRUPO DE IN-
VESTIGACIÓN a partir de sus propias percepciones y reflexiones sobre el problema
y sus posibles soluciones, lo que hace necesario situarse en el árbol de problemas y el
diagnóstico del problema. El árbol permite identificar los campos de acción a partir de
···~·
las causas del problema (parte inferior del árbol), y con el diagnóstico, se consigue
definir los mismos campos con mayor nivel de precisión.
A continuación presentamos un ejemplo de determinación de campos de acción, a
partir del problema que se ha venido trabajando:
)
·-
CAMPOS DE ACCIÓN
Los campos de acci6n sobre los que va a intervenir el proyecto son los siguientes:
l. La programaci6n de las sesiones de aprendizaje. Es necesario definir más adecuadamente los
contenidos con los que se trabaja, para que éstos aparezcan contextualizados y más pertinentes.
De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teoría, incorporando sistemáticamente
elementos de la práctica y la experimentaci6n.
.:_.·
2. Las didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia. Es necesario incorporar métodos
'~ ~· '
didácticos considerados indispensables para la enseñanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos,
elementos básicos de la práctica, la experimentaci6n y la soluci6n de problemas. Se trata de
conformar ambientes favorables al aprendizaje y la promoci6n de una actitud científica.
3. Los materiales educativos. Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva
manera de tratar los contenidos, la programaci6n de los aprendizajes y las didácticas para la
ciencia.

2. Formulación de las hipótesis de acción

--1 Luego de definidos los campos de acción pasamos a proponer "guías generales para la
acción", es decir, dar repuesta a las interrogantes: ¿qué debemos hacer para superar el
problema identificado?, ¿qué acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es
necesaria la formulación de hipótesis de acción.
i)
En la IAE las hipótesis no cumplen la misma función que en la investigación con-
vencional. Aquí la finalidad no es validar o generar teorías, ni el tratamiento de las
hipótesis supone la construcción de modelos teóricos y su conúastación con la reali-
dad. Muy por el contrario, las hipótesis de acción actúan como guías que dotan de
direccionalidad a las acciones a emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en
términos de propuestas de acción y solución, al problema identificado.
Para la formulación de hipótesis de acción se debe recurrir nuevamente al árbol de
problemas, en el sentido que éstas deben guardar una relación muy estrecha con el
problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las
causas del problema para superar sus efectos no deseados. En términos concretos, sus
67
.. . ., .. ,..
-····--··-~. ·~
~· ~
'.-~ "-· '··

e .,~.

(
(
(
'
(
(
enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores ge-
neradores del problema (causas) y los resultados esperados (en relxción a los efectos) e
• ·,',r;:..::·.·
expresados como cambios o mejoras . e
A continuación presentamos ejemplos de hipótesis de acción asociadas a los resul- (
tados del árbol de problemas con el que hemos venido trabajando. Se utiliza dos causas (
y dos efectos, dentro del total de los identificados en el árbol, sólo para facilitar la (
ejemplificación. (
(
(
PROBLEMA:
Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y (
ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualización. (
CAUSAS: (
" Enseñanza descontextualizada de las nociones científicas y los productos tecnológicos. (
" Organización tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnología y ambiente. (
EFECTOS: (
., Acceso limitado a lenguajes y modelos cientÍficos y tecnológicos estandarizados.
(
" Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la ~olución de problemas.
(
HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
(
" El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos cientÍficos y tecnológi-
cos a sus contextos de invención y de uso; facilitará que los estudiantes logren una mayor com- e
prensión de lenguajes y modelos cientÍficos y tecnológicos estandarizados. (
" La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de apren- (
dizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquierañ
mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas. (
'¡ (
e
Como vemos en los ejemplos expuestos, las hipótesis de acción se expresan en la (
forma: si X entonces Y. En donde la X representa la acción a ejecutar y la Y los cambios e
o mejoras (resultados) que se espera alcanzar en los efectos identificados como (
deficitarios. (
Para la formulación participativa de las hipótesis de acción, el FACILITADOR debe (
ubicar en un sitio visible para todos los participantes del proceso (en un papelote o (_
pizarra) el árbol de problemas que se ha construido. Luego, debe promover la identifi-
~.
cación participativa de las relaciones lógicas entre causas y ~fectos y trazar líneas claras (
que las identifiquen en el diagrama del árbol. Finalmente, para ~ada relación identifica-
(
da debe plantear la siguiente interrogante: ¿qué acciones se deben ejecutar para atacar
"' (
~ las causas del problema y superar sus efectos no des~ados? Aquí la labor del FACILI-
"'u
;::¡
"O TADOR es fundamental para alcanzar niveles de coherencia y pertinencia en las accio- (
(]J
<=
·o
·o nes propuestas y en los cambios o mejoras previstos. (
u
"'
<= Adicionalmente, el FACILITADOR debe apoyar una redacción técnicamente co- (
·o
·o
"'
00 rrecta de las hipótesis de acción. Esto se puede lograr teniendo muy en cuenta que su (
't:
g; estructura incluye los siguientes componentes: (
.s
..'.:l {
68 (
(
e
(
 1) Acción
Propuesta que incorpora una actividad o conjunto integrado de aetividades que se eje-
cutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos potenciales.

2) Receptor de la acción
Actor educativo (beneficiario) o componente (programa, proceso, etc.) identificado
para recibir la mejora propuesta.

3) Cambio o mejora
Resultado esperado para la intervención propuesta.
Seguidamente, un ejemplo de la estructura de la hipótesis de acción.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a
sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión
de lenguajes y modelos cientÍficos y tecnológicos estandarizados.
ACCIÓN:
Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con
sus contextos de invención y de uso.
RECEPTOR DE LA ACCIÓN:
Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.
' J CAMBIO O MEJORA:
Mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

Por último, cada hipótesis de acción propuesta debe formularse acompañada de

una fundamentación que haga visible la coherencia y pertinencia de la relación entre la
acción que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar.
La fundamentación debe ser un texto pequeño y claro.
A continuación presentamos un ejemplo de fundamentación de hipótesis de acción.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de apren-
dizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran
mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.
FUNDAMENTACIÓN:
Es necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a cons-
truir modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de acción y de comunicación.
Con el aprendizaje de modelos simples se transmite una "teoría parcial" de la ciencia o la tecnolo-
gía, de sus finalidades, de su funcionamiento y de la organización social que implica. Con ello, se
evita que los estudiantes actúen en función de fórmulas o recetas que prescriban comportamientos
o actitudes "endurecidas", que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autono-
mía. Por el contrario, se promueve una actuación inteligente, razonada y autónoma. Por ejemplo, el
uso del modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el
contagio.

69
 e
(
(
(
(
3. Determinación de las acciones (
(
Las acciones pueden ser definidas como prácticas o líneas de actuación concretas que
(
se ejecutan para asegurar el cambio o la mejora de una situación que se considera pro-
blemática. Estas deben ser propuestas por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN con el (
acompañamiento técnico del FACILITADOR, sobre la base de la información recaba- (
da en el diagnóstico del problema. (
Las acciones aparecen explícitas, como primer segmento, en el enunciado de las hipó- (
tesis de acción, de modo que entre éstas existe una relación lógica y operativa muy clara. e
Si consideramos como ejemplo a las hipótesis de acción con las que trabajamos en e
el punto anterior, tendríamos para ellas las siguientes acciones a ejecutar. (
e
(
HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a
e
sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión e
de lenguajes y modelos cientÍficos y tecnológicos estandarizados. (
ACCIÓN: (
Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos cientÍficos y tecnológicos con (
sus contextos de invención y de uso.
(
e
(
HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de apren- (
dizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran e
mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.
(
ACCIÓN:
Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendiza-
e
je de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.
(
(
(

·Se debe tener muy en claro las acciones a ejecutar y el sentido de cada una en función e
'Ou:i de las causas y efectos identificados para el problema~ intervenir. En ese sentido, es (
"'
.e:
QJ necesario que el FACILITADOR plantee recurrentemente al GRUPO DE INVESTI- (
"'o
E
·o GACIÓN la interrogante propuesta para las hipótesis de acción: ¿qué acciones se deben (
.....~ ejecutar para atacar las causas del problema y superar sus efectos no deseados? (
"'QJ
•QJ
::J
~ (
~ 4. Definición de los resultados esperados (
"'~
"t:l
QJ
e: Los resultados esperados consisten en la descripción de los cambios o mejoras, cuanti-
•O
'8 tativas y cualitativas, que se esperan como producto de la ejecución de las acciones.
"'
e:
•O Estos resultados, al igual que las acciones, también aparecen explícitos en el enunciado
·c;
"'
on
·.::::; de las hipótesis de acción, pero como segmento final de las mismas, es decir, como los
~ cambios o mejoras que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios .
.s
"'
....!

70
 En este punto, el FACILITADOR debe plantear permanentemente al GRUPO DE
INVESTIGACIÓN las siguientes interrogantes: ¿qué cambios o mejoras relativos a los
-~- . efectos del problema se pueden alcanzar con las acciones propuestas?, ¿en qué cantidad
o sentido se pueden esperar dichos cambios?
A continuación presentamos ejemplos de resultados esperados en relación a las
hipótesis de acción con las que venimos trabajando.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a
sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión
)
de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

RESULTADO ESPERADO:
) Alumnos incrementan significativamente su comprensión de lenguajes y modelos científicos y
tecnológicos estandarizados.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de apren-
dizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran
mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

RESULTADO ESPERADO:
Alumnos adquieren mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en,
la solución de problemas.

5. Determinación de las actividades de organización

Las actividades de organización son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones
que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas.
Es posible que un docente innovador tenga que negociar algunas de las acciones que
se propone con los compañeros de docencia o con alguna autoridad cuyas actividades
1 1 puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, al grado que incluso
puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta previamente. Por ejemplo,
es posible que un cambio en el programa de estudios, por su dimensión y profundidad,
se tenga que negociar con distintos actores educativos en simultáneo: el director del
departamento, los compañeros docentes, los alumnos e, incluso, con sus padres.
Es lógico pensar que en algunas oportunidades las· actividades de organización no
requerirán de entablar mayores negociaciones, pero la habilidad para la negociación ad-
quirirá cada vez mayor importancia en la medida que las actividades a realizar correspon-
dan a acciones más complejas, que supongan cambios más significativos y que, en los
mismos, impliquen a una cantidad mayor y más diversa de actores educativos.

