Carranza y Vidal - 2013 - Lingüísticas Del Uso

Introducción
En la presente visión panorámica de Lingüísticas del uso.

Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos se indican los asuntos
más importantes que se estudian en cada capítulo y se identifica el
núcleo central del aporte que cada uno realiza al campo disciplinar. El
orden de su tratamiento aquí refleja la secuencia de las contribuciones en
el libro. Esta introducción es una construcción colectiva en la que han
intervenido todos los contribuidores al volumen y tiene el objetivo de
presentar las problemáticas particulares por separado. El siguiente
capítulo, al reconocer las bases disciplinares y los principios que
impulsan estas investigaciones, proporciona un encuadre teórico general
que aglutina este conjunto de trabajos como un todo orgánico.
En el capítulo de Carranza y Vidal, tanto la generación de los
significados en el uso concreto del lenguaje como la constitución de las
categorías en la lengua surgen de la imbricación en el contexto cultural,
social, interpersonal, interaccional, cognitivo o material. Adhiriendo a
una ontología realista crítica, se hace hincapié en que la significación que
se produce en la comunicación es en gran medida indeterminada. Por
otro lado, se muestra la interconexión de líneas de trabajo sobre el
lenguaje en uso que conduce, en algunos casos, a la confluencia y en
otros casos, a la complementariedad con formas de análisis del discurso.
Se identifican algunos focos temáticos que revelan la influencia en el
objeto de estudio de las relaciones sociales y las conceptualizaciones
culturales. En cuanto al abordaje metodológico, las autoras señalan la
combinación de técnicas y la importancia de considerar la audiencia y no
solo el productor del discurso. También se promueve el giro reflexivo que
contempla el peso de las dimensiones identitarias e ideológicas de la
investigadora o investigador en los datos y en la relación con los actores
sociales investigados.
El capítulo de Débora Amadio aborda el estudio de la
evidencialidad en tanto fenómeno discursivo y su relación con factores
contextuales. Los hallazgos que se presentan dan cuenta de los beneficios
que conlleva la provocación de inferencias y de los mecanismos
interaccionales que les permiten a los participantes con rol institucional
guiar a los legos a que concurran con una versión interesada de la
realidad. La contribución al campo del análisis del discurso en situación
se realiza sobre datos espontáneos producidos en contextos reales y
consiste en revelar aspectos de la producción de sentidos que resultan
convenientes para los intereses de los participantes con rol institucional.
Por otro lado, el análisis de datos provenientes de dos jurisdicciones
diferentes resulta en sí provechoso puesto que los estudios comparativos
en el campo del discurso institucional y forense son todavía escasos.
Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Isolda E. Carranza y Alejandra Vidal
En el capítulo siguiente, Isolda E. Carranza hace una propuesta

sobre la ontología del sujeto y del discurso enfatizando la agencia del
primero y el carácter situado del segundo tanto en el acontecimiento (en
el sentido de actividad y contingencia) como en las relaciones
interpersonales, políticas e históricas. El primer caso ilustrativo de esto
revela que los significados sociales de cada lengua y las relaciones entre
ellas son construidos activamente en el nivel interaccional, el segundo
caso muestra que un entrevistado puede transformar radicalmente el
encuentro social reasignando roles, controlando la dirección de la
interacción o avanzando hacia su propia meta comunicativa; y el tercer
caso pone el foco en la recepción de la conducta significativa. La autora
señala que las ventajas epistemológicas de lo que llama “orientación
etnográfica” provienen del hecho de que ella subraya la dimensión
accional y la emergencia del discurso, su condicionamiento por los
elementos contextuales incluyendo el espacio y la orientación corporal, y
su integración a las manifestaciones significativas en otros múltiples
canales semióticos.
El capítulo de Melisa Cabrapán Duarte aborda el caso de un
grupo de jóvenes paraguayos hablantes de guaraní en Bariloche
enfocándose en la conformación de sus identidades e ideologías
lingüísticas, en especial relación con la influencia de la variable etaria y
migratoria. Desde una metodología etnográfica que coloca en primer lugar
las experiencias e historias de vida de los interlocutores, el trabajo
pretende contribuir al campo de estudios de la antropología lingüística
enfatizando y describiendo particularmente el rol de los hablantes jóvenes
en los procesos socioculturales de su(s) lengua(s).
En su capítulo, Florencia Ciccone propone revisar las
metodologías de estudio del fenómeno conocido como desplazamiento
lingüístico en comunidades bilingües hablantes de lenguas minoritarias,
a la luz de los aportes de la lingüística antropológica. A partir de las
experiencias de investigación en el campo con jóvenes indígenas del
pueblo tapiete de Argentina, se comparan y analizan distintas técnicas de
registro y evaluación de datos, así como los desafíos que presenta el
estudio de este fenómeno entendido como un proceso complejo que no
necesariamente supone la pérdida irreversible de una lengua. En este
sentido, la autora retoma revisiones críticas hechas a los estudios sobre
lenguas amenazadas que conciben el desplazamiento lingüístico como
“muerte de lengua” y los cambios lingüísticos como “reducciones”, para
mostrar que estas aproximaciones han estado influidas por metodologías
tradicionales de la lingüística de campo basadas, principalmente, en la
elicitación a partir de la traducción y del trabajo a partir de entrevistas
lingüísticas, exclusivamente.
El trabajo de Lorena De Matteis se titula “Deontología en la
investigación sociolingüística de las organizaciones aeronáuticas: acceso
Introducción
y finalidades”. Tras revisar los posicionamientos posibles en la relación

investigador-sujeto investigado, se problematizan los aspectos éticos del
acceso a la indagación sobre las prácticas comunicativas propias del
ámbito aeronáutico -un entorno institucional sociotécnico de alto riesgo.
Además, se evalúan las posibilidades y las resistencias para establecer
una relación de colaboración con los sujetos tendiente al desarrollo
conjunto estrategias de seguridad lingüística para las operaciones aéreas.
El trabajo de Natalia S. Gallina se ocupa de las formulaciones de
caso extremo. Tales enunciados se caracterizan por contener
cuantificadores o expresiones temporales tales como todos, nadie,
siempre, o cada vez, sustantivos plurales, verbos modales o aspecto
verbal durativo. Su aplicación a la argumentación en la interacción
resulta un eficaz mecanismo de inmunidad frente a una acusación
porque presenta cierta conducta o estado de cosas como normal o
estándar y, de este modo, permite eludir la responsabilidad individual por
las acciones realizadas. La autora examina su empleo en las
declaraciones de altos líderes políticos en audiencias ante un comité ad
hoc para la investigación de un conflicto armado, identifica su efecto
argumentativo y muestra que los interrogadores resultan complacientes
con los poderosos ya que no impiden que éstos movilicen estos sencillos
recursos de generalización como una estrategia de evasión de la
responsabilidad.
Ana Carolina Hecht, en su capítulo “Etnografía, niñez y
desplazamiento de lengua: un estudio sobre las prácticas lingüísticas
infantiles”, enfatiza las potencialidades y fortalezas de la etnografía como
perspectiva para el estudio de las prácticas lingüísticas infantiles en un
barrio del Gran Buenos Aires y de la interrupción en la transmisión de la
lengua toba, factor primordial del desplazamiento lingüístico en esa
comunidad.
El capítulo de Javier N. Martínez R. parte del interés en la lengua
en tanto empleada en contextos reales de interacción en los que los
sujetos toman en consideración a sus interlocutores, sus expectativas,
intereses y estados de conocimiento. El autor ofrece un análisis del uso
de la forma tipo como expresión de cálculo aproximado o de
categorización imprecisa en un corpus de datos naturales e
interaccionales obtenidos etnográficamente. Este estudio aporta evidencia
de que es la concurrencia de tipo con múltiples recursos afines la que
contribuye al desarrollo de los sentidos de imprecisión en la interacción.
En el capítulo de Nercesian se comprueba que su investigación
colaborativa en el trabajo de campo continuo y prolongado en el tiempo
dio lugar a la reflexión sobre la metodología tradicional en la obtención y
el análisis lingüístico de datos. Desde un enfoque de la lingüística de
campo y de la documentación, la autora propone técnicas

] 3
complementarias a la metodología tradicional, generadas en el trabajo

conjunto con miembros de las comunidades wichí del Bermejo. Consisten
en actividades grupales de elaboración de materiales didácticos y de
lectura, desarrollo de un diccionario bilingüe y un curso de gramática.
Con ellas, los usuarios de la lengua wichí tienen un rol activo y creador y,
al mismo tiempo, se crean instancias de obtención y análisis de datos que
enriquecen considerablemente el estudio gramatical.
En el capítulo “Gestión de lenguas y construcción de espacios
plurilingües: una mirada desde la interacción y la etnografía”, Virginia
Unamuno plantea algunos de los retos metodológicos que comporta llevar
a cabo una investigación sociolingüística con perspectiva etnográfica, así
como las especificidades implicadas en la realización de etnografías que
pongan en un lugar central el análisis del lenguaje, en general, y de la
interacción verbal, en particular. A modo de ilustración, se analiza el
caso de una escuela en el Impenetrable chaqueño en la cual las lenguas
española y wichi alternan de modos diversos en la vida escolar. El
análisis de los cambios de código, de la localización y movimiento de los
participantes en los espacios del aula y de sus roles discursivos se
presentan como herramientas metodológicas útiles para adentrarse en los
significados implícitos sobre qué es, para qué es y para quién la
Educación Intercultural Bilingüe que la escuela se plantea.
El capítulo de Alejandra Vidal “La información etnográfica en la
producción de diccionarios: construcción de sentidos en la relación entre los
investigadores, la comunidad y los datos” examina las formas de
intervención tanto del investigador como de los colaboradores y coautores
pilagá en la elaboración del diccionario, y analiza las notas etnográficas
asociadas a las entradas léxicas, construidas por los propios hablantes.
Las reflexiones en torno a las notas etnográficas enfocan aspectos
metodológicos del trabajo lingüístico, vinculados a una conceptualización
agentiva de los sujetos intervinientes en la investigación y a la
participación de éstos en este trabajo lexicográfico particular.
En “El conocimiento de las normas de interacción en el aula y los
mecanismos de categorización y resistencia” de Agustín Zapatero se
analizan algunas situaciones interaccionales entre docente y alumnos de
una escuela primaria de Barcelona. Los hallazgos revelan conductas y
mecanismos de interacción que pueden resultar comunes al lector
familiarizado con las prácticas áulicas de otras comunidades educativas.
Por ejemplo, ciertas tensiones entre el orden socioinstitucional impuesto
por la figura docente y el orden alternativo que se deja ver a través de las
actuaciones de los alumnos; o los procesos de categorización mediante
los cuales un orden social ejerce su influencia sobre las interacciones
situadas, premiando determinados comportamientos y castigando otros.
En este sentido, este estudio pretende animar a otros investigadores a
seguir indagando aspectos similares a fin de develar los patrones
Introducción
interaccionales que intervienen en la dinámica de las aulas más allá de

los sistemas educativos de cada país.

