CONCEPTUALIZACIÒN Y POLÍTICAS DEL MODELO DE

ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON
AUTISMO
La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las diversas
teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este cuadro. A
continuación se presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teorías, de
los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del
autismo. Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos que no concebían
a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban centrados en su proceso de
enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como entidad clínica tratando de determinar sus
causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran esta condición que acompaña a
la persona durante toda su vida. No se consideraba la atención educativa.

En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento

defensivo del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco afectivos
y de alto nivel socioeconómico. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior la cual no se
manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clínico,
consideró al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las
psicosis infantiles. Al ser de origen psicogénico la terapia emocional era de primera elección y
al ser los padres los causantes del problema toda la investigación se derivó hacia el estudio de la
patología parental siendo ésta el centro de atención del tratamiento cuya responsabilidad total
era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo anterior la terapia individual de corte
psicodinámico se recomendó tanto para los niños como para sus padres e inclusive se llegó a
plantear que la persona con autismo debía ser separada de su ambiente familiar e internado en
una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teoría se trató al
autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención educativa de las personas con
autismo.

Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan en
estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a
modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su
relación con el mismo. Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y no en la
persona con la condición.

En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de manera

muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones dirigidas la
misma, en general, eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el sector privado
con apoyo del sector oficial. En la década de los años cincuenta se llegaron a concretar
acciones con respecto a la atención educativa especializada con un corte eminentemente
asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínico-médico centrado más en las
deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de tipo psicométrico.
En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de atención
psicologista basado en la terapéutica correctiva.

En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con la

teoría dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una
historia de reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y
extingue la conducta social del niño. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó
en el desarrollo de una serie de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la
intervención directa de las conductas inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el
tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta
conducta era aprendida se empezaron a desarrollar además técnicas para facilitar el aprendizaje
2
de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos en las teorías del aprendizaje
(Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).

El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del

aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir
algunos de los problemas de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo.
Para Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atención de
las personas con autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos de
modelado de la conducta que permite desarrollar en los niños la sensibilidad a las señales
modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera que
mejora la atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Con respecto a
la evaluación, aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la atención de las
personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las
destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el control y
manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen
innecesarias. Los teóricos funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer
evaluaciones de las habilidades individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y
deficiencias individuales llevaba al planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era
incompatible con un enfoque mucho más funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian,
Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).

Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atención, el
uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluación de la
conducta observable y mensurable, se enseñan conductas específicas, se manipulan las
consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura
sistemáticamente el ambiente de manera de reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la
probabilidad de que el educando atienda a la tarea específica que se le está enseñando. Destaca
la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada específicamente en niños con autismo en el
salón de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente evaluada por sus autores
dándosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel, 1977). Fue un
aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que demostró
que las personas con autismo podían aprender a través de una apropiada estructuración de la
situación de aprendizaje y de la repetición.

El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo y
las actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente
estructurada. Los educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran
menos conductas espontáneas.

Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión
educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los
postulados de Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para
explicar el aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y
los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje
observable pero lo consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas condiciones
internas del educando adoptando así una posición más cognitivista. Por otro lado, los enfoques
del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las destrezas sociales en las
personas con autismo en ambientes naturales.

La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con

autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Según Paluszny (1987) esta no es una
teoría independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas
dinámicas, conductistas y sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la
planificación de programas educacionales, la cual debe centrarse en la interacción entre el

3
educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el niño se desarrolla y
aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos postulados piagetianos
acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información teórica y aplicada de los estudios
sobre intervención temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo normal como
con necesidades especiales. Le da al educando un papel más activo en el proceso de
aprendizaje en cuanto éste determina y controla la dirección de las actividades, siendo el
maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades existentes.
Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales.

Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los

enfoques conductuales de la década de los sesenta, Rimland, en 1964, lanzó su teoría neural
del autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido
la posibilidad de un origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la Formación
Reticular que afectaba la regulación sensorial en las personas con autismo lo que traía como
consecuencia una relación inadecuada con el mundo que los rodea y formas de aprender
peculiares y características que no siempre seguían las leyes del aprendizaje. De manera que, se
planteó que el autismo era el producto de una lesión o disfunción del sistema nervioso , por
lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del
medio. Clasificó a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose en los
síntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años de vida del
niño, ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas podían cambiar, ubicándose la
mayoría de la población en la segunda categoría (Rimland, 1971).

Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales
siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las
características de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teoría
dinámica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos.

La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo.

DesLauriers (1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó en la totalidad de los
patrones de dificultades conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos del
desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño
funcional central en la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias
sensoriales. Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y que
las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra gratificación en la respuesta a
estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo como una psicosis de
la infancia, lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas, DesLauriers aplicó en los
niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la
estimulación del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987).
DesLauries y Carlson propusieron al juego como una vía terapéutica a través de la cual se le
proporciona al niño de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo
pone en contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la
barrera del alto umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo
terapéutico de transición para facilitar el apego sigue siendo clínico y prescriptivo.

En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socio-
emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que
las señales de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector elicitando
respuestas de apoyo y protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el
apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teoría del apego ha sido
ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la
impronta en otras especies de animales, comienzan la vida con una serie de conductas innatas
específicas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepción
basada en la idea de la psicología de los veinte de que la vida mental humana era un complejo

4
de “funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al animal que llevó a que, mediados de
siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada individuo
pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que pertenecía (Coya y
Barbosa, 1986).

Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórica había enfatizado el

contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los fundamentos del
desarrollo de cada niño. Conjuntamente con Luria, consideró que la conducta de los seres
humanos inmersos en una cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1)
Evolutiva; (2) Histórica y (3) Ontogenética y que un proceso de desarrollo forma la base dialéctica
para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo (Wertsch, 1988).
Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos
en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo
orgánico. Señalaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se
confunden entre sí, formando una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del
niño. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad
de los factores biológicos y sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinación
mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad
compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones
psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).

Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va
más allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está
desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que
rodean al niño establecen con éste una interacción dinámica, activa y flexible que propician el
desarrollo armónico de este ser único. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la
teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa una
atención integral a las personas con autismo.

A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente organicista siguieron

sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teoría de la
localización cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización
neurológica del humano tenía que pasar por etapas en un orden específico y esta
organización era la condición fisiológica óptima producto del desarrollo ininterrumpido
ontogénico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepción de que la
función neural de acuerdo con la cual ciertas “capas” específicas del cerebro gobiernan funciones
motrices discretas, desarrollaron un enfoque denominado Organización Neurológica que
durante los años sesenta utilizaron en los niños con daño orgánico y en los setenta los niños con
autismo. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices específicas influía
positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba positivamente sobre las funciones
perceptuales y cognitivas que correspondían exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman,
Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960).

Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo, si algún aspecto no está

completo, los aspectos que le siguen serán adversamente afectados. Donde se descubre que la
organización del sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se desarrolle de
modo que se puedan eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral planteó que si el
cerebro es usado intensamente, aumenta la organización y estructura; con falta de uso su
organización es pobre y no se desarrolla la capacidad máxima. Además, Doman (1993) señala
que la función “crea” la estructura y que una lesión cerebral “actúa como una barrera a la
recepción del estímulo sensorial la cual se atraviesa a través de la frecuencia, intensidad y
duración del estímulo”. Considerando lo anterior, propuso un programa en extremo organizado y
planeado de Organización Neurológica a través del cual, sometiendo al niño a una estimulación
visual, auditiva y táctil con una frecuencia una intensidad y una duración “siempre” en aumento,

5
se “llega” a su cerebro. De manera que ante una disfunción cerebral causada por un desarrollo
incompleto o deficiente, un programa intensivo que aumente la estimulación, ayudaría al niño
autista a funcionar con sus limitaciones. El Método Doman Delacato tiene un enfoque
rehabilitatorio centrado en la limitación.

Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurológico se refiere
al problema de la localización de las zonas del cerebro específicamente humanas. Señaló
en relación a las funciones psíquicas superiores que las características esenciales y
fundamentales de la conciencia humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones
interfuncionales; (b) la formación de sistemas dinámicos complejos, integrantes de toda una
serie de funciones elementales y (c) una reflexión generalizada de la realidad en la conciencia.

El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores puso fin a la

contradicción entre las ideas de localización restringida y la concepción del cerebro como una
sola entidad. Cada función específica dejó de concebirse sólo como el producto de algún centro;
al igual que la función del cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del trabajo de
una masa de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas por la
de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando simultáneamente y
efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los centros. Estas ideas de Vygotsky
proporcionaron las bases para el estudio de la localización funcional dinámica y sistemática
que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna. De manera que todo lo
anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la Organización
Neurológica Sensorial.

La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en las

aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres los
causantes del trastorno se les empezó a involucrar activamente en la atención y proceso
educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era ocasionado por una disfunción o lesión
del sistema nervioso del niño, entonces la atención se centró en él. Se comenzó toda una
investigación acerca de cómo era su desarrollo, cómo aprendía y, por ende, cómo podía
enseñársele de manera más efectiva. Los enfoques derivados de la teoría cognitivista y del
procesamiento de información comenzaron a brindar sus aportes introduciéndose diversos
elementos de la pedagogía. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusión en las
corrientes existentes para ese momento.

La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el modo

de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando, conocer sus intereses y
posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución. Aportó una nueva visión de cómo se
construye el conocimiento, considerándolo como un proceso dinámico en permanente
desarrollo y evolución. El conocimiento tiene su raíz en la actividad, donde la experiencia del
educando juega un papel muy importante. El educando es considerado un ente activo en la
construcción del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo no producto de
una imposición externa. Cabría así comprender como la persona con autismo construye su
conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este proceso.

Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que partieron de los
postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables aún
cuando sean difíciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos
centrales cognitivos. Defienden la enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien
puede una persona con autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo señalan
que muchos de los modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han derivado del
trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los conceptos de la existencia de
una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios tempranos sobre los
cuales se estructuran los estadios más tardíos, que esta secuencia va de lo simple a lo

6
complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un
desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando
actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.

Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con
autismo, éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias
preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema
nervioso, encontrándose diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un
momento determinado en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluación que se hace del
desarrollo de las personas con autismo se encuentra que la mayoría de las áreas funcionales
presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco uniforme. De
manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de manera diferente .

Para los teóricos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones

e ideas. La percepción está organizada y el aprendizaje es sistemático y activo por lo que
exige de un procesamiento activo de información para que quede organizada en forma
significativa y sea retenida como parte de una estructura general. El educando es un procesador
activo de la información en el cual la motivación intrínseca es uno de los elementos más
importantes en este proceso. Le dan énfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la
información y obtiene nuevas intuiciones, así como a los cambios de las cogniciones conseguidas
del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).

Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los niños a
construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los objetivos
pedagógicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. Las actividades de
aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde
cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje . Era partidiario de la enseñanza
individualizada y centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Lo que le importa es
el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha importancia al aprendizaje
significativo planteando que se aprende más fácilmente si la información está organizada y se
ordena lógicamente a través de organizadores previos (Araujo y Chadwick, 1988).

Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial
de aprendizaje. Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se
refiere al nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del niño que se ha logrado como
resultado de un proceso específico de desarrollo. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda lo
llamó zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial permite determinar los futuros
pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. De manera que una de las misiones de la escuela
es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de los educandos. Consideraba que una
correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental:

“Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activación no podría producirse sin el
aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para
que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas
históricamente” (pág. 37)

Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de

Vygostky diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de Aprendizaje . El potencial de
aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y
desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y (b)
A través de una situación de aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad
humana. Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica el cual pretende hallar el índice de
capacidad para aprender que existe en las personas pero que está oculto. La noción de zona de

7
desarrollo próximo permite conocer el curso interno del desarrollo, facilitando la planificación y
diseño de los currícula escolares y de los programas de intervención psicopedagógica que
fomentan la evolución dinámica del sujeto.

Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner, Ausbel
y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece graduada,
secuenciada y con una organización previa, organización y estructuración que requiere todo
aprendizaje. El tipo de evaluación es más flexible que la evaluación psicométrica tradicional
estableciéndose una interacción compleja entre el evaluador que actúa como mediador y el
evaluado. Se centra más en el proceso que en el producto de la evaluación. Enfatiza la
evaluación cualitativa de los procesos cognitivos. En una línea constructivista Feuerstein diseñó
su programa de Enriquecimiento Instrumental. Utilizó el método clínico como instrumento
de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la solución del problema, también emplea
elementos de la teoría de la informática al utilizar la analogía del procesamiento de información
de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de análisis del acto mental del
sujeto. En su Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva conjugó una serie de
componentes cognitivos y afectivomotivacionales. Plantea que ningún daño o deterioro
psíquico ni ambiental pueden producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervención
sistemática a través de un mediador hará reversible tal condición a través del cambio que se
produce en la estructura cognitiva del individuo.

Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación modifica al

organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas ya
que va a depender de esa integridad genética-estructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las
diferencias individuales en cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través de la
experiencia del aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es
básico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo cognitivo hacia
la actualización del potencial cognitivo de cada individuo a través de un uso más eficaz de la
estimulación directa.

Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió
inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de
atención para personas con autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina
del Norte que se ha convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente.
Lansing y Schopler (1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de Carolina
del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las estructuras administrativas para
facilitar la individualización y procedimientos de evaluación para definir el curriculum
individual dentro de una estructura evolutiva. Las técnicas de educación especial fueron
adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia
del aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del niño con
autismo a través de una estrecha comunicación padre-profesional-maestro con un enfoque
psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y
Lansing, 1980) donde como primer postulado plantea que se debe considerar la interacción
compleja que se establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atención integral de
la persona con autismo.

En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolución de las

diversas teorías que hasta el momento se habían desarrollado alrededor del autismo. El modelo
plantea un relativismo conductual. La posición asumida por Schopler difiere del enfoque
conductual operante al sugerir un énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de
concentrarse en conductas inapropiadas y al señalar que no hay una intervención específica a
cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto deseado.

8
 Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los
problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y biológico
del niño con las experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr
una atención integral apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel de desarrollo
de la persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o
entorpecerlo. Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico donde las pruebas
estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para evaluar adecuadamente a
esta población.

Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos, Schopler y su
grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo está
moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseñanza están dirigidas a
la búsqueda, observación y evaluación de las intervenciones educativas más apropiadas en la
complejidad de interacciones peculiares de un niño en particular en su propio hogar o ambiente
escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su integridad cognitiva. Al
respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar más apropiadamente a las
personas con autismo considerando las características particulares de esta población y sirven de
base conjuntamente con evaluaciones más informales para la elaboración de programas de
enseñanza individualizados partiendo de lo que el educando ya hace, fortaleciendo lo que se
inicia para así llegar, a través de sus potencialidades, a compensar los déficit ocasionados por el
cuadro de autismo que les acompaña.

Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de una jerarquía

para la intervención. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum
particular y los procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al
perfil de aprendizaje, del nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados
evolutivamente, de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de
ésta como del niño.

Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda de los niveles
de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos los
contextos ya que permiten identificar los estilos idiosincráticos de aprendizaje de cada
persona con autismo y al reorientar de los programas de enseñanza individualizada en función
de una evaluación continua se garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo integral de la persona. Evaluación e intervención educativa y son parte del mismo
proceso donde la atención se focaliza en las características y necesidades del niño y la familia.

Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones de la vida diaria.

La relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre debe considerarse con la finalidad de
descubrir la estrategia de enseñanza más efectiva. Se deben definir claramente los problemas de
adaptación del niño en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las
demandas que se realizan en el aprendizaje del niño en estos diferentes contextos. De manera
que, se promueve además el acceso del niño a un Programa de Educación Especial con una
estrecha comunicación Escuela-Hogar y su integración a la comunidad para un mayor nivel de
independencia. Es importante considerar que esto último requiere de destrezas y conductas
sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar.

La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas cortas
programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta del
individuo dentro de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar.

Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente de la
atención de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clínicos y terapéuticos
focalizados en las deficiencias, el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda del desarrollo

9
integral de la persona centrándose más en sus potencialidades, intereses y necesidades
considerando el contexto social (familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene
lugar.

En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la

esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cómo clasificar y diferenciar
los diversos trastornos observados en los niños basándose en diversas variables como edad de
aparición del trastorno, sexo, dificultades en la lectura, disfunción orgánica cerebral, problemas
en la familia, respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Ubicó al autismo
como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnóstico como los problemas
emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y aquellos grupos de problemas que
se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo. Enfatizó la noción de que los niños
son organismos en desarrollo de manera que las necesidades de evaluación, y se podría decir de
intervención terapéutica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de referencia
evolutivo.

Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba
constituido por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que
permitió vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no
siendo el autismo una entidad única susceptible de modificarse sólo por un tipo de
intervención sino que más bien la misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso en
particular. Se encontró que la persona con autismo tenía características diferentes a personas
con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este cuadro entre un
75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. También se pudo comprobar
daño orgánico en un 90% con los métodos de exploración que han estado disponibles.

En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial ya
que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales , en
1975 la Dirección de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y
Política de la Modalidad de Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la
cual considera a ésta como un área de la Educación General y se le contextualiza en un modelo
psicopedagógico y de acción multidisciplinaria (Hernández, 1976).

Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cómo atender
a esta población con autismo y considerando lo que en materia de “estimulación temprana” se
había realizado en el campo del retardo mental, Negrón en 1972 inició el método que llamó
“Estimulación Temprana Tardía” ya que utilizaba los mismos principios de la estimulación
temprana en niños menores de 3 años con niños autistas de mayor edad obteniendo algunos
resultados prometedores.

Negrón, Piña, Zubero, Barreto y Santana, (1986) señalan:

“Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de Esquizofrenia

Infantil. Muchos especialistas mantenían la teoría del origen emocional del trastorno y eran muy
pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. En su mayoría los casos diagnosticados eran
tratados con psicofármacos y un limitado número de niños autistas lograba ingresar a las
escuelas especiales. Para esa época, tan solo existía un aula para autismo en el Colegio Caracas
y esta tuvo que cerrar tres años después por problemas de personal y presupuesto”.

En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en
la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico incorporando
en 1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado llevando a la práctica
lo que en ese modelo se conocía como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente
Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial inició “Programa de Tratamiento y

10
Educación para Niños Autistas” originando el primer enfoque con elementos educativos para
la atención de esta población en Venezuela y Latinoamérica. Fundó la Sociedad Venezolana
para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y creó el Centro de Diagnóstico y Tratamiento para
Autismo (CDTA) de SOVENIA.

En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como a nivel
internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la
intervención temprana. Se partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba
básicamente por problemas en la comunicación verbal y gestual acompañado de problemas
perceptuales y cognoscitivos, según lo que se consideraba a nivel internacional en ese
momento. Así mismo, se planteó que el autismo podía estar acompañado de otros cuadros.
Consideró que las personas con autismo podían tener desde una inteligencia normal hasta una
inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de tipo
psicométrico imperante en la época, eliminándose el concepto de que las personas con autismo
eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se manifestara.

Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar que el cuadro de

autismo empeorara y así mismo evitar la separación del niño de su ambiente familiar. Resaltó la
importancia de aprovechar el potencial de estos educandos y se alertó acerca de que al no
emplear las estrategias educativas adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los mismos.
Comienzan a utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de
desarrollo de esta población y basarse en él como punto de partida de la “terapia” en la cual se
elaboraba un programa para cada niño que sería ejecutado por los padres en el hogar hasta
que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los padres eran considerados en este modelo
como co-terapeutas.

El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando

integralmente la evaluación con un equipo multidisciplinario, dándole importancia al
seguimiento de los programas individualizados y a la reorientación de los mismos. Las aulas
estarían dirigidas por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar de
aula donde se utilizarían “los métodos de enseñanza más adecuados”. Planteaba además la
necesidad de la creación de Aulas Especiales para Niños Autistas en los Institutos de
Educación Especial del Ministerio de Educación a fin de ir logrando la integración de la
población con autismo en base a sus capacidades a estos institutos, así como también la
creación de Talleres de Capacitación Laboral para adolescentes con autismo a fin de
enseñarles un oficio. En aquellos que fuesen posibles deberían ser integrados a la Escuela
Regular.

Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que
asistencial, sin embargo, en sus inicios se vió altamente influenciado no sólo por un modelo
clínico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teoría conductual.

En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación de instituciones

básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se dedicaron a la atención de personas
con autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el
manejo de los postulados y principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al
manejo de los elementos teóricos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo
Venezolano. En 1992 de la acción privada también surgió un régimen de internado cuya
población fundamentalmente son adolescentes y su atención se dirigió hacia las actividades de la
vida diaria más centrada en el cuido que en lo educativo (Kasabji y Piña, 1995).

El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo eminentemente

dinámico y clínico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Niños
Excepcionales con Desórdenes de Comunicación e Interacción (ECCID) del Minneapolis

11
Children´s Medical Center convirtiéndose en 1990 en la Fundación Peter Alexander para
Niños Autistas del Zulia (FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del
Apego antes descrita (Méndez, 1995).

Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo
individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta
institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más
su atención hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificación de
Conducta. Más recientemente, con la asesoría recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos de
la Teoría del Apego. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con aspectos
psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida en el país del personal
de la institución.

