Geografía

6to Año Orientación Ciencias Sociales

La Geografía y su enseñanza en el ciclo superior

Introducción
La enseñanza de la geografía para el ciclo superior ha sido diseñada manteniendo la
mayor congruencia teórica y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinarios
establecidos para la misma materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta
unidad genere las condiciones necesarias para evitar la fragmentación y atomización de
los saberes disciplinarios, problemas que resultaban evidentes en la anterior separación
entre el ex tercer Ciclo de la Educación General Básica y el ex - Polimodal. De este
modo, la materia geografía ha quedado organizada desde su inserción como parte de las
ciencias sociales durante el primer año, para continuar como disciplina autónoma en el
segundo y el tercero, y en el ciclo superior, en el cuarto y el quinto años. Además,
extiende ahora su presencia con exclusividad para la Escuela Secundaria con
Orientación en Ciencias Sociales hasta el sexto año inclusive. En el sexto año la
organización de la materia tiene como hilo conductor la investigación escolar en
Geografía a través del estudio y tratamiento de lo que aquí se ha definido como
problemáticas geográficas contemporáneas. Contemporaneidad que está dada por la
relevancia y significatividad social, lógica y epistemológica de los problemas
geográficos propuestos y por el tratamiento teórico y metodológico diseñado.

Consideraciones sobre los enfoques de la enseñanza de la geografía.

La decisión sobre qué geografía enseñar, cómo y para qué (las decisiones de enfoque,
selección y organización de contenidos entre otros elementos a tener en cuenta) viene
precedida por el contexto de la política curricular que parte de concebir a los niños,
adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Desde este punto de vista se piensa e
interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con
capacidad de ejercer y construir ciudadanía. Corresponde a la enseñanza de la geografía
conjugar las mencionadas consideraciones políticas de reconocimiento con las
perspectivas teóricas y metodológicas de la disciplina que mejor se adecuen a los
propósitos curriculares.

1
Desde los primeros años de la escuela secundaria de esta provincia se ha adoptado en un
sentido amplio la perspectiva de la geografía social, considerada como la más propicia
para dar respuestas a las finalidades de la materia conforme a los propósitos de la
política curricular más general. La geografía social puede ser definida no sólo por sus
preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales
que estructuran las sociedades y las relaciones que éstas mantienen con sus espacios: lo
cual involucra cómo los individuos, los grupos y las clases sociales producen y
construyen sociedad, y con relación al espacio, cómo y para qué lo utilizan, lo perciben
y lo representan. La geografía social considera en sus explicaciones la relevancia de la
política, la economía, la cultura y de aquellos procesos ambientales, en sentido extenso,
que también pueden identificarse en la afectación y diferenciación del espacio
geográfico.

A su vez, siguiendo la línea de reflexión propuesta, el espacio geográfico es concebido

aquí como el producto y el medio de la política, en tanto es objeto y sujeto de relaciones
de poder; de la economía, desde el momento que la misma refiere a las relaciones de
producción que estructuran el espacio; y de la cultura, en el sentido que el mismo
espacio es significado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales según las
percepciones, valores y costumbres generadas en la interacción social. Menos
transitadas desde el resto de las ciencias sociales, pero características del campo
disciplinario y la geografía social, son las condiciones y posibilidades físico-naturales
del espacio geográfico que actúan mediando e interviniendo activamente en lo social y
en las relaciones de unidad que existen entre la sociedad y el espacio.
Por su parte, considerando lo anterior, las nuevas perspectivas sobre la geografía y su
enseñanza han llevado a profesores y especialistas de la materia a replantearse sobre su
sentido en cuanto a sus finalidades críticas e intelectuales, acerca de las problemáticas
que ella debe tratar y sobre cómo enseñarlas para lograr una mayor y mejor
comprensión del mundo actual por parte de los estudiantes. En este sentido los diseños
curriculares que se han elaborado desde el segundo año para la geografía de la provincia
de Buenos Aires han sido planteados considerando la necesidad de poner en discusión
una serie de tendencias que caracterizan actualmente la enseñanza de la misma y que
requieren de un examen crítico, preguntas y prácticas alternativas. Entre las tendencias
detectadas y que se plantean con frecuencia en el campo de problemas de la enseñanza
de la geografía, se encuentran:

2
  La preeminencia del tratamiento de los contenidos de carácter físico-natural por
sobre los de origen social (en sus dimensiones políticas, económicas y
culturales).
 El abordaje de los temas físico-naturales al inicio del año escolar relegando los
de carácter social para una instancia posterior.
 Los temas de estudio y los modos de problematizarlos planteados sin establecer
vínculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el
espacio geográfico.
 Como prácticas de enseñanza prevalecientes: la exposición, el dictado, la
utilización casi exclusiva del libro de texto y la fragmentación entre el
aprendizaje de los conceptos de las ciencias sociales y la geografía, y el trabajo
con la información proveniente de las fuentes seleccionadas.
 El aprendizaje por memorización y repetición vinculado con la disolución de los
sentidos y la relativa incomprensión de los mismos, coadyuvando a la
fragmentación de los saberes geográficos.
 El desarrollo exiguo de las prácticas de lectura crítica y escritura entre las
actividades que realizan los estudiantes.
 La débil consideración del conflicto social y el análisis de los intereses y
necesidades contrapuestas de los sujetos sociales a la hora de pensar el espacio
geográfico.
 El predominio de la descripción a través de la enumeración de los componentes
de determinados espacios geográficos, especialmente cuando se trata de
continentes, países y otras unidades espaciales por sobre la explicación y la
búsqueda de la formulación de relaciones más complejas.

Por su parte, las concepciones de Geografía y de ciudadano que se sostengan y se

asuman pedagógicamente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la
materia incidirán en la enseñanza de la misma y en los aprendizajes de los estudiantes.
En este sentido, las mismas actúan en la selección y organización de los contenidos, las
estrategias de presentación de los temas a los estudiantes, las actividades de desarrollo y
las de cierre, los recursos didácticos seleccionados y el modo de evaluación de los
aprendizajes.

Volviendo a establecer relaciones entre la geografía deseable para la escuela secundaria

y los proyectos de sujeto como ciudadano crítico, se considera aquí que las tradiciones

3
clásicas de la geografía han creado condiciones poco propicias en la escuela para la
emergencia y potenciación del sujeto en la recreación de una cultura. Es por esto que la
enseñanza de la geografía que se propone para el conjunto de la escuela secundaria, y en
especial en el ciclo superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones
disciplinarias y pedagógicas que la caracterizan, pero particularmente las que se han
desarrollado críticamente con posterioridad a 1970.

Las geografías actuales y sus contribuciones a la enseñanza de la materia

Tanto la adopción de la geografía social como la concepción de espacio geográfico que
se proponen, corresponden a decisiones de carácter teórico y epistemológico que deben
ser consideradas como el contexto desde el cual adquieren sentido los planteamientos de
la enseñanza que se sostienen para la materia geografía de toda la escuela secundaria en
el territorio de la provincia. Las mencionadas decisiones en un plano escolar obedecen a
una definición basada en criterios políticos y epistemológicos, y por lo cual es
pertinente que las mismas sean tratadas para su riqueza y ampliación bajo los
paradigmas 1que han caracterizado el desarrollo crítico de la geografía de los últimos
treinta años, principalmente aquellos de raigambre más estructural -representado en
mayor medida por las corrientes geográficas radicales-, las de cuño fenomenológico y
existencialista -en parte hallables en el humanismo geográfico- y más recientemente las
geografías posmodernas- que de algún modo comparten y discuten aristas de las
anteriores geografías mencionadas, pero con especial detenimiento en la consideración
de la subjetividad, el reconocimiento de la diferencia cultural, la identidad y la
consideración del otro y de otros espacios.
La enseñanza de la geografía que se plantea desde la política curricular de la provincia
de Buenos Aires para el conjunto de la escuela secundaria se ha distinguido
especialmente por la introducción de los últimos paradigmas mencionados, en la medida
que se los considera particularmente potentes y afines, a pesar de las diferencias que
puedan existir entre ellos, a los proyectos de sujeto y ciudadano crítico que se propone
formar en esta jurisdicción. Así, algunos de los paradigmas actuales de la geografía,
principalmente los de las vertientes mencionadas, están en mayores y mejores
condiciones para ser tomados como referentes a la hora de enseñar una gran diversidad

1
De aquí en adelante la adopción de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de una
disciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como sustantivo.
Así, en las ciencias sociales y en la geografía en particular, conviven varios paradigmas que compiten en
su modo de comprender sus disciplinas y sus problemas. De este modo, el paradigma en el cual se ubica
el estudio de un tema o problema influye en forma decisiva, por ejemplo, para la definición de los
objetivos del mismo y su orientación metodológica.

4
de problemáticas que se encuentran en contextos de espacio y de relaciones sociales en
los que los estudiantes mismos están inmersos.
Los paradigmas a los que se hace referencia son los que deben tamizar y ser puestos en
relación y diálogo para el tratamiento de los objetos de estudio que estructuran las
unidades de los contenidos programados para la enseñanza de la geografía. Y en
especial para la estrategia propuesta para este sexto año. Cada uno de aquellos ha hecho
énfasis en dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos conceptos clave y
teorías. Cada uno de ellos aporta desde la amplitud de criterios y pluralidad a la
función educativa antes que a una mera socialización, en la medida que puede
enriquecer con mayor profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los
estudiantes en su relación con diferentes espacios y con otros también diferentes.
Teniendo en cuenta los propósitos de la escuela secundaria, muchos de los temas, y
propuestas de enfoque antes expuestos han sido recontextualizados e integrados para
pensar los diferentes elementos del diseño curricular de la materia a lo largo del ciclo
básico, en el ciclo superior, y en especial para este sexto año. Los mismos son
ampliados y profundizados a lo largo del ciclo superior en función de la incorporación
de espacios, escalas geográficas y relaciones entre los espacios y las sociedades antes
no tratadas, o bien, en el caso que sí se lo haya hecho, se fortalecen enfoques y métodos
que profundicen los conocimientos antes adquiridos sobre los mismos espacios. En este
sentido, la diferencia cualitativa entre ambos ciclos consiste en desarrollar con mayor
profundidad los métodos con los que la geografía cuenta y lo que en función de ello
resulta más apropiado para su enseñanza y la construcción del conocimiento escolar. En
especial debe considerarse el desarrollo y la implementación de estrategias de corte
investigativo que se profundizan durante el cuarto y quinto años y con particular énfasis
hacia el sexto año para la orientación en ciencias sociales. Es en el sexto año en donde
la enseñanza de la geografía, de acuerdo a la modalidad adoptada, debe resultar el cierre
y la culminación de un proceso de aprendizaje que ha transitado una significativa
diversidad temática, problematización de los mismos y de reconocimiento de estrategias
de investigación.