] 5
Capítulo 1
La lingüística del uso o el estudio del lenguaje en contextos

reales de uso
Isolda Carranza y Alejandra Vidal
En [Nombre del(os) editor(es)], Editor(es) (2012)

[Título del volumen temático.]
[Subtítulo del volumen temático.]
Buenos Aires: Sociedad Argentina de Lingüística. Págs. [X-Z].
ISBN [número]
Resumen
En este trabajo nos proponemos como primer objetivo delinear algunos aspectos
teóricos y opciones metodológicas de una gran área de estudio que cabe nominar
“lingüística del uso”. Una segunda meta es realizar el señalamiento de ciertos leif
motifs que han mantenido vigencia y pueden detectarse en configuraciones
teóricometodológicas actuales de innegable relevancia para hacer avanzar nuestra
comprensión del uso del lenguaje en la sociedad. Por último, los trabajos reunidos
en el volumen que este trabajo introduce son instancias de algunas de las formas
vigentes de investigación en este terreno de tal modo que el presente capítulo sirve,
además, para ubicarlos en el panorama general y vincularlos. Después de
delimitar el territorio teórico de la “lingüística del uso” en la primera parte,
esbozamos características centrales del estudio de los usos del lenguaje en una
matriz social y cultural, al cual hacen aportes la sociolingüística interaccional y la
etnolingüística. En la tercera parte vinculamos las opciones descriptas con el
origen de su desarrollo y discutimos la vigencia de elementos de la obra de Dell
Hymes y John J. Gumperz para los estudios etnolingüísticos y sociolingüísticos.
En la cuarta parte nos detenemos en aspectos metodológicos y en la construcción
de sentidos en la relación entre investigadores, población o grupo de estudio y los
datos construidos. Finalmente, reflexionamos sobre aportes locales, identificamos
los aspectos en común que comparten los capítulos que siguen a éste y su
inserción en el área que los acoge.
1 Introducción
En este trabajo nos planteamos como primer objetivo delinear algunos
aspectos teóricos y opciones metodológicas de una gran área de estudio
que cabe nominar “lingüística del uso”. Concebimos la investigación del
uso del lenguaje abarcando no solo significados referenciales sino los
significados expresivos, sociales y culturales que se desprenden de las
emisiones en sus contextos. Una segunda meta es realizar, junto a una
oportuna evocación de destacados referentes de nuestra disciplina, el
señalamiento de ciertos leif motifs en su obra que han mantenido su
vigencia y pueden detectarse en configuraciones teóricometodológicas
actuales de innegable relevancia para hacer avanzar nuestra
comprensión del uso del lenguaje en la sociedad. Por último, los trabajos
reunidos en el volumen que este trabajo introduce son instancias de
algunas de las formas vigentes de investigación en este terreno de tal
modo que el presente capítulo sirve, además, para ubicarlos en el
panorama general y vincularlos.
En la siguiente sección planteamos características centrales del
estudio de los usos del lenguaje en una matriz social y cultural, al cual
hacen aportes específicos pero complementarios, la sociolingüística
interaccional y la etnolingüística. En la tercera sección vinculamos las
opciones descriptas con el origen de su desarrollo y discutimos la
vigencia de elementos de la obra de Dell Hymes y John J. Gumperz para
los estudios etnolingüísticos y sociolingüísticos. En la cuarta sección, nos
detenemos en aspectos metodológicos y en la construcción de sentidos en
la relación investigadores, población o grupo de estudio y los datos
construidos. En la última sección, reflexionamos sobre aportes locales,
identificamos los aspectos en común que comparten los capítulos que
siguen a éste y su inserción en el área que los acoge.
2 Foco en el empleo del lenguaje en sus contextos

A fin de delimitar el amplio territorio teórico comprendido con la
denominación elegida, lingüísticas del uso, resulta necesario comenzar su
identificación a partir de las opciones que contrastan con él, y en un
segundo paso, presentar una caracterización afirmativa.
La orientación de las investigaciones que nos atañen se distancian
radicalmente de la lingüística especulativa que, aunque promulgue la
importancia de ocuparse del habla, postula sin tratamiento sistemático
de cuerpos de datos, distinciones y categorías algunas veces vinculadas a
conceptualizaciones filosóficas (aunque no siempre reconocidas) y otras
veces presentadas por requerimiento de la elegancia del modelo teórico.
La investigación del uso del lenguaje que enfatizamos tampoco se funde
con la pragmática, incluyendo la variedad de la pragmática Griceana,
La lingüística del uso o el estudio del lenguaje en contextos reales de uso
aunque la incorpora como herramienta para el análisis, puesto que en

lugar de ocuparse de principios generales en la comunicación racional, le
interesan determinados usuarios reales del lenguaje en una selección de
contextos reales orientados a obtener unos objetivos comunicativos dados
y no proyectados por el investigador. También se diferencia de la
lingüística que concibe todo significado transoracional, textual o
discursivo como inmanente a la lengua, de este modo, aunque emplee
alternadamente casos reales y casos construidos por el lingüista o se
privilegien los primeros, siempre atribuye las funcionalidades y
variedades de significados a su origen en el sistema lingüístico.
Las tendencias en las que centramos nuestra atención se distinguen
de las investigaciones empíricas del uso lingüístico motivadas o basadas
en grandes corpus (corpus-driven y corpus-based), los cuales en su gran
mayoría consisten en textos escritos aunque ya se encuentran
disponibles varios corpus orales en español. Más que la constitución de
la amplia base empírica con textos completos es su tratamiento en tanto
productos terminados lo que resulta característico. La mayoría de estos
estudios parten de los significados asociados a priori con algunas formas
y se rastrean éstas en grandes cantidades de ocurrencias codificando
pocos parámetros lingüísticos del entorno inmediato dentro del
enunciado en el que aparecen. Otros, en cambio, recorriendo el camino
inverso buscan en las tendencias estadísticas que exhibe el empleo de
elementos léxicos particulares determinar las conceptualizaciones con las
que opera el usuario. Es decir, en ciertas corrientes cognitivistas el
individuo conceptualizador es un constructo de la teoría y congrega las
significaciones generalizadas a partir del corpus.
La investigación del uso del lenguaje que aquí nos interesa es aquella
que no asume lo dado por la lengua sino que lo interroga, aquella para la
cual los significados surgen de patrones de combinaciones de factores
textuales y contextuales (éstos últimos en diversos rangos), por ello, la
tarea consiste en reconocer los significados puesto que son el punto de
llegada, no de partida. Es aquella que opta por ocuparse del uso
cotidiano del lenguaje no reduciendo la evidencia a empleos literarios, es
decir, deliberada y estéticamente forjados y por ende, “extraordinarios”, o
a empleos por parte de usuarios excepcionales, ya sea por sus
competencias o su libertad y autoridad sobre el uso permitido.
“Lingüística del uso” sirve de denominación general y abarcadora para
referir la praxis investigativa que constituye como su objeto ya sea la
lengua, los mecanismos discursivos, el conocimiento lingüístico y
metalingüístico de los usuarios o la situación comunicativa, pero
necesariamente se sustenta en la evidencia empírica que proporcionan
instancias concretas y observables del uso del lenguaje por parte de
individuos particulares, no subsumidos en macrocategorías de hablantes,

] 9
que se comunican en encuentros concretos atravesados por condiciones

sociales, materiales, históricas, políticas, ideológicas y culturales. En la
concepción de investigación sobre el uso lingüístico que aquí se defiende,
el contexto cultural, social, interpersonal, interaccional, cognitivo o
material no es una restricción sobre los significados dados por la lengua
sino que interviene en la constitución de las categorías en la lengua y es
parte integral de la base sobre la que se construyen los significados. Los
estudios compilados en este volumen, aún aquellos que se ocupan de la
lengua, atestiguan la búsqueda de tales vínculos contextuales.
Dentro de la perspectiva general descripta, los contactos y las
influencias mutuas entre corrientes afines son la impronta de la época.
La diversidad resultante justifica la alternativa plural en el título de este
libro. El solapamiento parcial y, en ocasiones, la confluencia de intereses
lingüísticos, analíticodiscursivos y sociolingüísticos no solo evidencian
que las líneas en el campo de las lingüísticas del uso están cada vez más
interconectadas sino que también se combinan y se comparten los
desarrollos metodológicos. Se puede mencionar como ejemplo de ello el
estudio que Sicoli (2012) está llevando a cabo en Oaxaca, México, en
comunidades zapotecas. En ellas, el nuevo estilo de socialización de los
niños dirigiéndose a ellos exclusivamente en español en lugar de emplear
el zapoteco impulsa el desplazamiento lingüístico y responde a cambios
culturales y transformaciones de la economía política. El abordaje de
Sicoli aprovecha el análisis de sutiles mecanismos interaccionales, ironía
y cambio de tópico entre miembros de la comunidad en conversaciones
en presencia de niños para explorar las tensiones sociales e
intergeneracionales. Otra manera de ilustrar los intereses teóricos y los
procederes a los que nos referimos es considerar parte del actual trabajo
de Woolard (2012) en Cataluña. Un rasgo lingüístico complejo del catalán
denominado “pronombres débiles” puede ser estudiado observando el
modo en que es empleado o no empleado en situaciones comunicativas
ordinarias o considerando su empleo en perspectiva diacrónica o
determinando la distancia entre las formas vernáculas y la estándar que
se prescribe en la instrucción escolar. Junto a esto, el cuadro general de
los fenómenos de convergencia con el español y de las prácticas de
mezcla de lenguas se comprende más plenamente al rastrear el cambio
en las actitudes de la comunidad mediante el análisis de las
representaciones jocosas de la dificultad del manejo de esos pronombres,
representaciones que ahora proliferan en el discurso público y en las
comedias en los medios masivos de comunicación. En ambos ejemplos el
análisis del discurso complementó el tratamiento sociolingüístico de los
problemas de investigación.
Por último, la corriente de la “lingüística de la práctica comunicativa”
desarrollada por Hanks (1996), Verscheuren (1999) y Rampton (2006); la
propuesta por Blommaert cuando argumenta que lo que se necesita es

una “sociolingüística de los recursos”, que abarque los modos reales de
usar los repertorios en la comunicación (Blommaert 2010); y la
“coalición” entre la lingüística antropológica y la sociolingüística que
Bucholtz y Hall (2008) denominan “lingüística sociocultural” son
claramente compatibles con la mirada presentada aquí y pertenecen al
mismo territorio.
3 Las raíces disciplinares

Es pertinente notar que la reunión de la Sociedad Argentina de
Lingüística en la que surge la presente compilación tuvo lugar al
cumplirse 40 años de la publicación de cuatro obras de enormes
consecuencias para la disciplina. La fundación de la revista Language in
Society dirigida por Dell Hymes resulta uno de los hitos en la
consolidación de una lingüística del uso. En su primer número (abril de
1972) con las firmas de Roman Jacobson (sobre gestos), Keith H. Basso
(sobre taxonomías folk), William Labov (sobre supuestos metodológicos y
las técnicas para estudiar la variedad vernácula), G. Richard Tucker y
Wallace E. Lambert (sobre actitudes de maestros), John J. Gumperz
(sobre bilingüismo) y Le Page (sobre comunidades multilingües),
comprobamos el germen de futuras ramas de especialización.
En el mismo año, dos libros de Labov sientan bases firmes para un
paradigma de investigación empírica y rigurosa, Sociolinguistic Patterns
(1972a ) y Language in the Inner City (1972b ). Todo en Labov (1972 b)
nos habla de su respeto por los adolescentes que formaban los grupos
investigados: desde la contextualización de los datos en la cultura de las
pandillas rivales observadas hasta la innovación de emplear sesiones
grupales para la observación y la grabación, pasando por la incorporación
de uno de los jóvenes como intermediario entre los grupos y
representante de los investigadores. A través de los años, y lejos de las
derivaciones para el análisis cuantitativo de la variación lingüística, los
analistas del discurso han encontrado inspiración en dos capítulos de
este libro, “Rules for Ritual Insults” y “The transformation of experience
in narrative syntax”. Los actuales contactos entre orientaciones teóricas
justifican evocar el conocido pasaje que inicia el capítulo 8, “The Study of
Language in Its Social Context”, de Labov (1972a) . Dado que el lenguaje
es una forma de conducta social, el autor objeta separar de lo que se
llama “lingüística” (y rotular de otra manera) al estudio del lenguaje en
uso dentro de la comunidad de habla, estudio que está destinado a
producir teoría lingüística que de cuenta de los datos. Con una mirada
retrospectiva, se reconocen tres momentos del desarrollo de la corriente
sociolingüística variacionista: inicialmente se obtuvo el panorama global