71
 -e ~-:u¡

'¡}

(
(
(
(
6. Previsión de los recursos (

El desarrollo de toda actividad requiere de la provisión de recursos de distinta clase, (

entre los que podemos identificar como los más importantes a los recursos humanos (
(responsables en términos de la ejecución de un proyecto), recursos materiales (aulas, (
equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecución (
de acciones y actividades. (
Tanta las acciones como las actividades y los recursos deben ser articulados en una (
programación de actividades. Esta es una matriz de planificación de las acciones y acti- (
vidades en el tiempo. (
Para la elaboración del programa se utiliza un diagrama de Gantt en el que se inclu- (
yen las acciones, las actividades que les corresponden, los recursos necesarios y los (
responsables de ejecutarlas en las ordenadas y los plazos de ejecución en las abscisas. (
A continuación se presenta el ejemplo de un segmento de programa de actividades \.
(

sobre una de las hipótesis de acción con la que hemos venido trabajando. (
e
CUARTA FASE: IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES (
(
1. Implementación de las acciones (
Luego de haber identificado un problema sobre el cual se pretende intervenir y de (
haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la implementación de e
dichas acciones. La implementación supone, por un lado, un esfuerzo de negociación (
que se tiene que emprender para lograr la aceptación institucional del sentido de los (
cambios contenidos en las acciones mismas y la cesión de los recursos y tiempos nece- (
sarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone también un esfuerzo de organización y
optimización de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos necesarios
e
(
que requerirá cada una de las acciones previstas en el plan.
(
El procedimiento requiere dar los siguientes pasos:
(
(
e Identificar la acci6n que se va a implementar en primer término. En algunos casos es necesario
implementar dos o más acciones en simultáneo, pero lo importante es que éstas queden identifi- e
cadas como las acciones que servirán como base para el desarrollo posterior de la totalidad del (
proceso.de intervenci6n.
(
e Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptaci6n institucional (de autoridades y
otros actores) del sentido de los cambios contenidos en las acciones propuestas. (
e Establecer el requerimiento de recursos humanos, materiales y tiempos necesarios para la ejecu- (
ci6n de las acciones. (
e Evaluar que el requerimiento de recursos sea coherente con la disponibilidad de los mismos en la
(
instituci6n en la que se va a ejecutar el proyecto. Si esto no es así, es necesario repensar la acci6n
o redimensionar el requerimiento de recursos. (
" Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptaci6n institucional de la previsi6n de (
recursos necesarios (en tipo y cantidad) para la ejecuci6n de las acciones.
(
0 Definir un programa de actividades (diagrama de Gantt) que incluya acciones, actividades
organizativas, responsables de ejecuci6n, recursos y tiempos necesarios. (
(
72
(
(
(
 PROGRAMA DE ACTIVIDADES

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente,
permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

SEMANAS
ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS
1 2 3 4 5 6 7 8

ACCIÓN:
Incorporación del uso de modelos simples (islotes de Docentes del área de ciencia, " Material de demostración.
racionalidad) en los programa de aprendizaje de los tecnología y ambiente. " Textos complementarios.
cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

ACTIVIDADES:
l. Negociar con autoridades la necesidad de incor- X
porar modelos simples (islotes de racionalidad)
en los programas de aprendizaje.
2. Identificar modelos simples relevantes. X
3. Definir los contenidos y metodologías para la en- X X X
señanza de cada m.odelo simple.
4. Incorporar los modelos simples en los progra- X X X X X
.mas de aprendizaje.
5. Enseñar con los modelos simples. X
6. Evaluar los aprendizajes de modelos simples. X
7. Difundir los resultados de la experiencia. X

-._¡ 1 TERCERA PARTE. El proceso de la investigación acción educativa

w
 ..·:·
·-·-·-·-·---" -·······-· ···-------·-···
(
(
(
(
(
El procedimiento de iniplementación de una acción se expresa en el siguiente ejemplo. (
(
ACCIÓN: (
Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendiza- (
je de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.
(
ACTIVIDADES:
e Negociar con las autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionali-
(
dad) en los programas de aprendizaje (
0 Identificar los modelos simples relevantes.
(
" Definir los contenidos y metodologías para la enseñanza de cada modelo simple
" Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje. (
e
La propuesta de la acción o las acciones a emprender en primer lugar, debe resultar e
de una decisión del GRUPO DE INVESTIGACIÓN como colectivo. Aquí el F ACI- (
LITADOR no sólo debe acompañar la toma de decisiones sobre el orden en la (
implementación de acciones, sino que debe apoyar con argumentos técnicos para que (
los recursos que se definan como necesarios lo sean realmente en tipo y cantidad. (
Por otro lado, es de suma importancia la capacidad de negociación que exprese el (
GRUPO DE INVESTIGACIÓN, porque de ello dependerá que las acciones se pue-
dan implementar tal cual fueron previstas en el plan de acciones.
e
(
(
2. Ejecución de las acciones (
U na vez concluido el proceso de implementación, es decir, aceptado el sentido de los (
cambios contenidos en las acciones, definidos los responsables para la ejecución de las (
mismas, proveídos los recursos necesarios, e~tablecidos los plazos y consolicfo,do todo (
esto en un programa de actividades, se pasa al momento de la ejecución. Este consiste (
en la puesta en marcha de las actividades previstas en el programa de actividades que
(
consolida el momento de la implementación.
(
Ejemplo:
(
(
([j ACCIÓN:
-· u (
"'
.e: Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendiza-
&: je de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente. (
o
E
•O
ACTIVIDADES: (
.....~
"' o Enseñar con los modelos simples .
(IJ
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(
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g;
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"iií (
u La ejecución satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto tiempo. Los
::i
"O
(IJ
e:
•O
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sentidos contenidos en las acciones suelen exigir ciertos cambios en la conducta de e
diversos actores educativos. Por ejemplo, un docer¡.te no puede modificar su papel, o {
•O
"'e: algún aspecto del mismo, sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alum- (
·o
nos en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la acción o acciones propuestas suponen
"'en
·,¡:¡
"'
(IJ un cambio radical del papel del docente. e
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"'
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e
(
74
(
(
(
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 .. >

---~
--: .

En el mismo sentido, la cantidad de tiempo necesario para asegurar la ejecuci6n

puede depender de la frecuencia de contacto que el docente t<;.nga con el grupo de
··-:~·.

alumnos implicado. También puede depender de la medida en que el GRUPO DE

INVESTIGACIÓN considere necesario evaluar la pertinencia de los procedimientos
de ejecución o de la acción en sí misma. En otras palabras, el GRUPO DE INVESTI-
GACIÓN puede percibir la necesidad de ir más allá de la simple evaluación del grado
de ejecución de la acción y emprender la evaluación de las causas subyacentes a las
dificultades experimentadas en la ejecución. El resultado de este procedimiento, más
profundo y complejo, será la redefinición de la acción, su sustitución e incluso la revi-
sión y reformulación del problema central.
En este punto la labor del FACILITADOR es sumamente importante. Él debe
hacer hincapié permanentemente sobre la necesidad de evaluar el proceso de ejecu-
ción; principalmente en relación a las dificultades encontradas, así como en volver la
mirada constantemente hacia el sentido de las acciones e incluso hacia el problema
central y evaluar su pertinencia.

'i
QUINTA FASE: EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA

1. Evaluación de las acciones

Entendemos aquí a la evaluación como un proceso periódico de análisis y valoración de

la efectividad de un proyecto de mejoramiento educativo, de la implementación y eje-
) .
cución de las acciones previstas en él y de los cambios que éstas han producido, con la
finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto.
La evaluación de acciones revierte en la afirmación o replanteo de las futuras estra-
1 •
tegias y acciones del proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentación y mejora-
miento de la práctica educativa institucional.
: .1
Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en
función de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en tér-:
minos integrales va mucho más allá. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los
docentes y otros actores edúcativos implicados adquieren capacidades para el análisis,.
la reflexión, la negociación y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la
práctica y la acción, a la vez que se hacen más conscientes de sus posibilidades, su·
)
realidad, sus visiones y sus perspectivas.
Adicionalmente, es un proceso empoderador que promueve que los docentes influ-
yan en las decisiones y políticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concep- .
ciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su participación en los dife-
1 .1
rentes momentos del proceso de evaluación (decisión, ejecución y uso de resultados),
hecho que los lleva a superar la condición de simples informantes, para pasar a conver-
• I •
}
tirse en actores protagomcos.
En términos del procedimiento, los procesos de evaluación utilizan indicadores.
Estos son variables operativas relativas a las acciones, que permiten observar, medir o
valorar si las acciones están produciendo los cambios que se ha previsto en el marco del
proyecto.
75
 -e
e
(
(
(
En ese sentido, los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el (
éxito en la implementación y ejecución de una propuesta de mejo_ramiento educativo. (
Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los (
aspectos que se pretende evaluar e ir acompañado de una fuente de verificación confiable. (
En la evaluación de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan (
dos tipos de indicadores: de proceso y de resultado. (
(
Indicador de proceso (

El indicador de proceso es la unidad de medida que permite establecer el nivel de

e
(
avance o cumplimiento de las acciones propuestas.
(
Ejemplos:
(
(
ACCIÓN:
Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos cientÍficos y tecnol6gicos
(
con sus contextos de invenci6n y de uso. (
INDICADORES DE PROCESO: (
" Enseñanza de modelos cientÍficos y tecnol6gicos vinculados a sus contextos de invenci6n. (
o Enseñanza de modelos científicos y tecnol6gicos vinculados a sus contextos de uso.
(
FUENTE DE VERIFICACIÓN: (
0 Resultados de la observaci6n sistemática en aula con hojas de cotejo (para ambos indicadores).
(
(
(
ACCIÓN:
Incorpcitaci6n del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendiza- (
je de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente. (
INDICADORES DE PROCESO: (
., Modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados en los programas de aprendizaje. (
0 Modelos simples (islotes de racionalidad) utilizados en las sesiones de aprendizaje. (
FUENTES DE VERIFICACIÓN: (
0 Programas de aprendizaje (para incorporaci6n de modelos simples). (
o Apuntes de diario de clases (para uso de modelos simples). (
(
Indicador de resultado (
(
~
El indicador.de resultado es una unidad de medida que permite establecer comparacio-
·_¡:; (
nes entre los cambios o mejoras alcanzados y aquellos previstos en los resultados espe-
~
"fil rados, ya sea en su magnitud o en su sentido. (
e:
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76 (
(
(
(
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Ejemplos:

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RESULTADO ESPERADO:
Estudiantes incrementan significativamente su comprensi6n de lenguajes y modelos científicos y
tecnol6gicos estandarizados.

