Julián Gindin

SOBRE LAS ASOCIACIONES DOCENTES DE COMIENZOS DEL SIGLO XX
Julián Gindin1
En las últimas décadas del siglo XIX y las tres primeras del siglo siguiente los docentes
crearon diferentes asociaciones en Argentina, Brasil y México. La mayoría de éstas
parece haber tenido una existencia muy precaria; cuestión que, naturalmente, dificulta
mucho su estudio2. En efecto, sólo conocemos la existencia de algunas de estas
entidades, y un número muy pequeño ha sido objeto de la consideración sistemática de
los especialistas. De cualquier manera, pretendo valerme de algunos estudios del área de
la historia de la educación y de los archivos de la Asociación de Maestros de la
Provincia de Buenos Aires3 para subrayar una seria de características que parecen
generalizables y proponer algunas hipótesis relativas a la práctica gremial del magisterio
en este periodo. Problemas de espacio impiden describir el contexto en el cual estas
asociaciones operaban, de cualquier manera lo daré esto por conocido para poder
concentrarme en los objetivos de la presente ponencia.
Las primeras asociaciones de docentes
1
Doutorando em Sociologia / IUPERJ (Brasil). E-mail: jgindin@iuperj.br
2
La Liga de Maestros de San Juan, creada en 1892, actuó por dos años (Salinas, 1910). En 1886
profesores normalistas Paraná y Buenos Aires formaron el Centro Unión de Normalistas; tres años
después, presumiblemente también en la ciudad de Buenos Aires, fue creada la Asociación de Profesores
Normalistas (esto según los trabajos de Luciano Schilling publicados en Tribuna del Magisterio en 1938
y citados textualmente en Nigro, 1984). En la ciudad de Buenos Aires en 1896 fue constituida “El
Magisterio. Asociación de Protección Mutua”.
La federación provincial del magisterio de Santa Fe, creada en la segunda mitad de la década de 1910, fue
desarticulada después de la huelga de 1921 para reconstituirse a finales de esa década.
En la ciudad de Río de Janeiro hubo experiencias de organización docente a partir de la década de 1870
recuperadas por Lemos (2006). Fueron creadas la Caixa Beneficente da Corporação Docente do Rio de
Janeiro (en 1875), el Grêmio dos Professores Públicos Primários da Corte (en 1882) y la Comissão
Permanente Executiva dos Professores Públicos Primários da Corte (en 1888). En el limitado cuerpo de
docentes que actuaban en la ciudad (menos de 100) dos grupos disputaban la adhesión de los docentes,
uno, que se articulaba en torno del periódico A instrução pública, y otro que lo hacía alrededor de A
verdadeira instrução pública. En Pernambuco, también en las últimas décadas del siglo XIX, actuaban el
Instituto dos Professores de Pernambuco y el Grêmio dos Professores Primários (Gondra; Schueler,
2008). No hay noticias de su continuidad. Tampoco del Grêmio dos Professores Públicos do Estado de
Paraná, que actuaba en el año 1906.
3
Los libros de actas de las asambleas anuales de esta Asociación se encuentran completos desde 1908 y
pude consultarlos personalmente.
Associações e Sindicatos de Trabalhadores em Educação Rio de Janeiro, 22 e 23 de abril de 2010
Seminário Internacional da Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores em Educação
En 1898 se crea una sociedad de maestros en la ciudad de Rosario y en 1900 la

Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires. Ésta envió delegados para
organizar asociaciones en otras provincias (lo que consiguió en los casos de San Juan y
Mendoza) y se planteó como tarea la organización del magisterio en todo el país.
Salinas (1910) apunta que para entonces existían asociaciones docentes en las
provincias de Santiago del Estero, Tucumán, Mendoza, San Juan y Corrientes, y en las
ciudades de Rosario y Paraná. En la década de 1910 se organizan las asociaciones de
docentes nacionales, que de hecho gravitaban en la ciudad de Buenos Aires: en 1913 se
crea la Liga Nacional de Maestros –orientada por Julio Barcos, anarquista– y en 1916 la
Confederación de Maestros –dirigida por Luciano Schilling, más moderada y con mayor
gravitación. Schilling había militado en la Unión Cívica Radical (UCR) en la década de
1890 y en la segunda mitad de la década del 20 militaría en el Partido Socialista (Nigro,
1984). Para 1919 funcionan asociaciones docentes también en Córdoba, Corrientes y
Salta, dos asociaciones en San Juan, la Unión del Magisterio Mendocino, federaciones
en Entre Ríos y Santa Fe, el Círculo del Magisterio en Tucumán y la Liga del
Magisterio Santiagueño. Éstas se reunieron ese año en el Primer Congreso del Maestro
Argentino, promovido por la Asociación de la provincia de Buenos Aires.
Los intentos de organización nacional fueron, durante este periodo, marcados por una
fuerte inestabilidad. Los Congresos Pedagógicos, que se realizaban en diferentes
provincias, constituían un espacio de encuentro. En el Congreso Pedagógico de San
Juan de 1911 se designó una comisión organizadora de la Confederación del Magisterio
Argentino, confederación que se solidarizó con los huelguistas porteños de 1912 y que
en 1914 recaudó fondos para apoyarlos. Pero tanto esta confederación como las
tentativas de organizar federaciones nacionales que le siguieron tuvieron corta vida
hasta avanzado el siglo XX.
Existía un sector radicalizado, donde revistaban el citado Barcos, los docentes