] 11
de la difusión del cambio fonológico aplicando el prisma de la

estratificación socioeconómica de la sociedad; posteriormente, se puso
énfasis en configuraciones sociales locales y categorías de relaciones
entre participantes continuando la búsqueda de significados en función
de las variedades de habla y de cambios en curso; y en la actualidad, el
factor de influencia sobre la conducta lingüística no se busca en el
estrato socioeducacional sino en la vida socioeconómica concreta. En lo
que Eckert (2012) ha llamado “la tercera ola”, todo rasgo lingüístico que
sirve fines sociales y estilísticos es puesto bajo examen en la exploración
de su relación con otras dimensiones identitarias, esta vez, no de
hablantes sino de los personajes construidos en la interacción. Como
vemos, algunos tipos de investigación que hasta hace poco tiempo se
distinguían radicalmente del análisis del discurso, en lo que respecta a
objetos de interés teórico, están confluyendo con él cada vez más.1
Por último, también en 1972 se publica Directions in Sociolinguistics
compilado por Gumperz y Hymes (1972). En esa obra, Hymes plantea su
esquema de componentes del habla para desarrollar un programa de
investigación de las “maneras de hablar”. Nos interesa enfatizar la
relevancia de la obra de Hymes y Gumperz en virtud de ciertas líneas
rectoras que proporcionó a los estudios etnolingüísticos y
sociolingüísticos interaccionales. La investigación lingüística inspirada en
esta perspectiva ha privilegiado el discurso incluido en un contexto
cultural, ecológicamente válido y espontáneo. La atención puesta en la
función del lenguaje en las organizaciones sociales ha permitido avanzar
en la comprensión de las interacciones cotidianas y situaciones
comunicativas asociadas a grupos sociales específicos. El abordaje del
discurso centrado en la interacción humana ha dado lugar a corrientes
sociolingüísticas interaccionales y de la comunicación intercultural,
donde el conocimiento de corte social y cultural ya no se concibe externo
a esa interacción, sino una parte central de ella (Gumperz 1996, 1999,
Hymes 1996).
El rango de asuntos investigados y los avances en ellos han sido muy
considerables a partir del impulso a esta perspectiva que le otorgaron,
entre muchos otros, algunos discípulos de Gumperz como Stephen C.
Levinson, Jef Verscheuren, John Haviland y Susan Gal. El estudio de la
comunicación, el lenguaje y la cognición en relación con la interacción en
entornos sociales ha permitido conocer cada vez más sobre generación de
significado, marcos de interpretación, repertorios lingüísticos,
mecanismos interaccionales, prácticas comunicativas y estrategias
1 En dirección similar muchos trabajos de sociología del lenguaje se han venido ocupando de
las actitudes lingüísticas no solo mediante encuestas y entrevistas no estructuradas sino
sometiendo al material interaccional obtenido en éstas últimas a un tratamiento
analíticodiscursivo y no solo al análisis de contenido.
discursivas compartidos por los miembros de una red social dada. En el

estudio de las lenguas, se entiende que la significación no se reduce al
significado léxico-conceptual ni al contenido proposicional sino que se
completa en su inserción contextual, a la vez que modifica el contexto, y
queda constituida en la acción conjunta de los interactuantes. A la vez,
como señala Levinson (2006a, 2006b), los sistemas lingüísticos, los
interaccionales, los sociales y culturales se muestran interdependientes,
interrelacionados y vinculados por elementos de naturaleza cognitiva.
Por otro lado, el interés por las conceptualizaciones culturales del
lenguaje conduce a examinar ya sea los elementos metalingüísticos y
metapragmáticos explícitos en el discurso (e.g. Jacquemet 2011), ya sea
la metapragmática implícita, los supuestos ideológicos o de base y las
ideologías lingüísticas (e.g. Schieffelin, Woolard y Kroskrity 1998).
Ineludiblemente, las investigaciones sobre el discurso consideran la
influencia de las relaciones sociales, en particular las relaciones de poder,
sobre las formas culturales, la interacción verbal y los medios
lingüísticos. Por consiguiente, en un giro reflexivo, también se
contemplan el efecto de la observación o elicitación, y la posición, las
afinidades y los compromisos ideológicos de la investigadora o
investigador.
4 Intereses y búsquedas metodológicas

Gran parte de las reflexiones metodológicas compartidas por
corrientes de estudios del discurso en situación y corrientes de estudios
etnolingüísticos surgen de elecciones y concepciones de su objeto. Los
primeros, por ejemplo, al ocuparse de las prácticas comunicativas
cotidianas y espontáneas en contextos urbanos y al reconocer la
naturaleza esencialmente bilateral de todo producto textual, incluyendo
el generado en entrevistas, adoptan perspectivas dialógicas sobre los
datos y sobre la significación misma de los objetos a investigar. También
resaltan la productividad del tratamiento interaccional de los textos
puesto que se reconoce la influencia de la audiencia, ya sea ésta
copresente, anticipada, asincrónica o múltiple. Asimismo, algunos
trabajos con esta orientación también capitalizan las ventajas de “estar
allí” que se obtienen con la participación directa en las situaciones
comunicativas en las que se producen los datos, y sobre todo, con una
presencia de larga duración en el campo de observación que permita
interactuar en el sistema social observado. En términos de Sarangi y
Candlin, “Se necesitan una considerable inversión de tiempo y esfuerzo, y
una larga negociación para quedar inmerso en el sitio de investigación a

] 13
fin de tener acceso al conocimiento tácito necesario” (Sarangi y Candlin

2001: 383 nuestra traducción).2
Cabe remarcar que optar por un quehacer etnográfico y aspirar a
integrar la perspectiva del actor participante no significa descuidar el
examen y la valoración de la evidencia lingüística. La comprensión de las
funciones en la práctica situada que proporciona la mirada etnográfica se
conjuga con el análisis lingüístico y discursivo minucioso. Desde nuestro
punto de vista, la validación del conocimiento científico por el actor no
exime de la validación por el objeto, ni borra la distinción entre ellas.
Además, junto a ellas y no en su reemplazo, las ideas de la investigadora
o investigador, su posición social y las adhesiones en defensa del grupo
estudiado o de intereses, intervienen en la generación de su crítica
evaluativa de la realidad social. Por otro lado, cuando las técnicas
aplicadas por un etnógrafo incluyen las preguntas directas sobre el uso
lingüístico se admite que ellas proporcionan un nuevo conjunto de datos,
diferentes al uso, que debe ser analizado en sí mismo por lo que revela de
conciencia metalingüística, normas y actitudes.
El abordaje etnográfico ha significado una ventaja para el campo
lingüístico, en particular para el estudio de las lenguas en peligro, las
cuales se conocen sólo en el lugar donde se hablan y son generalmente,
lenguas indígenas de poblaciones reducidas (Harrison 2005:23). Las
adaptaciones de la metodología etnográfica, la necesidad de replantear el
sentido del conocimiento resultante, el rol del investigador y del mismo
trabajo de campo en circunstancias de retracción lingüística y ante la
pérdida de la diversidad mundial son temáticas recurrentes en los
estudios de la lingüística de documentación (Himmelmann 1998;
Woodbury 2003, entre otros).
La integración de las perspectivas centradas en el contexto, en la
identificación y estudio de situaciones locales, desde la socio y la
etnolingüística, proporcionan elementos de análisis a partir de los cuales
comprender los procesos comunicativos y la negociación de las relaciones
y los límites sociales. Los modelos dinámicos e integradores que procuran
explicar la relación entre eventos lingüísticos y procesos sociales
iluminan, por ejemplo, las prácticas de cambio de código entre los
bilingües, migrantes y no migrantes, donde los recursos verbales
adquieren significado social convencional, discursivo o referencial, es
decir, forman parte de procesos sistémicos más amplios (Gal 1988).
La tradición de la que somos herederos evita caer en la dicotomía
reduccionista que enfrenta la etnografía al tratamiento cuantitativo de
datos lingüísticos. Las disciplinas que encuentran su base en la
2“Considerable time and effort, and considerable negotiation, is needed in order to immerse
oneself in the research site so as to enable access to necessary tacit knowledge.” (Sarangi y
Candlin 2001: 383).
etnografía muestran, junto a la observación y la permanencia en el

terreno, el empleo de una amplia variedad de técnicas, entre ellas,
cuestionarios, encuestas, entrevistas y tratamientos cuantitativos, cuyo
rango pueden ir desde simples frecuencias y proporciones hasta los más
sofisticados mediados por software y en ocasiones, tener una productiva
función heurística. Así lo atestiguan, en el estudio de otros objetos, las
investigaciones etnográficas de antropólogos (por ejemplo, la obra de
Michael H. Agar) y sociólogos (por ejemplo, la obra de Pierre Bourdieu).
En el campo de los estudios del uso del lenguaje, un ejemplo excelente es
la profunda investigación etnográfica realizada por Eckert con grupos de
una escuela secundaria en la que se intersectan dimensiones identitarias
de género y jerarquías de clase social y futuro profesional, pero a la vez,
un fino procesamiento cuantitativo de variantes fonológicas le permitió a
la autora hacer distinciones internas dentro de las macrocategorías
“mujer” y “varón”.
Siendo un objetivo la descripción de una lengua o una variedad de
una lengua, la manera de hacer “lingüística del uso” se ve enriquecida
por el empleo de técnicas diversas y complementarias. Cuando la lengua
es dominio de una población minorizada o los datos son confidenciales
por la manera como se obtuvieron (generalmente, con el consentimiento
del grupo observado), el cuidado por las técnicas y estrategias es un
imperativo, y si éstas son aplicadas adecuadamente compensan los
cuestionamientos sobre la intervención del investigador en casos
específicos. No obstante ello, según sean las técnicas que se utilicen,
pueden generar nuevas demandas, tanto de parte de la academia como
del campo, al colocar al investigador o investigadora en el rol de
facilitador de esos conocimientos y estrategias, o de capacitador para la
integración de los hablantes con otros roles dentro de la investigación.
La recolección de datos presenta restricciones y condicionamientos
según las situaciones. Ante esto, es importante considerar muy
atentamente una metodología que garantice su fiabilidad y la de los
resultados, con estrategias que recreen los escenarios y los vínculos
sociales para el uso de la lengua cuando no es posible “estar allí” en el
mismo hecho de habla que los participantes. Asimismo, partiendo del
reconocimento de la dificultad de establecer una tipología de hablantes
que se encuentran en las comunidades cuyas lenguas están en peligro, es
necesario incluir esta diversidad en el trabajo de campo puesto que cada
tipo de hablante puede aportar información diferente y valiosa para
comprender cómo funciona/n y qué valores le atribuye el grupo a la/s
lengua/s. En este sentido, una cuestión importante es la redefinición de
la categoría “comunidad de habla” a fin de incluir sus márgenes
operativos (Dorian 1982), lo que apunta a considerar las actuaciones de
los individuos en redes de interacción, así como las variables sociales y

] 15
lingüísticas a la hora de definir y analizar esas “comunidades”.

Particularmente, cuando determinadas prácticas no son fácilmente
observables ni accesibles, la ausencia de metodologías adecuadas y
adaptadas puede llevar a la investigación a tergiversar los resultados
sobre el conocimiento gramatical, fonológico y discursivo de los
hablantes, la emergencia de nuevos estilos y las funciones sociales de las
variedades lingüísticas estudiadas. La siguiente tarea de investigación
será establecer un puente entre la explicación y la interpretación de los
datos y los significados que estos tienen para los hablantes.
Con algunos de los abordajes metodológicos más que con otros, se
hace imperativo acudir a un grado de reflexividad que resalte los modos
en los que los datos son un producto cooperativo (no el resultado
“incontaminado” de la aplicación de un instrumento neutral) y el contexto
sociocultural de la investigadora o investigador interviene en la
interacción de éste con los observados. Este es otro terreno en el que
convergen algunos tipos de estudios etnolingüísticos con el análisis del
discurso. Es posible asumir una ontología realista crítica y a la vez,
evitando caer en el subjetivismo, utilizar la reflexión sobre la experiencia
del observador y sus relaciones con el grupo estudiado.
En la comunicación de los resultados en informes y artículos, es de
utilidad el reconocimiento posmoderno de que la interpretación se deriva
del punto de vista adoptado entre aquellos posibles (epistemología del
punto de vista) y sobre esta base, dar voz al yo autorial singular en lugar
de ocultarlo en un plural de modestia. Con esta opción estilística, se
reconoce pero se restringe la autoridad en la enunciación de los
productos científicos y se asume la responsabilidad que conlleva.
5 Aportaciones al campo
El panorama expuesto en las secciones precedentes lleva a reconocer
aportes locales tanto al territorio teórico como a la praxis que hemos
llamado lingüística(s) del uso. En el contexto argentino, la adopción del
término “discurso” en lugar de otras alternativas trae consecuencias
teóricas y metodológicas, al igual que sumarse a la aplicación del
concepto de “práctica” y de “práctica discursiva” como es observable en la
actualidad en muchos campos incluyendo la lingüística aplicada a la
enseñanza de la lengua materna. Esto exige, como mínimo, desprenderse
de un exceso de esquematización, por ejemplo las dicotomías formal-
informal o escrito-oral postuladas a priori, y atender los procesos de
creación de significado. En tanto procesos, ellos son dinámicos y en gran
medida indeterminados como lo es la producción continua de inferencias
que queda restringida por las expectativas vigentes en el aquí y ahora de
la comunicación.3 Los temas estudiados por las editoras del volumen y el