INDICADOR DE RESULTADO:
" Nivel de comprensi6n de modelos científicos y tecnol6gicos estandarizados.

FUENTE DE VERIFICACIÓN:
0 Resultados de prueba de conocimientos.

1 RESULTADO ESPERADO:
Estudiantes adquieren mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia
en la soluci6n de problemas.

INDICADOR DE RESULTADO:
0 Nivel de desarrollo de capacidades para la soluci6n de problemas.

FUENTE DE VERIFICACIÓN:
( ) "' Resultados de prueba para la evaluaci6n de capacidades en la soluci6n de problemas.

Para construir los indicadores de proceso o de resultado adecuadamente, el F ACI-

LITADOR debe ubicar en un lugar visible (pizarra o papelote) las acciones y los resul-
tados esperados a evaluar. En este punto es necesario que el FACILITADOR plantee al
grupo las siguientes interrogantes: ¿qué información es necesaria para establecer el
nivel de cumplimiento de las acciones que se han ejecutado?, ¿qué información es nece-
saria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados esperados?
¡ ) Para definir fuentes de verificación confiables, el proceso es similar pero relativo a
los indicadores construidos. La interrogante a plantear sería: ¿de dónde (documentos
existentes, resultados de la aplicación de técnicas e instrumentos, etc.) podemos obte-
ner esa información?

! 1 El GRUPO DE INVESTIGACIÓN debe respon_~er participativamente a estas

interrogantes. Para ello es recomendable el uso de tarjetas de distintos colores para
acciones, resultados, indicadores de proceso, de resultado y fuentes de verificación. El
FACILITADOR debe apoyar la tarea participativa en la construcción de los indicadores
adecuados y necesarios y en la identificación de las fuentes de verificación confiables
¡ )
para los mismos.

77
 ---· ~~.,{, ':'

('
'.'--,

(
(
(
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS (
(
La evaluación de las acciones es otro momento en el
(
que se usa intensivamente técnicas e instrumentos para
.
...
·~~:?
el tratamiento de datos e información primaria y se- e
cundaria. Estas se asocian al manejo de las fuentes de
:r:.' ./

.-s'"~:;f,
verificación de los indicadores.
(
En los ejemplos se trabaja con observación sistemáti-
ca, con listas de cotejo y diarios de clase, y con pruebas e
de evaluación de conócimientos y de capacidades para (
. ~ ..·:-:1 ..•,.... ,.•.
la solución de problemas. También se trabaja con la
(
revisión de documentos (información secundaria).
e
(
2. Reflexión crftica (
(
Concebimos a la reflexión crítica en el contexto de un proyecto de mejoramiento edu-
cativo como la interpretación colectiva de las experiencias y los resultados de la evalua- (
ción, con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la (
./ (
acc1on.
La reflexión crítica, entendida como la discusión activa al interior del GRUPO DE (
INVESTIGACIÓN, es esencial para compartir y analizar la información obtenida, es- (
tablecer consensos y acuerdos, tomar decisiones concertadas y actuar en consecuencia. (
Desde ese punto de vista, contribuye a crear las condiciones para una acción orientada (
a alcanzar cambios efectivos y sostenibles.
e
La reflexión crítica contribuye también a promover aprendizajes individuales y co- (
lectivos. La participación en procesos de investigación en la acción lleva inevitablemen- (
te a que cada uno de los participantes observe, describa y construya una imagen de la (
realidad en la que actúa, es decir, aprenda. El aprendizaje colectivo se origina en estas (
experiencias individuales y se consolida en la reflexión crítica colectiva, que constituye
(
un proceso de socialización.
(
Ahora, es importante dejar en claro que el análisis "crítico" va más allá de la recolec-
-.
.--·.. ción, procesamiento y examen de la información disponible. Es necesario cuestionar lo
e
~·-

'ai
u (
ro
_e que normalmente se da por sentado y en particular los supuestos sobre los cuales se ha
!!A
. definido el sentido de la intervención en curso. Para ello, el GRUPO DE INVESTIGA- (
o
E
•O
CIÓN debe reflexionar sobre lo que no ha funcionado o sigue sin funcionar. (
~
';;;
(lJ (
•(!J
::::1
Aquí es de particular importancia el trabajo del FACILITADOR. Este debe pre-
~
guntar recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIÓN: ¿qué está sucediendo?, y (
id
> (
.:¡
ro
u
luego de obtenida una respuesta, plantear interroga~tes complementarias como: ¿por
::::1
-o
(lJ
. qué está sucediendo?, ¿cuáles son las consecuencias para el proyecto?, ¿qué vamos a (
e:
•O
·o hacer ahora? (
u
ro
e:
•O En términos operativos, promover la reflexión crítica permite alcanzar un conjunto (
·o
ro
on
t;:
de aprendizajes, entre los cuales podemos mencionar: (
(lJ
> (
·=-'ro
(
78 (
(
(
e
 lf:''

e Obtener nueva y más depurada información. Compartir ideas con otros actores educativos al
interior de un grupo de autorreflexión, por lo general lleva a despertar los recuerdos, consolidar
ideas, y es muy probable que por ello se obtenga nueva información y percepciones más refinadas.
" Corregir y superar los prejuicios que es probable estén presentes en los proyectos. En un exa-
men colectivo, crítico y a fondo de la información, ésta se verifica mutuamente y los actores
,-
educativos pueden identificar las cuestiones que, en su opinión, se han presentado incorrecta-
mente.
" Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o experiencias y llegar a consensos. Discu-
tiendo las impresiones y datos derivados de la evaluación de acciones, pueden detectarse contra-
dicciones u omisiones y resolverse a partir del logro de consensos.
ª Facilitar acciones con las que puedan identificarse los actores comprometidos en el proceso.
Cuanto más participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas, el sentido de las
estrategias que se han propuesto para su solución y la relación de éstas con sus aspiraciones, más
favorables al cambio serán las actitudes y más significativas resultarán las acciones.

) Un punto muy importante en la secuencia de aprendizajes es la identificación de

lecciones aprendidas. Las lecciones pueden ser definidas como un aprendizaje deri-
vado de la experiencia que está lo suficientemente fundamentado y puede generalizar-
se, por lo que ofrece grandes posibilidades de mejorar la acción.
La utilidad de identificar, formular y compartir lecciones aprendidas, radica en lo
s1gmente:

" Presentar con fines de réplica modelos exitosos de mejoramiento de las prácticas educativas, -
que hayan sido suficientemente analizados y documentados.
0 Hacer que los demás aprendan de los problemas que se identificaron en la intervención, del
modo en que se plantearon sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron.
" Hacer que los demás aprendan de los errores cometidos en la intervención, ayudándoles a no
cometer errores similares.
' )
"' Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influencia positiva en líneas de trab¡jo, prác-
ticas exitosas e incluso en la formulación de políticas sectoriales.
- j

SEXTA FASE: !DIFUSIÓN DE RESULTADOS

i )
La última fase del proceso de la IAE corresponde a la difusión de los resultados obte-
) nidos. La definición de la estrategia de difusión, con todos sus componentes, debe ser
) una tarea colectiva del GRUPO DE INVESTIGACIÓN.
Para definir una estrategia de difusión, se debe tomar decisiones en relación a tres
elementos básicos: (i) la definición de los contenidos de la difusión; (ii) la definición de
los públicos a los que llegará; y (iii) la definición de los medios wn los que se llevará a
cabo.

79
 e ~:i
... 1

e
(
(
(
1. Definición de contenidos (

Los contenidos por lo general son diversos y van más allá de la exchrsiva exposición de e
los resultados de la experiencia. Para identificarlos, el FACILITADOR debe plantear al (
GRUPO DE INVESTIGACIÓN interrogantes como éstas: ¿qué es necesario difun- (
dir?, ¿por qué es necesario hacerlo? (
Algunos contenidos comunes a la difusión de experiencias de intervención, son los (
siguientes: (
(
111 Los resultados generales de la intervención. Es necesario incluir los resultados
(
coincidentes con los propósitos previstos; los que no se alcanzaron y cuáles fue-
ron las razones del fracaso; los resultados que se buscaron con mayor énfasis; y (
aquellos que se produjeron sin que el proyecto los haya buscado. También es (
· · necesario identificar las mejores prácticas, derivadas o no de la intervención. (
(
CD La descripción de la estrategia de intervención en general, las líneas de acción y
(
los métodos que se emplearon en cada caso. Se debe también explicitar las dificul-
(
tades que se tuvieron, en qué consistieron, cómo fueron abordadas y si fueron
superadas o no. (
(
e Las lecciones aprendidas, principalmente de las mejores prácticas, la estrategia de (
intervención y las principales acci9nes.
(
Los contenidos deben ser extraídos, en lo fundamental, de la información produci- (
da en el proceso de evaluación y reflexión. (
A continuación presentamos, como ejemplo, un esquema básico para la difusión de (
resultados. (
(
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE DIFUSIÓN
(
(
PRESENTACIÓN (
LOS ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA
(
Qj EL PROYECTO
u
"'
.e:: "' Actores involucrados
e
3i (
o e El problema abordado
E
•O 0 Los objetivos y resultados esperados (
~
~· " La estrategia de intervención
"'QJ (
•<IJ
:J
0 La evaluación
~
LOS RESULTADOS (
·~ " En relación a los objetivos (
"'u
:J e En relación a los resultados previstos
'O
QJ
e: e Logros no previstos (
•O
·o e Prácticas más exitosas (
u
"'e:
•O LAS LECCIONES APRENDIDAS (
·o
"'
en ANEXOS
(
~
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.s ( 1

"'
-'
(
80
(
(
(
 -:::::.::.·

¡ 1 )

En términos generales, los contenidos a ser difundidos corresponden a lo que sería

un esquema de informe de la experiencia.