La relación de Geografía con la enseñanza de los problemas del mundo

contemporáneo
Tal como se propone desde los diseños curriculares de la materia para el ciclo superior,
el estudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalización neoliberal,
resultan centrales para el tratamiento de sus contenidos. En opinión de una gran
cantidad de geógrafos y otros científicos sociales, se asiste actualmente a una profunda

5
transformación de la humanidad que abarcan desde la cultura y la subjetividad humana
hasta la mercantilización y privatización del más amplio espectro de espacios de la vida
social -urbanos y rurales-, como nunca antes sucedió en la historia y geografía del
sistema-mundo. Ello ha redundado en una infinita serie de situaciones y hechos que
atraviesan y modelan el cotidiano de las relaciones sociales y el espacio en el que se
desempeñan los estudiantes, y sobre lo cual deben adquirir conocimientos fundados para
su mayor comprensión, y para poder pensar críticamente sus propias posiciones en él.
La liberalización de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de
la globalización neoliberal, durante algo más que los últimos treinta años, ha adquirido
tal fuerza en lo económico, en lo político y en lo cultural que la misma ha sido
considerada el principal motor de los cambios geográficos materiales e inmateriales
registrados en el período, principalmente por el mantenimiento de viejas desigualdades
-por ejemplo los pobres estructurales- a las que se les han sumado nuevas desigualdades
-por ejemplo las que involucran a los nuevos pobres. Es por ello que la Geografía que se
propone enseñar para este ciclo en el cuarto año a través de una geografía mundial, y en
quinto año a través de una geografía argentina en sus relaciones con el resto del mundo,
considera a la globalización neoliberal como un contexto global que merece ser
examinado, debido a que, sin reduccionismos, las transformaciones han operado tanto
en las condiciones de vida de los individuos, los grupos y las clases sociales como en su
experiencia de la vida cotidiana. Otro tanto, se ha programado para este año -el sexto- y
en las escuelas de la Orientación en ciencias sociales, a partir de la selección de
diferentes problemas geográficos contemporáneos, bajo la denominación genérica de
problemáticas como modo de organización curricular de la materia.

La posibilidad de diseñar la materia Geografía desde los primeros años de la escuela

secundaria hacia el resto de los años superiores, ha creado condiciones para que esta
idea, entre otras de similar significatividad, se encuentre presente desde ese momento.
En el segundo año, los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio geográfico de
América Latina en su relación con el resto del mundo a través de una perspectiva que
permite interpretarlo y comprenderlo en su relación pasado y presente. La idea de
espacio geográfico que desde allí se trabaja tiende a promover el aprendizaje de
imágenes del mismo, crea condiciones para que sea concebido como el producto de una
construcción histórica y social. Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron
aproximarse a los modos en que la geografía latinoamericana ha sufrido diferentes
transformaciones a lo largo del tiempo, hasta la actual globalización neoliberal, siempre

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articuladas en sus relaciones con el resto del mundo. De modo similar, en el tercer año,
se ha propuesto la organización de la materia desde la geografía argentina en sus
relaciones pasado y presente con el resto del mundo, y considerando para ello los modos
en que diferentes dimensiones de lo social (lo económico y lo político entre otras)
afectaron la organización del territorio nacional en diferentes períodos históricos hasta
la actual globalización neoliberal. Considerando para ello y en especial, también en
tercer año, la presencia que ha tenido el Estado nacional, en diferentes períodos, durante
la conformación del mismo territorio.

La geografía que se propone estudiar en el ciclo superior obedece a la selección de unos

contenidos que puedan dar respuesta a preguntas sobre las causas y consecuencias de la
actual radicalización de la liberalización económica, entendida como condición
necesaria para restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida
durante períodos anteriores le habían sido limitadas por el Estado. Se trata de políticas
neoliberales que han maximizado la desregulación, la privatización y una radical
apertura externa, el comercio libre, aunque con comportamientos muy diferentes por
parte de los países centrales y periféricos. Esto ha afectado las relaciones
internacionales entre los países centrales del capitalismo desarrollado y los de la
periferia con sus diferentes grados de desarrollo, así como también las relaciones entre
los procesos productivos, de la política y de la cultura hacia el interior de cada uno de
estos países.

Por último debe considerarse que a la vez que en estos diseños se pone especial atención
al peso de los cambios estructurales, existe en las unidades de contenidos un espacio
reservado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientos
anti/alter globalización de numerosos movimientos sociales en el país, la región y el
resto del mundo. Lo cual tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista
de grupos y organizaciones de la sociedad civil que actúan desde la resistencia
confrontando proyectos sociales y territoriales alternativos a la conformación de las
nuevas relaciones de poder impulsadas por la globalización neoliberal. Algunos de estos
grupos y organizaciones se encuentran nucleados en foros de debate y acción mundiales
y de articulación de experiencias socio-territoriales alternativas como el que por
ejemplo se conoce como Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible2, entre muchos
otros.
2
Para acceder a información sobre esta organización puede visitarse el sitio: forosocialmundial.org.ar.
Sitio consultado durante mayo de 2009.

7
Mapa curricular de Geografía
SEXTO AÑO
Problemáticas Geográficas Contemporáneos.

• Problemas geográficos de índole urbano y rural

• Problemas geográficos de carácter ambiental
• Problemas geográficos ligados a la economía y los sistemas
productivos
• Problemas geográficos de carácter cultural
• Problemas geográficos del poder y la política
• Problemas geográficos vinculados al turismo

Carga horaria
La materia Geografía se encuentra en el 6to año de la Escuela Orientada en Ciencias
Sociales.
Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su
duración se implementa como anual..

Objetivos de enseñanza
A continuación se detallan una serie de objetivos de enseñanza, a modo de situaciones y
experiencias de enseñanza que el profesor debe plantearse como un medio o una acción
para favorecer experiencias de aprendizaje y de relación de los estudiantes con el
conocimiento. Es en tal sentido que el profesor:
Promoverá instancias de enseñanza que permitan a los alumnos comprender a los
espacios geográficos como un conjunto interrelacionado de diferentes dimensiones entre
las que se encuentran las económicas, políticas y socio-culturales entre otras.

Desarrollará instancias de enseñanza en las que preste especial atención a los intereses y
planteamientos muchas veces contrapuestos de los diferentes sujetos sociales
implicados en determinados procesos y situaciones problemáticas.

Fortalecerá la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes sobre problemas

geográficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia así como a
otros hechos y situaciones que excedan este marco y resulten significativos para la
comprensión de la geografía argentina, latinoamericana y mundial.

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Promoverá instancias de enseñanza en las que los alumnos puedan articular distintos
fenómenos geográficos que se manifiestan en diferentes áreas o regiones. Por ejemplo
entre algunos espacios nacionales y los globales dando cuenta de las relaciones de
interdependencia socioeconómicas y de poder que los involucra y pone en conexión.

Fomentará el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre determinados

casos/situaciones/problemas que impliquen el análisis y la crítica de diversidad de
fuentes y puntos de vista.

Incorporará con distintos grados de complejidad la enseñanza de la materia a través de

las Nuevas Tecnologías de Información y Conectividad (NTICx) a los fines de que las
mismas sean utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulación y tratamiento de
problemas, así como para la obtención, procesamiento y comunicación de la
información generada.

Promoverá el trabajo con la más diversa variedad de mapas (topográficos, temáticos u

otros) utilizando la riqueza de sus elementos cartográficos y las interpretaciones que se
puedan hacer de ellos para llegar a expresar mediante los mismos el desarrollo y las
conclusiones de sus informes y/o investigaciones escolares.

Favorecerá modalidades de estudio que articulen el análisis de los problemas de su

localidad y región con herramientas conceptuales y de método desarrollados por la
disciplina.

Fortalecerá el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la elaboración y el

análisis de los datos estadísticos y también aquellos modelos que descansan en la
elaboración de cuestionarios y el análisis de las respuestas de los entrevistados.

Promoverá la salida de la escuela para obtener información, aproximándose a técnicos,

funcionarios o estudiosos de situaciones que se estén tratando en el aula, así como
también para la búsqueda de información hallable en bibliotecas, hemerotecas y otras
instituciones.

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Generará en el ámbito de la escuela espacios institucionales de discusión a cargo de
profesionales de la geografía u otras disciplinas afines y sujetos sociales no académicos
sobre distintas problemáticas pertinentes a los contenidos de la materia.

Objetivos de aprendizaje
A continuación se detallan una serie de objetivos de aprendizaje a ser alcanzados por el
estudiante que se vinculan con las posibilidades que brinda la enseñanza expuestas en el
apartado anterior. El alumno deberá ser capaz, de:

Explicar los espacios geográficos estudiados en función de las relaciones que existen,
por ejemplo, entre la economía, la cultura, la política y las condiciones físico-naturales.
Asimismo deberá:

• saber localizar el espacio estudiado en un mapa.