En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del
Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron
principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de
Educación Especial de otras áreas de atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo en
el interior del país.

Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década de
los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara de
clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un
trastorno profundo del desarrollo (APA, DSM-III, 1980). La adopción de este término fue
importante ya que se centró en los aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los
trastornos mentales y enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la
comunicación, la socialización y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de los
trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Desde este momento también se
alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un amplio rango de procesos del desarrollo
algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988). Planteamientos que influyeron mucho
en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de atención que habían surgido
en Venezuela.

Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluación para Autismo
Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la población según el grado
de autismo en Autistas Moderados, Autista Severo o No Autista. Es importante considerar aquí lo
señalado posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse una
diferencia entre lo que es diagnóstico y evaluación en el caso de las personas con autismo. El
primero se refiere a las características que comparten con otros que son las que les permiten ser
diagnosticados con la condición de autismo, es la agrupación de éstas bajo una misma etiqueta
diagnóstica. La evaluación se refiere a la consideración de las características individuales y
únicas de cada persona. Las dos son partes complementarias de un mismo proceso uno con más
énfasis en lo clínico y otro con más énfasis en lo pedagógico pero ambos necesarios para que el
diseño de las estrategias pedagógicas requeridas por este educando tan especial. Este
instrumento fue incorporado en los instrumentos que se utilizaban en Venezuela para el
diagnóstico de autismo.

Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985)
proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes:
(1) Aparición temprana (antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relación social; (3)
Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5)
Respuestas perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Si se presentan todos estos
criterios se está ante un Síndrome Autista Completo, si hay 3 ó 4 criterios se están ante un
Síndrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier
otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como criterios

12
básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La aparición durante la infancia o la niñez; (2) cierta
pérdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el lenguaje y la
función cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar dentro de un
continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más leve sino que
implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluación de las personas con
esta condición. Este concepto flexibilizó los criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no
sólo estos deberían presentarse en forma severa.

Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo
tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los criterios
de diagnóstico antes señalados presentan unas características individuales particulares que
hacen necesaria una cuidadosa evaluación a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar
el aprendizaje. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnóstico de
la población con autismo.

Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo
constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta
condición. Se incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que
fueron dando lugar a una aproximación más integral al problema, centrada en la persona y
considerando los aspectos bio-psico-sociales involucrados en el mismo.

De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e intervención
temprana, programas de enseñanza individualizada que consideren las características
particulares del educando y su realidad familiar y social, con las limitantes orgánicas del caso
particular, pasaron a ser el eje central de la atención educativa de las personas con autismo
llegando a desarrollarse programas de atención integral para esta población que les han ido
garantizando una mayor integración social y laboral y una participación activa en la sociedad en
base al desarrollo pleno de sus potencialidades.

La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia

investigación en diversos niveles explicativos (genético, bioquímico, inmunológico,
farmacológico, estudios por imágenes, clínico, médico, psicológico y educativo) en torno al
autismo y a las personas con autismo con aproximaciones más de tipo integral considerando los
aportes de estas investigaciones y los resultados de los diferentes programas diseñados para
enfrentar con éxito esta condición. También se ha caracterizado por una amplia polémica
surgida con respecto a la ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro de los
Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general es
que el diagnóstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la comunicación,
destrezas sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el nombre utilizado para
considerar a la población con esta condición se pueden beneficiar con Educación Especial
(ASA, 1996). Estos planteamientos han repercutido en el diagnóstico del autismo en Venezuela
por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizándose una evaluación
diagnóstica más acorde a las características de esta población.

La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del autismo pueden
cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una visión más positiva de la condición.
Los criterios de diagnóstico en cuanto a la presencia de problemas la interacción social,
comunicación y patrones estereotipados de conducta en sí variaron poco. La edad de inicio
se estableció a los tres años (Goldberg, 1994). Este diagnóstico de la condición de autismo
permite una mayor claridad acerca de aquellas características que le son comunes y debe
considerarse para la intervención sea médica, farmacológica, psicológica o educativa.

Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA)
considera al autismo como un desorden en espectro, con síntomas que pueden ser desde leves

13
hasta severos, y como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Alertan sobre el
cuidado que hay que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el
caso de la DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para realizar la
evaluación diagnóstica de un educando que se considere con autismo a fin de que pueda
acceder a la educación que él requiere enfatizando la importancia de la Educación Especial
(ASA, 1994).

Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la

década de los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal
evidenciándose cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseñadas
específicamente para estudiantes con autismo basadas en sus estilos únicos de aprendizaje.
Estas estrategias se han sido utilizadas también en individuos con problemas en la comunicación
y en aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales de los
estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean visualmente claras a través
del diseño de rutinas y cronogramas se minimiza la estimulación auditiva y visual innecesaria, se
limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina simple de palabras y frases. Se
enfatiza en una enseñanza paso-a-paso de las destrezas de independencia vocacional y de
comunicación espontánea siendo el funcionamiento independiente una de las principales
metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas de apoyo a
los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de
cuadrilla. Cada una de estas formas de empleo se centra en las fortalezas e intereses de los
participantes identificándose los trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde
la figura del instructor laboral tiene mucha importancia. La proporción de permanencia del 89%
de las personas con autismo en estas formas de trabajo ha demostrado el éxito del programa
(Keel, Mesibov y Woods, 1997).

En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia a

partir de una amplia investigación neuropsicobiológica y educativa realizada en el contexto
de una aproximación integral de la atención de la población con autismo, lo cual,
conjuntamente con los nuevos planteamientos del TEACCH, les permitió reorientar su modelo
de atención consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra, 1994).

El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable en
Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización
Neurológica Sensorial (Villalobos, 1991). Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de
la Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación del
Estado se inició la atención de personas con autismo en dos unidades operativas oficiales
creadas a tal fin.

En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil. Sustentados en

las escalas que son reconocidas en el ámbito internacional Diseñaron un Inventario de Signos y
Síntomas el cual constituyó una iniciativa para desarrollar una escala nacional de observación y
registro de las características del síndrome autista. En la evaluación diagnóstica se quedaban en
aspectos netamente de índole clínica.

En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon dos líneas de

acción una educativa y otra biomédica centrándose más en lo asistencial que en la atención
educativa. Acorde con el marco teórico referencial utilizaron el Método Doman-Delacato pero en
contradicción con el mismo incorporaron elementos del Programa Head Start, así como del
Portage Guide.

En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo, apego,

modificación de conducta y la propia organización neurológica sensorial haciendo
evidente que, en la búsqueda de un modelo de atención en el cual se integraran estas técnicas,

14
se cayó en un eclecticismo práctico. Plantearon la necesidad de crear Centros de Atención
Educativo-Asistencial que serían escuelas especiales con características de hospital-día y
propusieron la creación de una Red de Aulas de Integración Asociadas que se articularan con
unidades operativas de otras áreas de atención de la modalidad de Educación Especial y de
aquella de Educación Regular. Plantearon la participación de los padres en la ejecución de los
programas educativos individualizados. Estos programas no se ajustaban a las
características diferenciales de cada educando sino a los parámetros establecidos en el Método
Doman Delacato.

En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las áreas

bioquímica, genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho pedagógico lo que
condujo a la pérdida de lo pedagógico en el proceso de atención que brindaron a la población con
autismo.

De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas de

atención para la población con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto a la
orientación teórica que principalmente siguen, énfasis entre la educación formal y no
convencional, grado de estructura del ambiente de aprendizaje, acceso a la educación especial a
fin de desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas específicas en base
a sus características individuales e integración a la educación regular cuando sus aptitudes,
habilidades y destrezas así lo permitan y a la comunidad. Hay programas que tienden a promover
oportunidades para que los niños con autismo estén con otros niños normales de su misma edad
durante algunos momentos del día lo cual ha demostrado ser de gran utilidad para la enseñanza
de destrezas sociales y de juego, al igual que les proporciona modelos apropiados de
comportamiento. Se ha dado importancia a la enseñanza fuera del aula en escenarios
comunitarios para enseñar las destrezas necesarias para un funcionamiento efectivo cuando
sean adultos así como al desarrollo en el área vocacional más allá de lo netamente académico
que prepare a la persona con autismo hacia el mundo laboral. Estos aspectos y otros serán
analizados en la situación actual en cada modelo existente en el país señalados anteriormente.

El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución Ministerial Nº 123

que establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades
especiales que requiere de la atención educativa que ofrece la Modalidad de Educación
Especial, diseñar la propuesta pedagógica de atención integral dirigida a esta población de
acuerdo a sus características bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las estrategias
necesarias para la formación, capacitación, especialización y perfeccionamiento del recurso
humano específico requerido para la atención educativa a través de los Institutos de Educación
Superior y las Universidades, quedando la Dirección de Educación Especial encargada de la
ejecución de la resolución.

Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil, los
Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral, por propia iniciativa o
por referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes de que se
publicase la resolución ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a las personas
con autismo, diseñado curricula de enseñanza según el tipo de programa de atención al que
perteneciese el instituto y buscado la asesoría y orientación de centros privados que
sistemáticamente han venido atendiendo a esta población antes de la resolución ministerial. El
personal de algunos institutos han recibido cursos de capacitación por esos centros, charlas,
conferencias y talleres o se han trasladado a la institución de la cual la persona con autismo fue
referida para acordar una acción conjunta a fin de enfrentar el proceso educativo de estas
personas.

A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la asistencia de

la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la atención educativa de esta

15
población debió responder a la conceptualización y política de Educación Especial, a las bases
legales de la Educación General y de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, al no
tener personal formado y actualizado en el área del autismo específicamente no permitió una
total claridad en la forma de como abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este
educando con características tan particulares.

En este sentido, al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel

Central toda la información pertinente a la atención que se venía prestando a las personas con
autismo y hacer un diagnóstico y evaluación situacional del área a nivel nacional que permitiera
promover la comprensión de los problemas surgidos en busca de una solución objetiva a los
mismos y realizar una toma de decisiones adecuada acerca de la política y lineamientos del área
de atención a la persona con autismo.

II. SITUACIÓN ACTUAL

El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas con autismo a nivel
oficial surge en un momento de transición del país por lo cual no pudo consolidarse. Contiene
elementos importantes coherentes con los postulados de la Educación General y la
Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en particular, sin embargo,
otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atención más integral
con una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la población con autismo acorde a lo
planteado en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994, antes descrita, a lo establecido en la Ley
Orgánica de Educación y a la Constitución Nacional a fin de garantizar el derecho a la educación
que en función de sus características este educando requiere.

Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta población se requiere de
programas de atención específica que respondan a las peculiaridades del área". Se está
reconociendo que la población de personas con autismo tiene unas características que la
diferencia de otras poblaciones atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación Especial,
lo cual hace que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con
autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se señala una propuesta de atención
educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde las bases conceptuales y económicas
expuestas.

Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de

retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito ésta última. Al
respecto se deberían haber especificado los principios y características de la propuesta de
autismo para determinar la coherencia con otros programas. En base a esta coherencia inferida,
a la coincidencia de ciertas características de la población autista con la de retardo mental y a los
"requerimientos de adiestramiento y motivación del personal que labora en los I.E.E. del área de
Retardo Mental", se plantea el inicio del programa a la persona con autismo "como una
continuidad y/o ampliación de otros programas", lo que contradice lo planteado y analizado en el
párrafo anterior.

Como se señalara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo

asociado con retardo mental, son cuadros con características, especialmente las cognitivas,
sociales y de comunicación, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser atendido por
programas diferentes al de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel
intelectual normal o superior aún cuando pueda presentar dificultades específicas en el
aprendizaje. En ambos grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo
característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las
cuales pueden tener en común algunos aspectos. Se requeriría así enfrentar el hecho educativo

16
inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus
necesidades.

El hecho que operativamente, antes de la Resolución Ministerial, por iniciativa propia

algunas unidades operativas, especialmente los I.E.E. adscritos al Área de Retardo Mental, hayan
aceptado a personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el
programa de autismo como una "continuidad y/o ampliación" de esta área de atención. Se
podría haber planteado dar prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas,
dentro del programa a desarrollar en el área de atención a la persona con autismo, la
capacitación en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta población en las diversas
unidades operativas, iniciando con estos I.E.E., si ya se había determinado que eran los que
tenían mayor población con autismo, y proponer la extensión de ésta rápidamente a las unidades
operativas de otros programas o áreas de atención que también hubiesen estado atendiendo a
esta población además de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y
Talleres de Educación Laboral.

Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es deseable un

programa de "exigencias mínimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como
continuidad y/o ampliación de otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la
educación que se requiere en función de las características inherentes al educando con autismo.
Se encuentran otras alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales
asignados al área, el apoyo de la comunidad, promoción de la participación de otros entes
gubernamentales y no gubernamentales, que permitirían la racionalización de la inversión del
presupuesto.

Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los lineamientos

generales de Educación y particulares de Educación Especial pero su validez conceptual y
consistencia interna son moderados en relación al área de atención a la persona con autismo, la
información presentada es algo subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no
tiene suficiente calidad. Se plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. Los
pocos aspectos administrativos y de manejo de recursos presentados no están bien sustentados.
No se plantea una buena estrategia de solución de los problemas en el área.

Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pasó a un

enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante técnicas
de modificación de conducta como señala el papel de trabajo encontrado. Al dejar también de
considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas técnicas empezaron a relativizarse
llegando a convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situación de aprendizaje
y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del mismo. Como se señalara
anteriormente, las técnicas de intervención conductual, salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser
procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e
intervención temprana, un programa de enseñanza individualizada considerando las
características particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las
limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención de los
individuos de esta población. La estructura y la atención individualizada han sido estrategias que
han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las personas con autismo.

Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los porcentajes

señalados de la asociación con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y
reflejan una información clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabría agregar que,
si bien se descarta la explicación psicodinámica de la etiología del autismo no deja de
considerarse que el factor familia, como núcleo del proceso de socialización de los individuos,
juega un papel importante en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier

17
intervención realizada. De ahí que se considere que padres bien informados y formados con
respecto a las características de sus hijos y del problema que presentan son los agentes de
cambio más poderosos por lo cual debe promoverse su participación activa en el proyecto de vida
de uno de sus miembros cuya condición especial se mantendrá a lo largo de ella.

Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se exponen las

características del mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cómo una persona
con autismo, a diferencia de otros cuadros, aprende. No se describe a qué se están refiriendo
cuando señalan que "las personas con autismo presentan problemas intelectuales". La
comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo
con autismo, léase: cómo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a centrar la
atención de estos educandos con autismo más en el hecho educativo como tal y no en la
modificación de las conductas "inapropiadas". De ahí el énfasis psicoeducativo de los modelos
de atención más exitosos.

Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente

expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atención a las personas con autismo
como una extensión o ampliación de otros programas. Dentro del respeto a las diferencias
individuales estaría el hecho de una atención dirigida a la persona con autismo como tal por las
características propias inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las necesidades
particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se debe señalar que
el proceso de integración efectiva se dará, paso a paso, hacia unidades operativas de otras áreas
de atención dentro de la misma modalidad de Educación Especial, hacia otras modalidades o a
los niveles de la Educación Regular que se ajuste a las características del educando.

En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los

lineamientos de Educación en general y de Educación Especial en particular, hay cierta validez
conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara información
que se requiere para evaluar el alcance de los planteamientos.

En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque

constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al niño como centro de
su propio proceso de aprendizaje y éste último se asume "como un proceso dinámico en el cual
interviene la influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo
de atención integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos" lo
cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con énfasis en la socialización y la
comunicación. Si bien el programa de atención a la persona con retardo mental propone el
desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos, la persona con autismo presenta
mayores dificultades en la socialización y la comunicación y el modelo que se propone debe
atender a éstos problemas, la aproximación a la resolución de los mismos no puede ser la misma
ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros, aunque sean áreas similares, presentan
características diferentes inherentes a cada uno en particular.

Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo
están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración de
la información que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el aprendizaje y no esperar
a que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar, además de los
aspectos antes expuestos, aquellos referentes a la motivación, intereses, competencias,
destrezas y habilidades de la persona con autismo que darán las pautas para lograr enfrentar con
éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinámico donde
participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en
este proceso al propio individuo con sus características fisiológicas, emocionales y cognitivas

18
mostrando una conducta peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de interacción
dinámica. El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo
pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse en el papel de
trabajo al intentar desarrollar un modelo de atención integral.

En conclusión, aún cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los lineamientos
de Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de una forma apropiada. No se da la
información suficiente y específica a cada cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado
en conjunto lo expuesto presenta una mediana Validez Conceptual.

Cuando se hace la exposición, dentro de la atención integral, sobre la necesidad de

"involucrar procesos a través del modelo de desarrollo", los cuales están comprometidos en su
proceso madurativo "al igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la
interrelación de los organizadores conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La
justificación de la atención individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo
disfásico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con características
propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares que hay que considerar al
enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseñanza debe ser especialmente
individualizada.

Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de una atención
integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente
mencionados en relación a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho
educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biológicos y psicológicos los cuales
no podrían dejarse de lado y (2) Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de
toda la vida del individuo, el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva
longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios
apropiados a cada fase del proyecto de vida.

La información sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir con
claridad que el programa de atención a la persona con autismo debe vincularse y articularse con
otros programas y áreas de atención existentes en Educación Especial. Hubiese sido interesante
incluir estudios que se han realizado sobre la población con autismo en Venezuela a fin de
sustentar el planteamiento.

Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica qué
se entiende por personalidad multifacética y que implicación tendría esto para los programas de
intervención. No todas las personas con autismo presentan retardo en el desarrollo. La
exposición que se hace queda poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con
poca coherencia entre los organizadores conceptuales, hay confusión de términos.

Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y no se plantea
que la Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de la Modalidad de Educación
Especial justifica la elaboración de un propuesta pedagógica completa dirigida específicamente a
la población con autismo así como lo establecido tanto en la Constitución Nacional, Ley Orgánica
de Educación y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta población a recibir
la educación que requiere en base a sus capacidades y características bio-psico-sociales.

Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la propuesta que,
en líneas generales, son coherentes con los lineamientos de Educación y Educación Especial,
están vigentes y presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y
articulación entre diversas premisas y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara con
una relativa objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando
solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca información sobre aspectos

19
administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo expuesto solamente se
propone una solución parcial a los problemas y necesidades del área de atención a la persona
con autismo.

De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación conceptual de la

propuesta que fuese coherente en sí misma y con los lineamientos de Educación y Educación
Especial, cuyos organizadores conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara,
objetiva, de calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnico-administrativos
y presente el modelo de atención integral y el manejo racional de los recursos y líneas
estratégicas claras que permitan orientar las acciones dirigidas a cubrir las necesidades de
atención de la población con autismo.

En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la población con

autismo existente en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa en
el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A través del tiempo se observa una
reorientación conceptual con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos
clínicos inherentes a las características de la población atendida. Se observa mayor claridad en
los conceptos expuestos aún cuando persisten elementos del enfoque clínico asistencial. Se logró
una reorientación más centrada en el educando, en el hecho educativo en sí mismo y en la
promoción tanto del funcionamiento independiente como de la integración social de la población.
Cabe destacar la planificación cuidadosa de las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de
nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del funcionamiento independiente del
educando, favorece la comunicación espontánea y la socialización y previene o reduce los
problemas de conducta. En el área de la investigación neuropsicobiológica y educativa han dado
aportes importantes que han apoyado el quehacer educativo.

El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego cuyos postulados se
han actualizado en el marco de los avances en la investigación a nivel internacional. Ubican al
autismo dentro de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A
las personas con autismo las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo
Nivel de Funcionamiento considerando las características de interacción social recíproca,
comunicación y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un “Tratamiento Psico-
Educativo” en el cual han diseñado un “programa médico-psicológico dentro de una estructura
escolar”. Consideran que la educación implica aprendizaje y no sólo escolarización, donde el
aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base
para el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas senso-perceptivas a fin
de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento de información adecuado. A
través del apego desarrollan habilidades para que la persona con autismo “aprenda a
aprender”. Plantean diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la
planificación de las actividades parten de aquello que le gusta hacer al niño, de lo que puede
hacer y de aquello que sabe hacer.

Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teoría del Apego

han influido en instituciones que tenían originalmente otro modelo de atención basado en el
Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino básicamente
con la Estimulación Sensorial basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría
Conductual. Se observa mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están
considerando también la DSM-IV. En su evaluación diagnóstica están utilizando el Behavior
Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez permite
establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental. No han consolidado un modelo de
atención con bases teóricas claras y se ha caido en cierto eclecticismo práctico no resuelto, lo
que puede ocurrir en el desarrollo histórico de instituciones que están en la búsqueda de su
propia identidad.

20
 Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo de los niños,
desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captación de
estímulos y la comunicación para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que
denominan “Terapia de Vida” busca desarrollar la independencia a través del “entrenamieno en
hábitos” (vestido, aseo personal, control de esfínteres y alimentación), seguridad, cortesía,
recreación y descanso. Donde se observa un énfasis mayor en el cuidado y actividades de la vida
diaria que en lo propiamente educativo. También consideran la participación de los padres en la
atención de sus hijos con autismo.

El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización Neurológica Sensorial.