2. Definición de públicos
Es necesario definir públicos para identificar receptores de la difusión. Las preguntas a
ser respondidas aquí por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN son las siguientes: ¿a
quiénes debe llegar la información?, ¿por qué es importante que lo haga?
En muchos casos es necesario segmentar públicos e información, para hacer énfa-
sis en aquellos resultados que se consideren importantes para cada público. Así sería
necesario preguntarse qué énfasis son importantes para los docentes, cuáles para las
autoridades, los estudiantes, investigadores y docentes universitarios o para tomadores
de decisiones en el sector educación.

) 3. Definición de medios

La definición de los medios hace necesario dar respuesta a interrogantes como las si-
guientes: ¿cómo difundir?, ¿qué medios son los más adecllados?, ¿cuáles son los más
-~,· accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas deben hacer necesaria referen-
. )
cia al tipo de información que se va a difundir y al público al que se pretende llegar.
Es lógico que en este momento se produzca una necesaria e inevitable contrastación
.·.~··.
entre las decisiones que se deberían tomar dada la efectividad de los medios según
contenido o público, y aquellas decisiones que se podrían tomar con los recursos dispq-
nibles y las posibilidades de acceder a medios.
Los medios más comunes para la difusión de este tipo de experiencias son los me-
dios impresos (boletín, documento de trabajo, exposición gráfica o documentada); los
l_J orales (entrevista en radio, charla, conversatorio); y los eventos (taller informativo, se-
minario de discusión y otros).

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 CUARTA PARTE
i : )

Técnicas para el recojo de datos

e ;nformación

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 .... ;.-· -

:·::::..'-:.~ : ..

·"··,

LAS TÉCNICAS PARA EL recojo de datos e información que presentamos a continuación

no son las únicas que existen ni las más importantes, son solamente las de uso más
)
frecuente en experiencias de transformación de prácticas sociales, sobre todo en aque-
llas que se conciben y se realizan participativamente. En esá misma perspectiva, son
también de uso común en los procesos de IAE .
. )
Si bien cada técnica posee especificidad en términos del tipo de actor con el que
generalmente trabaja y el tipo de datos e información q11e con ella se puede obtener; no
son excluyentes entre sí, sino más bien complementarias. La complementariedad en
este caso tiene que ver con la posibilidad de utilizarlas en los mismos actores, en proce-
sos de triangulación que permitan un control cruzado entre técnicas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Como ya vimos en el proceso de la IAE, las técnicas e

instrumentos se usan intensamente en los momentos
del DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA y la EVA-
LUACIÓN Y REFLEXIÓN. Claro está que también
pueden ser utilizadas en otros momentos y situacio-
) nes, si el GRUPO DE INVESTIGACIÓN lo consi-
dera pertinente.

85
 .:: ... -.,
... (
(
(
(
(
1. lA ENTREVISTA (
(
(
(
(
(
e
(

LA ENTREVISTA ES UNA CONVERSACIÓN presencial entre dos actores, entrevistador y entre- (

vistado, que sirve para recoger inforrnaci6n relativa a la subjetividad de éste último. (
Trabaja con una guía (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine (
.. ternas o t6picos, las preguntas para cada terna y el orden en que se van a aplicar dichas (
.'.•·•,.
preguntas (ver ejemplo en la siguiente página). Desde ese punto de vista, sigue un pro-
cedimiento definido de antemano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el
e
(
proceso de ejecuci6n, por ejemplo, en el uso de la repregunta o en la profundidad y
(
tiempo con el que se aborda cada terna.
(
Algunas de sus características básicas son las siguientes: (
e En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o más entrevista- (
dos) que, dado el caso, hace necesario trabajar con muestras intencionales. (
(
o Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la (
informaci6n obtenida por su aplicaci6n, es posible hacer análisis de tipo cuantita-
(
tivo (estadística simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (inter-
pretaci6n). Siempre se trabaja con la informaci6n recurrente entre los distintos
'·(
(
entrevistados. (

61 Permite cierta flexibilidad en la forrnulaci6n de preguntas (apela a la repregunta),

e
(
que deriva de la dinámica del diálogo que se establezca.
{

1. 1. Pertinencia y utilidad
e
'Qj
u
ro
.e:
e
lli
o
Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos (
E
•O
~
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descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfacci6n, per-
cepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas.
e
<lJ
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(
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~ Su utilidad en los procesos de IAE consiste en la posibilidad de trabajar con dife- (
~!ti
rentes actores para indagar sobre situaciones percibidas y sentidas cornq problemas o e
u
::i
u sobre las condiciones en que se producen y sus posibles efectos. También permiten (
<lJ
e:
obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores
•O
·sro relevantes que participan en la misma, sobre posibles soluciones, estrategias de inter-
e
e:
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venci6n o líneas de acci6n. e
~
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(
86 (
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(
 EJEMPLO DE GUÍA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES q_A_y_E
(ESPECIALISTAS)

Problemas:
® ¿Qué limitaciones y carencias son comunes a la enseñanza aprendizaje de la ciencia
en educación secundaria?
- ¿Cuáles en los enfoques pedagógicos y didácticos?
- ¿Cuáles en las metodologías?
- ¿Cuáles en la definición y programación de las sesiones de aprendizaje?
- ¿Cuáles en los materiales educativos?
(Identijicar otras a partir de las respuestas dadas.)

)
0 ¿Qué ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia?
- ¿Cuáles en el conocimiento de principios básicos?
¿Cuáles en los procedimientos de experimentación y demostración?
- ¿Cuáles en el método de solución de problemas?
' )
(Identijicar otras a pai-tir de las respuestas dadas.)

© ¿Cómo evalúa la presencia de una actitud científica en docentes y alumnos?

Propuestas de solución:
1 )
© ¿Cómo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseñanza aprendizaje··
de la ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones
identificadas anteriormente.)
0 ¿Cómo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia? (Proponer una
( )
respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.)
0 ¿Cómo promover una verdadera actitud científica en docentes y alumnos?
' 1
(Siguientes preguntas.)

1. 2. Procedimientos de ejecución
Hay tres momentos clave en la ejecución de una entrevista:
0 El rapport, que es el momento inicial de una entrevista, donde el entrevistador debe
construir una relación de empatía y un ambiente de confianza con el entrevistado.
Esto se logra con actitudes cordiales y amistosas.
e La cima, que se refiere a la realización de la entrevista en sus temas clave, en aquellos que
van a explorarse con mayor atención y tiempo, y qlie permitirán obtener la información
87
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( !
que se necesite. El entrevistador debe tener especial cuidado de no dejar ver sus
propias opiniones, ni explicitar actitudes y conductas que colision-e-n con los patrones (
culturales de los entrevistados. Los docentes, por lo general, portan mucha carga e
emocional, ya sea política, religiosa o de otra índole. ( '

0 El cierre, que anuncia el final de la entrevista. Es importante explicitar el agradeci- (

miento por la colaboración y concluir en un ambiente de cordialidad y satisfacción. e
(
1. 3. Ventajas y limitaciones (
e
Las principales ventajas de la entrevista son las siguientes: (
., Permite trabajar temas con el nivel de profundidad y precisión deseados. Esto básica- e 1

mente por la posibilidad del uso de la repregunta y por la libertad de la que goza el ( !
entrevistador. er
61 Produce información de una gran riqueza, en la medida que el entrevistado responde (
y reflexiona utilizando sus propias concepciones y empleando, para ello, su propio (
lenguaje y sus propios códigos culturales. (
f> Permite observar actitudes y conductas, en general todo lo concerniente al lenguaje (
no verbal. Esto nos ayuda a contar con mayor información. e
Las limitaciones centrales para la utilización de entrevistas son: (

e Se necesita una amplia preparación y experiencia para realizar buenas entrevistas.

e
(
Esto se acentúa mientras más profundas sean las entrevistas.
(
e La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsión desde el
(
entrevistador. Es probable que éste, por diversas ;~~ones (problemas de comunica-
(
ción, de capacidad, de involucramiento con determinados supuestos o hipótesis),
interprete inadecuadamente la información emitida por el entrevistado. e
(
La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsión desde el
@

entrevistado. Entre éstas se puede señalar el hecho del entrevistado que no desea e
responder, el que miente voluntariamente o el que involuntariamente se deja llevar (
por los procesos selectivos de la memoria. e
® El.problema del vocabulario es importante, pues tanto el entrevistador como el en- (
trevistado pueden asumir significados diferentes para algunos términos o conceptos. (
(
© El costo de la aplicación de una entrevista se incrementa sustantivamente en la medi-
da que se quiera aplicarla a una mayor cantidad de entrevistados, lo que haría necesa- (
rio trabajar con un equipo de entrevistadores bie.µ entrenados y con conocimientos (
acabados en los temas que se van a abordar. (
0 E_l procesamiento de la información recogida con entrevistas es complejo, trabajoso (
y demanda mucho tiempo, en especial cuando se trabaja con mayores niveles de (
profundidad. (
(
(
88 (
e
(
e
 2. EL GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDA
·:,.

Es una técnica cualitativa y participativa de generación de información, que emplea los

procedimientos de la entrevista no directiva aplicados a actores reunidos para participar
en una sesión colectiva sobre uno o algunos pocos ternas concretos. El grupo de discu-
sión dirigida (GDD) se desarrolla como una conversación, un intercambio entre acto-
res, que promueve un diálogo abierto y espontáneo. Se apoya en una guía de tópicos
definida de antemano (ver ejemplo en la siguiente página) y un moderador que se en-
carga de canalizar el proceso.