• reconocerlo en sus relaciones con respecto a referentes espaciales del tipo

físico-naturales, geopolíticos y económicos, entre otros.

• conocer los puntos de vista contrapuestos y consensuados entre diferentes

sujetos sociales involucrados en los espacios geográficos abordados.

• arribar a conclusiones sobre el estudio de los mismos que sean el

producto de la lectura y el análisis de diferentes fuentes de información, la
elaboración de informes escritos y las discusiones en grupo, entre otras
actividades de aula.

Reconocer las relaciones entre diferentes espacios y sus componentes sociales, políticos,
económicos, y los problemas ambientales que pudieran generarse

Situar su propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretación y saberes
geográficos actualizados y diversos que le permitan el ejercicio de la crítica y la
reflexión sobre la sociedad en la que viven.

Comprender los procesos de la diferenciación y la desigualdad social y espacial

conforme a la existencia de diferentes relaciones sociales que se originan en la
existencia de necesidades e intereses -económicos, culturales y políticos- contrapuestos
entre diferentes sujetos sociales.

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Considerar el rol del Estado en el actual contexto social, económico, político y cultural
en lo que hace a su capacidad de intervención en el territorio para lograr mayores grados
de igualdad social.

Indagar en el conocimiento geográfico, de tal modo que pueda desarrollar mayores y

mejores saberes con relación al manejo de la información escrita, estadística y gráfica,
así como las que corresponden a las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Conectividad (NTICx) aplicadas a la disciplina como los Sistemas de Información
Geográfica (SIG).

Desarrollar para las investigaciones escolares del año oportunidades para el ejercicio de
la argumentación y el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita que
implica también el lenguaje cartográfico.

Realizar exposiciones (orales o escritas) en los que se encuentren desarrolladas

explicaciones que fueron alcanzadas mediante el trabajo grupal o bien individual, en
cuya elaboración se hayan utilizado fuentes diversas y analizado puntos de vista
contrastantes.

Incorporar a la elaboración de sus informes e investigaciones escolares los

planteamientos que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la
geografía con los que se haya propiciado un contacto directo desde la escuela..

Contenidos

Organización curricular
La organización curricular del cuarto y el quinto año parte de Unidades de
Contenidos, cada una de las cuales se subdivide en cuatro unidades que difieren entre sí
de acuerdo a su propio Objeto de Estudio, Contenidos y Orientaciones para la
enseñanza. A su vez, para cada uno de ellas se ha desarrollado una Propuesta de
selección de espacios geográficos que se considera representativos y adecuados para un
mejor tratamiento de los contenidos propuestos. El último de los puntos de esta
estructura refiere a Orientaciones para la enseñanza, mediante la cual se ejemplifica
sobre una posible estrategia de enseñanza en la que prima el estudio de caso.

11
 Para el sexto año de la orientación en ciencias sociales se plantea una organización
diferente, elaborada ya no a partir de unidades de contenidos sino de investigaciones
escolares sobre Problemáticas Geográficas Contemporáneas, las cuales se convierten
en el hilo conductor para la planificación del año.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR PARA CUARTO Y QUINTO AÑO

ORGANIZACIÓN POR UNIDADES DE CONTENIDOS
Objetos de Propuesta de
estudio por Fundamentació Contenidos selección de Orientaciones
cada unidad n de la materia espacios para la Enseñanza
geográficos
Estructura de organización curricular para el cuarto y el quinto año

ORGANIZACIÓN CURRICULAR PARA SEXTO AÑO

ORGANIZACIÓN A PARTIR DE PROBLEMÁTICAS GEOGRÁFICAS (CONJUNTO
DE PROBLEMAS)
Problemas Problema Problemas Problemas Problemas Problemas
de la s de la de la de la de la de la
Geografía Geografía Geografía Geografía Geografía Geografía
Urbana y Ambiental Económic Cultural Política del
Rural a Turismo
Estructura de organización curricular para el sexto año

Fundamentación
Una de las primeras cuestiones a considerar sobre la Geografía del sexto año de la
orientación en ciencias sociales de la provincia de Buenos Aires, es que ella constituye
una nueva materia para su último año. La materia Geografía incrementa su carga horaria
total y se incorpora con un año más al trayecto educativo de los estudiantes de la
orientación. Por otra parte, dado su posición en el último año, se trata de una materia
que ha sido diseñada considerando la mayor presencia de otras materias del campo de
las ciencias sociales, la necesidad de establecer relaciones conceptuales y de método
con ellas,3 y lo adecuado de ampliar y profundizar instancias de corte investigativo a
través de estrategias basadas en la investigación escolar.

3
Debe considerarse que a esta altura de la trayectoria educativa de los estudiantes, los mismos han
aprendido una serie de contenidos que según la caja curricular de la orientación en ciencias sociales no
sólo compete a las tradiciones de la geografía sino además a la Historia, la Economía Política, a la
Educación Artística (Arte y Cultura), a las que deben sumarse para este sexto año otros espacios como los
de la Sociología, la Comunicación Social y la Filosofía, entre otras.

12
Dado las consideraciones previas, el diseño curricular de la materia Geografía del
presente año se ha programado en función de plantear un modo de organización de los
contenidos y de su enseñanza que adopta metodológicamente el estudio de problemas
geográficos, tomando como base cuestiones que se suponen de interés para los alumnos
bajo la denominación de Problemáticas Geográficas Contemporáneas.4

Problemáticas Geográficas Contemporáneas

Problemas de investigación

Cuestiones de interés y
significatividad para los
alumnos

Esquema de problemáticas, problemas y cuestiones

y/o situaciones de interés pasibles de ser problematizadas

El planteo metodológico de la materia supone alterar el criterio de selección y

organización de las unidades de contenidos planteados para los años anteriores -desde el
segundo año hasta el quinto inclusive- para hacerlo en el sexto año a partir del
establecimiento de núcleos de problemas geográficos actuales relevantes y
significativos. El docente, junto a los alumnos y asumiendo la función de guía y
coordinador, deberá establecer con precisión definitiva las cuestiones a investigar de
acuerdo a los contextos sociales, institucionales, de los grupos con los que trabaja.

El planteo metodológico que conlleva la decisión de estructurar la materia bajo las

características mencionadas se imbrica en profundidad con los propósitos institucionales
y los perfiles de los alumnos que se han planteado como horizonte para toda la escuela
secundaria y su relación con las líneas de formación que estructuran la misma, que
conviene a la formación para el trabajo, la construcción de la ciudadanía, como la que se
centra en la continuación de los estudios superiores.

4
A los fines de llevar claridad sobre el significado de la palabra “problemática” se puede citar el
Diccionario de la Real Academia Española (2008) por el cual se la define como “un conjunto de
problemas pertenecientes a una ciencia o actividad determinadas”. Desde este punto de vista los
problemas que serán abordados dentro de la geografía del presente año corresponden a fenómenos,
cuestiones, hechos y/o situaciones que algunos campos de la geografía (urbana y rural, del turismo, entre
muchos otros) se plantean actualmente como curiosidad, pero que a la vez pueden ser de interés y
significatividad para los alumnos. En este sentido cabe consignar que un problema de investigación es el
producto de desconocimiento y preguntas que se plantean para “saber más” y que el mismo admite
diferentes planteamientos, teorías, conceptos y metodología según el punto de vista teórico y
paradigmático desde el cual se lo defina y lo analice, así como la tradición/tradiciones de la disciplina
involucrada.

13
Asimismo, el criterio más arriba expresado es concomitante con la búsqueda de un
mayor grado de autonomía por parte del docente con relación a las prescripciones
curriculares establecidas para los años precedentes para la materia geografía. Para el
sexto año la prescripción alcanza taxativamente a la necesidad de establecer un
adecuado consenso para todas las escuelas sobre:

A Los núcleos de problemas geográficos y algunos los conceptos clave.

B Los principios y postulados de algunas corrientes teóricas de la geografía actual.
C La investigación escolar y el tratamiento de problemáticas geográficas como criterio para
la organización curricular de la materia

A) Los núcleos de problemas geográficos y algunos conceptos clave.

La enunciación de los núcleos de problemas geográficos a los que se hace referencia
deben ser considerados tomando como su base la tensión siempre existente entre los
saberes científicos y aquellos problemas contemporáneos de carácter geográfico que
permitan relacionar más firmemente los ámbitos de estudio escolar con las situaciones
cotidianas de los estudiantes. Por su parte, cada uno de los núcleos ha sido seleccionado
en función de los sub-campos - urbano, rural, ambiental, económico, cultural y político,
entre otros- que la disciplina geografía ha desarrollado en sus investigaciones de tipo
teórico y empírico, y en relación con la significatividad que cada uno de los problemas
que ellos tratan pudiera tener para la vida de los estudiantes. De este modo los núcleos
de problemas seleccionados son el punto de partida y el hilo conductor para comprender
los criterios de organización curricular de la materia del sexto año y la base para que el
docente junto a sus alumnos definan finalmente con precisión los problemas concretos
sobre los que se investigará en la escuela.

El hecho de generar la oportunidad para que los alumnos junto a sus profesores
seleccionen cuestiones, situaciones y/o hechos para que los mismos sean convertidos en
problemas de investigación implica desde el primer momento la adopción de un criterio
metodológico que atraviesa la estructura misma de una investigación escolar. Desde
este punto de vista, para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales
deben estar puestos en conexión con los intereses de los alumnos, lo cual no significa
que ellos mismos, desde su s propios conocimientos, los planteen y formulen como
tales: la técnica de formularlos debe ser enseñada por el profesor.