mendocinos que impulsaron la huelga de 1919 y los santafesinos que organizaron la
huelga de 19214 (Ascolani, 1999). Hacia fines de la década del ’20, y con un congreso
4
La presencia de anarquistas en el magisterio también ayudaría a entender el llamado de la FORA
(central sindical) a la creación de una organización docente en 1915. El IX Congreso de la Federación
Obrera Regional Argentina (FORA), em 1915, acordou “Propiciar la constitución de un sindicato de
maestros que al propender el mejoramiento de las condiciones de sus asociados – como todos los
sindicatos que aspiran al dominio de las industrias –, conquiste la dirección de la enseñanza,
emancipándola del Estado que hoy la monopoliza y la usa como instrumento de dominación” (citado en
Marotta, 1961).
2
internacional de maestros como catalizador, hay una reactivación de la actividad

gremial y las corrientes de izquierda parecen ganar peso (Ascolani, 2009). Entre las
organizaciones conservadoras, que en este periodo tuvieron relativamente poca
vitalidad, pueden encontrarse la Brigada del Magisterio, que actuaba en la Capital
Federal y estaba vinculada a la Liga Patriótica Argentina (Ascolani, 1999), y una
Asociación mendocina creada para enfrentar a la radicalizada asociación de maestros
que promovió la huelga (De la Vega, 1997). De cualquier manera, el sector con más
gravitación fue el encarnado por la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos
Aires y la Confederación de Maestros; los mejores herederos del liberalismo de final del
siglo XIX, reticentes a convocar a medidas de acción directa o a afiliarse a las centrales
sindicales, pero al mismo tiempo celosos de su autonomía y con una clara agenda de
demandas gremiales y educativas.
En Brasil es muy poca la información consolidada a escala nacional. Esto es, entre otras
cosas, una expresión de la descentralización que caracterizaba el escenario político
educativo. Cuando estudiamos los archivos de las entidades docentes de las principales
entidades docentes de México o Argentina encontramos referencias a otras entidades, a
la situación de otros distritos, demandas al gobierno central e intentos (infructuosos, es
verdad, pero intentos en fin) de coordinación nacional. No pasa esto en Brasil sino hasta
después de la década del ‘30, cuando (entre otros elementos, como la propia
consolidación de las organizaciones) la obra centralizadora de Vargas ya había dado
algunos frutos. No casualmente los congresos de profesores primarios, en el marco de
los que fue creada la Confederação dos Professores Primários do Brasil (CPPB)
comenzaron en la década del ‘50.
De cualquier manera podemos reconstruir la situación de la ciudad de Rio de Janeiro y

del Estado de São Paulo y contamos con algunas referencias a lo que sucedió en otros
estados. Entre 1898 y 1930 actuó la Associação dos Professores Paroquiais Católicos
Teuto Brasileiros de Rio Grande do Sul. En 1901 fue constituida la Associação
Beneficiente do Professorado Paulista (ABPP), que actuó hasta 1918, y en 1909, en
Rio de Janeiro, fue creada la Associação dos Professores do Brasil. Esta última tenía el
ambicioso objetivo de reunir docentes de todos los niveles, públicos y privados, de todo
el país. Pero no logró desarrollarse. En 1918 fue creado el Centro de Defesa do
3
Professorado Primário Bahiano (Costa y Conceicão, 2002), a partir de un fuerte

conflicto, y dos años después, en Rio Grande do Norte la Associação de Professores do
Rio Grande do Norte (APRN) (Cavalcante, 1999). Para fines de la década del ’20 en
Pelotas se crea la Associação Sul Rio-grandense de Professores (Cardoso; Tambara;
Almeida, 2009). Estas dos últimas entidades continuaron actuando por décadas, en tanto
las otras entidades que mencionamos desaparecieron y las que serían las entidades más
representativas del magisterio fueron creadas a comienzos del 30 (en Minas Gerais y
São Paulo) o en la década siguiente.
Había un segmento más radicalizado, donde encontraríamos a la citada organización

bahiana (que se formó a partir de una huelga, en 1918, y algunos de cuyos dirigentes
apoyaron la candidatura de Ruy Barbosa en 1919) y la ABPP entre 1904 y 1907, cuando
fue encabezada por el socialista Arthur Breves. También había entidades de orientación
religiosa, políticamente más conservadoras. Si bien, como mencionamos, está registrada
la existencia de una asociación de profesores religiosos a fines del siglo XIX; será con
la creación de la Liga de Professores Católicos de São Paulo, en 1919, cuando el
proyecto de la iglesia de crear organizaciones sociales toma cuerpo en el magisterio
brasileño. Este movimiento, como en Argentina, alcanzaría su auge en la década del 30,
cuando las entidades de profesores católicos de distintos estados se federan en la
Confederação Católica Brasileira de Educação (en 1933) (Vicentini; Genta, 2009).
Un párrafo aparte merece la experiencia de la Associação Brasileira de Educação