2. 1. Pertinencia y utilidad
Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger infor-
mación relacionada a la subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista,
' 1
' )
propuestas, sentimientos, grados de satisfacción, percepciones sobre situaciones, aspi-
. .
raciones o expectativas.
P~ro una ventaja adicional de las técnicas grupales es que los miembros del grupo
generan nuevas ideas porque se estimulan mutuamente. La dinámica: del grupo empuja
a los participantes a responder a las opiniones, comentarios e ideas de los otros, favore-
ciendo el surgimiento de nuevas líneas o perspectivas de análisis.
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1 1

e:
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EJEMPLO DE GUÍA PARA GRUPO DE DISCUSIÓN
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GUÍA PARA GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDA (
A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL C.E. EXPERIMENTAL (
Procesos de enseñanza aprendizaje en ciencia (
(
º Indagar sobre cómo se les enseña en ciencia: ¿se limitan a la teoría?, ¿se resuel-
ven problemas?, ¿se hacen·experimentos?, ¿en qué consisten?, ¿están de acuer-
e
(
do con lo que se hace? ·
(
º Evaluar niveles de satisfacción sobre la enseñanza recibida: ¿se encuentran satis-
(
fechos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer?
(
., Evaluar niveles de satisfacción sobre los aprendizajes logrados: ¿se encuentran (
satisfechos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer?
e
.. ·Evaluar niveles de satisfacción sobre la labor de los docentes: ¿se encuentran (
satisfechos?, ¿por qué?, ¿en qué son buenos?, ¿en qué son deficientes?, ¿qué les
(
recomendarían?
(
Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia (

º Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: ¿para qué es útil? (

(hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar (
los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades). e
" Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: ¿para qué podría ser (
útil? (hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio poste- (
rior de profesiones relacionadas ala ciencia o la tecnología; conseguir trabajo; e
otras posibilidades). (
(Siguientes tópicos.) e
(
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•QJ
:;:¡ La importancia de los GDD en los procesos de IAE rac;l.ica en la posibilidad de
g; (
¡.¿ confrontar las concepciones, opiniones e intereses de distintos actores (perspectivas
> (
·,¡:;
múltiples) en un mismo espacio y momento. Esto e~ especialmente útil para identificar
"'u
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QJ problemas y evaluar su importancia, para proponer posibles soluciones frente a dichos
e:
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·o
u
problemas y líneas de acción en el mismo sentido, y para evaluar las acciones ejecutadas (
"'e:
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y reflexionar sobre los cambios alcanzados (
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 2. 2. Procedimientos de ejecución
Hay algunos procedimientos que son comunes a los GDD y qüe es-ñecesario respetar
para que adquieran validez.
El número Óptimo de participantes en un GDD debe ser entre 5y10 personas. Un
grupo de ese tamaño permite un diálogo fluido y puede ser moderado con mayor faci-
lidad. En un grupo muy pequeño, la discusión tiende a ser dirigida por los individuos
más influyentes. Por el contrario, los grupos grandes tienden a fragmentarse en grupos
más pequeños que entablan conversaciones separadas y paralelas, situación que es difí-
cil de controlar por el moderador.
En términos de su ejecución, el moderador debe conceder al participante la libertad
de recorrer a su albedrío el tema de discusión, presentándolo como una pregunta abier-
ta. Es necesario abstenerse de toda intervención directiva o estructura (manera de per-
cibir, valor, meta, etc.) en el campo de experiencias del participante. Para ello se requie-
re de un moderador que reúna tres condiciones: tener experiencia en la conducción de
grnpos en el contexto de técnicas participativas, conocer de los temas o problemas que
se tratan para comprender e interpretar correctamente las discusiones y las respuestas
de los participantes, y conocer las normas y códigos culturales de los grnpos.

2.3. Ventajas y limitaciones

Las principales ventajas de los GDD son las siguientes:

@ Es una técnica más rápida y económica que las entrevistas individuales. Un GDD
puede ser realizado en unas dos horas o algo más (dependiendo de la cantidad de
tópicos que se vayan a tratar y de la dinámica con que se desarrolle el grupo), que es
algo más de lo que normalmente dura una entrevista, pero se recoge la opinión de 5
a 10 personas en simultáneo.
0 La participación en el contexto de un grnpo puede, en ocasiones, disminuir las inhi-
biciones. En algunos casos, la gente se encuentra más dispuesta a compartir senti-
--¡ mientos, emociones y dudas en un grupo, que sola con un entrevistador.
@ La información recogida es, a veces, más exacta que la obtenida en entrevistas indivi-
duales, ya que los participantes se muestran reacios a ofrecer información inexacta
delante de otras personas que puedan desmentirlos o corregirlos.
Sus principales limitaciones son:
0 Los participantes pueden no querer expresar opiniones personales o revelar infor-
mación sobre actitudes y comportamientos que no desean discutir abiertamente.
e Existe el peligro que el moderador pueda malinterpretar la información extraída (sesgo
del investigador). Los sesgos más comunes son: confirmar supuestos e hipótesis pre-
vias, apartando la información que las refute e interpretando de forma errónea la
discusión del grupo, y buscar consistencia dentro de cada GDD y entre ellos (si se
hace más de uno), simplificando en extremo la realidad.

91
 (
(
(
(
(
3. los TALLERES MULTIACTORES . (
(
(
(
(
e
(
(
(
Los TALLERES MULTIACTORES CONSTITUYEN espacios de discusión colectiva entre actores
portadores de diversas perspectivas (docentes, autoridades, padres, etc.), con la finali- e
dad de facilitar la construcción de información y de consensos, el manejo de diferencias (
y el establecimiento de compromisos. (
(
3. 1. Pertinencia y utilidad (
(
Los talleres se utilizan cuando se quiere conocer la opinión de diferentes actores sobre
los problemas identificados y sus potenciales soluciones, sobre la identificación de ca- (
rencias o potencialidades, o cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o in- e
tereses iniciales, asociados a una propuesta de intervención. (
En los procesos de IAE, los talleres persiguen lograr consensos y acuerdos entre los ,(
diferentes actores sobre las prioridades para el mejoramiento de las prácticas educativas (
y sobre las propuestas de intervención, para producir y consolidar compromises en (
relación a la ejecución de las mismas. Adicionalmente, se los utiliza también para eva- (
luar la eficacia de una intervención, los problemas en su ejecución y los factores que la (
favorecen o limitan (ver ejemplo en la siguiente página). (
U na ventaja comparativa de los talleres es que crean condiciones para que los acto- (
res analicen la experiencia en la que se encuentran inmersos, situación que con frecuen- (
cia les permite alcanzar un conocimiento más real, integral y "desde dentro". (
(
3.2. Procedimientos de ejecución e
(
Una particularidad de los talleres es que consisten en trabajos de grupo con actores
homogéneos o con actores mixtos (o inicialmente con unos y en un segundo momento (
con ambos), complementados con plenarias para la agrupación de ideas y la elabora- (
ción de síntesis de los principales acuerdos y diferencias.: En ese sentido, el taller (
particípativo requiere, para un desarrollo adecuado, de un moderador y facilitado res (
con experiencia en el manejo de grupos y de conflictos. (
Para su ejecución es necesario dar los siguientes pasos y realizar las siguientes activi- (
dades: (
0 Definir los objetivos del taller: ¿para qué llevar a cabo un taller?, ¿qué se persigue con él? (
(
0 Definir los temas que van a discutir los difereE.tes actores: ¿qué temas se van a abordar?
e
92 (
(
(
(
 EJEMPLO DE PROGRAMA DE TALLER MULTIACTORES

TALLER CON DOCENTES DEL ÁREA DE C.T.A

C. E. EXPERIMENTAL

OBJETIVOS

e Identificar propuestas de solución para los problemas encontrados en los procesos de

enseñanza aprendizaje de la ciencia.

0 Definir los elementos básicos de una estrategia de intervención.

0 Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir
~~, ' ¡. en la estrategia de intervención.
·,./:.-;.·.
e Definir un listado de acuerdos y compromisos.
)

TEMAS

0 Programación de las sesiones de aprendizaje: ¿qué contenidos es necesario redefinir?,

¿cómo redefinidos?, ¿qué pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, ¿en qué
orden hay que trabajarlos?, ¿qué elementos de apoyo son necesarios?

0 Didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia: ¿cómo incorporar la práctica?,

¿la experimentación?, ¿el método de solución de problemas?, ¿cómo relacionar estas
didácticas con la conceptualizaci~n y la contextualización?

0 Materiales educativos: ¿qué materiales serían indispensables para trabajar con los nue- -
vos enfoques?, ¿qué materiales se tendría que elaborar?, ¿cuáles se tendría que reformular?

e Acuerdos y compromisos: ¿quiénes se encargarán de las tareas?, ¿en qué plazos?, ¿qué
recursos serán necesarios?, ¿qué apoyos se deben comprometer?

PROGRAMACIÓN

(Sigue la programación del taller.)

1 )

e Traducir la guía de temas en un programa para el taller: ¿cómo se va a desarrollar el

taller?, ¿en qué orden se van a trabajar los temas?
GI Elegir a los actores que participarán: ¿quiénes van a participar en el taller?, ¿quién
elige y cómo se elige a los participantes?, ¿por qué es relevante su participación?
e Conformar grupos por tipo de actor y grupos mixtos: ¿cómo van a trabajar los gru-
pos?, ¿en qué momentos?, ¿en qué orden?

93
 ...........··

..;.....

" Organizar las plenarias: ¿qué acuerdos se espera alcanzar?, ¿qué consensos se espera
construir?, ¿qué compromisos se espera consolidar?, ¿sobre qu~ª-~pectos?

3.3. Ventajas y limitaciones (

Entre las principales fortalezas de los talleres miiltiactores se destacan las siguientes: (
(
@ Constituyen un proceso empoderador en sí mismo, en la medida que a través de los (
trabajos de grupos y las plenarias, los actores fortalecen sus capacidades de interacción,
• • I • I (
negoc1ac1on y concertac1on.
•:-.
(
·., @ Facilitan y democratizan el proceso de toma de decisiones, en la medida que el resul- (
tado derive en acuerdos, compromisos y consensos.
(
© Facilitan los procesos de problematización, las propuestas de intervención y la eva- (
luación participativa, sobre las prácticas educativas.
(
Como sus principales limitaciones se observan las siguientes: \>¡
(
0 Los conflictos de intereses entre los diferentes actores pueden hacerse explícitos,
(
distorsionando el proceso.
.·:
(
0 Los participantes activos son, generalmente, los directivos o los más "poderosos". .: 1

La manifestación recurrente de este tipo de situaciones puede también distorsionar c. 1

(
el proceso. 1
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94·
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)
 4. LA OBSERVACIÓN

LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA de investigación puede ser participante o no participan-

te. La primera es axiomática en los procesos de IAE, si consideramos el hecho que los
sujetos que participan en ellos deben comprometerse con el estudio de sus propias
prácticas. Podemos definir a la observación participante como la práctica de hacer in-
vestigación tomando parte en la vida del grupo que se está investigando.
Asimismo, este tipo de observación puede hacerse con distintos niveles de
estructuración: estructurada (cuando se predefinen variables o categorías) y no
estructurada (cuando no hay mayor control previo). Esta diferencia se expresa con
•nitidez en los procedimientos de ejecución.