14
Debe considerarse que la cantidad de núcleos a desarrollar durante el año escolar es una
decisión definitiva del profesor en consonancia con los acuerdos que establezca con los
alumnos. Por su parte, muchos de los problemas que conforman los núcleos pueden ser
articulados, ligados y/o enriquecidos con el cruce de problemas correspondientes a otros
núcleos que aquí se presentan por separado (por ejemplo, algunos problemas de índole
urbano pueden ser complejizados con otros de carácter ambiental, de la economía, del
poder y/o de la política, así como la afectación del turismo sobre el ambiente y sus
relaciones con la economía y los consumos culturales tampoco pueden desconsiderarse).

Cabe sostener la recomendación de que los problemas a investigar, en acuerdo a algunos

de los propósitos que dan sentido a la orientación en ciencias sociales, si bien deben
considerar y articular en su tratamiento diferentes escalas geográficas en las que pueden
encontrarse inmersos, tengan una especial consideración con la del tipo y componente
local. En este sentido, debe recordarse que entre los propósitos prescriptos para la
orientación existe una potente invitación al establecimiento de relaciones que pudieran
conformarse entre la escuela y la sociedad de su territorio, por lo que el estudio de lo
local puede resultar particularmente pertinente a estos fines.

Por otra parte, para el trabajo investigativo, debe considerarse la adopción de conceptos
clave de la disciplina, que son junto a los marcos teóricos y metodológicos, una parte
fundamental de la caja de herramientas con las que se deberá llevar adelante la
investigación. A continuación se presenta la prescripción de los núcleos de problemas
geográficos por los que se ha optado, junto a orientaciones acerca de algunos conceptos
clave, entre muchos otros posibles de seleccionar, que resultan de interés desarrollar.

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 Campo de la
PROBLEMÁTICAS GEOGRÁFICAS CONTEMPORÁNEAS Geografía
involucrado
Problemas geográficos de índole urbano y rural Geografía
Urbana y Rural
Problemas geográficos de carácter ambiental Geografía
Ambiental
Problemas geográficos ligados a la economía y los sistemas Geografía
productivos Económica
Problemas geográficos de carácter cultural Geografía
Cultural
Problemas geográficos del poder y la política Geografía
Política
Problemas geográficos vinculados al turismo Geografía del
Turismo

• Problemas geográficos de índole urbano y rural (Geografía Urbana y Rural)

Algunos títulos sugeridos para la investigación escolar, basados en cuestiones o
fenómenos de interés al respecto son: Condiciones de vida, mercado de trabajo y
segregación urbana en la localidad. Las transformaciones recientes del espacio público
de la localidad. Desarrollo local, actividades económicas y nuevos emprendimientos
urbanos. Cultivos industriales y cambios en el tamaño de las explotaciones rurales de
los partidos de la provincia de Buenos Aires. Los cambios recientes en las condiciones
de vida en el ámbito rural de la provincia. Poblamiento/ Despoblamiento rural y
cambios en las actividades económicas locales.

Conceptos clave para el tratamiento de investigaciones escolares sobre la

geografía urbana: vivienda y hábitat, pobreza urbana, división social del
espacio urbano, suburbanización, sujetos sociales, infraestructuras urbanas,
mercado inmobiliario, jerarquía urbana, segregación y fragmentación urbana, red
urbana, estructura urbana, economía urbana, renta urbana, planificación urbana,
espacio público urbano, morfología urbana (ciudad concentrada, dispersa u
otras), entre muchos otros de similar relevancia.

Conceptos clave para el tratamiento de investigaciones escolares sobre la

geografía rural: sistemas agrarios, estructura y tenencia de la tierra, sujetos
sociales (pequeños propietarios, campesinos y otros), modernización agraria,
neoruralidad, nuevos emprendimientos rurales, revolución verde, explotaciones
agropecuarias, gran empresa y latifundio, frontera agraria, política agropecuaria,

16
 circuitos productivos, agroindustrias, pobreza rural, usos del suelo, paquete
tecnológico, entre muchos otros de similar relevancia.

• Problemas geográficos de carácter ambiental (Geografía Ambiental)

Algunos títulos sugeridos para la investigación escolar al respecto son: La instalación de
nuevas actividades agroindustriales y diferentes formas de contaminación. El cambio
climático, la responsabilidad de los estados y de diferentes organizaciones
internacionales -interestatales y civiles- en el contexto mundial actual. Los
agrocombustibles, la generación de problemas ambientales y el incremento de los
precios internacionales de las materias primas. El análisis de problemas ambientales
locales

Conceptos clave para el tratamiento de investigaciones escolares sobre la

geografía ambiental: recursos naturales, desastres naturales, problemas
ambientales, calidad de vida, biodiversidad natural y cultural, naturaleza y
cultura, movimientos sociales ambientales y otros sujetos sociales,
contaminación, polución, calentamiento global, áreas protegidas, degradación de
tierras y ecosistemas, desarrollo sostenible, seguridad alimentaria,
Organizaciones No Gubernamentales (ONG), residuos peligrosos, externalidades
ambientales, agrocombustibles, energías renovables y no renovables,
ordenamiento ambiental y territorial, entre otros de similar relevancia.

• Problemas geográficos ligados a la economía y los sistemas productivos

(Geografía Económica)

Algunos títulos sugeridos para la investigación escolar al respecto son: Los países
agroexportadores y el incremento actual de los precios de las materias primas: su
influencia en las transformaciones de la localidad. La relocalización de las empresas
líderes de la producción mundial ante una nueva división espacial del trabajo y la
producción. La inserción de la propia localidad en el intercambio productivo y
comercial entre los países miembros del Mercado Común del Sur (MERCOSUR). La
relación entre los principales modos de explotación minera actuales y los problemas
ambientales de las localidades y región. Los principales sectores de la economía

17
nacional actual y su relación con los modelos de desarrollo en discusión: la discusión
sobre modelos de país basados en la producción primaria o la producción industrial. 5

Conceptos clave para el tratamiento de investigaciones escolares sobre la

geografía económica: condiciones generales para la producción, distribución y
consumo, mundialización económica, globalización neoliberal, fordismo,
posfordismo, Estado de bienestar, Estado neoliberal, estructura y dinámica
económica, capital, trabajo, recursos, mercados, localización, competitividad
territorial, división espacial del trabajo y la producción, eslabones del proceso
productivo, grandes, medianas y pequeñas empresas, empresas nacionales y
trasnacionales.

• Problemas geográficos de carácter cultural (Geografía Cultural)

Algunos títulos sugeridos para la investigación escolar al respecto son: Los jóvenes, los
consumos culturales y sus espacios de identidad. El arraigo y el desarraigo de los
migrantes en las actuales ciudades grandes, intermedias y pequeñas. Cine, medios de
comunicación y Geografía: la construcción imaginaria de los lugares a través del cine y
los medios masivos de comunicación. El análisis cultural de los mapas y otras
representaciones cartográficas6. Los aeropuertos, las estaciones de servicios y los
establecimientos de comida rápida, entre otros espacios, y sus connotaciones culturales.
La territorialidad y el territorio de los movimientos sociales de base territorial. Los
modelos de desarrollo y los estilos arquitectónicos en las ciudades grandes, pequeñas y
medianas.

Conceptos clave para el tratamiento de investigaciones sobre la geografía

cultural: identidades territoriales, terceros espacios, hábitos y consumos
culturales, subjetividad humana, percepción y significación del espacio, mapas
mentales, imaginarios territoriales, espacios de la representación, geografías de
las representaciones, espacios de arraigo e identidad (topofilia) y los espacios de
desarraigo o miedo y rechazo (topofobia), paisajes y sentidos de la vista, culturas
hegemónicas, nacionales y populares, hibridación, mundialización,
particularismos, multiculturalismo, entre muchas otras de similar jerarquía.
5
Otros sectores como el de la pesca y su estudio para el caso de la Argentina puede resultar de importante
significatividad.
6
Pueden retomarse ejemplos de tratamiento sobre el tema diseñados para el segundo año de Geografía. Es
una oportunidad para revisarlos junto a los alumnos e incorporar situaciones de aprendizaje más
complejas a las planteadas en aquel momento.

18
Problemas geográficos del poder y la política (Geografía Política)
Algunos títulos sugeridos para la investigación escolar al respecto son: La emergencia
de nuevos sujetos sociales en América Latina y Argentina que proponen una
territorialidad alternativa a la hegemónica (movimientos sociales de desocupados y de
pueblos originarios). La Coparticipación Federal en la Argentina. La Geografía
Electoral en la Argentina: comportamiento de las preferencias electorales en diferentes
localidades durante las últimas décadas.7

Conceptos clave para el tratamiento de investigaciones sobre la geografía

política:

Estado, estatalidad, instituciones y partidos políticos, poder, límites, fronteras,

relaciones políticas e interjuego de escalas, territorio, territorialidad, derechos
sociales, económicos y políticos, lucha por el reconocimiento de derechos,
geopolítica estatal y de las “minorías”, soberanía, sistema - mundo, formas de
gobierno y sistemas de representación, nacionalismos, regionalismos y
particularismos, entre muchos otros de similar jerarquía.

• Problemas geográficos vinculados al turismo (Geografía del Turismo)

Algunos títulos sugeridos para la investigación escolar al respecto son: Las ciudades
balnearias de la costa atlántica y su relación con el turismo social. Los espacios
turísticos de la Argentina y su relación con los nuevos consumos culturales de la actual
globalización neoliberal. La construcción social de los lugares y su relación con el
turismo: turismo urbano, rural y otros. Las relaciones entre los municipios de las
pequeñas y medianas localidades y el fomento del turismo local/regional. El patrimonio
histórico, social y natural en el turismo actual. Desarrollo sustentable, áreas protegidas y
el impacto del turismo.

Conceptos clave de la geografía del turismo: ocio y tiempo libre, turismo de

masas y de elites, consumos culturales y paisajes, flujos y focos turísticos,
factores de localización, patrimonio histórico y arquitectónico, desarrollo local y
atractivos turísticos, implicancias sociales del turismo, condiciones laborales y

7
Los alumnos pueden investigar alguna problemática local desde el punto de vista de cómo se está
gestionando, cómo participa el municipio, provincia y nación, los vecinos, organizaciones de la sociedad
civil, y como juega el poder entre los diferentes sujetos sociales y los niveles de concreción estatal.