(ABE), creada en 1924. Se nuclearon en ella profesores, intelectuales, sanitaristas y
médicos, religiosos y laicos, críticos de la situación educativa durante la República
Velha. La ABE promovía Congresos que tendrían su momento dorado con el gobierno
de Getúlio Vargas y en 1932 lanzó el célebre Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova. Probablemente la ABE, que no era una asociación estrictamente docente, haya
sido el principal espacio de actuación, a escala federal, de los docentes con mayores
preocupaciones pedagógicas en los últimos años del periodo que consideramos. La
única entidad estudiada por los especialistas que actuaba a fines de la década del ‘20 (la
APRN) organizó con el gobierno del estado las “semanas de la educación” promovidas
por la ABE. La asociación formada en Pelotas, lo fue por ex dirigente de la Sección
Pelotense de la ABE5.
5
En el caso de la ciudad de Pelotas docentes que impulsaron la fundación de la Seção Pelotense da
Associação Brasileira de Educação en 1928, un año después crearon la Associação Sul Riograndense de
Professores (ASRP) (Cardoso; Tambara; Almeida, 2009).
4
En 1901 se creó el Colegio de Profesores Normalistas de México, que editaba la revista

La enseñanza primaria. En 1904 apareció el periódico “El magisterio nacional”, desde
donde se impulsaba la creación de una entidad nacional. Finalmente en 1908 se
promovió la Asociación Nacional del Magisterio, cuya junta central se constituyó al año
siguiente y quedó constituida formalmente en enero de 1911. La integraban 16
agrupaciones docentes del Distrito Federal, otra de la ciudad de Ensenada y cuatro de
las capitales de los estados de Guerrero, Nueva León, Coahuila y Tamaulipas. En los
tres últimos de estos cuatro estados se constituyeron juntas locales. Se trataba de estados
del norte mexicano donde ejercía una gran influencia el líder político Bernardo Reyes,
uno de cuyos colaboradores (Martínez) promovió la asociación. Sus promotores
invirtieron ingentes esfuerzos en reunir al profesorado de los diferentes estados (volveré
a este punto) pero la Asociación tuvo vida corta, y dejó de funcionar a fines del mismo
1911 en que fue constituida al menos por tres dificultades. 1) la muerte de su principal
impulsor, y el traslado de quien lo secundó poco después6 2) la oposición de las dos
principales escuelas normales (la de Jalapa, en Veracruz7, y la de México) y también 3)
“… la resistencia de las sociedades magisteriales ya establecidas, sobre todo la
resistencia de las sociedades locales a subordinarse a una de carácter nacional,
promovida desde la capital de la República por las autoridades educativas del
gobierno federal (…) también había resistencia en el propio Distrito Federal, donde
pronto desaparecen varas sociedades magisteriales o simplemente retiran su apoyo a
los trabajos de la Junta” (Arnaut, 1998:71).
Durante la revolución, los maestros sufrieron una gran inestabilidad laboral, que en la
ciudad de México favoreció a quienes habían acompañado a Venustiano Carranza
cuando abandonó la ciudad (1914). Escribe Arnaut, que en la revolución… “El
patriotismo profesional y el nacionalismo educativo y pedagógico del magisterio se
combinaron (a veces bajo tensión, a veces con armonía) y contribuyeron a acentuar la
politización del magisterio, principalmente en cuatro sentidos: a) una mayor
intervención directa del profesorado para designar a sus autoridades en diversas
entidades federativas, incluido el Distrito Federal; b) una mayor participación del
6
Miguel Martínez fue transferido de la Dirección General de Instrucción Primaria a la Dirección de la
Normal de Profesores del Distrito Federal (Arnaut, 1998).
7
El mismo 1911 los docentes veracruzanos, muy gravitantes en el escenario educacional de entonces,
fundaban la Sociedad Fraternal de Profesores Veracruzanos (Arnaut, 1998).
5
profesorado para decidir las políticas educativas y pedagógicas; c) una mayor

participación del magisterio en la vida política nacional; y d) una penetración mucho
más visible y directa de la política y los políticos en el ramo de la instrucción pública”
(Arnaut, 1996: 39).
Carranza regresó en 1917 como presidente de México. Ese mismo año Julio Hernández
–que había sido director de El magisterio nacional- convocó, desde la Sociedad
Unificadora del Magisterio Nacional, a un “Congreso Nacional de Maestros”. Este
movimiento era parte de la oposición a la anunciada descentralización educativa y la
supresión de la Secretaría de Instrucción.
En el marco de la descentralización impulsada por el gobierno mexicano, en 1917, los

ayuntamientos del distrito federal debieron hacerse cargo de los docentes. Las
dificultades llevaron a retrasos salariales y en 1919 se realizó una huelga docente de
mucha importancia. Al año siguiente comienza el gobierno de Álvaro Obregón y el II
Congreso Nacional de Maestros, en 1920, apoya el proyecto de re-centralizar la
educación propuesto por la nueva autoridad educativa, José Vasconcelos.
En diciembre de 1920 se creó la Gran Asociación Nacional del Magisterio (GANM),