tipo de abordaje que han venido aplicando confirman la inscripción de
sus intereses de investigación en la perspectiva sobre el uso descripta en
el presente capítulo. Se han ocupado de fenómenos gramaticales y
discursivos (Carranza 2001 y 2011), cambio lingüístico (Vidal 2006),
metapragmática (Carranza 2008 y en prensa) e ideologías (Carranza 2000
y 2006) incluyendo las lingüísticas (Courtis y Vidal 2007). En lo que
sigue se nombrará al autor individual para designar el capítulo que trata
cada aspecto mencionado aquí.
Las contribuciones se vinculan entre sí alrededor de la lengua, las
prácticas discursivas o la interacción. Las investigaciones cuyo foco es la
lengua buscan documentarla, como es el caso de los capítulos sobre
pilagá (Vidal) y wichí (Nercesian), o describir variedades lingüísticas,
como en los capítulos sobre el tapiete (Ciccone) y el español cordobés
(Martínez). El enfoque planteado en este capítulo también da sustento a
los trabajos cuyo centro de interés son las prácticas discursivas en el
curso normal de la vida cotidiana de una comunidad, la cual se define no
tanto por su locación o las características demográficas o de filiación
étnica de sus miembros, lo cual llevaría a asumir una homogeneidad de
base, sino en términos de comunidad de práctica (de Matteis, Gallina,
Unamuno, Zapatero, Hecht y Cabrapán Duarte). Las prácticas habituales
de una comunidad institucional son la base para dar cuenta del
despliegue de estrategias discursivas particulares y sus funciones, y las
de una comunidad nacional permiten comprender las consecuencias para
la transmisión intergeneracional y el mantenimiento de una lengua. Otro
hilo conductor en el volumen es la preeminencia otorgada a la interacción
social ya sea como origen de los datos lingüísticos y discursivos (Ciccone,
Cabrapán Duarte, Martínez) o como a la vez fuente de los datos y foco de
atención en sí misma (Amadio, de Matteis, Carranza, Gallina, Unamuno,
Zapatero). En este último caso, provoca interrogantes sobre la
negociación de sentido y la relación social entre los participantes ya sean
éstos la díada investigador-investigado o los sujetos observados.
El tratamiento del discurso en situación, en primer lugar, exige
examinar cuidadosamente los fenómenos lingüísticos (sean éstos la
opción entre dos lenguas, las innovaciones debido al contacto entre
lenguas, elementos lexicogramaticales o expresiones de relaciones lógicas
inferenciales) concibiendo los recursos empleados como medios para fines
comunicativos. Este aspecto está presente en la mayoría de los capítulos.
En segundo lugar, lleva a avanzar hacia otros niveles de análisis
3 Esta postura es compatible con la visión cognitivista que no solo descarta la antigua
metáfora del conducto que hacía pensar en términos de emisor – mensaje – receptor sino que
además concibe a la comunicación como un logro y un proceso creativo.

] 17
incorporando las actitudes y las ideologías lingüísticas vigentes en la

comunidad observada (Cabrapán Duarte, Carranza, Ciccone, Hecht y
Unamuno). En tercer lugar, amplía el rango de la semiosis bajo estudio
para abarcar lo icónico, la gestualidad, la postura corporal y la dirección
de la mirada. Como resultado de esta integración de datos no
lingüísticos, se constata, por ejemplo, que la disposición de los
participantes en el encuentro social y la gestión del espacio físico pueden
ser altamente significativas (Unamuno, Zapatero).
Todos los autores de los trabajos compilados reflexionan sobre los
alcances de las estrategias metodológicas en sus respectivas
investigaciones. Al respecto, algunos señalan la ventaja del registro
espontáneo, permitiendo que los enunciados del sujeto de investigación
fluyan sin procurar hacer surgir una construcción gramatical o
mecanismo discursivo particular; otros buscan la ampliación de recursos
de observación y de intervención. Aunque vinculados a un bagaje teórico-
metodológico en gran parte compartido, las contribuciones exhiben
variedad. Se ofrecen diversos tipos de datos: algunos son observados
mientras se producen espontáneamente (Amadio, Gallina, Martínez,
Unamuno, Zapatero) mientras que otros son elicitados ya sea en
entrevistas (Cabrapán, Duarte, Carranza, Ciccone) o en actividades de
intervención didáctica que a la vez sirven para constatar datos
gramaticales (Nercesian). También son diversos los elementos pertinentes
de la identidad de los sujetos investigados, por ejemplo, los participantes
son niños (Zapatero, Unamuno, Carranza) o jóvenes (Hecht, Cabrapán
Duarte), políticos (Gallina) o gente común (Martínez, Ciccone) y
profesionales (Amadio, De Matteis) o en vías de ser expertos (Nercesian).
El volumen contribuye a subrayar la compleja dinámica de la relación
lingüista-población de estudio en el terreno y sus implicancias no solo
para la construcción del corpus sino también para la concepción del
objeto y de los sujetos, para la agenda política de la investigación e
incluso para la circulación de sus resultados. En relación a esto, por un
lado, los hablantes y la comunidad pueden adquirir un rol agentivo en la
investigación y particularmente en la construcción de los datos (Vidal) y
por otro lado, la agencia del investigador ha sido reinvindicada desde el
“activismo lingüístico” (De Matteis y Nercesian). Un interrogante que
permanece abierto es cómo se puede contribuir a esta tendencia, ya sea
incorporando las voces de los en otro tiempo denominados “informantes”
en el marco de la propia investigación o “traduciendo”,
recontextualizando su voz, en los registros y resultados de las
investigaciones etnográficas.
Como hemos visto, además de la inscripción en el terreno de una
“lingüística socialmente constituida”, para emplear las palabras del
maestro, también el objeto elegido, el tipo de contextos buscados y el rol
del observador son ejes que permiten comprobar diferentes puntos de

contacto entre los trabajos reunidos en este volumen.4 Su presentación
lineal está ordenada alfabéticamente por nombre de autora o autor.
4 Los autores asumen la responsabilidad por sus respectivos capítulos. Las editoras expresan
su agradecimiento a la Dra. Yolanda Hipperdinger por su apoyo y su lectura atenta.

] 19
Capítulo 2
Las fuentes ilegítimas de conocimiento en los exámenes de
testigos
Débora M. Amadio

ISBN [número]
Resumen
Este trabajo informa parte de una investigación más amplia sobre discurso oral
forense. Adopto la perspectiva teórica del análisis del discurso en situación de
corriente angloeuropea (Fairclough, 1995, 1999, 2003), considerando las
características de las dinámicas interaccionales en contextos institucionales y
organizacionales (Drew y Heritage, 1992; Sarangi y Roberts, 1999). Abordo aquí el
estudio del discurso público para examinar formas de presentación de
conocimiento válidas en un contexto institucional. Describo mecanismos
interaccionales que incluyen el uso de inferencias lógicas sobre la base de otras
fuentes de conocimiento y analizo su relación con patrones de objeciones y
sanciones. Sobre la expresión del origen del conocimiento en la sala de audiencias
existen algunos trabajos que sirven de antecedentes directos para esta
investigación (Heffer, 2005; Carranza, 2007, 2010). Los datos provienen de juicios
penales por jurados llevados a cabo en dos jurisdicciones con sistemas jurídicos
diferentes, una es la argentina y la otra, la estadounidense. Para este trabajo, se
seleccionaron interacciones entre participantes institucionales y testigos legos. El
análisis revela que en la jurisdicción estadounidense la utilización exitosa de las
inferencias está condicionada por el nivel en el que se hace perceptible su
aplicación. Por otro lado, en la jurisdicción argentina, el uso de las inferencias no
trae aparejado el manejo complejo característico de la jurisdicción estadounidense.
Se derivan conclusiones respecto de los tipos de conocimientos que se pueden
negociar en la interacción cara a cara, y del tipo de perspectiva teórica que permite
dar cuenta del fenómeno observado.
Débora M. Amadio
1 Introducción
Este trabajo forma parte de una investigación en curso más amplia
sobre interacción oral forense5. Adopto la perspectiva teórica del análisis
del discurso de tradición angloeuropea (Fairclough, 1995, 1999, 2003),
considerando las características de las dinámicas interaccionales en
contextos institucionales y organizacionales (Drew y Heritage, 1992;
Sarangi y Roberts, 1999). En esta oportunidad, examino formas de
presentación de conocimiento que resultan válidas en un contexto
institucional. El objeto de estudio que propongo indagar aquí es la
evidencialidad. Tradicionalmente, el fenómeno de la evidencialidad ha
sido abordado desde la semántica y se han propuestos clasificaciones de
elementos lingüísticos que expresan significados invariables y que se
organizan en términos de sistemas (Palmer, 1986). Desde esta postura, se
entiende que la evidencialidad es estrictamente una categoría gramatical.
Sin embargo, estudios llevados a cabo desde la óptica del análisis del
discurso en situación dan cuenta de las múltiples formas por las cuales
se pueden realizar significados evidenciales. Dichas manifestaciones van
más allá de las categorías gramaticales que conforman sistemas cerrados,
pueden ser solo discernibles en el nivel interaccional (Lo, 2004; Clift,
2006) y pueden responder a factores contextuales, tales como los fines
comunicativos que persiguen los participantes, la evaluación del
interlocutor y de la situación y los efectos retóricos que se buscan
generar (Carranza, 2007).
Para dar cuenta de las presiones contextuales y discursivas que
moldean las realizaciones de superficie, en este trabajo adopto una
perspectiva pragmática de la evidencialidad (Mushin, 2001). En
particular analizo el manejo discursivo de una categoría evidencial, las
inferencias, y su relación con otros tipos de fuentes de conocimiento.
Para tal fin, elijo un tipo de encuentro social en el que las características
y el origen de la información cobran una relevancia particular, los
exámenes de testigos legos que tienen lugar durante las audiencias
públicas de juicios penales por jurados. Dadas las restricciones
institucionales que versan sobre la naturaleza de la evidencia forense
admisible, los legos deben proveer información que adquirieron de
primera mano, mientras que los conocimientos representados como
provenientes de especulaciones o conjeturas no son considerados
pertinentes y, por lo tanto, suelen ser sancionados.
Los datos bajo estudio proceden de juicios por jurados llevados a cabo
en dos jurisdicciones con sistemas jurídicos diferentes pero compatibles,
5 Proyecto que forma parte del programa “Estudios sociolingüísticos interaccionales de base
etnográfica” del Grupo de Estudios del Discurso (GED) bajo la dirección de la Dra. Isolda E.
Carranza y se lleva a cabo con el aval académico y el apoyo financiero de la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba.
Las fuentes ilegítimas de conocimiento en los exámenes de testigos
una es la estadounidense y la otra, la argentina. El recorte de los datos

selecciona interacciones cara a cara entre un participante con rol
institucional, un litigante o el juez interviniente, y un testigo lego.
Algunos trabajos realizados en ámbitos institucionales similares se han
encargado de constatar la distribución de recursos lingüísticos
evidenciales en el habla de distintas categorías de participantes (eg.,
Atkinson, 1999; Heffer, 2005). En este estudio, en cambio, el interés
radica en aquellos mecanismos recurrentes a través de los cuales los
litigantes logran explotar las fuentes epistemológicas propuestas por los
testigos. Estos mecanismos se relacionan, como veremos más adelante,
con las restricciones institucionales y con las metas comunicativas
específicas que persiguen los abogados litigantes. Analizo aquí
mecanismos interaccionales iniciados por los litigantes que se utilizan
exclusivamente en la jurisdicción estadounidense y que incluyen el uso
de inferencias sobre la base de tres tipos de posturas epistemológicas
recurrentes en los datos; lo no observado, lo no recordado y lo observado.
Con respecto a la jurisdicción argentina, describo algunos de los usos
discursivos de las inferencias que exhiben los participantes con rol
institucional. Las conclusiones que se derivan se relacionan con los tipos
de conocimiento que se pueden negociar en la interacción cara a cara y
con el impacto de la habilidad del litigante en la obtención de ciertos tipos
de información.
2 La perspectiva teórica y las herramientas conceptuales