19
 turismo, áreas de emisión y recepción, turismo cultural, industrial, urbano y
rural, turistificación, entre muchos otros de jerarquía similar.

B) Los principios y postulados de algunas corrientes teóricas de la geografía

actual
Este apartado da cuenta de la necesidad de estudiar e investigar sobre los núcleos
propuestos de modo congruente con lo que se ha denominado algunas páginas atrás
como algunos de los principales paradigmas de la geografía actual. En este sentido, se
ha manifestado sobre la necesidad de poner en consideración para el tratamiento de los
contenidos de la materia geografía de esta escuela secundaria, los planteamientos de las
geografías radicales, las geografías humanistas y las geografías posmodernas. Todo ello
bajo el convencimiento de que a través de ellos se generan mejores condiciones para
que los estudiantes puedan alcanzar aprendizajes más holísticos y críticos, a la vez que
favorecer ya no sólo la transmisión, sino la recreación de una cultura. En este sentido,
los mencionados paradigmas, a través de sus corpus teóricos y las producciones
intelectuales de sus autores, cumplen un papel fundamental para que el estudiante, por
ejemplo, se aproxime a los antecedentes del problema sobre el que investigará, conozca
diferentes puntos de vista sobre el mismo, reconozca la pertinencia de diferentes
métodos y sus relaciones con los resultados alcanzados, y contraste y explique
resultados en función de aquellos.

Así, y a modo de orientación y planteo panorámico los aportes de estas geografías

-paradigmas geográficos- están en condiciones de ampliar y profundizar los horizontes
de la enseñanza de la materia desde:

20
Las geografías radicales: Obedecen a un conjunto de perspectivas teóricas de base teórica
marxista y en menor medida anarquista y otras corrientes de izquierda que emergen hacia
los primeros años de 1970 en Estados Unidos, Europa y también América Latina. Surge en
el contexto de la crítica a las geografías positivistas y regionalistas y tienen como horizonte
de sentido el cambio social, el análisis de la estructura de clases y de las relaciones de
producción vigentes. Si bien el discurso de estas geografías no ha resultado único, hasta la
actualidad sus principales preocupaciones han girado en torno a las determinaciones
estructurales que se encuentran relacionadas con la desigualdad social en ámbitos urbanos y
rurales, pero a su vez también en virtud del desarrollo desigual y combinado a escala
planetaria del sistema-mundo de base capitalista. Algunos de sus términos claves que
resultan imprescindibles para la enseñanza de las relaciones entre las sociedades y sus
espacios pueden reconocerse en: el desarrollo desigual y combinado, el intercambio
desigual, la lucha de clases, los movimientos sociales, la pobreza urbana y rural, el
desarrollo y el subdesarrollo, la marginalidad rural y urbana, la segregación urbana, el
centro y la periferia, las luchas por la apropiación del espacio, la justicia social y espacial,
el imperialismo, la dependencia, las transnacionales, la mundialización, la acumulación
capitalista por desposesión, la crítica al neoliberalismo, la geopolítica de los recursos
estratégicos, la apropiación y la explotación de los recursos, la estructura social, la
valorización capitalista del espacio, las relaciones multi/interescalares de la economía
política, y la globalización neoliberal, entre muchos otros.

Las geografías fenomenológicas y existencialistas, el humanismo geográfico:

Genéricamente el humanismo geográfico contemporáneo, surgido principalmente en
Europa y los Estados Unidos también en el cambio de década, hacia 1970, en su crítica al
positivismo y el marxismo estructural sostiene primordialmente la necesidad de recuperar
para la geografía la experiencia y la conciencia humana. En su crítica a los puntos de vista
mencionados el rescate principal es con relación a la subjetividad humana y la
incorporación de los estados subjetivos de las personas y los significados que ellas les dan
al mundo y el espacio geográfico. La experiencia humana del espacio y de los lugares toma
por su base la comprensión de las relaciones de las personas tanto en su vínculo con la
naturaleza como con sus espacios más íntimos como pueden ser los rincones de una casa,
hasta la casa, el barrio, la región, el país o el planeta. Algunos términos claves que
caracterizan el paradigma son: conciencia, significados, valores, percepciones, lugares,
no-lugares, cultura, experiencia del espacio, iconografía del paisaje,
imaginación/imaginarios, existencia, lugares practicados, espacios de vida e identidad,
vivencia, subjetividad, mitos, relaciones inter/multiescalares entre el lugar y el mundo,
entre muchos otros.

21
Las geografías posmodernas: Significativamente emparentadas con el giro cultural de la
geografía y el giro espacial del conjunto de las ciencias sociales, esta geografía emerge a
mediados de la década de los ochenta e inicios de los noventa con preocupaciones que
consisten en poner en tela de juicio por una parte la existencia de la modernidad tal como
ella funcionó hasta las décadas de 1960 y 1970 o aún antes, la existencia y validez de los
grandes relatos -como por ejemplo el del marxismo, positivismo y otros racionalismos
modernos- y la crisis de los sujetos sociales como agentes homogéneos y transformadores
de las sociedades nacionales. El espectro de sus críticas y aportes son caras a la geografía
ya que la revalorización del espacio en estas perspectivas resulta medular. En ese tránsito, el
conocimiento local y las variaciones locales que el posmodernismo sostiene, están en el
seno de la crítica a las interpretaciones globales del espacio geográfico como una
construcción social totalizadora. El rescate de los micropoderes y las microgeografías como
agentes emancipatorios y lugares en los que se construye la diferencia cultural y los
espacios de la diferencia/resistencia/disidencia forman parte de las preocupaciones de estas
geografías. La revalorización de la literatura y otras formas del arte, el análisis cultural de
los mapas, las imágenes de América Latina, África y Oriente, el énfasis en la experiencia de
los espacios cotidianos públicos y privados (los shoppings centers, los aeropuertos, las
plazas, las esquinas, los bordes urbanos, los espacios represivos) alimentan la producción
de estas geografías. En cuanto a los términos clave que representan esta corriente pueden
sumarse a muchos de los vistos en los enfoques humanistas: género, imaginarios, alteridad,
identidad, feminismo, territorios de resistencia, desterritorialización/reterritorialización,
poder y poder/conocimiento, control, micro, espacios de la diferencia, culturas populares,
centros/ márgenes /tercerosespacios, medios de comunicación y discursos, entre muchos
otros.

La lectura de autores pertenecientes a los mencionados paradigmas debe ser un

propósito fundamental durante el proceso de la investigación, pero que, por tratarse de
un tipo de corpus que posee una estructura, estilo y lenguaje de relativa complejidad
resultará necesario un.especial acompañamiento por parte del profesor a través de
diferentes estrategias. Por ejemplo, la elaboración de esquemas conceptuales,
resúmenes, fichado de textos, análisis de discurso, lectura y discusión grupal, lectura
dirigida, entre muchas otras alternativas, las cuales pueden servir por otra parte -en
términos metodológicos- para entrar en diálogo más profundo con las estrategias que se
han planteado durante toda la secundaria y para el mismo sexto año en la materia
Prácticas del Lenguaje. Asimismo se abre la posibilidad de aprovechar la enseñanza del

22
inglés, en su espacio correspondiente, tal como está previsto en los diseños curriculares
de esa materia, para realizar traducciones que sirvan a los fines de ampliar el horizonte
de las lecturas y que los estudiantes se familiaricen con los conocimientos geográficos
que se producen en otros países. En este sentido resulta necesario que el profesor de
geografía las seleccione previamente junto a su par de la materia de idioma extranjero
para evaluar los grados de complejidad de los textos, las palabras que resulten más
difíciles de traducir y los acuerdos en los significados, entre otros problemas que puedan
surgir en este importante desafío e innovación

Por otra parte, cabe consignar que la mención y sugerencia de incluir producciones de
escritas de la geografía vinculadas a los temas que están tratando -útiles para la
aproximación y construcción de marcos teóricos disciplinares o para contextualizar
resultados de investigación- es una invitación a que los mismos no sean adoptados
fragmentadamente sino posibilitando las relaciones entre ellos y en el marco de una
investigación escolar.

c) La investigación escolar y el tratamiento de problemas geográficos como

criterio para la organización curricular de la materia.

La decisión de establecer la investigación escolar y el tratamiento de problemas para el

sexto año como fundamento para la organización curricular de la materia se sustenta en
innumerables experiencias nacionales, latinoamericanas y europeas. Sobre esta
metodología existen importantes consensos en que se trata de una de las estrategias que
promueven en el estudiante su capacidad de reflexión, el desarrollo con mayor potencia
de las actitudes y valores positivos y de compromiso con el aprendizaje, así como las
mejores condiciones para el desarrollo de la lectura y la escritura. A lo que debe sumarse
las condiciones que la misma genera en su preparación para la continuación de sus
estudios y el resto de las líneas de formación que se ha propuesto la escuela secundaria
de esta provincia. A su vez, dado las características investigativas, y la propuesta de que
los problemas tengan en su definición un especial énfasis en el componente y alcance
local -no obstante un tratamiento que implique el interjuego de diferentes escalas
geográficas- genera una estrategia metodológica que permite -tanto a través de estudios
cuantitativos y/o cualitativos- un mayor contacto “directo” por “proximidad social y

23
geográfica” con algunos de los principales protagonistas de las cuestiones que se
estudiarán.8

Dicho de otro modo, esta modalidad de desarrollo de la materia es una oportunidad para
que se establezcan y refuercen las relaciones entre la escuela y su comunidad, tal como
se promueve desde los propósitos de la orientación en ciencias sociales Ya no sólo por el
hecho de tratar temas y/o problemas geográficos que pueden estar involucrados en la
cotidianeidad de las relaciones sociales que se dan en la comunidad, sino por la
posibilidad de abrir la escuela para que los miembros de la misma comunidad conozcan
a través de exposiciones, ferias de ciencias sociales, debates públicos u otras
actividades, los resultados y las averiguaciones que se llevaron adelante producto de las
investigaciones escolares.