con 28 delegaciones de todo el país. En San Luis Potosí actuó durante los primeros años
de la década del 20 la delegación local de dicha asociación y en 1925 fue creado el
Sindicato de Profesores Potosinos (Espinosa Hernández, 2006).
La Liga de Profesores del Distrito Federal creada en 1920, así como organizaciones de
profesores de Veracruz, Tlaxcala, San Luis de Potosí y Puebla, participaba de la
Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM)8. Sobre la base de la Liga de
Profesores del Distrito Federal, en 1926/7 se constituyó la Federación Nacional de
Maestros. La federación era apoyada por la CROM y, pese a que pretendía ser nacional,
de hecho concentraba sus fuerzas en el Distrito Federal. Los líderes de la Federación se
fortalecieron y en 1929 constituyeron la Confederación Nacional de Organizaciones
Magisteriales (CNMP) (Arnaut, 1996).
Sería en la década siguiente cuando surgirían organizaciones nacionales docentes de

mayor peso en México9. A diferencia de Brasil, la centralización educativa mexicana
8
Enrique Sanchez, “Apuntes históricos sobre el movimiento sindical del magisterio nacional”, SNTE,
México, 1969; citado en Ramos, 2000.
9
Las relaciones establecidas entre las organizaciones docentes del Distrito Federal y el gobierno interino
de Portes Gil (1928-1930) fueron claves para esto (Arnaut, 1996).
6
comenzó antes y suponía la afirmación del estado nacional como empleador docente (y
no sólo como regulador). A diferencia de la Argentina de los años 30, las principales
fuerzas que actuaban en el magisterio sí acordaron con el proyecto político estatal y de
hecho éste fue más sostenido.
Las características de las primeras asociaciones de docentes
Pretendo en este apartado caracterizar estas asociaciones. Cabe insistir que la

información con que cuento es fragmentaria y no siempre comparable. En buena
presento medida son hipótesis para la discusión.
• Estas asociaciones estaban promovidas por las capas privilegiadas del cuerpo de
profesores: por los normalistas, docentes, directores de escuelas prestigiosas y
supervisores. Esto lo ha escrito Alberto Arnaut al tratar del caso mexicano y
puede ser generalizado10. Vale inclusive para el caso de Maestros Unidos, la
10
La Liga de Maestros de San Juan fue organizada por maestros normalistas (cfr. Salinas, 2010) y Jorge
Susini, miembro impulsor y primer presidente de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos
Aires, inclusive participó del Congreso Pedagógico de 1882.
El estatuto de la ABPP fue firmado por 31 docentes de las mejores escuelas; entre ellos se encontraban
por lo menos cinco directores de grupos escolares y cuatro inspectores. Inclusive Mario Bulcão, Inspetor
Geral de Instrução Pública (1897-1907) firmó el Estatuto y estuvo presente en las primeiras reuniones
(Catani, 2003). También eran “… intelectuais e professores que se distinguiam no meio educacional”
(Oliveira, 2004:167) los 11 profesores sergipanos que en 1925 planearon realizar un Congresso dos
Professores Primários –finalmente no realizado. La Associação dos Professores do Brasil (1909) fue
promovida por un grupo de Estudiantes de la escuela normal y conto con el apoyo de Joaquim Gomes
Silva, máxima autoridad educativa en la ciudad.
Entre los socios más activos de la APRN figuraban los normalistas y los alumnos formados en el Atheneu
Norte-rio-grandense (colegio de nivel medio). El presidente de la APRN hasta 1933, Amphiloquio Carlos
da Camara, era de la primera promoción de normalistas en el estado (Cavalcante, 1999).
El vicepresidente de la GANM mexicana (1920) Luis G. Medellín Niño era vicediretor de la Escuela
Normal de San Luis Potosí (Hernández, 2006). La relación con las normales también queda claro con el
caso de la Sociedad Fraternal de Profesores Veracruzanos, creada en 1911, que tenía entre sus objetivos
generar un movimiento intelectual que prestigiase al profesorado primario justamente con base en la
teoría pedagógica de la normal de Jalapa (Arnaut, 1998:73). De hecho la Liga Nacional de Maestros
(creada en 1920 por ex alumnos de la normal de Veracruz) sólo aceptaba maestros normalistas como
socios (Arnaut, 1996). En México la Asociación Nacional del Magisterio, creada en 1908, fue impulsada
por Alberto Correa, Director de la Dirección de Enseñanza Normal.
Un ejemplo de esta exclusión en la conducción de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos
Aires del segmento que constituía la mayoría del gremio lo constituye la intervención de Jesus Pereyra,
delegado de San Antonio de Areco, en la asamblea anual de 1921. Polemizando con los dirigentes
tradicionales, a quienes tacha de ´monárquicos´, concluye Pereyra: “Si alguien me probase: 1ero. Que los
maestros en servicio activo no son los más; 2do. Que carecen de capacidad intelectual o moral para
gobernarse; 3ro. Que aún siendo la mayoría y estando capacitados para gobernarse no tienen derecho para
ello y 4to. Que hay cierta o ciertas personas que tienen el derecho privativo de gobernarlos; si alguien me
probara todo eso con buenas razones, con argumentaciones de buena fe, declaro también públicamente
que, en ese caso, abandonaré mis propias y arraigadas convicciones para ir a engrosar las filas de los
monárquicos, de los que piensan que los maestros en servicio activo en las escuelas públicas de la
provincia de Buenos Aires no tienen derecho a dirigir los destinos del gremio, a gobernar esta casa”.
7
combativa organização dos professores mendocinos criada em 1919. Florencia