Algunos estudios sobre el fenómeno de la evidencialidad realizados en
contextos institucionales dan cuenta de la diversidad de sus usos y
formas por las cuales se manifiesta. Clift (2006), por ejemplo, analiza
formas de expresar diversas posturas epistémicas en contextos
interaccionales. Según la autora, la expresión de posturas epistémicas
puede llevarse a cabo a través de formas evidenciales “autónomas” y de
evidenciales “interaccionales” (2006: 583). Las primeras, es decir las
formas lingüísticas que la semántica de la evidencialidad ya ha descripto,
típicamente se usan para señalar grados de responsabilidad y se realizan
a través de una expresión lingüística puntual. Los evidenciales
interaccionales, en cambio, adquieren un significado situado dada su
ubicación secuencial, son solo perceptibles en el nivel del turno de habla
y sirven para expresar autoridad epistémica. Uno de los recursos por los
cuales se manifiesta este segundo tipo de significado evidencial es el
discurso representado directo. De esto se desprende que, si una actividad
discursiva como la de evaluar información puede ser observable en el
nivel del turno de habla, entonces las manifestaciones de la
evidencialidad no pueden restringirse a ciertos recursos lingüísticos
solamente (2006: 585). De manera similar, Lo (2004) sostiene que, para

] 23
Débora M. Amadio
abordar el examen de la evidencialidad, una perspectiva interaccional

puede contribuir a echar luz sobre las maneras en que el significado se
negocia en contextos sociales específicos. Esta autora describe cómo la
expresión de distintas posturas epistemológicas por parte de docentes de
una escuela primaria está condicionada por el tipo de información que
deben dar y por la evaluación moral que hacen de los alumnos.
En el presente trabajo, examino interacciones cara a cara para dar
cuenta de los usos situados que los litigantes hacen de las inferencias en
relación con otros tipos de fuentes de conocimiento y en vista de las
presiones que impone el contexto normativo institucional. La adopción de
una perspectiva pragmática de la evidencialidad me permite, en primer
lugar, tomar como punto de partida la función discursiva que se busca
realizar independientemente de los recursos lingüísticos utilizados. A su
vez, me permite dar cuenta de aquellos fenómenos solo observables en el
nivel de la secuencia interaccional. Para llevar a cabo el análisis, parto
del concepto de "postura epistemológica" propuesto por Mushin y
entendido como “la representación verbal de un tipo de conocimiento
particular en términos de cómo dicho conocimiento fue adquirido” (2001:
52, mi traducción). De esta manera, un hablante puede indicar que la
información procede de sus experiencias personales, en las que se
incluye la percepción sensorial y las emociones. También puede expresar
una información como proveniente de mundos hipotéticos, de hechos
representados como conocimientos compartidos o de inferencias. Según
Mushin (2001: 66), al adoptar la postura epistemológica inferencial, un
hablante presenta la información como derivada de su capacidad de
razonar sobre la base de evidencia externa. En este trabajo me centro en
el análisis de las inferencias y su relación con distintos tipos de posturas
epistemológicas recurrentes en los datos bajo análisis; lo no observado y
lo no recordado. Describo asimismo otro uso de las inferencias que
sorprende por su complejidad y sutileza; las inferencias sobre eventos
que los testigos han observado en el pasado.
Por otro lado, para poder dar cuenta de la negación y de las voces
implícitas en ella, hago uso del concepto de "negación polémica"
propuesto por Ducrot (2001 [1984]). Según el autor, un enunciado que
contiene una negación constituye “una especie de diálogo cristalizado”
(2001: 138) en el que un locutor puede oponer dos enunciadores lógicos
que respaldan proposiciones contradictorias entre sí: un enunciador E1
correspondiente al punto de vista de la proposición que se refuta y otro
enunciador E2, generalmente asimilable al locutor, que defiende la
proposición rechazada. Estas diferencias teóricas resultan de utilidad
aquí porque permiten detectar en el nivel del enunciado las proposiciones
que los litigantes respaldan y aquellas de las cuales se distancian.
3 Los datos y el abordaje metodológico

El subcorpus de datos en inglés corresponde a un juicio penal por
homicidio en ocasión de secuestro que tuvo lugar durante 2002 en San
Diego, California. En este juicio, que tuvo gran repercusión mediática, el
imputado, David Westerfield, fue encontrado culpable y sentenciado a la
pena capital. Los datos proceden de la totalidad de las transcripciones
oficiales que fueron obtenidas del sitio web www.unposted.com. En
particular examino las interacciones entre litigantes y doce testigos legos
de ambas partes. Por otro lado, el juicio penal por homicidio calificado
que proviene de la jurisdicción argentina tuvo lugar durante 2011 y
forma parte del archivo Carranza de datos interaccionales recogidos en la
ciudad de Córdoba. Para este trabajo, se seleccionaron las interacciones
entre litigantes y cuatro testigos legos y momentos en los que el juez
interviniente interroga a un testigo. Los datos espontáneos y naturales
que se han seleccionado se prestan para la indagación de la fuente de
conocimiento porque es esperable que las normativas que rigen sobre los
tipos de evidencia forense permisible impacten en la conducta verbal de
los participantes. Además, resulta posible comparar el manejo discursivo
del mismo recurso, en este caso las inferencias, en dos jurisdicciones con
sistemas jurídicos diferentes pero compatibles. Son compatibles porque
ambas utilizan el formato de “juicio por jurado” y se caracterizan por su
naturaleza acusatoria. El estudio de las interacciones cara a cara resulta
provechoso porque la decisión de asignar responsabilidad penal o
sobreseer al imputado está basada, en parte, en las evidencias forenses
que se negocian durante el examen de testigos.
Asimismo fue posible obtener información adicional sobre las
condiciones contextuales de ambas causas en los medios masivos de
comunicación. El juicio llevado a cabo en Córdoba, donde resido, tuvo
una amplia cobertura mediática y durante los meses que tuvieron lugar
las audiencias todos los medios locales ofrecían un resumen de la
jornada que, en algunos casos, incluía opiniones de juristas expertos y
ciudadanos comunes. Por otra parte, los datos pertenecientes a la
jurisdicción estadounidense provienen de una página web cuyo productor
textual sostiene que el imputado, David Westerfield, fue condenado
injustamente a la pena capital. Esta postura contradice la actitud hacia
Westerfield que se observa en la mayoría de los medios de comunicación
masiva de EE.UU. Evidentemente, los analistas del discurso no estamos
exentos del impacto de las opiniones ni de las perspectivas ideológicas
propias y ajenas. En efecto, como analista no puedo obviar el hecho de
que las opiniones de otros y mi propia subjetividad puedan sesgarme al
momento de abordar el análisis de los datos. Sin embargo, estar alerta al
hecho de que la subjetividad es ineludible me permite al menos intentar
controlar su incidencia. Asimismo, el acceso a la información contextual

] 25
Débora M. Amadio
enriquece el análisis porque es posible establecer relaciones entre un

fenómeno observado y factores contextuales de diversa índole que pueden
impactar sobre su realización.
Para el análisis se procedió en primer lugar rastreando secuencias en
las que el participante expresa una o más fuentes de conocimiento. Luego
se categorizaron las secuencias respecto del tipo de fuente que se utiliza.
Una dificultad devino del hecho de que hay instancias en que un mismo
participante combina varios tipos de fuente en una misma emisión. En
casos como éste, se categorizaron ambas ocurrencias como
instanciaciones de cada una de las fuentes epistemológicas utilizadas.
Otra dificultad se planteó al observar que un participante puede expresar
su conocimiento como derivado de, por ejemplo, la experiencia personal
y, en la contribución siguiente, el interlocutor puede optar por
combinarla con otra. Este tipo de combinación, que resultó problemático
en un primer momento, fue lo que llevó a observar que, al combinar
diversas fuentes, se recurre sistemáticamente a las inferencias.
Finalmente, se compararon las reacciones de la contraparte ante el uso
de las inferencias.
4 El uso de las inferencias en contextos interaccionales

Las investigaciones sobre el uso de inferencias en contextos
interaccionales dan cuenta de sus múltiples funciones. Pueden servir,
entre otras cosas, para expresar una orientación hacia el receptor. Así, en
conversaciones telefónicas y cuando la tarea discursiva es dar una mala
noticia, el poseedor de la información puede dar solo algunos indicios
para que sea el receptor quien la infiera y finalmente la explicite
(Schegloff, 1988). Un uso similar de las inferencias observa Maynard
(1992) en encuentros entre padres y médicos en momentos en que el
participante institucional debe informar a los padres sobre un
diagnóstico desalentador de sus hijos.
En cuanto al uso estratégico de las inferencias en el contexto de la
sala de audiencias, los analistas del discurso coinciden en sostener que
los litigantes pueden manipular la interacción de manera tal que se
generen sobreentendidos perjudiciales para la credibilidad de los testigos
(Cotterill, 2001; Ehrlich, 2001). En esta línea, Drew (1992) describe un
mecanismo interaccional que consiste en realizar preguntas que se
orientan a construir una versión de los hechos diferente de la que
defienden las víctimas que prestan declaración. Estas discrepancias
generan inferencias perjudiciales para la credibilidad de los testigos
porque apuntan a señalar contradicciones en el habla de un testigo. Con
respecto al tratamiento de la evidencialidad en la sala de audiencias,
Conley y O’Barr (1998) sostienen que uno de los recursos disponibles solo
para los litigantes es desafiar las fuentes de conocimiento evocadas por
los testigos y esto supone una forma de perpetuar el poder simbólico de

los hombres sobre las mujeres víctima de violencia de género. Por otro
lado, en el ámbito de los juicios penales en Argentina, los trabajos de
Carranza (2007, 2010) son antecedentes directos. En su estudio sobre el
género alegato, Carranza (2007) analiza los efectos de las posturas
epistemológicas sobre la variación en el grado de subjetividad. En el
estudio que data de 2010, la autora describe dos rutinas interaccionales
que funcionan como mecanismos de inscripción del conocimiento oficial y
que se relacionan con valores relativos a la naturaleza de la información
institucionalmente apropiada.
5 El impacto de las restricciones institucionales sobre las

contribuciones permitidas
En lo que respecta a la jurisdicción estadounidense, existen
restricciones sobre los tipos de evidencia que son admisibles en el
estrado. Los testigos legos, en calidad de ciudadanos comunes, solo
pueden proveer información sobre sus percepciones, es decir sobre
conocimientos relativos al hecho criminal que adquirieron de primera
mano. Un tipo de evidencia no admisible en la sala de audiencias tiene
que ver con información basada en especulaciones o conjeturas ya sea
proporcionada espontáneamente por el testigo o solicitada por el litigante
(Buckles, 2003; Graham, 2006). Para garantizar la adherencia a las
reglas evidenciales, los representantes de la contraparte y el juez
interviniente ejercen el rol de fiscalizadores de la información y pueden
objetar y sancionar respectivamente una contribución que se desvíe de la
norma. Esto se ilustra en el fragmento siguiente6 7:
(1) Texto 1. Durante el contraexamen:
a. Fiscal Dusek: Entonces no fue una decisión suya llamar por teléfono nuevamente.
¿Fue la decisión de otra persona?
b. Glennie Nasland: Sí.
c. Fiscal Dusek: Y si su amigo no hubiese estado allí para convencerla de que
llame, usted nunca lo hubiera hecho, ¿no?
d. Defensor Feldman: Especulación, argumentativo.
e. Juez Mudd: A lugar. No hace falta que conteste.
Notemos que en la contribución en el turno c, el litigante representa la
información como proveniente de un mundo hipotético de manera
relativamente explícita a través del uso del condicional, que expresa una
postura epistemológica imaginativa. Secuencias como estas muestran un
6 La causa de cual provienen los datos tuvo una amplia difusión en los medios masivos de
comunicación estadounidenses. Los nombres de todos los involucrados fueron dados a
conocer a través de los medios de comunicación. Por este motivo no se utilizan pseudónimos.
7 Los fragmentos que se presentan como ejemplos son traducciones de la autora.