Para cada problema que se seleccione es pertinente que los docentes trabajen junto a sus
alumnos no sólo aquellas cuestiones más sujetas a los contenidos y las referencias
teórico-conceptuales, sino también aquello que caracteriza los propósitos de una
investigación escolar. Esto se relaciona no solo con la adquisición de nuevos
conocimientos, sino fundamentalmente con el empleo de sus procedimientos más
característicos y la adquisición de las habilidades cognitivas que los métodos
investigativos de la geografía requieren. Es decir, para la realización de una
investigación escolar en geografía merece tenerse en cuenta:

 la elaboración de preguntas que permitan recortar el problema de estudio.

 la búsqueda de la información más pertinente.
 la elaboración de diferentes conjeturas sobre las causas y las múltiples
consecuencias.
 la selección del método (cuantitativo y/o cualitativo) más adecuado a lo que se
propone investigar.
8
En este sentido dado la diversidad de territorios, paisajes y ambientes de la provincia de Buenos Aires,
resulta difícil cualquier generalización con relación a los “tipos” de localidades que la conforman. Las
actividades económicas y las formas de sociabilidad difieren entre las localidades del conurbano
bonaerense y las de los poblados bonaerenses del interior de la provincia, así como entre ellas mismas.
Los tamaños y funciones varían desde las más representativas del modelo de la industrialización
sustitutiva de importaciones de la región metropolitana, hasta las de raigambre agropecuaria y/o
agroindustrial. La diversidad geográfica se expresa a su vez en las ciudades “modernas” que poseen
varias decenas o centenas de miles de habitantes, hasta pueblos que son muy pequeñas localidades -con
comercios y estaciones de ferrocarril abandonadas- pero que forman parte -son reconocidas- por parte del
imaginario local/ regional. En este sentido, el estudio de las localidades de la provincia en cualquiera de
sus tamaños y en su relación con el resto de la provincia, el país y el mundo, son oportunidades
significativas para la investigación escolar y la transmisión de sus resultados al resto de la comunidad.

24
  la reelaboración y ajuste permanente de las preguntas iniciales en función de las
diferentes aproximaciones para volver a las fuentes y reformular interrogantes.
 la elaboración de un estado de la cuestión sobre el problema.
 la posibilidad de arribar a conclusiones que no necesariamente tienen como
finalidad “confirmar” o no las hipótesis y conjeturas iniciales9.

Debe considerarse que a través de este tipo de organización curricular, se espera

alcanzar situaciones de enseñanza que sean por una parte más profundas, pero por otra
más diversas y experiencialmente más ricas para los estudiantes en la medida que
mediante las mismas se favorecen instancias de sociabilidad escolar, por ejemplo a
través del trabajo en grupos. Con relación a esto último cabe consignar, además, que es
una oportunidad para concretizar otros de los propósitos de la orientación en ciencias
sociales con relación al desarrollo de oportunidades de interacción y contacto con el
“afuera” en virtud de los temas de investigación escolar postulados. A tal fin puede
invitarse a especialistas en temas urbanos, rurales, ambientales, políticos y/o
económicos, entre otros, para que los estudiantes tengan oportunidad de enriquecer las
preguntas de investigación así como sus conocimientos generales sobre los problemas
seleccionados.

La oportunidad para la interacción y contacto entre la escuela y los especialistas puede

llevarse adelante mediante diferentes modalidades como la organización de paneles y/o
foros de discusión que convoquen a profesionales que trabajaron anterior o
simultáneamente sobre el mismo problema u otro de índole similar. También puede
resultar interesante que se invite a especialistas que han investigado sobre los mismos
problemas -independientemente de que estrictamente sea el tema de la investigación
escolar seleccionada- pero que han utilizado métodos de investigación diferentes,
cuantitativos o cualitativos. También puede convocarse a especialistas de la geografía o
a otros profesionales de las ciencias sociales para que los estudiantes puedan apreciar
los puntos en común y de divergencia en función de las tradiciones disciplinares
diferenciadas que caracteriza a cada una de ellas.

9
En muchos casos el cierre de la práctica de una investigación escolar puede resultar no sólo la “solución
a un problema” o “conclusiones definitivas”, sino la detección de nuevos problemas y nuevas preguntas
antes no contempladas. De este modo las conclusiones sobre la misma pueden actuar poniendo en
evidencia la provisoriedad y parcialidad del conocimiento alcanzado, frente a las certezas iniciales con
relación a los objetivos de la investigación. También la formulación final de nuevas preguntas, puede
resultar un cierre adecuado para la investigación si se las toma para enriquecer las preguntas iniciales de
la investigación.

25
Asimismo cabe mencionar que es una oportunidad para acercar a la escuela a sujetos
sociales diversos que se vean involucrados en los problemas tratados, ya sea como
vecinos afectados o referentes de organizaciones que comparten la inquietud sobre las
mismas cuestiones.

Orientaciones didácticas

Algunas consideraciones: la enseñanza de la geografía a través de la lectura, la

escritura y otros lenguajes de tradición disciplinar
Las prácticas de lectura y escritura, así como la de otros lenguajes como el de la
cartografía, que se desarrollan en el proceso de enseñanza de la geografía en la escuela
secundaria requieren de un amplio abanico de procedimientos en torno a la
interpretación y significación de diversas fuentes de información, que resultan centrales
para la propuesta de enseñanza aquí planteada. Algunos de los corpus útiles para las
prácticas de lectura son:
- textos escritos con fines específicos, como los manuales escolares, los textos
periodísticos, de divulgación científica y las obras literarias.
- imágenes como fotografías, fotografías aéreas, imágenes satelitales, obras
pictóricas, entre otras
- entrevistas, tanto realizadas por los alumnos como las recabadas en los medios
de comunicación o Internet.
- fuentes estadísticas expresadas en gráficos y tablas, como gráficos de torta, de
progresión, de tendencia, entre otros.
- representaciones cartográficas de diferentes escalas, representaciones y épocas
- películas argumentales y documentales que permitan recuperar
argumentaciones, relaciones con lugares, historias de vida y de espacios
cotidianos, entre otras

Por su parte, el trabajo con las fuentes supone asumir que ésta es una forma de
aproximación a los recortes temáticos y problemáticos que se analizan en la clase, y una
forma de obtener información sobre los mismos, pero que se encuentra contextualizada
por el sentido que el profesor le imprime al enfoque de la materia. Desde la perspectiva
de la geografía propuesta a través de estos diseños, es necesario que en las clases se
generen situaciones de aproximación y apropiación de estas fuentes en virtud de la
profundización que se propone en las orientaciones didácticas de cada una de las

26
unidades diseñadas, y considerando las instancias de complejización que de ellos se
desprende a lo largo de la geografía de toda la Escuela Secundaria.

Mediante las prácticas de lectura y escritura el estudiante se apropia y resignifica los

contenidos trabajados en la medida que los puede articular con lo que ya conoce y
enriquecer para avanzar en la producción de un texto. Esta producción supone
negociaciones que están mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las
condiciones históricas y socioculturales y las consignas elaboradas por parte del
profesor y que invitan a la escritura10.
Para que este aprendizaje de la lectura y la escritura en la geografía sea posible es
necesario generar situaciones de enseñanza en las que se atienda a:

• El trabajo con fuentes inserto dentro de secuencias didácticas que permitan guiar
su selección, organización y secuenciación, así como los recortes e
informaciones que se priorizan.

• Clarificar el propósito lector -“para qué el docente pide al estudiante que lea”-,
ya que probablemente el sentido de la lectura de una fuente esté claro para el
docente, mientras que para el estudiante puede no resultar así. En ese sentido es
necesario sostener instancias generadas por el profesor en las que se clarifica
para qué se trabaja con una fuente, qué información o qué relaciones se busca
conocer con mayor profundidad, qué se va a hacer con la información que se
obtenga de la fuente, etc. Debe considerarse que de este hecho pueden
desprenderse dos momentos a considerar, por una parte el propósito que tiene el
profesor con relación al conocimiento que desea que alcance el estudiante, y el
que por otra parte comunica a los alumnos filtrado por la necesidad de generar
interés y posicionar al estudiante frente a la lectura. Lo cual se concreta en la
claridad de la consigna que se le plantea al estudiante para que la tarea adquiera
pertinencia y sentido.

• Trabajar en el aprendizaje de la lectura de los diferentes tipos de fuentes. Al leer,

diferentes sujetos utilizan diferentes formas de aproximarse a las fuentes, y
elaboran interpretaciones e hipótesis sobre su significado que están seguramente

10
En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura más abiertas generen mejores
posibilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos. A la inversa, las
consignas puntuales y cerradas serían más efectivas para trabajar con datos o para momentos en que se
desea ajustar la lectura del texto al planteo específico del autor o la escritura a cuestiones específicas.

27
 relacionadas con los conocimientos que ya poseen sobre determinados temas y
posiblemente ordenadas o guiadas por los propósitos lectores.

• Que la selección de fuentes permita mediante su lectura y relectura trabajar

causas, consecuencias, cambios-continuidades, procesos, etc., referidos a los
temas que focaliza el profesor. Por ejemplo una serie de fotografías aéreas y
mapas de diferentes épocas para analizar la expansión de la superficie edificada
de una ciudad y las formas de asentamiento.