En este modelo se mantuvo la situación planteada en la restrospectiva no existió coherencia
entre los planteamientos teóricos cayéndose en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben
ser cuidadosamente evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon
estas unidades operativas se dió más énfasis a la investigación que a lo educativo perdiéndose el
hecho pedagógico en sí mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y
asistencial. Aspecto de mucha importancia que habrá de considerarse en los convenios de
investigación a subscribirse con otros organismos públicos o privados. Así mismo, ya que dichas
unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se creó la Unidad
programática de Autismo responsable del diseño de la conceptualización y política para la
atención educativa integral de esta población tuvieron que ser reorientadas en congruencia
con la conceptualización y política de la modalidad de Educación Especial .

Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el país, pero
además existen otras iniciativas que básicamente son servicios de atención. Como se planteó
en la restrospectiva el instituto oficial creado para la atención de las personas con autismo
siguió las orientaciones y lineamientos de otras áreas de atención de la Modalidad de Educación
Especial, sin embargo, no realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población
atendida. De manera que también tuvo que ser reorientado. Las dos aulas de atención que
habían sido creadas en el interior del país fueron cerradas básicamente por problemas en la
gestión administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas a la Modalidad de Educación
Especial que vienen atendiendo población con autismo con sus programas siguen destacando los
Institutos de Educación Especial, los Talleres de Educación Laboral y los Centros de
Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el área ya que
la mayoría proviene de otras áreas de atención.

El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente cuenta con dos tipos
de programas uno general institucional y otro de carácter más específico basado en Técnicas de
Modificación de Conducta que se elabora según las necesidades y problemática de cada persona
con autismo. El Programa General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria en la
búsqueda de la autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica que se
inicia con el establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1) Prelectura y
Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la Educación Especial. La atención
que se brinda es más de tipo asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de
cerraduras y realizan actividades de jardinería, educación física y recreativa.

Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas instituciones que
actualmente están atendiendo población con autismo son variadas. Algunas instituciones no han
integrado educandos autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma
directa o bien en forma progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha
realizado un seguimiento del proceso. El grado de participación de los padres varía de una
institución a otra al igual que la proyección y utilización de los recursos de la comunidad.

Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de

Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención Educativa Integral de las

21
Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva de guía y orientación al ser en la práctica
de todos los entes gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la atención
integral de esta población.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL DEL EDUCANDO CON

AUTISMO
3.1. CARACTERIZACIÓN DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL ÁREA DE AUTISMO

La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la

definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la
cual no sólo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio
conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia
conceptual entre lo planteado en este documento de conceptualización y política se plantea que:

“El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente

durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con
autismo presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la
comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas,
estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su
interacción con las otras personas y con el ambiente.”

El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse como una unidad
bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el
producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio),
sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el
sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera
diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo
rodea.

Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del

desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes
del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o
regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los
diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas
previstas pero a un ritmo más lento.

En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento

social, la comunicación social y la imaginación y la comprensión social. Los educandos con
autismo no constituyen un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de
un continuo en cada uno de los componentes considerados señalados. En el reconocimiento
social los educandos con autismo en condiciones más severas presentan aislamiento e
indiferencia hacia las demás personas, evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto
social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la
interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron incluidos.
Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrática. En
aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de
detectar ya que son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras.
Con respecto a la comunicación social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo,
otros que la expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo
lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y
generalmente están fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar
22
lenguaje comunicativo pero sin una verdadera reciprocidad en la comunicación. En relación a la
imaginación y la comprensión social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan,
otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros niños sin
comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y
estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener la
capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de
comprensión de metacogniciones (Wing, 1988).

En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los

educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es la
pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la
comunicación y de la interaccción social especialmente en lo referente a la iniciación y la
reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos
con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan sólo
tienen retardo mental.

En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas con las desviaciones
en la relación social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogéneo.
Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o
tardía, comienzo inmaduro de la sintáxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del
lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria
mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos y
razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los elementos sintácticos del
lenguaje pero tener alterados los componentes semántico y pragmático. En la comunicación no
verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los
gestos en forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la
asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos con
autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades.

En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va

desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de
los educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta
modalidad sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde se
puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces
responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y
diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y
procesen inadecuadamente la información sensorial.

Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que tienen que procesar
está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar,
por ejemplo, la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual
dificultaría su comprensión y aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados
entonces, cabe esperar, que la atención a los aspectos relevantes del medio también se altere.

Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a

considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de
desarrollo evolutivo de las características atencionales se ven afectados evidenciándose
conductualmente, entre otros aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación
en determinadas características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes.
Entre otras cosas evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas
no están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo exterior,
esta evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la atención y
modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos que pueden
ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde a la novedad

23
con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y
no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un menor
funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose, por
ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e
insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y
captador de la atención en personas normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y
orientarse pero su orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos
normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa y
esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que no hay un marco de referencia
adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia mayor disfunción
en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual podría implicar que en el
procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits neurofisiológicos
diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln,
Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten,
Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994)

Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan
marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las
representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de información existan
independientemente del contexto. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para la
adquisición de nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el
ambiente general que los rodea.

Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos
multidimensionales que contienen señales auditivas, visuales y táctiles, a diferencia de los niños
normales, se fijan típicamente en una de las tres formas de información, siendo incapaces de
aprender de las otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender
atendiendo a un solo estímulo a la vez. De manera que esta característica constituye un reto en
el desarrollo de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo.

Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades
sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo o
hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les
molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar
porqué algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las
señales táctiles o les produce inclusive dolor.

En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la integridad
cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Se puede señalar
que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y
una disfunción en el mismo puede alterar los procesos de recepción, codificación, integración y,
por ende, de interpretación de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el nivel
conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de construcción de su
conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando presentan características cognitivas,
sociales y de comunicación diferentes a los educandos con retardo mental, como ya se señalara,
hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental.
Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden existir
educandos con autismo y talento aún cuando también puedan presentar dificultades
específicas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor
integridad cognitiva sus intereses también se circunscriben a un área específica donde
entonces pueden desarrollar talento. En ambos grupos de personas con autismo con o sin
retardo mental asociado parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que
los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos
aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos grupos pueden además presentar

24
un talento específico que se puede manifestar en una memoria prodigiosa, habilidades
excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o en cualquier otra
expresión de las artes o de los oficios.

Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades
para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchas otras personas
con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o
pocas habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La
mayoría de los educandos con autismo, en especial los de condición más severa, tienen un
repertorio limitado de respuestas, su propósito comunicativo está disminuido y pueden estar poco
“conectados” con su ambiente.

Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo
característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo
concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos
con autismo y sin retardo tienen un patrón variable característico en sus capacidades
intelectuales presentan como habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el
razonamiento verbal y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de
funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo
particular, cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que
tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen buenas
competencias verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener
una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atención. Otros presentan buena
comprensión del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes.
Los de mayor edad cronológica al mejorar su focalización de la atención entonces empiezan a
mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y Snider, 1985;
Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).

Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos, que podrían ser la

consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso, permite
asumir una posición más positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta población. Si se
asume que hay estilos cognitivos, entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo
procesen la información de manera fraccionada podría convertirse en una fortaleza y no una
limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma analítica (Frith y Happé, 1994). Esto
sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de enseñanza-
aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabría como presentársela
para que la aprenda.

En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para

comunicarse a través de palabras, símbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo
normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse
con cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el
tópico de una conversación y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los autistas de alto
nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y dificultad para
cambiar el tópico de la conversación (Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz inapropiado y
monótono. Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. En la comunicación no
verbal presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos, expresiones fáciles, mirada
peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Además presentan intereses limitados y
rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la interacción social
(Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son prácticamente indiferenciables
de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de ahí que se use indistintamente
ambos términos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de
Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar mayor

25
evidencia científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las
neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).

Es característica en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y

resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el
procesamiento de la información nueva. Su comportamiento que demuestra poca
espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es
frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensión de los significados o de las
funciones). Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse en los esquemas
cognitivos del educando con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo.
De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de
comunicarse con él, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los
aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo
adquirieron. Esta característica es muy importante en el establecimiento de las condiciones
óptimas para que se de el proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo
considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que enseñarla a aprender. Es
evidente que esta otra característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede
asociar esta condición (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra,
1992; Ibarra y Gru, 1992).

En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos más jóvenes

y en condiciones más severas, se pueden presentar agresión, falta de respuesta a la disciplina,
problemas de alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueño,
rabietas y control de esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las características
anteriormente descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los educandos con
autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de aprendizaje
como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y heteroagresividad, alteraciones en
el sueño, entre otras. Hoy en día, estas conductas específicas de las personas con autismo se
conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler,
1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de estructuras
internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación sean bastante difíciles en
las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben dárseles desde
afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse.

Con respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones que en hembras
(3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos pudiendo estar
asociado o no con otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados con el autismo se
encuentran daño orgánico cerebral (especialmente Síndrome Epiléptico, Espasmos Infantiles),
retardo mental en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad
(6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia también con otros cuadros de origen
neurológico (como Síndromes Neurocutáneos, Síndrome de Moebius, Cornelia Lange, Prader-
Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metabólico (por ejemplo,
aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como X-Frágil, Síndrome de Down) y probablemente
inmunológico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y
Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la
colaboración estrecha que debe existir entre el Área de Autismo y las otras áreas y programas de
la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un despistaje médico a fin
de dar a la familia y a los docentes la orientación y asesoría requerida en cuanto al factor
orgánico que puede interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos.

En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen características
específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan durante toda su vida, por
lo tanto, constituyen un grupo dentro de la población con necesidades educativas especiales
que justifican el diseño de un programa de atención integral diferenciado con métodos y

26
recursos especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo
integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben integrarse en la medida de
sus posibilidades.

3.2. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LA POBLACIÓN CON AUTISMO

La Educación es un fenómeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos,

de manera que deberá estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado
(Constitución Nacional, Artículo 78). El Estado debe garantizar que las personas con autismo,
como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Hernández, 1995a) por ello, consciente
de su obligación garantiza su cumplimiento mediante la Modalidad de Educación Especial la cual
atiende a la población con necesidades especiales (Ley Orgánica de Educación, Artículos 16 y 33;
Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994).