] 27
Débora M. Amadio
comportamiento prototípico de los participantes institucionales; la

utilización relativamente explícita de una fuente de conocimiento
ilegítima hace que el abogado de la contraparte realice una objeción que
luego el juez interviniente, por lo general, da a lugar. Las secuencias que
analizaremos a continuación, en cambio, ilustran formas más sutiles de
inducir a testigos a hablar sobre tipos de conocimientos que en teoría no
son admisibles.
En lo que respecta a la jurisdicción argentina, las normas
institucionales establecen que “el conocimiento que pueda tener el testigo
[lego] sobre los hechos investigados deberá haberlos adquirido antes de
ser llamado [a prestar declaración] y por percepción sensorial: expresará
lo que vio, oyó, olió, gustó o toco” (Cafferata Nores, 1998: 96). Asimismo,
se admite como evidencia válida que el testigo exprese “opiniones o
conclusiones que completen la narración de sus percepciones” (Cafferata
Nores, 1998: 96) en la medida en que éstas estén basadas en hechos
percibidos de manera directa; por ejemplo, “si el testigo vio al imputado
caminar zigzagueante, lo oyó hablar defectuosamente y percibió olor a
alcohol en su aliento, podrá declarar que aquel estaba ebrio” (Cafferata
Nores, 1998: 96, n.13). Como veremos más adelante en la sección 7, más
allá de las restricciones en cuanto a las evidencias admisibles, los
participantes institucionales y legos argentinos expresan información
como proveniente de diversas fuentes de conocimiento sin que esto traiga
aparejado una objeción de la contraparte.
A continuación describo mecanismos que incluyen la utilización de
inferencias lógicas y que se observan en los datos provenientes de la
jurisdicción estadounidense. En la sección 6.1, veremos cómo se pueden
realizar inferencial sobre la base de lo no observado y luego, en la sección
6.2, veremos que cuando un testigo aduce no recordar un hecho en
particular, los litigantes quedan habilitados para argumentar que ese
hecho pudo haber ocurrido. Finalmente, en la sección 6.3, analizaremos
la utilización de inferencias sobre hechos que los testigos presenciaron en
el pasado.
6 Los usos de las inferencias en la jurisdicción estadounidense

6.1 Inferencias sobre lo no visto: Si no vio x, puede haber ocurrido y
Veamos ahora el mecanismo interaccional que permite una utilización
exitosa de la postura inferencial sobre la base de un evento no observado.
En el fragmento que sigue, el litigante y un testigo de la contraparte, un
empleado del bar “Dad’s”, hablan sobre el comportamiento de tres
mujeres que habían estado en ese bar la noche del crimen. Durante el
examen, que tuvo lugar antes del intercambio que transcribo más abajo,
el testigo había dicho que estas mujeres “la estaban pasando bien” pero
que “de ningún modo estaban de parranda”. El testigo niega el supuesto
estado de ebriedad de las mujeres y esto es lo que el defensor ataca.

Veamos ahora cómo el defensor logra que el testigo confirme que las
mujeres habían estado bebiendo.
a. Defensor Boyce: Usted dijo que lo que le hizo notar al señor Dusek ((el fiscal)) fue
que es incorrecto que las chicas estaban de parranda, ¿no es cierto?
b. Sean Brown: Así es.
c. Defensor Boyce: Esa parte del acta de su declaración es incorrecta.
d. Sean Brown: Es muy cierto.
e. Defensor Boyce: Usted no las vio tomar shots esa noche, ¿no es cierto?
f. Sean Brown: No, no las vi (.) no lo recuerdo.
g. Defensor Boyce: ¿Ellas pudieron haber tomado shots, solamente que usted
no lo sabe?
h. Sean Brown: Eso es cierto.
Notemos que en los turnos a y c el litigante reproduce emisiones
pasadas del testigo a la vez que solicita una confirmación de lo dicho
anteriormente. Estas reentextualizaciones le asignan la responsabilidad
de lo dicho en el pasado al testigo. En el turno e, “Usted no las vio tomar
shots esa noche, ¿no es cierto?”, el litigante realiza una pregunta sobre un
hecho que el testigo no presenció. Si analizamos la presencia de la
negación en términos de Ducrot (2001 [1984]), podríamos distinguir en
ese enunciado dos enunciadores lógicos cuyas proposiciones se
contradicen: E1: Usted las vio tomando shots esa noche; y, E2: Usted no
las vio tomando shots esa noche. El locutor, es decir el defensor, se alinea
con la segunda. Sin embargo, para poder negociar la plausibilidad de la
proposición en E2, el litigante necesita de la confirmación del testigo, que
efectivamente se proporciona en f: “No, no las vi (.) no lo recuerdo”.
Seguidamente, el litigante le solicita al testigo una inferencia sobre lo no
observado, “¿Ellas pudieron haber tomado shots, solamente que usted no
lo sabe?”. Recordemos que las normativas institucionales prohíben a los
testigos legos expresar opiniones sobre lo que no han experimentado. Sin
embargo, es interesante notar que un litigante puede inducir al testigo a
suponer algo sobre la base de lo no visto. En ese mundo no observado, al
que efectivamente se alude con “usted no lo sabe”, que es comparable con
‘usted no lo presenció’, cabe la posibilidad de otro devenir de los hechos,
“Ellas pudieron haber tomado shots”. Lo que podemos notar aquí es que la
ausencia de lo observado es transformada por el litigante en la existencia
posible de un hecho diferente. La secuencia termina con la confirmación
del testigo en el turno h, “Eso es cierto.”. De esta manera, un litigante
puede guiar a un testigo hacia la ratificación de una versión del pasado
que inicialmente, contradecía la del abogado. Esto se logra a través de

] 29
Débora M. Amadio
preguntas que explicitan lo no experimentado seguidas de un pedido de

inferencia.
Analizaremos ahora otro fragmento del mismo contraexamen que tuvo
lugar después de un cuarto intermedio. Recordemos que el testigo es
encargado de un bar y habla sobre las mujeres involucradas en el caso.
Una de ellas es la madre de la víctima.
a. Defensor Boyce: ¿A qué hora se fueron de Dad’s? ((refiriéndose a las tres
mujeres))
b. Sean Brown: No sé. Estábamos muy ocupados y no sé a qué hora se fueron.
c. Defensor Boyce: ¿La última vez que la vio eran las 10:30 aproximadamente?
((refiriéndose a la madre de la víctima))
d. Sean Brown: Sí. Y hay otras salas en el bar. Ellas pueden haber estado en las
mesas de pool, etcétera.
e. Defensor Boyce: Entonces usted no sabe si no estaban de parranda después
de las 10:30, ¿no?
f. Sean Brown: Eso es probablemente verdad, así es.
Como ya vimos, el testigo había sostenido que las mujeres “no estaban
de parranda” la noche de los hechos. Ésta es la proposición que el
litigante pone en tela de juicio. Examinemos ahora el despliegue de la
secuencia. Primero, el abogado solicita información sobre un hecho que el
testigo no puede aseverar, “A qué hora se fueron de Dad’s”. A
continuación, Boyce solicita información sobre un tipo de conocimiento
cuyo origen es la experiencia del testigo, “¿La última vez que las vio eran
las 10:30 aproximadamente?”. En el turno siguiente, el testigo confirma la
información a la vez que se distancia de lo enunciado a través de la
cláusula “Y hay otras salas en el bar”, que funciona como concesión, y del
auxiliar modal pueden en “Ellas pueden haber estado en las mesas de
pool”. Seguidamente el litigante evoca dos versiones contrapuestas. Una
de ellas se relaciona con un escenario hipotético en el que el hecho
representado no proviene de las experiencias del testigo y, por lo tanto,
Sean Brown solo puede realizar conjeturas al respecto; y la otra que
implica lo que efectivamente el testigo vio. La contribución “Entonces
usted no sabe si no estaban de parranda después de las 10:30, ¿no?” es
una inferencia precedida por el marcador discursivo entonces que conecta
el contenido de esa emisión con lo que precede. Asimismo al realizar una
inferencia, el litigante induce al testigo a aplicar su capacidad de
razonamiento sobre lo no visto. Esto constituye una forma de negociar
contenidos hipotéticos sobre la base de lo no experimentado y de inducir
al testigo a alinearse con un punto de vista particular.
A continuación analizo casos en los que los litigantes realizan
inferencias sobre la base de eventos que los testigos dicen no recordar.
Como veremos, ésta es otra manera de negociar tipos de contenidos que

en teoría no son admisibles en la sala de audiencias.
6.2 Inferencias sobre lo no recordado: Si no se acuerda de x, x puede

haber ocurrido
Los litigantes también realizan inferencias sobre la base de hechos del
pasado que los testigos dicen no recordar. Nuevamente analizaremos la
presencia de al menos dos puntos de vista contradictorios. Quien presta
declaración en este caso es Brenda van Dam, una testigo de la
contraparte.
a. Defensor Feldman: ¿Participó de alguna clase de baile durante el día 25 con ese
tipo?
b. Brenda van Dam: Bailé con mucha gente. No sé si bailé con ese tipo en particular.
c. Defensor Feldman: Cuándo dice que bailó con mucha gente, ¿quiere decir que
incluye tanto a hombres como a mujeres?
d. Brenda van Dam: No me acuerdo.
e. Defensor Feldman: ¿Entonces usted está diciendo que no se acuerda si bailó con
hombres o no?
f. Brenda van Dam: Exactamente.
g. Defensor Feldman: Y entonces es justo inferir que usted no lo puede
afirmar, ¿usted no se acuerda si lo hizo o no?
h. Brenda van Dam: Exactamente.
i. Defensor Feldman: De igual manera con respecto a mujeres, ¿se acuerda si bailó o
no con las mujeres?
j. Brenda van Dam: Sí, sí lo hice.
Notemos en esta secuencia el manejo que hace el litigante respecto de
las negaciones de la testigo. En el turno a, el litigante realiza una
pregunta sobre una experiencia pasada. La testigo no confirma la
pregunta del abogado y a continuación Feldman retoma parte de la
contribución de la testigo, “bailó con mucha gente” y le solicita a Brenda
otra confirmación: “…quiere decir que incluye tanto a hombres como a
mujeres?”. Cuando un testigo alega no recordar algo, como ocurre en el
turno d, el litigante puede optar por realizar inferencias sobre la
contribución del testigo lo cual le permite argumentar a favor de una
versión particular de los hechos. Seguidamente, en el turno e, el litigante
realiza una deducción sobre los dichos de la testigo que se señala
mediante el marcador entonces y que se relaciona con la emisión
anterior. Después de la confirmación de la testigo en f, el defensor vuelve
a realizar una inferencia. En el turno g, “Y entonces es justo inferir que
usted no lo puede afirmar, ¿usted no se acuerda si lo hizo o no?”, la

] 31
Débora M. Amadio
inferencia se explicita a través del marcador entonces y de inferir, que