• Que, en la medida que las producciones escritas individuales y grupales se

constituyan en instancias frecuentes de ordenamiento y establecimiento de
relaciones entre lo tratado a nivel información y conceptos, se generen
condiciones para complejizar las miradas o revisar las que se han construido
sobre los temas trabajados. En el sexto año con relación al resto de los
anteriores, el hecho de tratarse de informes de investigación escolar
-cualitativamente diferentes a las monografías u otros similares que
caracterizaron la producción de los alumnos- debe considerarse la especificidad
y características del género.

Esquema general de una investigación escolar. Consideraciones para el comienzo

del año
El comienzo del curso e introducción a la materia puede estar precedido por una
explicación/exposición dialogada entre profesor y estudiantes sobre las características
de la materia para el sexto año. Dado las relaciones más potentes que se proponen
establecer con relación a la disciplina científica, el docente puede hacerlo comenzando
por un intercambio de ideas mediante el cual se ponga en relación lo que los estudiantes
cuentan que han estudiado en la materia durante la escuela secundaria, con lo que se
considera que es el campo de estudio actual de la geografía en los estudios superiores.

Las mencionadas acciones pueden ser llevadas adelante sistematizando los temas y los
métodos que han estudiado durante los años anteriores en la materia, a la vez que el
profesor distribuye materiales de lectura que principalmente consisten en actas de
congresos y encuentros de geógrafos en el país u otros países iberoamericanos que
pueden ser hallados en numerosos sitios de internet (Geocrítica para Iberoamérica,
Encuentros de Geógrafos de América Latina -EGALes-). En este sentido puede resultar
interesante que los alumnos se acerquen a la disciplina a través de la lectura y el análisis
de su “temario” presente en los mencionados corpus. Estas primeras actividades pueden

28
ser enriquecidas con la lectura de textos en los que se discuta y defina por ejemplo el
campo de estudio, las prácticas profesionales más representativas y los métodos de
investigación más usuales de la geografía, junto a algunos ejemplos concretos de
investigaciones que puedan ser incorporados por el profesor. Considerando lo anterior,
a su vez, el profesor puede dar inicio al curso comentando a sus alumnos que la materia
para el presente año corresponderá al estudio de cuestiones y hechos que serán de
interés compartido, y con algunas características comunes a la investigación que se
realiza en la disciplina, por lo que es probable que exista una importante similitud entre
los títulos de las investigaciones y disertaciones de los mencionados congresos y los
títulos de los temas a investigar en el aula.

La introducción propuesta pretende ser el marco de acuerdos y consideraciones previas

desde el cual se organizará la materia durante el sexto año. En este sentido, al tratarse de
una estructura curricular que ha flexibilizado para el presente año sus contenidos y
estrategias se abre la posibilidad de seleccionar diferentes modos de decidir los que
serán los problemas de investigación escolar y la organización del tiempo y el espacio
del aula de Geografía. A modo de ejemplo puede plantearse:

- El docente con la participación de los estudiantes selecciona tres temas que se

desarrollan de a uno por trimestre y son comunes a todos los estudiantes, por lo
tanto tienen que hacerlos por pequeños grupos pero trabajando sobre los mismos
temas. En este sentido, es aconsejable que la variedad temática no supere las
posibilidades reales de acompañamiento y dirección que están en poder del
profesor. 11
- Se divide la totalidad de proyectos entre pequeños grupos, considerando que
cada grupo trabaje dos proyectos a lo largo del año, uno por cuatrimestre.
- El primer cuatrimestre todo el curso trabaja sobre el mismo tema (acordado
según intereses) con diferentes proyectos. En el segundo cuatrimestre cada
grupo, intercambiando ideas con el docente, elige tema según intereses.

Sobre este mismo punto corresponde mencionar que la dinámica impuesta por la
investigación escolar deberá contemplar grados de flexibilidad en los tiempos y usos
de los espacios del aula y la escuela que deben ser objeto de planificación por parte
del profesor, en acuerdo con el directivo y en virtud de los marcos normativos
11
Por ejemplo, el tema seleccionado para el trabajo de los diferentes grupos puede ser el mismo o similar
y referir a espacios geográficos diferentes, por lo que buena parte de la investigación tendrá momentos
comunes a todos los grupos mientras que una parte de la misma corresponderá a la especificidad dada por
el espacio geográfico -región, localidad, barrio u otra entidad espacial- que se decida abordar.

29
 vigentes, los cuales no deberán actuar como obstáculo para el desarrollo de las
situaciones de aprendizaje que se promueven.

El inicio de la investigación escolar

Una de las primeras consideraciones que debe tener en cuenta el profesor es la
orientación que él debe desarrollar para que las cuestiones que se decida investigar
puedan ser articuladas con los “núcleos de problemas” que se prescriben desde este
diseño. En este sentido, también deberá considerar al momento de la selección final de
lo que se investigará, que los recursos investigativos, los datos y la información
disponible, entre otros elementos, deben ser de acceso relativamente fácil para los
estudiantes. Puede resultar un obstáculo en las expectativas de los alumnos que una vez
seleccionada la cuestión a investigar no se encuentre material sobre la misma. Por ello
es deseable que el docente realice por su parte y previamente una actividad de
prospección en la búsqueda de los materiales que más tarde utilizarán los estudiantes e
inclusive que él mismo los facilite si se presenta este tipo de obstáculos. Inclusive el
docente puede proveer por su propia iniciativa algunos de estos materiales
(especialmente los que se encuentren más dispersos o sean de difícil acceso o consulta)
a los fines de acotar y acortar los tiempos del proceso de la investigación.

*) Inmersión bibliográfica
En esta instancia se considera que las cuestiones y/o hechos que se desean investigar ya
se han discutido y se establecieron las primeras directrices para que los estudiantes
orientados por diferentes instrumentos de lectura, profundicen sobre nociones
fundamentales de lo que corresponde a un proceso de investigación.

La construcción del problema de investigación

Como se ha dicho en otra oportunidad en este diseño, lo que se denomina problema de

investigación no resulta a primera vista discernible o aprehensible. El problema de
investigación es una construcción metodológica que debe plantearse con claridad a
partir de las primeras ideas y considerando una serie de momentos que de ningún modo
resultan lineales. De algún modo la expresión “se hace camino al andar” debe ser
especialmente considerada al momento de una investigación escolar desde el momento
que el orden puede resultar alterado en función de la formación y los intereses de los
alumnos. Por ejemplo, si bien una investigación científica se plantea entre sus primeros
interrogantes la formulación de los objetivos, esto puede resultar altamente abstracto

30
para los estudiantes en la medida que la aproximación al tema por parte de los mismos
es diferente -menor- a la de un investigador. 12 Probablemente, resulte más adecuado el
siguiente orden:

• La justificación y viabilidad investigativa ( porqué interesa, cuáles son sus

antecedentes, qué se sabe sobre el tema, qué ventajas y/o relevancia social tiene estudiar
X fenómeno)

• El establecimiento de los objetivos de investigación (definición espacio temporal

del objeto de estudio, alcance de la investigación, entre otros)

• Las preguntas de investigación (“quiénes”, “qué”, “dónde”, “cómo”,

“cuánto” y “por qué”)13

Para la elaboración de estos tres puntos debe haberse alcanzado el objetivo previo por el
cual los alumnos ya han realizado su correspondiente inmersión bibliográfica con
relación a lo que aquí se ha sugerido. De este modo, apoyarse en las ideas de otros,
considerar sus advertencias y ponderar los recursos utilizados enriquece y allana el
camino para la adecuada construcción del problema de investigación. El profesor debe
contemplar que se trata de una fase decisiva de todo el proceso por lo cual su
participación a través de guías orientador, exposición y diálogo resultan fundamentales.

12
Debe considerarse que el esquema propuesto más adelante no necesariamente es el que debe llevarse
adelante con idéntica lógica de secuenciación. Del mismo modo que sucede con las investigaciones
científicas el itinerario es sólo un mapa para la orientación, el cual debe ser resignificado y repensado en
función de las prácticas que se lleven adelante en el aula, y volver sobre los diferentes momentos en la
medida que ello resulte necesario y lleve claridad al proceso de la investigación.
13
Por ejemplo, en las preguntas de investigación “quién” y “dónde”, es más probable que favorezcan a
las estrategias de encuesta, historia (documental) o registro de archivos. Estas estrategias son más
adecuadas cuando el objetivo de la investigación es describir el predominio o frecuencia de un fenómeno
o cuando éste es predictivo. En contraste con lo anterior, las preguntas de tipo “cómo” y “por qué”
tienden a ser explicativas.

31
 ESQUEMA GENERAL PROPUESTO PARA LA REALIZACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN ESCOLAR

Presentación de la Inmersión Objetivos de investigación

materia a los Búsqueda de bibliográfica sobre la Construcción
consensos entre del problema
estudiantes cuestión Preguntas de investigación
profesor y de
(organización del estudiantes sobre las seleccionada,
investigación
tiempo y el espacio cuestiones y/o metodología de la
Justificación y viabilidad
del aula de hechos a tratar para investigación y los
investigativa
geografía para el año la investigación campos de la
escolar) geografía
relacionados Adopción y
elaboración
Orientación y de un marco
Arribo a nuevos acompañamiento de lectura y teórico
conocimientos y preguntas y acciones según estrategias e
emergencia de nuevos instrumentos diseñados por el
problemas tratables en el docente
mismo u otros campos de la
geografía Elaboración de
Conclusiones Hipótesis
y
comunicación
de resultados Elección del o
(informes, los métodos de
investigación Enunciación de hipótesis
mapas u
otros)y comenzar con la
Seleccionar la muestra Llevar (cualitativos y/o
recolección de los datos según el instrumento cuantitativos).
adelante la
correspondiente Base estadística,
investigació estadística Definición conceptual y operacional de
Analizar los datos y elaborar los primeros n espacial, las variables seleccionadas
avances de investigación para las encuestas,
entrevistas u
conclusiones
otras
32
Adopción del marco teórico
El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema. Por el mismo se trata de integrar al problema dentro de
un ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al
mismo ordenándolos de modo que resulte útil a la tarea de la investigación escolar. El
marco teórico ayuda a situar el problema dentro de un conjunto de conocimientos, de
modo que permita orientar la búsqueda y ofrezca una definición adecuada de los
términos que se utilizarán.