Fossatti, su presidenta, se había diplomado en Historia por la Universidad de La
Plata, fue nombrada profesora de la Normal de Mendoza en 1914 y desarrolló
tareas de inspección hasta que dejada cesante por el gobierno en 1918 (de la
Vega, 1997).
• En ocasiones las asociaciones docentes fueron inclusive promovidas por los

propios funcionarios educativos. Esto no debe entenderse como parte de un
proyecto corporativo estatal (que aparecería con posterioridad); sino como
simple promoción de asociaciones docentes para que actúen, entre otras cosas,
fortaleciendo la obra civilizadora del Estado. Existe una continuidad entre este
argumento y el anterior, porque las capas privilegiadas del cuerpo de profesores
primarios eran de hecho los especialistas en educación y en tal carácter tenían
más en común con sectores de funcionarios públicos que con la base sin
formación normalista que trabajaba en las escuelas unidocentes del medio rural
o semiurbano11.
• Esto explica que en algunas oportunidades los movimientos o congresos

pedagógicos y los proyectos asociativos docentes vayan juntos. En México un
grupo de delegados propuso al Congreso Nacional de Instrucción Primaria, en
1889, “… la creación de de una sociedad o academia de profesores en cada
capital del estado, con facultad de nombrar delegados a las confederaciones
generales que, cuando se juzgue conveniente, se celebrarán en la metrópoli de
la nación” (citado citado en Arnaut, 1998, p. 64). Vale también para los vínculos
11
Raúl Díaz, inspector por 26 años de los dilatados territorios nacionales argentinos, promovía entidades
docentes y tenía afinidades con los socialistas y anarquistas (Puiggrós; Carli, 1991).
En otras ocasiones la relación de estas entidades con el poder político parece ser explicada simplemente
por su carácter de empleados o funcionarios públicos, no por la mediación de un cuerpo de normalistas.
La Associação dos Professores Públicos da Corte, fue creada en 1877 en la casa de un diputado del
Partido Conservador, con la presencia de aproximadamente 30 profesores. El jefe político de Tenango,
estado de México, se encargó de avisar al gobierno estatal que él mismo había alentado la formación de la
Sociedad de Preceptores Juárez de Socorros Mutuos. El gobernador respondió con beneplácito (Arroyo,
2006). Correa llegó a escribir a los gobernadores pidiendo su colaboración para establecer Juntas Locales
de Maestros por estado. 18 gobernadores aprobaron la propuesta, de los cuales 11 lograron constituir
juntas de maestros. No era el único camino organizativo: Correa también contactó profesores del interior
del país y se constituyeron Juntas Locales en otros estados. El subsecretario de instrucción pública asistió
a la constitución de la Asociación Nacional del Magisterio en 1911. Al Congreso convocado por la
Sociedad Unificadora del Magisterio Nacional de 1917 asistió el propio presidente del país, Venustiano
Carranza (Arnaut, 1998). La Associação de Professores do Rio Grande do Norte (APRN) fue creada en
una asamblea realizada en el palacio de gobierno, con la presencia del gobernador y de las principales
autoridades educativas del estado. El gobernador fue nombrado presidente honorario de la APRN
(Cavalcante, 1999).
8
entre la ABE y las asociaciones docentes de Pelotas y Rio Grande do Norte y lo

mismo puede decirse de los Congresos Pedagógicos en la Argentina de la
década del 10 (particularmente del realizado en San Juan en 1911)
• En este contexto de cierta comunidad –comunidad de formación profesional y de

intereses– es entendible que muchas de estas asociaciones haya contado con el
apoyo estatal. Este apoyo, naturalmente, podía acabarse o suspenderse ante las
comunes tensiones gremiales12.
• Con distinto énfasis según la entidad y el periodo que consideremos, en general