Los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y Modernización enmarcan en

Venezuela a la Educación Especial como la opción de política educativa para la atención de la
población con necesidades educativas especiales (Nuñez y Pérez, 1996). La Democratización
señala que todas las personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender
y desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. La Modernización incluye la Prevención
e Intervención Temprana, la Normalización y la Integración. La prevención se concibe a nivel
primario, secundario y terciario a fin de disminuir la prevalencia de la condición de autismo en la
población y de presentarse se le brinda vital importancia a la intervención de la misma lo más
temprano que sea posible. La normalización busca brindar oportunidad de condiciones vitales,
educacionales y sociales para desarrollar las competencias individuales de los individuos. Al final
lo que se busca es la integración a nivel familiar, escolar y laboral (Conceptualización y Política
de Educación Especial, 1975; Ley para la Integración de Personas Incapacitadas, 1993;
Ministerio de Educación, Resolución 2005, 1996). En aquellos educandos con autismo cuyas
potencialidades y características así lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la persona
con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso
de enseñanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de
garantizar su permanencia, prosecución escolar y culminación de estudios .
Considerando estos principios filosóficos-axiológicos se debe promover la prevención, en todos
sus niveles, de la condición de autismo, así como garantizar su derecho a tener las mismas
oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integración.

Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha

conceptualizado anteriormente en el marco filosófico y legal del Sistema Educativo Venezolano.
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones
Unidas (1982) establece que la educación de las personas con necesidades educativas
especiales, incluidas aquellas con autismo, debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro
del sistema escolar general. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5, donde se establece que se precisa
tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como
parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades básicas de aprendizaje
de las personas discapacitadas demandan atención especial.

En la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta

Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América
Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el
punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores

27
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como
punto 19:

“Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que
atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a
diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de
oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el
sistema educativo”

La Educación de las personas con autismo debe beneficiarse de una “educación fundamental”
la cual va más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura concibiéndola como la satisfacción
de aquellas necesidades básicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de
sus deberes y derechos, lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su
medio para transformarlo o para mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios establecidos por
la UNESCO y ratificados en el compromiso de “Educación para Todos”.

En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la persona con autismo

como un proceso integral (LOE, Artículo 1) de formación, continuo, sistemático, dinámico y
permanente que busca el desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas
fases de su ciclo vital (LOE, Artículo 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994) para
lo cual se promueve la participación de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones
que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artículo 13). La conceptualización de aquellos
factores que deben considerarse en el modelo de atención podría esquematizarse de la siguiente
manera:

Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivación

PSICO
Hogar
Escuela SOCIAL
Comunidad
I
BIO

Sistema Nervioso
Genética, Bioquímica, Fisiología y
Biología del Organismo
Nutrición y Dietética

El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica (Prieto, 1990). En tal

sentido, Pérez de Hernández (1995) considera al educando como:

“...un ser activo, ente bio-psico-social en interacción con sus pares, con el medio, a quien el hecho
pedagógico debe garantizar su formación ciudadana y capacitarlo para transformarse a sí mismo
y a su sociedad...” (pág.5)

Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el área el educando con

autismo ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho
educativo. Las características que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como
tal, son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema
Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario
(social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. El sistema nervioso en

28
formación ha de enfrentarse al medio que lo rodea para complementar efectivamente su
desarrollo y crecimiento. Existen una serie de factores de riesgo a nivel de pre-concepción,
embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el
sistema nervioso, dependiendo de la integridad genética-estructural-funcional del mismo, y
producir el autismo.

Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de
manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio
que lo rodea. La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de
aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al
conocimiento y aprende, es lo que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con la
atención de esta población a centrarse más en el hecho educativo como tal.

Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relación a las
metas de final de la década se planteó:

“Desarrollar, en el marco de la Convención Internacional de los derechos del Niño, una política
social moderna, de construcción de ciudadanía, de reconocimiento de derechos y
responsabilidades, de desarrollo de “sujetos” sociales y no de objetos de tratamiento de
programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la década, ratificadas y ampliadas por el
Acuerdo de Nariño y el presente Consenso, como demandables en términos de derechos
consagrados positivamente y no como concesiones asistenciales a niños, adolescentes y
jóvenes”.

Esto plantea que debemos centrarnos más en este niño, niña, adolescente, joven o adulto con
necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con autismo, en su condición de
persona con igualdad de derechos ya que la condición que los acompaña tan sólo hace que en
el respeto a la diversidad haya que lograr una atención integral con criterios de la calidad,
equidad y eficiencia a fin de garantizar sus derechos. Como conclusión de todo lo anterior las
personas con autismo, no deben concebirse como objetos a quienes se les aplicarán programas
sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la supervivencia, desarrollo y protección como
cualquier otro ciudadano venezolano.

De manera que en la búsqueda de una alternativa educativa para las personas con autismo
debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que, en la medida de sus
posibilidades, que sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en
su comunidad. Es decir, se debe ir más allá de la escuela y tener claro cuáles son los fines del
hecho pedagógico para su formación. Deberá buscarse que sea una persona que valore el
trabajo y sea capaz de transformarse a sí misma y a la sociedad con valores individuales y
colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los demás. El Modelo de Atención Educativa
Integral para las personas con autismo está inspirado en el Humanismo Democrático y sigue sus
premisas (Prieto, 1957).

La atención educativa integral de las personas con autismo se impartirá mediante un proceso
escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, Artículo 4°) a
través de regímenes educativos diferenciados en función de las características y exigencias de
esta población considerando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de estos educandos
(RLOE, Artículos 31 y 35; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994). Debe garantizarse
la detección e intervención temprana de las personas con autismo así como, en función de sus
características, los programas deben garantizar su escolaridad y la preparación e incorporación
activa de los educandos a la sociedad y al trabajo productivo (RLOE, Artículo 33).

29
 Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluación integral en función de las
características propias a través de las estrategias apropiadas (LOE, Artículo 105). La evaluación
diagnóstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el agrupamiento
de características comunes de esta población que bajo la misma categoría permite buscar
alternativas educativas particulares y establecer diferencias dentro de la población con
necesidades educativas especiales que en el marco de una política educativa permite el diseño
de programas educativos específicos referidos a una sub-población determinada. Constituye uno
de los primeros pasos en la búsqueda de una atención integral. Los otros tipos de evaluación
(formativa y sumaria) permiten considerar las características únicas e individuales de cada
persona y el proceso educativo en sí mismo lo que permitirá desarrollar el programa de
enseñanza individualizado considerando las estrategias pedagógicas óptimas y las adaptaciones
curriculares necesarias para que este educando autista en particular acceda, permanezca y
progrese en el sistema educativo (LOE, Artículo 92).

Se actuará sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez de
adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realización de sí mismo y logre el
disfrute de la vida, posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad
donde se desenvuelve. Se debe preparar a la persona con autismo para la independencia
personal, la comunicación, la socialización y el trabajo a través de programas específicos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Constitución Nacional, Artículo
80; Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975).

De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atención a la Educación
Especial dándole todo el apoyo requerido a fin de promover la atención integral e integración de
la población con autismo lo que permitirá la participación real y efectiva de todos los educandos
quienes demostrarán sus potencialidades y se convertirán en personas productivas y útiles para
el país.

Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la

población en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936):

“La enseñanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del niño, poniéndolo en
capacidad de satisfacer plena y económicamente en la vida sus necesidades físicas, mentales
morales e intelectuales, no es por cierto exclusivamente la que dan los libros, la que oye de los
labios del maestro, sino esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia”
(pág.8)

De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habría que darle la
oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia. Considerando sus
características particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias
deben tener significado para él, es decir, deben ser significativas y además ha de tenerse en
cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Lo importante sería desarrollar
estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y
no sólo mecánico y rutinario.

Flórez (1994) señala que la pedagogía, dentro de las ciencias humanas y sociales, estudia y
propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano como
ser racional autoconsciente y libre. La pedagogía se preocupa por el significado, los motivos y
causas de la acción educativa. La considera como una disciplina especialmente susceptible a
todo proceso específicamente humano que le permite asimilar y producir una cultura.
Considerando este autor, la pedagogía reconocería las condiciones para ampliar el espacio y
enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona con autismo, elevando su
capacidad de producción y de interpretación simbólica. En este proceso es importantes entonces
considerar las características del aprendiz a fin de flexibilizar y adaptar las estrategias

30
pedagógicas. Esto es de vital importancia en el educando con autismo ya que tiene
peculiaridades en el procesamiento de la información y más aún en aquellos con mayor
compromiso cognitivo ya que dirigen su atención únicamente hacia algunas señales irrelevantes
del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades para aprender (Bandura, 1987).

Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe ser
congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relación entre éste y la
capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del
educando, considerar sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno . Rechazó
las descripciones cuantitativas simples de los niños especiales en términos de los rasgos
psicológicos unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centró en las
descripciones cualitativas de la organización especial de su conducta. Una evaluación
integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las potencialidades e
intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualización de sus
planes y programas. De manera que son óptimas tanto para las personas con autismo como
para cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan
determinar los procesos que se están iniciando, los que deben continuar desarrollándose y
aquellos que están consolidados a fin de programar objetivos educativos basados en estas
potencialidades que a su vez permitan ir compensando las limitaciones.

Vygotsky (1929) concentró su atención en las habilidades y capacidades de los niños

discapacitados que podrían formar las bases para el desarrollo de todo su potencial .
Defendió como tesis fundamental que el niño con necesidades especiales es un niño pero
desarrollado de otro modo. En cuanto al desarrollo potencial señaló que:

“el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo potencial...hace nacer,
estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las
interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidos por el curso interno del desarrollo y
se convierten en adquisiciones internas del niño” (Vygotsky, 1979, pág. 37).

Luria (1979) señala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta
consciente se debería encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo,
siendo el hombre un agente activo en la creación de ese ambiente. Wertsch (1988) señala que
para Vygotsky el desarrollo tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la
memoria, la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero como procesos
elementales luego transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las
relaciones sociales con su medio externo están alteradas al igual que su papel como agente
activo en la creación de ese medio, entonces las formas superiores de conducta consciente que
se originan en esas relaciones sociales también están alteradas. De manera, que considerando a
Vygotsky a las personas con autismo habría que brindarle experiencias de aprendizaje que
favorezcan las relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.

Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el niño está en constante interacción con el
medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus respuestas están dominadas por
los procesos naturales derivados de su herencia biológica. Los adultos buscan activamente
incorporar a los niños dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados y formas de
hacer las cosas, de manera que a través de las intersecciones constantes de los adultos, más
complejas, empiezan a tener forma los procesos psicológicos instrumentales. Al principio estos
procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar solamente en el curso de la
interacción de los niños con los adultos (interpsíquicos). Los adultos en este estadio se
convierten en agentes mediadores externos del contacto del niño con el mundo. A medida que
el niño crece la respuesta mediatizada al mundo a través de estos procesos comienzan a ser
ejecutados dentro del mismo niño (intrapsíquicos). A través de esta interiorización de las vías de

31
operación de la información que está históricamente determinada y culturalmente organizada es
que la naturaleza social de las personas llega a ser también su naturaleza psicológica.