Es una instancia para la cual el profesor debe desarrollar múltiples estrategias de

enseñanza que requieren de un trabajo de la mayor profundidad junto a los alumnos. Es
una oportunidad para tratar de dilucidar distintas maneras de ver el problema tratado
desde diferentes perspectivas y también las concepciones del mundo que cada una de
ellas posee. El profesor puede desarrollar algunos de los lineamientos teóricos que
permitan a los alumnos caracterizar globalmente diferentes corrientes en geografía (por
ejemplo, las que más atrás fueron denominadas como radicales, humanistas y
posmodernas) y presentar de qué modo podrían influir en el transcurso de la
investigación la adopción de cada una de ellas.

La elección de la hipótesis
La hipótesis consiste en un supuesto que se establece provisionalmente como base de
una investigación y que puede ser considerada para su confirmación y refutación hacia
el final de la misma, así como también como una brújula que orienta el recorrido
investigativo. En este sentido, el valor que se le asigna aquí en el contexto de una
investigación escolar, se encuentra más ligado a la orientación sobre lo que se deberá
investigar y los supuestos que se tienen sobre el problema, antes que a una serie de
enunciados sujetos a verificabilidad.

33
Para tener en cuenta

Dado la instancia en la que se encuentra el proceso de la investigación escolar es un momento adecuado para que el
profesor organice un espacio institucional en el que se programe la invitación a profesionales de la geografía,
representantes de organizaciones sociales que pudieran estar involucrados de diferentes forma con el problema o
hasta funcionarios de gobierno local o provincial, entre muchos otros sujetos sociales, con la finalidad de que los
alumnos puedan ampliar y enriquecer los puntos de vista elaborados hasta el momento (profesionales, vecinos y/o
informantes claves, Estado. Es un espacio que puede dinamizar y generar mayores expectativas para los estudiantes,
además de ser una instancia ideal para fortalecer vínculos de la escuela con su propio territorio. Asimismo, los
núcleos de problemas propuestos y los campos de la geografía seleccionados ofrecen una gran diversidad de
oportunidades temáticas para que puedan incorporarse otros puntos de vista a los ya analizados hasta el momento y
que los mismos puedan ser objeto de replanteos y reorientaciones.

Por otra parte cabe consignar el rol fundamental que corresponde al profesor ya no sólo en la organización
institucional de la actividad sino en las estrategias que deberá desarrollar para preparar previamente a los estudiantes
y que puedan aprovechar la experiencia, sino en desarrollar estrategias e instrumentos de análisis para que puedan
analizar con posterioridad y con la mayor riqueza la experiencia. En este último sentido, la grabación y/o filmación
del encuentro para su posterior análisis es una posibilidad interesante que se encuentra prevista en sugerencias
presentes para la orientación en Ciencias Sociales.

Elección de los métodos de investigación

Los métodos con los que se decida recopilar los datos para el estudio del problema están
directamente relacionados con los objetivos, los marcos conceptuales y las preguntas de
investigación, entre otros elementos a considerar. Tanto sobre los métodos cuantitativos
como sobre los cualitativos, los estudiantes han recibido formación escolar desde los
primeros años de la escuela secundaria dentro de la materia y fuera de ella, como es el
caso de la estadística en la materia matemática. No obstante ello, será necesario volver a
la enseñanza de los mismos en el contexto del problema sobre el que se investiga, así
como evaluar junto a los alumnos cuáles son los más pertinentes. La elección de los
métodos puede resultar favorable tanto a estrategias de corte cuantitativo como
cualitativo. En este sentido, las preguntas que orientaron la investigación (“quiénes”,
“qué”, “dónde”, “cómo”, cuánto” y “por qué”) resultan un insumo fundamental para
decidir sobre el modo de recopilar los datos y la estrategia a aplicar.

El paso siguiente consiste en que se avance sobre la recopilación efectiva, su

codificación y/o tabulación y con posterioridad se establezcan las condiciones
adecuadas para la medición y / o el análisis de lo recolectado. Una vez obtenidos los
resultados, ya sean de carácter cuantitativo o cualitativo, corresponde avanzar en la
interpretación, recuperando las preguntas que orientaron la investigación (u otras que
hayan ido surgiendo en su transcurso). Para el análisis estadístico la transcripción

34
simple de tablas, cuadros y similares no es tan importante como la interpretación de la
información a la luz de las inquietudes antes planteadas. Del mismo modo, para el caso
de las estrategias cualitativas, más que la transcripción absoluta de los corpus de los
testimonios interesará su comprensión en profundidad.14 El docente orientará a los
estudiantes, mediante diferentes estrategias, para que sean capaces de arribar a
conclusiones, planteamiento de dudas, apertura a nuevas preguntas y formulación de
nuevos problemas antes no contemplados. Por ejemplo, el hallazgo de explicaciones
diferenciadas entre distintos sujetos acerca de cómo perciban, imaginan y valoran sus
territorios y los problemas y dificultades que los mismos han planteado acerca de ellos
pueden resultar diferentes a los que orientaron la investigación. 15 De aquí en adelante,
puede abrirse un debate entre profesor y estudiantes sobre esta situación, y aprovechar
para matizar, enriquecer y complejizar el problema tratado.

Finalmente, la presentación de los resultados debe articularse con la redacción de un

informe cuya estructura definitiva será provista por el docente bajo requerimientos que
exijan claridad, orden y precisión entre otros atributos. En él deben plantearse los pasos
de la investigación con especial atención a: la presentación de los resultados, los datos
que se consideraron, el marco teórico del que se ha partido, las primeras ideas y
supuestos así como las reformulaciones sucesivas de las mismas y la explicitación de
los métodos utilizados, entre otras cuestiones de similar importancia.

La transmisión de los resultados abre una instancia por la cual el profesor puede decidir
que los alumnos presenten la descripción del proceso, los resultados y las conclusiones:
a) Al resto de los compañeros del curso.
b) A compañeros de otros años.
c) A miembros de la comunidad y algunas de las personas que fueron informantes claves
durante la investigación.
d) A los profesionales u otros referentes que participaron en instancias de discusión
anteriores. 16
14
A los fines de que el corpus de los testimonios puedan ser incluidos en la investigación puede
recurrirse a su incorporación en un anexo al final del informe.
15
También puede resultar que las certezas que se tenían al principio decaigan y algunos supuestos deban
ser replanteados. Por ejemplo, puede suceder que a raíz de la investigación surja que determinadas
actividades económicas que se consideraban fundamentales no resulten así estadísticamente, después de
un análisis pormenorizado del producto bruto geográfico de una localidad o provincia. Otro tanto puede
resultar al averiguar sobre el tamaño de las unidades productivas o el tamaño preponderante de las
unidades agropecuarias, que, a diferencia de lo supuesto inicialmente, pueda comprobarse que no resulta
así.
16
Cualquiera de estas posibilidades puede ser combinada con otra, sin necesidad de responder a un
formato de presentación que excluya otras alternativas. Por ejemplo, una feria de Geografía y/o Ciencias

35
Orientaciones para la Evaluación
La evaluación es una de las necesidades más legítimas de la institución escolar y cuya
práctica debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qué medida
ha sido posible para la enseñanza alcanzar su objetivo, así como permitir al docente
evaluar la recepción de aquello que se propuso y planificó comunicar a sus alumnos.

Ahora bien, la evaluación toma formas diversas y los instrumentos son muchos y
variados. Es sabido que ha de informar sobre los resultados y otros aspectos
procesuales de la enseñanza con el fin de introducir modificaciones o reformas para
futuras intervenciones del docente. A la vez que debe atender los aprendizajes
alcanzados por los alumnos/as en el marco de la programación, la metodología, los
recursos y las actividades propuestas por el docente.

En la práctica de los docentes conviven al menos dos modelos y estilos de evaluación.

Uno para el cual evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar aprendices y
otro que considera a la evaluación como un juicio complejo acerca del desempeño
de los aprendices y las estrategias de enseñanza. Es sobre este último que aquí se
desea hacer énfasis, en la medida que las orientaciones didácticas del Diseño tienden a
favorecer este modelo de evaluación por sobre otros más tradicionales a la vez que se
procura contribuir a modelos de enseñanza.

La modalidad de evaluación está fuertemente condicionada por las características de la

situación didáctica planteada y los objetivos que persiguen sus estrategias. Al tratarse de
una investigación del tipo escolar, debe considerarse que el objetivo principal no sólo
obedece al hallazgo de “descubrimientos” -aunque una parte significativa pueda estar
orientada a esta finalidad- u otras cualidades similares que caracterizan la producción de
conocimientos científicos.

Por lo tanto si bien el informe final forma parte sustancial de la investigación, por su
relación con las instancias previas, es fundamental para el profesor reconocer la
importancia y significatividad del proceso. En tensión con ello, el aprendizaje a partir
del tratamiento de problemas de investigación descansa principalmente en el proceso
del mismo. El profesor durante el proceso y con posterioridad a la enseñanza de cada
uno de los pasos y su probable revisión podrá evaluar cómo el estudiante mejora la

Sociales puede ser un espacio institucional adecuado a estas actividades.

36
construcción de sus hipótesis, enuncia con precisión el problema que investigará y
define sus objetivos, recopila la información necesaria y la separa de otra menos
trascendente, reconoce diferentes marcos teóricos, emite juicios argumentados a partir
de datos, selecciona los métodos más adecuados a los fines y preguntas formuladas, cita
adecuadamente las fuentes de información, considera diferentes puntos de vista, escucha
con respeto a los otros -pares y entrevistados- y cuestiona las generalizaciones rápidas
entre muchos otros atributos.

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