4.1. Pertinencia y utilidad

. 1 La aplicación principal de la observación en el campo de la investigación educativa es
y
en el aula la escuela como espacios, enfocándose en las características de los ambien-
tes y de los grupos, o en las conductas de los docentes, los estudiantes y sus respectivas
. .
mteracc1ones.
La observación es pertinente en investigaciones que tratan de describir y compren-
der la "cultura" de un grupo o las conductas y comportamientos de un actpr "de~de
dentro". Su utilidad principal en los procesos de IAE consiste en la posibilidad, de
registrar lo que sucede en un ambiente o contexto, en relación a los focos, categorías o
variables consideradas de interés. Por lo general, las prácticas de observación centran su
atención en aspectos como los siguientes:
1 )

© El escenario físico (el aula, la escuela, sus características, distribución, etc.).

e Características de los participantes (edad, sexo y otras relativas a estatus social, cultu-
ral, etc.).
s Ubicación espacial de los participantes (diagramas de ubicación).
0 Secuencia delos sucesos (quién habló primero, quién después, etc.).
0 Interacciones y reacciones de los participantes (en qué consisten, cómo se producen,
) . con qué frecuencia, cuáles son sus patrones, etc.).

95
 (
e
(
(
(
4. 2~ Procedimientos de ejecución (
Como ya vimos, la observación puede hacerse con diferentes niveles de estructuración y (
los procedimientos y los medios (instrumentos) de ejecución variarán de acuerdo a ello. e
La observación estructurada supone definir de antemano categorías específicas a (
ser observadas y valores que expresen los resultados de la observación. El instrumento (
que por lo general se.utiliza en este tipo de procesos es la lista de cotejo (ver ejemplo en (
la página subsiguiente). El análisis de los datos obtenidos es básicamente cuantitativo (
(análisis de frecuencias) y sobre él se construyen reflexiones e interpretaciones. (
La observación semi estructurada supone definir previamente ítems más o menos (
genéricos, que pueden adquirir la forma de preguntas. Los medios que se utilizan son la (
guía de observación (ver ejemplo en la página 96) y el diario o cuaderno de notas. La (
guía sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observación (¿qué tópicos o
(
temas se aborda primero?, ¿en qué orden se observan los Ítems?). El cuaderno de notas
sirve para registrar los datos que se obtienen progresivamente, incluyendo las descrip- e
ciones de hechos o acontecimientos que hayan ocurrido, la hora en que se desarrolla- (
ron y el tiempo que duraron, la secuencia, hechos imprevistos y las reflexiones e inter- (
pretaciones que el observador haga de los mismos. (
La observación no estructurada o abierta sólo requiere de definir un foco o tópico (
general (por ejemplo, los procesos de interacción entre docentes y alumnos). El proce- (
so es similar al de la observación semi estructurada, pero con un énfasis mucho mayor (
en las reflexiones e interpretaciones personales. (
(
4.3. Ventajas y limitaciones (

Entre las principales ventajas asociadas a la observación sistemática, es posible identifi-

e
(
car las siguientes:
(
0 Los actores educativos y las interacciones entre ellos pueden ser observadas (estudia- (
das) en sus ambientes naturales de manifestación. (

<'-•
(IJ
® Permite la recogida de datos auténticos y la verificación de ideas por medio de proce- e
u
ro sos (observaciones) empíricos: ¿hacen los actores lo que ellos, o los investigadores, e
..e
s; creen que están haciendo?
o
E
e
•O
~
0 Los observadores pueden tomar nota de las conductas no verbales, como ¡;;l movi- (
<'-•
V>
(IJ miento y los gestos faciales y corporales. (
e Se puede tomar el tiempo que sea necesario para observar la cantidad de sujetos, (
interacciones y ambientes suficientes, hasta asegurarse que los comportamientos, (
conductas y tendencias sean representativas. (
Las desventajas más visibles en los procesos de observación, son las siguientes: (

0 El observador debe tener una formación adecuada para el análisis y la interpretación de

e
(
las "culturas grupales", además de entrenamiento suficiente en técnicas de observación
en campo. e
(
. 96
e
e
(
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EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO

LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIÓN DE SESIONES EN AULA. DOCENTES DE CTA DEL C.E. EXPERIMtNTAL

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I. Inicio de sesión de clases

1 ¿Cómo realiza el docente la actividad de introducción?
2 ¿Se prevé la construcción de conocimientos conceptuales?
3 ¿Se prevé la construcción de conocimientos procedimentales?
4 ¿Se prevé la construcción de conocimientos actitudinales?
5 ¿Cómo se informa sobre los objetivos de aprendizaje?
6 ¿Cómo se informa sobre las actividades a realizar?
7 ¿Cómo se informa sobre la forma de trabajar?
8 ¿Cómo se informa sobre el tiempo disponible de trabajo?
9 ¿Los materiales y recursos disponibles son suficientes?
10 ¿La actividad es coherente con los objetivos propuestos?
! ' ,, j
l i j ¡ ·:~
''
11 ¿Se prevé recuperar conocimientos previos?
12 ¿Se presentan modelos o ejemplos, de có~9 realizar el trabajo?

II. Desarrollo ·de sesión de clases

13 ~~~(SiguientesÍtems.)

-~ / -
 --e
e
(
e
(
® El pequeño tamaño del grupo o población observada, hace imposible la generaliza- (
ción de sus resultados a poblaciones mayores. (
'·7:-·.:., 0 La presencia in sitttde un observador puede introducir en el entorno un efecto nega- (
tivo que distorsione el comportamiento y produzca resultados poco naturales. (
@ Cabe la posibilidad que las interpretaciones del observador o las que haga el investi- (
gador que analice los datos, puedan contener apreciaciones subjetivas que distorsionen (
la naturaleza de las situaciones observadas. (
~ Los procesos de observación se basan fundamentalmente en descripciones exten- (
sas e interpretaciones puntuales. La enorme cantidad de datos cualitativos, por lo (
general hace difícil utilizar un marco de codificación y procedimientos de conteo y e
medición. (
(
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 EJEMPLO DE GUÍA DE OBSERVACIÓN

GUÍADE OBSERVACIÓN DE SESIONES DE CLASE

DOCENTES DE CTA DEL C.E. EXPERIMENTAL

L Inicio de sesión de clases

l. ¿El docente realizó una actividad de introducción?, ¿qué hizo?, ¿cómo?, ¿qué
efecto tuvo en los alumnos?

2. ¿Qué conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptua-

les, procedimentales, actitudinales?

3. ¿Qué información se brindó a los alumnos sobre esta actividad en relación a:

" los objetivos de aprendizaje?

., las actividades a realizar?

º la forma de trabajar?

). " el tiempo disponible para desarrollar el trabajo?

4. ¿Qué materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles?

5. ¿La actividad es coherente con los objetivos propuestos?

6. ¿Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los
materiales que se pueden utilizar?

7. ¿La actividad supone algunos conocimientos previos?, ¿cuáles?, ¿cómo los iden-
tificó el docente?

8. ¿El docente mostró a los estudiantes modelos o ejemplos de cómo podían re~­
-----¡
lizar el trabajo?

9. ¿Se hizo un listado de las características que definen la calidad esperada del
trabajo que debían realizar?

H. Desarrollo de sesión de clases

)
10. (Siguen ítems.)

! )

99
 - ...
, -·~ - ... "~ .
[ .
e
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(
5. EL TRATAMIENTO DE DATOS E INFORMACIÓN SECUNDARIA
(
(
(
(
(
(
e
(
Los DATOS Y LA INFORMACIÓN SECUNDARIA (conjunto de datos organizados para: descri-
(
bir, explicar o interpretar) son aquellos que existen con anterioridad a la realización de
(
cualquier estudio, es decir, que ya han sido producidos por otros, que se encuentran en
diversas fuentes accesibles y que son susceptibles de ser recolectados e incorporados en (
los procesos de IAE. (
(
(
5.1. Pertinencia y utilidad
(
Por lo general se trabaja con datos e información secundaria para tratar los siguientes (
aspectos: (
e Información sobre principios teóricos o metodológicos que fundamenten las inter- (
venciones propuestas. e
e Información sobre experiencias similares a la que se pretende realizar, pára contar (
con antecedentes válidos y relevantes. Esto es especialmente importante para identi- (
ficar líneas de acción exitosas, buenas prácticas o lecciones C()!l potencial de genera- (
lización. e
® Información de los actores u objetos sobre los que se pretende intervenir (docentes, (
alumnos, sistemas de evaluación, etc.) y de las variables con las que se quiere trabajar (
(capacitación docente, niveles de lecto escritura, instrumentos de evaluación, etc.). e
e Información sobre el contexto en el que se inserta la intervención propuesta y los e
~
supuestos con los que trabaja: políticas educativas que sustentan la intervención, e
"'
.e: proyectos especiales que corran en el mismo sentido, acuerdos explícitos en los pro- (
~
o yectos educativos institucionales, etc.
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e Información que cubra los datos necesarios para trabajar con gran parte de las varia- e
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bles que componen el diagnóstico del problema. (
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5.2. Fuentes de uso recurrente (
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·ou Las fuentes de datos e información secundaria de uso común en las experiencias de (
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•O
·o
IAE son las siguientes: c.
"'en
·~ e Estudios teóricos o resultados de investigación empírica que sirvan como funda-
e
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.5 mento teórico o metodológico de las propuest.as de intervención .
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 ® Documentación producida y sistematizada por otras experiencias de mejoramiento
educativo que puedan servir como antecedentes o referentes.
t))) Documentación producida por la escuela, institución o programa en el que se va a
ejecutar la intervención. La información por lo general es producida por las instan-
cias de gestión pedagógica e institucional y puede abordar distintos aspectos, como:
calificación docente, rendimientos académicos, estrategias didácticas explícitas en el
currículo, registro de materiales educativos, equipamiento y organización de aulas,
bibliotecas, etc.
0 Estadísticas institucionales que pueden existir o que será necesario constrnir con los
resultados de evaluaciones que ya se hayan hecho: rendimientos por niveles y áreas,
resultados de pruebas específicas, para establecer porcentajes, tasas, tendencias, etc.