encontramos prácticas mutualistas, pedagógicas y propiamente gremiales13. De
cualquier manera el escenario parece ser bastante heterogéneo. La Liga das
Professoras Católicas de São Paulo privilegiaba las actividades asistenciales y
creó una Caja de Socorro; pero sus reivindicaciones gremiales aparecen con
posterioridad. La Asociación de corta vida creada en México en 1908 tenía entre
sus fines promover el mutualismo y estudiar y resolver cuestiones referentes a la
instrucción pública; pero que en su declaración de principios no hacía referencia
directa a demandas gremiales. Tampoco aparecen demandas gremiales claras en
la APRN, que “cooperaba” con el estado en sus tareas educativas: la APRN creó
escuelas rudimentarias, una escuela graduada, una escuela agrícola y un jardín
de infantes en la década del 20, utilizando recursos del estado y las
municipalidades14. Inversamente, la mendocina Maestros Unidos era claramente
gremial (De la Vega, 1997; Cavalcante, 1999; Arnaut, 1998; Vicentini; Lugli,
12
La Secretaría del Interior autorizó que la ABPP funcionase en una sala de un grupo escolar y el
gobierno de São Paulo editaba la revista de la Asociación. Dejó de editarla en medio de un conflicto
laboral en 1905, y volvió a hacerlo en la década siguiente, cuando la ABPP moderó sus posiciones
(Catani, 2003). Salinas, un líder de la Asociación de maestros de la provincia de Buenos Aires, expresaba
que los miembros de la entidad estaban “protegidos en gran parte por el Estado, a pesar de que en el
seno de sus Asambleas se discuten largamente las resoluciones de sus hombres de Gobierno, llegando no
sólo a producirse en contrario sino hasta condenándolas públicamente” (Salinas, 1910:175). El gobierno
de Buenos Aires pagaba los viajes de los delegados de la Asociación para la ciudad donde se realizaban
las Asambleas anuales, y no lo hizo en 1926 en el marco de un conflicto con la asociación.
13
Entre las principales demandas gremiales se encontraba el pago de salarios adeudados, incrementos
salariales, oposición a descuentos salariales, la estabilidad y la inamovilidad en el cargo. En el área
educativa las asociaciones docentes demandaron, entre otras cosas, que los sistemas educativos sean
dirigidos por profesionales docentes y no por políticos. En este sentido participaron, en un sentido más
amplio, de las demandas de los normalistas.
14
A APRN também parece um caso extremo do respeito com que eram tratados os governantes. Às
observações que poderiam ser críticas (relativas à insuficiência das verbas) tiveram um peso pequeno e
não aparecem demandas de auto-regulação do espaço educacional pelos normalistas, contra os políticos.
Comparando com o caso paulista citado, Cavalcante expressa que em Rio Grande do Norte “… a atuação
dos docentes não atingiu esse nível de desenvolvimento” (Cavalcante, 1999:70).
9
2009). Naturalmente, las posiciones no necesariamente eran fijas, como muestra

la evolución de la propia ABPP.
• La “gestión ante las autoridades” era la forma privilegiada de acción gremial. En

los momentos de tensión aparecen presiones vía reuniones con las autoridades y
entrega de petitorios. También una gran preocupación para que las protestas,
comunicados y manifestaciones de preocupación aparezcan en la prensa. En este
sentido la prensa sobredimensionad la acción de las entidades (Ascolani,
comunicación personal). Se trata de un elemento estructural de la prática gremial
docente (que confronta más efectivamente con su empleador en el espacio
público que en el espacio de trabajo) y puede percibirse aún hoy.
Si esta es la regla, también es cierto que existen experiencias huelguísticas que

han podido ser recuperadas. Estos conflictos frecuentemente involucraban la
cesantía o la exoneración de docentes díscolos que animaban las entidades15.
• La interlocución con las autoridades, en el contexto que describimos, parece

relativamente fácil y efectivamente lo era. Es difícil rastrear la relación con la
base social, los datos sobre participación gremial y afiliación16. La Revista de la
Asociación paulista, inicialmente bimestral, tuvo en sus primeros años una “…
razoavel circulação entre o professorado primário e as escolas de formação de
professores” (Catani, 2003:73). Sin embargo los datos electorales de 1903
indican una baja participación (participaron 59 de 403 socios), pese a que cuatro
candidatos disputaban la presidencia.
• Las mujeres estaban en una situación desventajosa por partida doble. Por un
lado, por su situación general de subordinación en la sociedad. Por otro lado, si
bien el magisterio ya estaba feminizado, la presencia femenina frecuentemente
disminuía en los niveles jerárquicos (que eran los que impulsaban las
asociaciones)17. Esta información también podría verse de manera invertida: las
15
Hubo huelgas en la ciudad de Buenos Aires en 1912, en Mendoza en 1919 y en Santa Fe en 1921.
También en Salvador (Brasil) en 1918 y en el Distrito Federal mexicano en 1919. En Veracruz en 1919 y
1927. Al menos en los casos de Mendoza, Salvador y Buenos Aires hubo cesantías de docentes.
16
Sólo cuento con los datos de afiliación relativos a la ABPP y a la Asociación de la Buenos Aires. La
Asociación de Buenos Aires tenía más de 500 socios en 1901, de 42 distritos, aunque concentraba su
afiliación en la capital provincial. Con oscilaciones, llegó a tener arraigo en 63 de 109 partidos de la
provincia y 1300 socios en la década siguiente. Para 1930 tenía 4200 socios y 92 comisiones locales. En
1902 la ABPP contaba con 330 socios, de los cuales más de la mitad se concentraban en la ciudad de São
Paulo. Para 1908 los socios eran 704, probablemente el máximo alcanzado.
10
primeras asociaciones fueron un espacio (limitado, pero espacio al fin) de

afirmación femenina en el espacio público18.
Sobre la acción gremial del magisterio en las primeras décadas del siglo XX
Las investigaciones desarrolladas hasta la actualidad han mostrado que las

organizaciones docentes de las tres primeras décadas del siglo XX eran gremialmente
débiles. En los próximos años, además de avanzar en el conocimiento de las
experiencias históricas, es importante que quienes trabajamos en el área podamos
especificar las determinaciones de esta debilidad y eventualmente discutirlas y ponerlas
a prueba como elemento explicativo. En ese camino, pretendo argumentar brevemente
que es importante que a) consideremos la subjetividad docente como algo heterogéneo y
determinado no solo ideológicamente sino también por las condiciones de empleo,
trabajo y, por decirlo de alguna manera, existencia social del cuerpo docente; b)
ponderemos la importancia de los elementos contextuales, políticos y sociales en la
determinación de la acción reivindicativa y asociativa del gremio c) y evitemos utilizar
un modelo de lo que sería la “acción propiamente sindical” para analizar la acción del
magisterio en esta etapa.
a) El problema de la subjetividad tiene que ser comprendido a la luz del