introduce la premisa que defiende el litigante, "usted no lo puede afirmar".
De esta manera lo que un testigo dice no recordar sirve de condición para
proponer una representación alternativa, es decir ‘si no recuerda x,
entonces es factible que x haya ocurrido’. En términos de polifonía, el
enunciador lógico E2: Usted no lo puede afirmar representa el punto de
vista que coincide con la proposición defendida por el locutor. Así, el
abogado transforma una representación del no-recuerdo en la posibilidad
de que ese mismo evento haya ocurrido. Asimismo es interesante notar
que el litigante recurre a lo metadiscursivo para asignar la
responsabilidad de lo enunciado a su interlocutor, “usted está diciendo”,
“usted no lo puede afirmar”, cuando en realidad notamos que el
responsable de la versión alternativa es el litigante. El uso de esta
combinación de recursos lógicos y de entextualización hace posible la
verbalización de contenidos que son favorables para el litigante.
A continuación veremos otro fragmento que se desprende del mismo
contraexamen. En esta oportunidad, el defensor y la testigo están
hablando sobre la noche en que ocurrió el crimen. En esa oportunidad la
madre de la víctima, Brenda van Dam, y el imputado, David Westerfield,
se encontraban en el mismo bar. Cabe señalar que la proposición que
respalda el defensor es que esa noche la testigo había bailado con el
imputado.
a. Defensor Feldman: ¿Se acuerda si David Westerfield era o no uno de los
participantes en ese baile del trencito?
b. Brenda van Dam: No me acuerdo.
c. Defensor Feldman: ¿Y con su respuesta, intenta decir que usted no está segura
de si sucedió o que eso no sucedió?
d. Brenda van Dam: No recuerdo si eso sucedió.
e. Defensor Feldman: Pero recuerda que el señor Westerfield estaba presente esa
noche, ¿correcto?
f. Brenda van Dam: Sí, él estaba.
Lo que tiene de particular este fragmento es que ilustra uno de los
beneficios que conlleva la generación de inferencias cuando éstas no se
perciben en el nivel lingüístico. Notemos que este hábil litigante no utiliza
recursos lingüísticos que pueden indicar explícitamente el uso de una
inferencia sino que le atribuye la responsabilidad de sus propios dichos a
la testigo. Una vez que la testigo dice no recordar algo, como vemos en el
turno b, el litigante recurre a la dimensión de lo metadiscursivo, “Y con
su respuesta, usted intenta decir”, mediante lo cual aparenta estar
hablando de las proposiciones de la testigo cuando, en realidad, lo que se
está ofreciendo es su propia interpretación del pasado. Preguntas como la
que vemos en el turno c, “¿Y con su respuesta, intenta decir que usted no
está segura de si sucedió o que eso no sucedió?”, son las que preparan el
terreno para la próxima secuencia en la que se disparará una inferencia.
La pregunta en e, “Pero recuerda que el señor Westerfield estaba presente
esa noche, ¿correcto?”, está precedida por el conector concesivo pero que
introduce la proposición que el litigante defiende. La confirmación por
parte de la testigo de la versión del pasado que propone el litigante da fin
a la secuencia mediante la cual el litigante hace uso de formas ilegítimas
sin que esto genere objeciones de la contraparte. Con la confirmación de
la testigo se genera un contenido implícito favorable para el defensor;
Westerfield pudo haber bailado con Brenda van Dam la noche del crimen.
De esta manera, lo no recordado es reinterpretado por el litigante de
forma tal que cabe la posibilidad de que aquello que no se recuerda
pueda haber ocurrido; es decir, ‘si no recuerda x, x puede haber
ocurrido’. En la próxima sección, analizaré la derivación de inferencias
sobre la base de hechos que los testigos dicen haber experimentado.
6.3 Inferencias basadas en la conducta observada de terceros
Durante los exámenes es esperable que los participantes representen
la información como proveniente de experiencias personales; es decir,
conocimientos cuyo origen es el participante lego. El siguiente fragmento
ilustra el pedido de inferencias sobre una conducta observada. En este
caso, el defensor y Brenda van Dam, una testigo de la contraparte,
hablan sobre el comportamiento de la testigo y sus amigas durante
salidas nocturnas en sucesivas noches. Es interesante notar cómo el
litigante manipula la dirección de la interacción de manera tal que
Brenda es inducida a explicitar información sobre la conducta de sus
amigas.
a. Defensor Feldman: ¿Cuánto habían tomado las otras mujeres el día 25, si lo
recuerda?
b. Brenda van Dam: No lo recuerdo. No me estaba fijando en eso.
c. Defensor Feldman: Bueno, ¿observó su comportamiento?
d. Brenda van Dam: Sí.
e. Defensor Feldman: Como resultado de sus observaciones, ¿pudo formarse
una opinión acerca de si habían estado tomando o no?
f. Brenda van Dam: Sí.
g. Defensor Feldman: ¿Y cuál era su opinión?
h. Brenda van Dam: Denise había tomado un poquito de más.
i. Defensor Feldman: ¿Y qué conductas manifestó ella que hizo que usted se formara
la opinión de que Denise tomó demasiado?
j. Brenda van Dam: Ella estaba bailando. Estaba un poquito alocada.
Cuando un testigo aduce no recordar un evento en particular, como
vemos en el turno b, “No lo recuerdo. No me estaba fijando en eso”, el

] 33
Débora M. Amadio
litigante puede realizar una pregunta sobre experiencias pasadas que sí

fueron observadas, “Bueno, ¿observó su comportamiento?”. En el nivel
interaccional, el turno c, “Bueno, ¿observó su comportamiento?”, y el
turno d, “Sí”, constituyen una secuencia incrustada que sienta las bases
para que el litigante pueda negociar contenidos que en teoría no son
admisibles durante los exámenes de testigos. Después de que Brenda
confirma la proposición en d, el defensor realiza otra pregunta que
solicita una deducción lógica sobre la base de lo observado, “Como
resultado de sus observaciones, ¿pudo formarse una opinión acerca de si
habían estado tomando o no?”. La confirmación de la testigo en el turno f
le permite al abogado elicitar una especificación basada en una
deducción, “¿Y cuál era su opinión?”. En el turno siguiente vemos que la
respuesta de la testigo contiene el adverbio “un poquito” cuya función es
reducir el impacto de los contenidos evaluativos dañinos para la imagen
social de Denise. Seguidamente, el defensor reentextualiza aspectos de la
contribución de la testigo en el turno anterior a la vez que reformula
parte de su contenido: “Denise tomó demasiado”. Asimismo, es
interesante la combinación entre la conducta observada, “Y qué
conductas manifestó ella”, y la solicitud de aplicación de una inferencia,
“que hizo que usted se formara la opinión de que Denise tomó demasiado”.
De esta manera podemos observar que la solicitud de una inferencia tiene
la función de inducir al testigo a que verbalice ciertos contenidos. En este
sentido, la información que la testigo parecería renuente a dar se
relaciona con la conducta de su amiga, Denise, en ámbitos públicos.
Debido a que esta información es dañina para la imagen social de una
amiga íntima de la testigo, el defensor debe buscar la manera en que la
testigo verbalice dicha información sin darle a la contraparte motivos
suficientes para que realicen una objeción.
El caso que acabamos de analizar ilustra numerosas instancias en las
que un litigante le solicita realizar inferencias a un testigo. El análisis
revela que los litigantes pueden recurrir a las inferencias lógicas de
manera exitosa cuando son capaces de elicitarlas sutilmente.
En la sección que sigue veremos que los usos de las inferencias que
hacen los litigantes estadounidenses y que hemos examinado en la
sección 6 distan mucho de la conducta verbal de los participantes
institucionales argentinos.
7 El uso de las inferencias en la jurisdicción argentina

En esta sección, examino algunas manifestaciones de la postura
inferencial que se desprenden de los datos provenientes de la jurisdicción
argentina. Como veremos, la expresión de una postura inferencial puede
ser observable en el nivel de la emisión. El fragmento de abajo muestra al
juez interviniente interrogando a una testigo por parte de la acusación.
Aquí, la testigo8 habla sobre el accionar de los policías en el lugar del

crimen.
(7) Texto 7. Después del interrogatorio de partes:
a. Juez: El otro ((refiriéndose a uno de los policías presentes)) que entró al baño y
tiró talco en el ino[doro
b. Marina: [No no tiró talco en el inodoro tiró talco todo en la mesa del living y
tiró talco en [la:
c. Juez: [Pero: era para ver si había huellas.
d. Marina: Yo no sé para qué. Le estoy diciendo lo que vi.
El texto de arriba muestra que, en la jurisdicción argentina, un juez
puede solicitarle a un testigo que confirme información que deriva de la
aplicación de inferencias lógicas sobre la base eventos experimentados
por el testigo. En la contribución en c, “Pero: era para ver si había
huellas.”, podemos observar el uso de una deducción que es ofrecida por
el juez y sobre la cual la testigo debe responder. A continuación, en el
turno d, la testigo rechaza la interpretación que había ofrecido el juez, “Yo
no sé para qué.”. Seguidamente, recurre a una expresión metadiscursiva,
“Le estoy diciendo”, que se combina con una representación de la
experiencia sensorial, “lo que vi”, y que funciona como sustento de ese
rechazo.
Al analizar ejemplos como el de arriba, podríamos suponer que al ser
el juez quien está examinando a la testigo, los representantes de las
partes no objetarán. Sin embargo, en los datos se observa que fuentes de
conocimiento que no provienen de experiencias sensoriales son
frecuentemente utilizadas por los abogados litigantes y que, incluso en
esos casos, la contraparte no tiende a objetar. Ilustro esto con el
siguiente fragmento.
(8) Texto 8. Durante el interrogatorio de partes:
a. Marina: Me parece que una de las chicas se había pedido lomito la otra, no me
acuerdo.
b. Fiscal: Y eso supone, digo yo supongo yo que (.) frente al llamado suyo le iban a
traer o hacer [hacer llegar (la comida).
c. Marina: [Cla:ro tenían delivery.
Aquí constatamos que un participante con rol institucional puede
expresar una postura inferencial y que esto no necesariamente supone
que la contraparte vaya a objetar la contribución. En el turno b, la
adopción de una postura inferencial es explícitamente expresada por el
fiscal, “Y eso supone, digo yo supongo que”. Esto contradice
8 Los nombres de todos los involucrados en esta causa penal han sido cambiados por
pseudónimos.

] 35
Débora M. Amadio
explícitamente las normativas que rigen sobre el tipo de evidencia forense

permisible durante los exámenes de testigos legos.
Con respecto a la jurisdicción Argentina, el análisis revela que tanto
los testigos como los litigantes y el juez que preside la causa expresan
información como proveniente de especulaciones y deducciones lógicas.
Las objeciones de la contraparte parecen ocurrir con bastante menos
frecuencia que en la sala de audiencias estadounidense, incluso cuando
se solicita una especulación por parte del testigo lego. En el corpus de las
audiencias en Argentina, no se observa la complejidad ni la sutileza en el
manejo estratégico de las inferencias que exhiben los litigantes
estadounidenses. De esto se desprende que las reglas institucionales
pueden tener diferentes grados de impacto en la conducta verbal de los
participantes con rol institucional, pero que de ninguna manera podemos
asumir que dichas normativas, u otros factores contextuales,
determinarán necesariamente los tipos de significados que efectivamente
se negocian en las interacciones cara a cara.
8 Discusión
Algunos trabajos precedentes sobre el discurso en la sala de
audiencias que se han interesado por la evidencialidad han descripto la
distribución de las formas lingüísticas en el habla de distintas categorías
de participantes. Heffer (2005), por ejemplo, sostiene que las expresiones
de atenuación que expresan distintos tipos de significados modales
epistémicos son abundantes en el habla de los jueces británicos
particularmente durante los resúmenes orales9. La forma más frecuente
es el atenuador podría mientras que otros verbos y adverbios modales y
construcciones condicionales aparecen con menor frecuencia (2005: 194).
El autor concluye que el uso de expresiones de atenuación puede indicar
distancia o contribuir con la fuerza argumentativa de lo que se dice y
constituye un comportamiento estratégico (2005: 195). Este tipo de
tratamiento cuantitativo contribuye a describir las formas superficiales
que caracterizan los diversos géneros textuales que se producen durante
un juicio oral. Sin embargo, como sostienen los analistas del discurso
que adoptan una perspectiva interaccional (Carranza, 2007; Clift, 2006),
esto deja sin considerar la generación de significados que son solo
observables en otros niveles de análisis. En este trabajo, hemos
constatado que la expresión de una postura inferencial no es siempre
evidente en el nivel lingüístico y que los litigantes necesariamente
dependen de las contribuciones de sus interlocutores directos para
9 En la jurisdicción de Inglaterra, los jueces que presiden juicios orales tienen a su cargo
efectuar resúmenes orales en los que se repasan las evidencias presentadas y los argumentos
centrales de las partes y se instruye a los jurados sobre las normativas legales que se deben
considerar. Este momento tiene lugar antes de que los jurados se retiren a deliberar.
construir una versión interesada de los hechos, es decir, aquella que

resulta beneficiosa para los intereses de sus representados.
En otras investigaciones se han descripto mecanismos discursivos
mediante los cuales se generan inferencias perjudiciales para la imagen
social de un testigo (Drew, 1992; Ehrlich, 2011). Como señalan Conley y
O’Barr (1998), los litigantes estadounidenses pueden desafiar las fuentes
epistemológicas que expresan los testigos a fin de atacar su credibilidad.
En este trabajo, comprobamos que otra forma de construir una versión
interesada de los hechos es guiar a los testigos para que adhieran a las
proposiciones que defienden los abogados.
Carranza (2010) observa que los jueces cordobeses se alejan por
momentos de las normativas institucionales, lo cual trae aparejado “un
menoscabo al valor vinculado con la norma” (2010: 22). Aquí hemos
podido observar que también los litigantes pueden evadir las reglas. El
estudio de este tipo de comportamiento trasgresor podría resultar
provechoso no solo porque pareciera ser frecuente sino también porque
revela aspectos sobre la concepción institucional de los procedimientos.
9 Conclusión
En este trabajo, he analizado el manejo discursivo que los abogados
litigantes hacen de las inferencias durante las interacciones con legos.
Respecto de la jurisdicción estadounidense, en primer lugar hemos visto
cómo los litigantes utilizan lo no-experimentado, particularmente lo no-
observado, como una puerta de entrada a la negociación de
conocimientos sobre mundos posibles. El litigante puede inducir al
testigo a que coincida con su punto de vista a través de inferencias
lógicas sobre aspectos de las contribuciones de los legos. De igual
manera, hablar sobre lo no-recordado puede ser utilizado para alcanzar
los fines comunicativos que persigue el litigante. Además, hemos visto
que se realizan inferencias sobre la base de eventos observados por los
testigos en el pasado. Incluso en casos como estos, los litigantes son
capaces de sortear las barreras que imponen las normativas vigentes. En
este sentido, la abundancia de casos similares a los analizados aquí y que
se caracterizan por no recibir objeciones ni sanciones indican que el uso
de inferencias lógicas por parte de los litigantes estadounidenses
constituye un comportamiento discursivo estratégico porque se orienta a
lograr un tipo particular de contribución que concuerda con la versión del
pasado defendida por el litigante.
Por otro lado, otra conclusión de este trabajo relacionada con la etapa
del examen de testigos tiene que ver con el tipo de conocimiento que se
puede negociar en la interacción. En este sentido, es interesante resaltar
que la negociación de contenidos relativos a inferencias lógicas y