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¡ '. QUINTA PARTE

El proyecto de mejoramiento
educativo

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 FORMATO DE PROYECTO

DATOS DEL PROYECTO

TÍtulo del proyecto

Grup6de investigación
Facilitador
Actores involucrados
Ámbito de ejecución
' 1 Plazos de ejecución.

1. Problema
1.1. Justificación del problema
1.2. Formulación del problema
1.3. Árbol de problemas
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
2.2. Objetivos específicos
3. Plan de acciones
3.1. Campos de acción
3.2. Hipótesis de acción
3.3. Acciones
3.4. Resultados esperados
3.5. Programa de actividades
4. Evaluación
4.1. Indicadores de proceso
4.2. Indicadores de resultado
Anexos
Bibliografía y fuentes de información

105
 e
e
(
(
(
EJEMPLO DE PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO (
(
Título del proyecto
e
Mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos (
del área de ciéncia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental. (
Grupo de investigación e
Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental. (
(
Facilitador
(
Jorge A. Rodríguez Sosa
(
Actores involucrados (
® Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente. (

® Estudiantes de secundaria del C.E. Experimental. (

(
0 Autoridades y responsables del área de ciencia, tecnología y ambiente.
e
Ámbito de ejecución (
Sesiones de aprendizaje correspondientes a los cursos del área de ciencia, tecnología e
y ambiente, en los dos ciclos de secundaria. (
Plazo de ejecución (
Enero a septiembre del año académico 2005 (24 semanas). (
(

1. PROBLEMA
e
(
(
1. 1. Justificación del proble~a
(
La asistencia de uno de los docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente a un (
curso de didáctica de la ciencia, le permitió establecer que la manera como se venía (
'·
enseñando en el C.E. Experimental los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la más
(.
adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de área permitieron tener una idea
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-<= más acabada de la situación: los docentes utilizan procesos de enseñan.za aprendizaje
(
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o muy tradicionales, expositivos y limitados a la teoría, básicamente centrados en la trans- (
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~ misión e internalización de conceptos y definiciones, sin mayor contextualización y (
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análisis histórico, y menos aún con el acompañamiento de prácticas de demostración y
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~ expenmentac1on. (
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rtl Se ha observado también que estas formas de enseñanza generan en los alumnos (
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una actitud pasiva y_poco interesada por la ciencia, además de aprendizajes lentos y e
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·ou rígidos. Se estima también que el nivel de adquisición de capacidades fundamentales (
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como las de comprensión de información, indagación, experimentación y solución de (
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problemas, es muy pobre.
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.E Frente a una situación corno ésta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad (
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-' de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedagógicos, en (
106 (
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 ·+-·~· ....

las didácticas, en la programación de las sesiones de aprendizaje y en los materiales

utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarro-
llar una verdadera actitud científica.
Una rápida revisión de literatura sobre la enseñanza ele la ciencia apunta en el m_ismo
sentido. Diaz y Martins (citado por Moreno Bayardo, 2002) señalan que el desarrollo de
una actitud cientÍfica en los estudiantes está relacionado directamente con las experien-
cias que éstos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez dependerá en gran
medida de los métodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (citado por Moreno Bayardo,
2002), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes científicas en todos los casos
depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creación de un clima de
aprendizaje motivador y estimulante.
Es pues claro que la introducción de cambios en los cursos del área es sumamente
importante y prioritaria. Es también claro que estos cambios son viables y manejables por
los docentes del área, desde su propia práctica. Hay, en ese sentido, un compromiso de
)
materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso.

1. 2. Formulación del problema

Los procesos de enseñanza aprendizaje. de la ciencia en los cursos del área de cien-
cia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualización.

1 (

107
 1. 3 Arbol de problemas

l -Á-~~~~ ~~-;~~B~~~ - -¡
Ausencia de una adltud científica Ausencia de capacidades Desconocimiento de los Acceso limitado a len¡luajes y Capacidades limitadas para la
básica. para la experimentación y la principios básicos de la modelos científicos y solución de problemas.
demostración. ciencia tecnoló!licos estandarizados.

1 1
¡

Desconoclmlento sobre el uso y aplicación Deterioro en los niveles de

de la ciencia. Se la percibe como adquisición de capacidades.
irrelevante.

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL ÁREA DE CIENCIA.
TECNOLOGfA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SE LIMITAN A LA CONCEPTUALIZACIÓN

1 1

Enseñanza de la ciencia limitada a la Enseñanza descontextualizada de las Limitadas capacidades docentes para Escasez y obsolescencia de materiales
teoría. nociones científicas y los productos
tecnológicos .
! la enseñanza de la ciencia.
T
1
para la enseñanza de la ciencia.
1
1 Falta de manejo docente en didádicas Falta de creatividad para elaborar
Ausencia total de pládlcas de material de apoyo a la enseñanza o
Deficiencias en la pro¡¡ramación y para la experimentación y la solución
experimentación real y/o virtual. de problemas. mejorar el existente.
tratamiento de contenidos.

1
1 Or¡lanlzación tradicional de los pro¡lramas de aprendizaje en cibncia, tecnolo¡¡ía 1
y ambiente. · 1
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 2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

2.1. Objetivo general

Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje dela ciencia en los cursos del área de
ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, con la introducción de didácticas
que combinen la teoría, la práctica y la experimentación.

2. 2. Objetivos específicos

' ) l. Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios básicos de la ciencia.

2. Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos científicos y tecnológi-

cos estandarizados.

3. Mejorar las capacidades de los estudiantes en relación a la experimentación y la

demostración.

4. Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solución de problemas y la toma de

¡ )
decisiones.

' )
5. Desarrollar una actitud científica en los estudiantes.

3. PLAN DE ACCIONES

·)
3. 1. Campos de acción
Los campos de acción sobre los que va a intervenir son los siguientes:

º La programación de las sesiones de aprendizaje

Es necesario definir con mayor congruencia los contenidos con los que se va a trabajar
y cómo se va a realizar ese trabajo, para que estos aparezcan contextualizados y más
pertinentes. De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teoría, incorporan-
do sistemáticamente elementos de la práctica y la experimentación.

• Las didácticas para la enseñanza aprendizaje de la cienda

Es necesario incorporar métodos didácticos considerados indispensables para la ense-

ñanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos, elementos básicos de la práctica, la experi-
mentación y la solución de problemas. Se trata de conformar ambientes favorables al
aprendizaje y la promoción de una actitud científica.

109
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(
(
(
e
• Los materiales educativos (
Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva-manera de tratar los (
'-~'-.:: .· ' contenidos, la programación de los aprendizajes y las didácticas para la ciencia. (
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(

3.2. Hipótesis de acción (

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(
Las hipótesis propuestas por campo de acción son las siguientes:
(

LA PROGRAMACIÓN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

(
(
(
Hipótesis 1
(
El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos (
y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes
logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos
e
(
estandarizados.
(
Hipótesis 2
(
La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los pro- (
gramas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá (
que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar
lo aprendido en la solución de problemas.
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(
Hipótesis 3
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(Siguen hipótesis.) (
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3. 3. Acciones
Las acciones a ser ejecutadas, por hipótesis, son las siguientes:

Hipótesis Acciones

Hipótesis de acción 1 Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamen-

te los modelos científicos y tecnológicos con sus con-
textos de invención y de uso.

Hipótesis de acción 2 Incorporación del uso de modelos simples (islotes de

racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cur-
sos de ciencia, tecnología y ambiente.

Hipótesis de acción 3

3.4. Resultados esperados

Los resultados que se espera alcanzar con la ejecución de cada una de las hipótesis de
) acción, son los siguientes:

Hipótesis Acciones

Hipótesis de acción 1 Alumnos incrementan significativamente su comprensión

de lenguajes y modelos cientÍficos y tecnológicos
estandarizados.

Hipótesis de acción 2 Alumnos adquieren mayores y más adecuadas capacida-

des para utilizar lo aprendido en ciencia en la solución de
problemas.

Hipótesis de acción 3 (Siguen resultados.)

111
 (
(
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(
(
3.5. Programa de actividades (
(
(
HIPÓTESIS DE ACCIÓN
(
La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los pro- (
gramas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá (
que los estudiantes adquieran.mayores y más adecuadas capacidades para utilizar (
lo aprendido en la solución de problemas. (
(

ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS SEMANAS

(
(
1 2 3 4 5 6 7 8 (
ACCIÓN: (
Incorporación del uso de modelos Docentes del área de " Material de (
simples (islotes de racionalidad) en ciencia, tecnología y am- demostración.
los programas de aprendizaje de los bieme. (
" Textos com-
cursos de ciencia, tecnología y am- (
plememarios.
bieme.
(
ACTIVIDADES: (
l. Negociar con autoridades la ne-
cesidad de incorporar modelos
X
e
simples (islotes de racionalidad),
en los programas de aprendizaje.
e
.. (
2. Identificar modelos simples re- X
levantes.
(
3. Definir los contenidos y meto- X X X (
dologías para la enseñanza de (
cada modelo simple.
(
4. Incorporar los modelos simples X X X X X
en los programas de aprendizaje. (

5. Enseñar con los modelos sim- X (

ples. (
~ro 6. Evaluar los aprendizajes de mo- X (
.,;: delos simples.
(])
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o 7. Difundir los resultados de la ex- X
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 4. EVALUACIÓN

4. 1. Indicadores de proceso

ACCIONES INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

Desarrollo de una enseñanza Enseñanza de modelos cien- Resultados de la observa-

que vincule estrechamente los tíficos y tecnológicos vincu- ción sistemática en aula con
modelos científicos y tecno- lados a sus contextos de in- listas de cotejo.
•I
lógicos con sus contextos de venc1on.
invención y de uso.
Enseñanza de modelos cien-
tíficos y tecnológicos vincu-
lados a sus contextos de uso.

Incorporación del uso de Modelos simples (islotes de Programas de aprendizaje.

modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados en
racionalidad) en los progra- los programas de aprendizaje.
mas de aprendizaje de los cur-
sos de ciencia, tecnología y Modelos simples (islotes de Resultados de la observa-
ambiente. racionalidad) utilizados en las ción sistemática en aula con
) sesiones de aprendizaje. listas de cotejo.
) .

XXXXXXXXXX:XXXXXXX:XX (Siguen acciones, indicadores y fuentes.)