discurso normalista, como todos los especialistas insisten, pero tenemos que
ir un poco más allá. Por un lado, porque – como todos los discursos –
habilitó prácticas relativamente heterogéneas. Las demandas laborales,
concretamente, pueden legitimarse en términos de la importancia de un
cuerpo docente bien pago para cumplir su misión civilizatoria. Por otro lado,
porque no era lo mismo ese discurso para quienes estudiaban en las normales
que para la mayoría del gremio diplomado a partir de exámenes, o de cursos
complementarios. Finalmente, porque la subjetividad de una categoría
17
Ninguna mujer ocupó las comisiones directivas de la ABPP (compuesta por entre ocho y diez personas)
que Catani (2003) logro reconstruir. En la Asamblea de 1904 en la que fueron aprobados los nuevos
estatutos participaron seis mujeres de un total de cuarenta y cinco personas. En la Comisión de Huelga de
la ciudad de Salvador (1918) había 4 mujeres y 10 hombres.
En el caso de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires, las mujeres ingresan con fuerza
como Presidentas de la Asociación en la década del 20. Del otro lado, hasta 1928 la Liga católica de São
Paulo sólo organizaba mujeres (era Liga das Professoras Católicas) y siempre reservó para las mujeres el
máximo cargo de la institución.
18
En 1901 varias mujeres presidían los Comités Locales de la Asociación de Maestros de la Provincia de
Buenos Aires.
11
profesional no sólo se construye a partir de los discursos sociales. En ese

sentido deberíamos profundizarse lo que apuntan Dal Rosso y Lúcio (2004),
respecto a la falta de enfrentamiento cotidiano con el empleador como
constituyente de la subjetividad19. Se trata de una subjetividad construida
mayoritariamente en ambientes rurales o semiurbanos (que era donde
actuaba la mayoría del gremio), con poca división entre espacio de trabajo y
espacio doméstico, con un empleador que ejerce su control
burocráticamente, donde los lugares de relativa concentración (las escuelas
normales y la escuelas graduadas) albergan al segmento privilegiado del
gremio, etc. No debemos olvidar que la insatisfacción laboral era grande,
pero se canalizaba individualmente, con muchas renuncias y abandono de
tareas.
b) Para entender la acción del magisterio también debemos considerar la

situación social y política nacional. Usaré dos ejemplos para mostrar esta
importancia; el de un líder docente mexicano y el de las diferencias entre los
ambientes sociales y políticos de Argentina, Brasil y México en este periodo
en las tres primeras décadas del siglo XX.
Para quienes conocemos Brasil y/o Argentina, llama la atención el caso del
mexicano Vicente Lombardo Toledano. Toledano era bachiller y formado en
derecho cuando en 1920 creó y fue Secretario General de la Liga de
Profesores del Distrito Federal. A partir de la Liga, se integró a la
Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM), de cuyo Comité Central
participó de 1923 a 193220. En 1927 fue electo Secretario General de la
Federación Nacional de Maestros. Toledano se separo de la CROM en 1933
y tres años después fue artífice de la creación de la que sería la central obrera
hegemónica, la Confederación de Trabajadores de México (CTM). El caso
de Toledano muestra que la composición femenina del gremio, la dispersión
de la base gremial y el estrecho control estatal no fueron un impedimento
para que en determinadas circunstancias históricas y políticas el gremio
19
Escriben “… os profissionais docentes constituíram sua subjetividade numa plástica de contornos em
que era menos nítida a separação entre o espaço próprio do grupo profissional e o espaço dos
organismos do Estado e das camadas dirigentes” (Dal Rosso y Lúcio, 2004:122).
20
Todos los datos de Lombardo Toledano están tomados del site de la Universidad Obrera de México,
que dirigió http://www.uom.edu.mx/biografia.html
12
docente fuera gremio de base de una de los principales líderes obreros de la