Las funciones psicológicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la

sociedad el factor determinante del comportamiento humano más que la naturaleza. Vygotsky
estableció diferencias entre las funciones psicológicas elementales y las superiores. La primera
se refiere al control que ejerce el entorno sobre los procesos psicológicos elementales y a la
autorregulación como característica central de las funciones superiores. Al respecto
Wertsch (1988) señala que:

“La concepción vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social
de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o
signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. Esto, una vez
más, conduce a la conclusión de que la noción de mediación es analíticamente más importante
que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano” (pág.44).

Para Vygotsky entonces, por contraposición, las funciones psicológicas elementales se

caracterizan por el control del entorno natural, una ausencia de realización consciente, orígenes
individuales y falta de mediación a través de herramientas psicológicas. A medida que los
procesos superiores toman forma, cambia la estructura completa de la conducta. En este sentido
al buscar el mediador (padres, maestro, adulto significante) desarrollar las funciones
superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta, se le hace
más consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la autorregulación. Vygotsky le concede al
educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a dominar una función hasta el
grado de su intelectualización y voluntariedad de la actividad de esa función que sería la otra
cara de la realización consciente. Considera que la percepción y la memoria, la imaginación y el
pensamiento, la experiencia emocional y la acción voluntaria no son simplemente propiedades
de la vida mental o funciones naturales del tejido nervioso. Tienen una estructura altamente
compleja con su propia génesis sociohistórica con atributos que les son propios al hombre (Luria,
1966). Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el pasado
y cambiantes en el curso del desarrollo de la vida.

Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de los
procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. La idea de Vygotsky
de funciones mentalmente superiores en sus orígenes, sistemáticas en su estructura y dinámicas
en el desarrollo planteaba una aproximación diferente al problema de su época relacionada con
las localizaciones cerebrales. Se vislumbraba lo que posteriormente consolidó Luria y sus
seguidores en relación a lo que hoy se conoce como función neural dándole un contexto social.
Aspecto importante a considerar en las personas con autismo donde está comprometida la
integridad de su sistema nervioso.

Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más de cien mil millones de
neuronas, conectadas de forma intrínseca y específica para permitir las funciones mentales
superiores. Las conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelación de un
esbozo inmaduro en el que sólo se insinúa el modelo adulto. La maduración del sistema nervioso
puede modificarse y ajustarse con precisión a través de la experiencia. Las investigaciones sobre
el desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisión de la configuración del
adulto es imprescindible la función neural, es decir, hay que estimular al cerebro. Desde los
estadíos más tempranos el medio socio-cultural de esa persona en desarrollo desempeña un
papel de vital importancia. Las personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en
su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamaño y se
incrementa el número de axones, dendritas y de conexiones entre ellas. Los axones reconocen a
través de un sensor molecular substancias químicas que los guían en su crecimiento por la vía
adecuada y crecen a lo largo de ella, con la posibilidad en función de la interacción con el medio,

32
de corregir los errores cometidos durante la selección de la dirección (Kandel y Jessell, 1991). La
remodelación axónica se produce por la resolución de la pugna entre los estímulos informativos
a través de la formación de áreas funcionales específicas. Las células que descargan al
mismo tiempo establecen las mismas conexiones. Estas sinápsis especiales de Hebb juegan
un papel importante en la memoria y el aprendizaje.

Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervención y educación

temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Los
llamados períodos críticos existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras
cerebrales, los cuales limitarían el desarrollo óptimo de las interconexiones neuronales a pesar
de que se haga una estimulación intensiva posterior a la culminación de los mismos ya que se
han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. La estructura es
modificada por la función. Las lesiones no sólo funcionan como barrera a la estimulación
sensorial sino que también podrían ocasionar un excesiva facilitación de los impulsos nerviosos,
como ocurre en un grupo de personas con autismo, por lo cual, una estimulación “siempre”
creciente no sería la alternativa más adecuada. Para esta población tan heterogénea
específicamente se requiere determinar claramente ¿Qué?, ¿Cuánto?, ¿Cómo?, ¿Por qué? y
¿Dónde? se estimula considerando sus características idiosincráticas.

Vygostky al estudiar el patrón evolutivo de la funciones mentales superiores en la

ontogénesis, llegó a la conclusión de que las mismas funciones podían, en diferentes estadios
del desarrollo, ser ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interacción de
diferentes zonas corticales podía también variar según el estadío del desarrollo. Para Vygotsky
las funciones mentales (percepción compleja, memorización inteligente, atención voluntaria o
pensamiento lógico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que eran procesos
formados en el curso del desarrollo del niño que respondían a los métodos y medios de
organización de la actividad la cual surgía y era adoptada por el niño en el curso de sus
manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. El trastorno se debía
al desarrollo anómalo complejo producto de un daño o lesión temprano o defecto innato que
se puede producir en diversos estadios de su formación y cuya naturaleza puede ser diversa
(Luria, 1958).

Vygotsky (1934) señaló que inicialmente todas las funciones superiores actúan en estrecha
conexión con la actividad externa y sólo posteriormente parecen interiorizarse transformándose
en actividad interna. La objetivación de la función alterada, su desplazamiento hacia afuera y su
transformación en una actividad externa es uno de los principales mecanismos de
compensación de las alteraciones. De manera que es importante determinar esa
naturaleza u origen de la condición de autismo que acompaña a una persona a fin de
prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los mismos para lograr
que en la forma más óptima posible se forme la actividad mental compleja. Para lo anterior se
deben considerar todos los avances de los estudios por imágenes, neuroquímicos,
electrifisiológicos, inmunológicos, genéticos, entre otros que en el campo del estudio de las
personas con autismo han permitido desarrollar no sólo estrategias acordes a sus
potencialidades y requerimientos sino planificar acciones preventivas.

La formación de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia

estricta y de una sucesión de operaciones individuales. Si, como ocurre en las personas con
autismo, tan solo una parte se pierde, si cierto estado del desarrollo de una operación necesaria
no se ejecuta adecuadamente, el proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la
formación de las funciones mentales superiores asume un carácter anormal. Al respecto,
Vygotsky (1989) señalaba:

“Si algún órgano debido a la deficiencia morfológica o funcional no logra cumplir enteramente su
trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psíquico asumen la tarea de compensar

33
el funcionamiento deficiente del órgano, para crear sobre el órgano o la función deficiente una
suparestructura psíquica que tienda a asegurar el organismo en el punto débil amenazado”
(Prólogo, Obras Completas).

El nuevo aporte de Vygotsky, según Luria, fue la calificación de los síntomas en una
indagación más precisa de las estructuras del defecto y en el análisis de las diversas causas las
cuales son las responsables del retardo y la distorsión del desarrollo mental del niño. Para Luria
(1979) la necesidad de descubrir formas de ayudar con los problemas de los niños que sufrían de
defectos congénitos - ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales,
hizo interesar a Vygotsky en el trabajo de los psicólogos académicos y esto lo condujo a crear un
nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicológicos humanos en los que pueden también
contextuarse aquellos de la población con autismo.

Luria (1979) señaló que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está
condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Indicó que esta unidad no se
presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio,
sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con
respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a
la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo psíquico del niño, es
importante determinar el papel y la importancia de cada uno de esos factores.

Vygotsky concluyó que el origen de las formas superiores de la conducta consciente debía
encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no
es sólo un producto de su ambiente, él también es un agente activo en la creación de ese
ambiente. El devenir del trabajo, como actividad consciente, práctica y formadora del hombre es
la fuente del saber a través de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo humano
sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de naturaleza social y, por
ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo del desarrollo histórico-social es como
el hombre construye su dimensión consciente. La producción del conocimiento es el
despliegue de su propia especificidad, es la autoconstrucción permanente de su consciencia
como apertura hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia. De manera que a las
personas con autismo se les debe garantizar, como se señalara anteriormente, educación y
trabajo a fin de lograr su preparación e incorporación activa a los mismos en función de sus
potencialidades así como el acceso a la cultura, a la recreación y a las artes a fin de lograr su
autoconstrucción y un desarrollo armónico e integral.

3.3. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

La atención educativa de la población con autismo debe enmarcarse en los principios

filosóficos-conceptuales que sustentan a la Educación en Venezuela y al Sistema Educativo
Venezolano.

Al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender a través de la acción y
la experiencia. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su
conocimiento estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben ser
significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación
intrínseca. Como se señalara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que partiendo
de las fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situación de
aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la información que proviene del medio y la
integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y desarrollar en forma
óptima sus potencialidades.

Al educando con autismo ha de considerarse, como se señalar anteriormente, como una

unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo . Las características que

34
presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una
interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones
y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta
persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos factores de riesgo, el impacto
sobre el sistema nervioso no es el mismo porque depende de la integridad genética-
estructural-funcional anteriormente señalada, la cual es individual. Lo genético da una
probabilidad de desarrollar la condición de autismo y lo ambiental, considerado como los
factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no.
De manera que dentro de la población con autismo se van a encontrar sub-grupos con
características propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y
de cada educando en particular, por lo cual, se debe realizar una evaluación inicial o diagnóstica
en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al
educando a fin de que, a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente
sistemático e individualizado en el cual se vaya realizando una evaluación formativa y
sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.

Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo,
el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la
calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del
proyecto de vida. Los programas dirigidos a la población infantil con autismo deberán tener
objetivos diferentes de aquellos destinados a la población de adolescentes o adultos con autismo.

Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo característico que los diferencia
claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en común algunos aspectos o pueden
estar asociados. De manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando
cumplimiento los Artículos 31 y 32 de la LOE y a la Resolución Ministerial Nº 123, la atención a la
población con autismo deberá ser diferenciada, por métodos y recursos especializados. En el
desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus
limitaciones (LOE, Artículo 33).

La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurológica lo cual altera sus
procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integración y almacenamiento de la información
que recibe del medio y, por ende, su interpretación de la experiencia está alterada al igual que su
conducta y capacidad de aprendizaje. Así mismo, tiene restringido tanto su propósito
comunicativo como la búsqueda de información y de interacción con el medio. Lo anterior trae
como consecuencia que a la persona con autismo haya que "enseñarla a aprender" por lo cual:
(1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere a fin de lograr éxito
en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrando mucha importancia el concepto vygotskiano
descrito de la mediación de los procesos y de la voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es
importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la información que le viene del
medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento ,
cabría conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las
estrategias pedagógicas y adaptarlas a las características inherentes al educando y, por
ende, facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es
muy importante desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no sólo mecánico y rutinario
sino más significativo.

La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensión de la

realidad que posee el educando con autismo, conocer cuáles son y centrarse en sus intereses y
posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución a fin de tener un punto de partida que
posibilite graduar y seleccionar los conocimientos para lograr la actualización de su desarrollo
potencial. Es decir, se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso
de aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al
conocimiento y aprende.