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4. 2. Indicadores de resultado (
(
(
RESULTADOS INDICADORES DE FUENTES DE
ESPERADOS RESULTADO VERIFICACIÓN
(
(
Estudiantes incrementan sig- Nivel de comprensión de mo- Resultados de prueba de co- (
nificativamente su compren- delos cientÍficos y tecnológi- nacimientos. (
si6n de lenguajes y modelos cos estandarizados.
(
científicos y tecnol6gicos
estandarizados. -·-
(
(
Estudiantes adquieren mayo- Nivel de desarrollo de capa- Resultados de prueba para (
res y más adecuadas capaci- cidades para la solución de la evaluación de capacidades (
dades para utilizar lo apren- problemas. en la solución de problemas. (
dido en ciencia en la soluci6n
de problemas. e
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XXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen acciones, indicadores y fuentes.) (
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BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INFORMACIÓN (
(
(
1. Centro Educativo Experimental. Proyecto Educativo Institucional. Lima, 2004.
(
2. Centro Educativo Experimental. Informe de evaluación del desempeño docen- e
te. Lima, 2004. (
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 ANEXOS

Anexo 1
Diagnóstico del problema

l. PROYECTO

Mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de
ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental.
2. EJE DEL DIAGNÓSTICO
Situación de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia,
tecnología y ambiente del C.E. Experimental.
3. ACtORES INVOLUCRADOS
...: e Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente .
" Estudiantes secundarios del C.E. Experimental.
,..-:., ~ . ·.
e Autoridades del C.E. y responsables del área de ciencia; tecnología y ambiente.

FUENTES DE TÉCNICAS E
ASPECTOS A CONOCER
INFOR.l\tIACIÓN INSTRUMENTOS

ESTUDIANTES
Percepciones sobre los procesos de ense- o Estudiantes 0 Grupos de discusión di-
"
ñanza aprendizaje en ciencia. rigida

" Interés en temas de ciencia, tecnología y " Estudiantes " Grupos de discusión di-
ambiente. rigida
Opiniones sobre el sentido y utilidad de la o Estudiantes o Grupos de discusión di-
"
c1enc1a. rígida
Niveles de manejo conceptual en temas de " Registros dirección 0 Pruebas convencionales
"
c1enc1a. de estudios
o
" Niveles de conocimiento en relación a Registros dirección "' Pruebas convencionales
,.,.-.
principios básicos de la ciencia. de estudios
0 Niveles de acceso a lenguajes y modelos 0 Registros dirección 0 Pruebas convencionales
científicos y tecnológicos estandarizados. de estudios
- i ,, Capacidades para la solución de proble- o Estudiantes o Prueba específica para
mas desde lo aprendido en ciencia. evaluación de capacidades
o Porcentajes de desaprobación en cursos de o Registros dirección o Revisión documental
ciencia, tecnología y ambiente. de estudios

DOCENTES
Prácticas en la docencia, ¿cómo se ., Docentes ., Observación sistemáti-
'_) "
enseña? ca en aula (listas de co-
tejo). Observación cm-
zada entre docentes

" Docentes que cuentan con la especialidad 0 Registros de personal 0 Revisión documental
pedagógica.

o Docentes que han llevado cursos de espe- o Registros de personal o Revisión documental
cialización /post tÍtulo para la enseñanza
de la ciencia.

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ESPACIOS INSTITUCIONALES (
Mecanismos y espacios institucionales para Registros dirección de .. Révisión documental e
"
la capacitación y actualización docente en
"
estudios e:
la enseñanza de la ciencia.
c.
" Espacios institucionales para la reflexión,
evaluación y toma de decisiones desde los
" Regist-ros dirección de <1l Revisión documental e
docentes.
estudios
e
(
o Actividades (curriculares o extra curricu- Registros dirección de e Revisión documental
" (
lares) programadas para la promoción de estudios
la ciencia (ferias, concursos, etc.). e
CURRÍCULO e
Contenidos obsoletos. Programa curricular Revisión documental
e
" " " (
" Contenidos deficientemente abordados. " Programa curricular .. Revisión documental
e
(
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 Anexo 2
Guía de entrevistas

GUÍA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE

(ESPECIALISTAS)

PROBLEMAS

@ ¿Qué limitaciones y carencias son comunes a la enseñanza aprendizaje de la ciencia

en educación secundaria?
¿Cuáles en los enfoques pedagógicos y didácticos?
¿Cuáles en las metodologías?
¿Cuáles en la definición y programación de las sesiones de aprendizaje?
¿Cuáles en los materiales educativos?
(Identificar otras a partir de las respuestas dadas.)
'il ¿Qué ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia?
¿Cuáles en el conocimiento de principios básicos?
¿Cuáles en los procedimientos de experimentación y demostración?
¿Cuáles en el método de solución de problemas?
(Identificar otras a partir de las respuestas dadas.)
0 ¿Cómo evalúa la presencia de una actitud científica en docentes y alumnos?

PROPUESTAS DE SOLUCIÓN
0 ¿Cómo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseñanza aprendizaje de
la ciencia?
(Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas
anteriormente.)
( ) e ¿Cómo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia?
(Proponer una respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas ante-
riormente.)
0 ¿Cómo promover una verdadera actitud científica en docentes y alumnos?
! J
XXXXX:XJ (Siguientes preguntas.)
1 )

117
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(
(
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(
Anexo 3
Guía de grupo de discusión dirigida
e
c.
e
(
GUÍA PARA GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDA (
A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL C.E. EXPERIMENTAL (
(
Procesos de enseñanza aprendizaje en ciencia
;.'..
(
0 Indagar sobre cómo se les enseña en ciencia: ¿se limitan a la teoría?, ¿se resuelven
problemas?, ¿se hacen experimentos?, ¿en qué consisten?, ¿están de acuerdo con lo que (
se hace? e
0 E valuar niveles de satisfacción sobre la enseñanza recibida: ¿se encuentran satisfechos?, e
¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer? (
e Evaluar niveles de satisfacción sobre los aprendizajes logrados: ¿se encuentran satisfe-
chos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer?
e
(
0 Evaluar niveles de satisfacción sobre la labor de los docentes: ¿se encuentran satisfe-
(
chos?, ¿por qué?, ¿en qué son buenos?, ¿en qué son deficientes?, ¿qué les recomenda-
rían? (
(
Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia (
e Indid~gar sobr:b~aliudtidlidad actuald de lo·estudiado en cienc~a: ¿para qbué es útil? (hacer jugar (
stmtas post 1 a es: apren era pensar y razonar me¡or; apro ar 1os cursos; reso 1ver e
problemas cotidianos; otras posibilidades). .
o Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia::-¿para-qué-pod-ría-ser-Útil?~ ------·--- e
(hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profe- (
si~nes relacionadas a la ciencia o la tecnología; conseguir trabajo; otras posibilidades). .(
(
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(Siguientes t6picos.)
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 Anexo 4
Programa de Taller Multiactores

TALLER CON DOCENTES DEL ÁREA DE C.T.AC.E. EXPERIMENTAL

Objetivos
GJ Identificar propuestas de solución para los problemas encontrados en los procesos de
enseñanza aprendizaje de la ciencia.
0 Definir los elementos básicos de una estrategia de intervención.
) 0 Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir
en la estrategia de intervención
0 Definir un listado de acuerdos y compromisos.

Temas
0 Programación de las sesiones de aprendizaje: ¿qué contenidos es necesario redefinir?,
¿cómo redefinirlos?, ¿qué pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, ¿en qué
orden hay que trabajarlos?, ¿qué elementos de apoyo son necesarios?
0 Didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia: ¿cómo incorporar la práctica?,
¿la experimentación?, ¿el método de solución de problemas?, ¿cómo relacionar estas
didácticas con la conceptualización y la contextualización?
0 Materiales educativos: ¿qué materiales serían indispensables para trabajar con los nue-
vos enfoques?, ¿qué materiales se tendrían que elaborar?, ¿cuáles se tendrían que
)
reformular?
(\} Acuerdos y compromisos: ¿quiénes se encargarán de las tareas?, ¿en qué plazos?, ¿qué ·,
recursos serán necesarios?, ¿qué apoyos se deben comprometer?

Programación
(Sigue la programación del taller.)

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Anexos·· '·
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Lista de cotejo
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l. Inicio de sesión de clases

1 ¿Cómo realiza el docente la actividad de introducción?
2 ¿Se prevé la construcción de conocimientos conceptuales?
3 ¿Se prevé la construcción de conocimientos procedimentales?
4 ¿Se prevé la construcción de conocimientos actitudinales?
5 ¿Cómo se informa sobre los objetivos de aprendizaje?
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6 ¿Cómo se informa sobre las actividades a realizar?
7 ¿Cómo se informa sobre la forma de trabajar?
8 ¿Cómo se informa sobre el tiempo disponible de trabajo?
9 ¿Los materiales y recursos disponibles son suficientes?
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10 ¿La actividad es coherente con los objetivos propuestos?
11 ¿Se prevé recuperar conocimientos previos?
12 ¿Se presentan modelos o ejemplos de cómo realizar el trabajo?
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U. Desarrollo de sesión de clases
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Anexo 6
Guía de Observación

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE SESIONES DE CLASE

DOCH!TES DE CTA DEL C.E. EXPERIMENTAL
L Inicio de sesión de clases
1. ¿El docente realizó una actividad de introducción?, ¿qué hizo?, ¿cómo? ¿qué efecto
tuvo en los alumnos?
2. ¿Qué conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptuales,
procedimentales, actitudinales?
3. ¿Qué información se brindó a los alumnos sobre esta actividad?, en relación a:
0 los objetivos de aprendizaje
~ las actividades a realizar
Eil la forma de trabajar
0 el tiempo disponible para desarrollar el trabajo
4. ¿Qué materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles?
() 5. ¿La actividad es coherente con los objetivos propuestos?
6. ¿Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los mate-
riales que se pueden utilizar?
7. ¿La actividad supone algunos conocimientos previos?, ¿cuáles?, ¿cómo los identifi-
có el docente?
8. ¿El docente mostr.Ó a los estudiantes modelos o ejemplos de cómo podían realizar
el trabajo?
9. ¿Se hizo un listado de las características que definen la calidad esperada del trabajo
que debían realizar?
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H. Desarrollo de sesión de clases
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