primera mitad del siglo XX.
Si bien todavía falta mucho por conocer, creo que efectivamente Argentina
muestra una consolidación anterior de las entidades docentes. Argentina era
un país en el que comparativamente el cuerpo docente era mayor y más
urbanizado. Este argumento tiene validez general, pero debemos tener
presente que ni siquiera en segmentos concentrados y urbanizados del
magisterio brasileño hubo experiencias con tanta continuidad y relativa
fuerza como la que tuvieron, por ejemplo, la Asociación de Maestros de la
Provincia de Buenos Aires y la Confederación de Maestros.
Por esto creo que en la explicación de las diferencias entre países hay que
considerar el papel social de las clases medias y la situación política
nacional. En primer lugar, Argentina era, más allá del cuerpo de profesores,
una sociedad más urbanizada, concentrada en el litoral, con una importante
clase media (Fausto; Devoto, 2004). En esto Argentina contrasta con Brasil y
México. En segundo lugar, la república oligárquica argentina se acabó en la
década del ’10, lo que fue un elemento de politización de la sociedad y
constituyó un ambiente más favorable para el desarrollo de las entidades
docentes. En México, una sociedad rural y sin una fuerte clase media, fue la
revolución la que abrió el camino para la participación en política de sectores
socialmente subordinados y legitimó a los segmentos docentes identificados
con el campesinado, los obreros y el pueblo. De cualquier manera, la propia
revolución – la ruptura en bloque con el pasado porfirista y las persecuciones
políticas – abonaban a la discontinuidad de las experiencias gremiales de un
sector tan vulnerable a los vaivenes políticos como el magisterio.
c) Creo que ser las condiciones reales de trabajo y acción docente deben ser el
punto de partida y que es aconsejable evitar comparar rápidamente la acción
docente con lo que es considerado una acción propiamente sindical. Aquí el
artículo de Dal Rosso y Lúcio (2004) cierra un debate (en términos de que el
sindicalismo docente es tardío) en vez de abrir interrogantes de
investigación, en vez de preguntar qué pasaba con las demandas gremiales
de los docentes. ¿Qué significaba ser asalariado del Estado en cada contexto
13
específico?; si sabemos que el malestar docente era importante, ¿qué hacían

frente a ese malestar los cuadros formados en las normales?, ¿y con los
militantes de partidos obreros que actuaban en el gremio? En este sentido,
actualmente el mejor punto de partida para las investigaciones, en el caso de
Brasil, es el trabajo de Vicentini y Lugli (2009).
Al partir de las condiciones reales de existencia del cuerpo docente, un factor

que considero que no ha sido lo suficientemente enfatizado es la dispersión
de la base gremial. Esta contribuye decisivamente a explicar la “escasa
cohesión sindical” que se expresaría en una “…dificultad para constituirse
como grupo de presión” (Ascolani, 1999: 88). Del otro lado, los puentes con
los gobiernos frecuentemente estaban tendidos, o era relativamente fácil
reconstruirlos21. Es lógico que la gestión ante las autoridades sea la manera
privilegiada de acción docente. Las escuelas graduadas fueron concentrando
al gremio en los mismos lugares de trabajo y la urbanización agregándolo
espacialmente. Si bien no es un elemento explicativo suficiente, este lento
proceso fue necesario para posibilitar el despliegue de un tipo de acción
radicalmente diferente en Argentina y Brasil en la década del ’50.
21
Un ejemplo. Jorge Selva, presidente de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires,
dijo en la Asamblea del año 1918 que había llegado reclamos docentes a la entidad, pero que “…
desgraciadamente, las circunstancias han impedido poder asumir una defensa, que habría resultado un
gesto completamente estéril, que habría comprometido inútilmente los prestigios de la institución”
14
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16

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SOBRE LAS ASOCIACIONES DOCENTES DE COMIENZOS DEL SIGLO XX

Las primeras asociaciones de docentes

En 1898 se crea una sociedad de maestros en la ciudad de Rosario y en 1900 la

Existía un sector radicalizado, donde revistaban el citado Barcos, los docentes

internacional de maestros como catalizador, hay una reactivación de la actividad

De cualquier manera podemos reconstruir la situación de la ciudad de Rio de Janeiro y

Professorado Primário Bahiano (Costa y Conceicão, 2002), a partir de un fuerte

Había un segmento más radicalizado, donde encontraríamos a la citada organización

Un párrafo aparte merece la experiencia de la Associação Brasileira de Educação

En 1901 se creó el Colegio de Profesores Normalistas de México, que editaba la revista

profesorado para decidir las políticas educativas y pedagógicas; c) una mayor

En el marco de la descentralización impulsada por el gobierno mexicano, en 1917, los

En diciembre de 1920 se creó la Gran Asociación Nacional del Magisterio (GANM),

Sería en la década siguiente cuando surgirían organizaciones nacionales docentes de

Las características de las primeras asociaciones de docentes

Pretendo en este apartado caracterizar estas asociaciones. Cabe insistir que la

combativa organização dos professores mendocinos criada em 1919. Florencia

• En ocasiones las asociaciones docentes fueron inclusive promovidas por los

• Esto explica que en algunas oportunidades los movimientos o congresos

entre la ABE y las asociaciones docentes de Pelotas y Rio Grande do Norte y lo

• En este contexto de cierta comunidad –comunidad de formación profesional y de

• Con distinto énfasis según la entidad y el periodo que consideremos, en general

2009). Naturalmente, las posiciones no necesariamente eran fijas, como muestra

• La “gestión ante las autoridades” era la forma privilegiada de acción gremial. En

Si esta es la regla, también es cierto que existen experiencias huelguísticas que

• La interlocución con las autoridades, en el contexto que describimos, parece

primeras asociaciones fueron un espacio (limitado, pero espacio al fin) de

Las investigaciones desarrolladas hasta la actualidad han mostrado que las

a) El problema de la subjetividad tiene que ser comprendido a la luz del

profesional no sólo se construye a partir de los discursos sociales. En ese

b) Para entender la acción del magisterio también debemos considerar la

docente fuera gremio de base de una de los principales líderes obreros de la

específico?; si sabemos que el malestar docente era importante, ¿qué hacían

Al partir de las condiciones reales de existencia del cuerpo docente, un factor

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