35
 Para el sujeto con autismo que aprende es básico lo que es verbalmente significativo para él y
ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la información
organizada y los aspectos instruccionales de la educación pero no son suficientes ya que además
hay que considerar los procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en
la persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede relacionarse en
forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su estructura cognoscitiva, por lo cual
aprende más fácilmente si la información está organizada. De ahí la importancia de la
estructura de la tarea, de las actividades e incluso del ambiente escolar .

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las

condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta población se beneficia
con la estructuración de la situación de aprendizaje donde es de vital importancia mantener
ciertas condiciones que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir
introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que
puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden más
fácilmente manteniendo una secuencia en presentación de la información y con la organización
de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atención hacia algunas de las señales
del medio y frecuentemente a detalles pequeños e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas
como de la situación de aprendizaje les permite organizar su percepción ayudándoles a que se
focalicen en los aspectos más relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y
organización va a depender de las características individuales del educando y se basa en el
conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.

Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo, en el
sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea
de la educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Es importante
considerar que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado
en la planificación de la rutina escolar.

El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que
debe tener lugar en la interrelación de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con
autismo tienen problemas para establecer esa interrelación social entonces cobra aún mayor
importancia la preparación de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social.
Así mismo, se deben promover en el niño conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades
biopsíquicas reconociendo la importancia de la educación como tarea social. El maestro debe
ayudar a estos educandos a aprender los valores de la participación democrática en función
de sus características particulares. Para esto al docente debe garantizársele su actualización,
capacitación y formación en el área de la atención educativa integral de esta población (RLOE,
Artículo 35).

Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currículum para
niños con autismo se diseña considerando áreas amplias que contemplen aspectos que un niño
sin estas características particulares aprendería en forma natural de los padres y otros niños. De
manera que al menos deben contemplarse seis áreas que son indispensables para lograr un
desarrollo integral de estas personas: (1) Comunicación y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y
Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y Utilización del Tiempo
Libre; (4) Habilidades Académicas Cognitivas y Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hábitos
de Trabajo y Organización.

Es evidente que el énfasis en las áreas curriculares diferirá si se está considerando un niño o
un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-Campbell
(1983) refiriéndose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo señalan como

36
áreas a desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilización del Tiempo
Libre; (4) Educación Vocacional y (5) Académica-funcional.

En el área de comunicación y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de

comunicación que pueda dominar el niño. Es el área de más alta prioridad educativa ya que
busca el mejorar la capacidad de la persona con autismo para comunicarse en las situaciones
cotidanas. y está centrada en la función de la comunicación dentro de un contexto determinado.

Existe una gran mayoría de autistas no verbales que están en la capacidad de aprender
algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. Se enseña primero a
comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje
(habla o lenguaje de señas) sólo se comunican con personas que saben de antemano lo que el
niño quiere o debe decir. Estos niños también requieren del desarrollo de sus destrezas de
lenguaje y comunicación. Independientemente del sistema de expresión que se enseñe (lenguaje
hablado, lenguaje de señas, gestos simples, actos motores, comunicación a través de figuras en
tarjetas, o cualquier otro sistema) debe enseñarse a la persona con autismo un medio para
transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se deben evaluar varias dimensiones: (1)
Función o propósito de la comunicación; (2) Contexto o situación en la cual se da la
comunicación; (3) Categoría semántica; (4) Palabras específicas que se utilizan; (5) Forma de la
Comunicación.

El currículum de comunicación debe mantenerse centrado en que los objetivos sean

adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales
existentes en el educando para comunicarse espontáneamente en situaciones de la vida diaria y
sobre éstas se construyen los objetivos subsiguientes a ser enseñados. Considerando las
dimensiones de la comunicación antes señaladas se evalúa el patrón individual del desarrollo
comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos enseñando solamente
una nueva dimensión de comunicación. Es evidente que la evaluación no sólo contempla la
evaluación del niño sino toda la información que pueda ser aportada por los padres o adultos
significantes para el educando.

El desarrollo del área social involucra el enseñar a la persona con autismo a identificar las
claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algún tipo de
significado para la persona con autismo. La enseñanza en el área social de las personas con
autismo debe ser consistente con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en
experiencia positivas. Las destrezas sociales aisladas y específicas no son relevantes para el
desarrollo de la interacción social en las personas con autismo. El énfasis se debe centrar en
combinar esas destrezas individuales en unidades sociales significativas. Para promover
relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les proporcionen
experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cómo
establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras personas
en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente interacciones con otras
personas. Se centra en la utilización práctica del lenguaje o de los sistemas de comunicación
aprendidos. Al adolescente se le enseña a como protegerse del abuso sexual y cómo disfrutar
hábitos sexuales sanos.

Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente están
diseñados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo más normales posibles en
sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez de estar
centrados en el comportamiento normal como meta principal, se debe partir de las estructuras
sociales básicas y del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el desarrollo
máximo de sus posibilidades a través de brindarles formas más positivas y significativas de
satisfacer sus necesidades interpersonales.

37
 El factor básico para el éxito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en las
personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus habilidades
individuales y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos objetivos, entre las
que cabe destacar, los grupos estructurados y la interacción con pares normales donde la clave
radica en considerar actividades que sean motivantes para las personas con autismo.

En cuanto al área académica funcional hay que enseñarlos a integrar sus potencialidades
cognitivas, la aplicación funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificación, secuenciación,
causalidad, relaciones especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos básicos
a enseñar. Se ha señalado que el educando con autismo es más un aprendiz visual que auditivo,
le cuesta procesar la "información novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o controlar
mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para lo que se espera en su
medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos, 1975; Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979;
Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman y Galambos, 1985;
Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra,
1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994). Ya que toda situación de
aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que "enseñarla a aprender",
como se señalara anteriormente, aprovechando su condición de aprendiz visual; logrando
que lo que va a aprender pierda su carácter novedoso y estructurando la situación de
aprendizaje de una forma que le permita predecir lo que se espera de él y así favorecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuración
dependerá de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva.

Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de
Autoayuda. Bishop (1990) señala que requieren ser enseñadas a las personas con autismo a
fin de que pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisición le
permitirán funcionar tan independientemente como le sea posible dentro de la sociedad.

La utilización adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta área se puede dividir
en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarán en
la comunidad. En las actividades del hogar estarán aquellas participativas que hará sola la
persona con autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben
realizarse con otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observación (ver
T.V., escuchar radio). En la comunidad podrá aprender a realizar actividades solo como nadar,
caminar, las cuales también podría realizar en compañía de otros (montar bicicleta, patinar) y
entre las actividades de observación pueden estar el ir al teatro, al cine, presenciar actividades
deportivas. Es importante que el educando tenga la oportunidad de presenciar actividades de
tiempo libre y enseñársele cómo hacerlas y cuando poder hacerlas así se le garantiza el acceso a
la cultura y a la recreación. De manera que debe incluirse la formación cultural como parte
integral del currículo.

En el área motora es una de las más conservadas en el autista sin embargo aspectos tales
como la coordinación armónica de movimientos, plasticidad y planificación motora están
afectadas. La terapia ocupacional y educación física cobran mucha importancia a fin de evitar
escoliosis y otras deformaciones, por un lado, a través de la Educación Física no competitiva
donde se desarrolle por medio de la psicomotricidad el esquema corporal a través de ejercicios
de postura, tono muscular, respiración y relajación. Por otro lado, permiten el desarrollo de
muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta área específica. A través de la
Educación Física y el Deporte con las adaptaciones curriculares requeridas se pueden
desarrollar normas y valores y a través de la Recreación se puede desarrollar la interacción
social tan afectada en la población con autismo. Además, la adquisición de destrezas manuales
ocupacionales pueden ser un inicio para garantizar su integración a los Talleres de Educación
Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educación y trabajo son partes de un

38
mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo integral
del hombre.

En el área de educación y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores

relacionados con el trabajo, la exploración y orientación vocacional y la formación y capacitación
en un oficio u ocupación. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias de
trabajo, de integración óculo-manual, motricidad fina, académicas funcionales y motricidad
gruesa deben integrarse armónicamente con las competencias de funcionamiento
independiente y de uso del tiempo libre. Se debe enseñar la autoorganización a través de rutinas
predecibles y estructuradas. A medida que el niño comienza a comprender y recordar la
organización del ambiente se le da más y más responsabilidad en la organización de sí mismo.
En edades tempranas se le enseñan conceptos básicos de Secuencias (comienzo y final), de
precisión (correcto-incorrecto), de secuencias temporales (primero-después) y consecuencias
(si...entonces). Las metas de trabajo y organización deben incluir que la persona con autismo
llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su área de trabajo
con una supervisión periódica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de trabajo.
Así mismo, se debe integrar la comunicación funcional que implica que el educando pueda
solicitar lo que necesita, expresar sus deseos, seguir instrucciones simples, indicar que ha
terminado la tarea. El desarrollo de rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y
disfrute con otras personas son otros aspectos importantes a integrar en el área vocacional. El
aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitirá a una persona con autismo optar
para ser integrado al medio laboral.

Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las áreas académicas
funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con autismo. A las
personas con autismo hay que enseñarles las habilidades necesarias para ser un miembro activo
de un grupo social en el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus áreas de mayor
interés de manera de promover el aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos
lo constituye la enseñanza estructurada. Al respecto cabe señalar que los estudios de
seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente estructurados han
arrojado los resultados más promisorios en los educandos autistas más jóvenes. La estructura
los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más apropiadamente a sus ambientes. La
organización física, los cronogramas u horarios, el sistema individual de trabajo y las rutinas son
tipos específicos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas para educandos con
autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov, 1993).

Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualización del currículum

del niño dentro de cada una de estas áreas básicas la cual comienza después de una cuidadosa
evaluación del niño en colaboración de sus padres y maestros. Se debe definir el currículum
individual dentro de una estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y
su nivel de comunicación. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más
en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho señalado anteriormente de que al
individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", hay que promover el aprendizaje y no
esperar a que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar desde la
estructuración del ambiente y situación de aprendizaje hasta el número de educandos por aula
(no más de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus intereses. Se debe
estimular el desarrollo de un sistema de comunicación que favorezca una mejor relación con
su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la persona con autismo
predecir lo que vendrá después y qué se está requiriendo de él para así disminuir su ansiedad y,
por ende, sus conductas inadecuadas.

Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con autismo
son la enseñanza estructurada y la promoción de la independencia en todos los niveles de
funcionamiento. Los niños menores requerirán de más estructura que los mayores al igual que

39
aquellos que tengan mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada
esta fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro de los
ambientes menos estructurados y más naturales lo cual conduce a la integración social.

40