] 37
Débora M. Amadio
deducciones constituye un comportamiento especulativo porque se ponen

de manifiesto representaciones de lo no vivenciado por los testigos. Esto
contradice, por un lado, la concepción en el imaginario de la sociedad del
comportamiento prototípico de los testigos prestando declaración sobre lo
presenciado o, en general, sobre lo percibido. Por el otro, también
contradice las normativas institucionales que restringen las solicitudes
de especulación, lo cual habla del éxito de la estrategia interaccional de
los abogados más hábiles. El análisis de los datos correspondiente a la
jurisdicción estadounidense parecería indicar que cuando una
especulación es perceptible solo en el nivel de la secuencia interaccional,
no suele haber objeciones. Sin embargo, cuando la especulación a su vez
se realiza en el nivel de la emisión, la contraparte tiende a objetarla. Por
lo tanto, en la jurisdicción estadounidense uno de los factores que
interviene en la evocación de formas de conocimiento no autorizadas es la
destreza del litigante.
Por otra parte, en la jurisdicción argentina se observa que la
utilización de la postura inferencial no genera objeciones por parte de los
representantes de la contraparte. Esto podría explicar, en parte, las
formas explícitas que se utilizan para señalar que la información proviene
del uso de inferencias lógicas. Asimismo, el hecho de que los jueces
también soliciten información basada en sus propias inferencias
contribuye a que los fiscales y defensores manifiesten similares
comportamientos verbales.
Por último, la expresión de las fuentes de conocimiento está sujeta a
presiones contextuales y como vimos, no siempre son visibles en el nivel
lingüístico. Una mirada interaccional sobre la manipulación discursiva de
las inferencias es lo que permitió describir el esfuerzo comunicativo de
algunos litigantes por lograr que el interlocutor acepte y concurra con las
inferencias lógicas del abogado. La emergencia de una especulación
exitosa puede ser visible solo en el nivel de la secuencia en la que se
ponen en juego distintas versiones contradictorias del pasado.
Notación de transcripción
((Lee)) Comentarios de la autora
(.) Pausa
[ ] Solapamiento
. Tono descendente
? Tono ascendente
: Sonido alargado
Capítulo 3
Identidades lingüísticas. El guaraní de los jóvenes migrantes

paraguayos en Bariloche
Melisa Cabrapán Duarte

ISBN [número]
Resumen
Desde la perspectiva de la antropología lingüística, este trabajo presenta un
acercamiento a los usos y valoraciones del guaraní en jóvenes migrantes
paraguayos, en la ciudad de Bariloche, Río Negro, Argentina. Focaliza en las
prácticas comunicativas (no-marcadas o performativas) asociadas a un grupo
etario y etnocultural específico, que resulta particularmente relevante porque i) se
desenvuelve en un contexto urbano de fuerte estigmatización e invisibilización y ii)
es identificado como “clave”, en tanto los jóvenes ocupan un rol fundamental en la
proyección del mantenimiento, la recreación o la pérdida de las lenguas
minorizadas. Así, subyace a la investigación la pregunta sobre cómo intervienen en
el proceso de socialización de los jóvenes variables contextuales, tanto
socioculturales (de contacto con el español y de inserción en una comunidad
sociolingüística que no es la propia, por ejemplo) como históricas y políticas
(étnico-nacionales, etc.). Para esto, se tiene en cuenta que el estereotipo social
sobre la migración limítrofe reproduce tradicionalmente un discurso hegemónico
nacionalista que impone explícita e implícitamente límites tanto geográficos como
socioculturales, proceso que deriva en la construcción de la comunidad paraguaya
como un “otro interno”.
A partir de un trabajo de campo y de la aplicación de una metodología etnográfica,
el estudio se propone identificar los modos en que la lengua vernácula se
resignifica entre los jóvenes en el lugar de destino y, para ello, durante todo el
proceso de investigación, busca no perder de vista la dimensión interactiva de las
ideologías lingüísticas vigentes en el contexto local.
1 Introducción
El objetivo del capítulo es dar a conocer, desde la perspectiva de la
antropología lingüística, las significaciones que los jóvenes migrantes
paraguayos construyen y recrean sobre su(s) lengua(s), en la ciudad de
Bariloche, Río Negro, Argentina.10
Cabe decir que dicho enfoque se centra en las valoraciones que los
hablantes atribuyen a sus recursos lingüísticos en el contexto migratorio
y en un grupo de edad joven. En este sentido, desde los clivajes11 étnicos
y etarios será abordado el estudio de la lengua, en cuyos usos se
inscriben disputas políticas (Woolard y Schieffelin, 1994; Woolard, 1998;
Dorian, 1998) y representaciones implícitas y explícitas que los hablantes
tienen sobre el guaraní, ideologías que se manifiestan en una vinculación
directa con las subjetividades de los migrantes que, a su vez,
reconfiguran e intervienen en estos procesos12.
La primera parte del trabajo estará dedicada a presentar, por un lado,
las consideraciones metodológicas del estudio y, por otro, la
contextualización de la comunidad paraguaya en general y de los
interlocutores, cuyos relatos se analizan en este capítulo. Luego, se
procederá a la exposición de las características socioculturales e
históricas del guaraní y, en este sentido, se realizará un primer
acercamiento a la percepción que los hablantes de la comunidad
migrante paraguaya tienen sobre sus lenguas. También se focalizará en
los aspectos particulares de la socialización lingüística de los jóvenes y en
el rol que los mismos tienen o asumen en dicho proceso13. Esta situación
1 La investigación está financiada con una beca de “Estímulo a la Vocación Científica”

otorgada por el Consejo Interuniversitario Nacional –CIN-. Y se realiza en el marco de dos
proyectos de investigación:” Lenguas indígenas de migrantes limítrofes: contacto, relaciones
históricas y etnografía del quechua y el guaraní hablados en la región andina norpatagónica”
con la dirección de la Dra. Patricia Dreidemie y “Aboriginalidad, edad y género en el activismo
mapuche contemporáneo de Río Negro y Chubut” a cargo de la Dra. Laura Kropff Causa.
11 El concepto de “clivaje” (Briones y Siffredi, 1989) puede ser pensado como aquellas líneas
que estructuran la organización social de las identidades a través de la dinámica de
agregación/desagregación. Es decir, la edad, la etnicidad, la raza, la clase o el género, entre
otros, son clivajes que operan entramados y, en este sentido, las diferencias entre los grupos
no son absolutas sino relativas, relacionales y contextuales. También, el abordaje analítico de
un clivaje puede comprender una herramienta metodológica para ingresar, desde un lugar
posible, a la complejidad del entramado social en el cual están inmersos tanto los sujetos
como sus identidades.
12 La noción de subjetividad es tomada de Nikolas Rose (2003) en tanto la misma forma parte
del proceso de subjetificación, es decir, de la relación que el sujeto establece consigo mismo, a
su vez, prescripta en un momento histórico específico. De esta manera, la subjetividad se forja
a través de las trayectorias personales e individuales o colectivas de los sujetos y a partir de
los significados y sentidos que les otorgan las mismas (p.217).
13 Ochs y Schieffelin (2010), sostienen que “el proceso de adquisición del lenguaje está
profundamente afectado por el proceso de convertirse en un miembro competente de la
sociedad” y que, al mismo tiempo, dicho proceso se realiza en gran medida mediante el
Identidades lingüísticas
adquirirá un matiz particular en el último apartado ya que ante la

experiencia de emigrar de sus lugares de origen, los hablantes
manifiestan cambios en los usos y valoraciones de sus lenguas, fenómeno
fuertemente influenciado por diversos elementos contextuales del lugar
de destino y asentamiento. Es así que se destaca la importancia de
introducir en el análisis la variable migratoria y los efectos que tiene la
misma sobre los procesos lingüísticos.
2 Consideraciones metodológicas
La migración paraguaya en Bariloche es un fenómeno que encuentra
su origen en la década de los ʽ70, aunque a partir de la crisis del 2001 se
aprecia un incremento en el asentamiento de esta población en la ciudad.
El Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas realizado en el año
2010 por el INDEC, muestra que la migración desde países limítrofes en
Bariloche (de 9396 personas) está encabezada por la población chilena, y
que le sigue la población paraguaya en magnitud. También datos
estadísticos de la Pastoral de Migraciones o de la Dirección Nacional de
Migraciones de la localidad, exhiben que en los últimos años se ha
producido un crecimiento en los trámites de radicación (en las categorías
de migrante permanente, temporario u otros), ubicándose el colectivo
paraguayo en el segundo lugar de la actividad de registros y
legalizaciones (Barelli, 2011).
Del conjunto de esta población, la investigación se centra en los
jóvenes14 que particularmente han atravesado la experiencia de migrar
desde sus lugares de origen hasta Bariloche. Estos jóvenes han arribado
a la ciudad tanto acompañados por sus familias, estableciéndose de
manera permanente, como de manera independiente con una finalidad
principalmente laboral y respondiendo, en general, a estadías
temporarias y de corta duración. Las variables de edad, sexo, lugar de
procedencia, características de la migración, grado de competencia en las
lenguas y tiempo de estadía en la ciudad, de estos jóvenes son diversas,
pero las entrevistas se concentraron fundamentalmente en los hablantes
de guaraní.
lenguaje y en interacciones cotidianas. De esta manera, el lenguaje permite la socialización,

pero este proceso será particular en cuanto a la cultura en la que esté inmerso y su forma
estará directamente relacionada con las características del contexto y con los requisitos para
adquirir competencia, tanto comunicativa como social, dentro del grupo (p.138).
14 Se delimita el estrato etario joven al rango de edad que abarca desde los 15 hasta los 24
años. Esta decisión surge a partir de la demarcación que realiza la “Organización Internacional
de la Juventud” respecto de la franja de edad que le asigna al grupo joven. Ver Dossier
Institucional de la OIJ.

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A partir del trabajo de campo y del acercamiento a la población

migrante paraguaya a través de sus distintas actividades o performances
como las peregrinaciones y festejos por el día de la Virgen de Caacupé,
participaciones de la colectividad en desfile locales, conmemoraciones de
fechas especiales para la comunidad como el Día de la Independencia
Paraguaya o diversos encuentros, hemos establecido una relación
frecuente con los interlocutores y hemos realizado registros a partir de
observaciones participantes centrando la atención en los usos de la
lengua guaraní.
Además de los registros a partir de las observaciones, la aproximación
etográfica también se apoyó en la realización de entrevistas abiertas a
una cantidad acotada de jóvenes y otros referentes (adultos) de la
colectividad, con el objetivo de poder profundizar en los relatos e historias
de vida de los interlocutores. En este sentido, las entrevistas con los
hablantes constituyen la centralidad de este trabajo, y en ellas las
narrativas desde las cuales los hablantes eligen contarse y contar la
relación que poseen con sus lenguas dan lugar a una trama discursiva
que evidencia y forja tanto ideologías como identidades lingüísticas.
Por último, el enfoque metodológico concibe como fundamental para el
desarrollo de la investigación el incorporar al análisis el contexto
sociohistórico en el cual participan los sujetos hablantes y donde se
manifiestan los procesos de sus lenguas15. Contextualizar a los hablantes
y a sus lenguas significa considerar como fundamental para la
producción de conocimiento aquellas representaciones sobre la migración
limítrofe que han sido creadas y reproducidas en la interacción del
Estado con la sociedad argentina16. En este sentido, históricamente se le
ha asignado a la población de origen paraguayo un lugar de “otredad”,
pero una que asume un carácter de “interna” (Briones, 2005:17) ya que si
bien su alteridad no es superada, está ubicada y resignificada en un
imaginario que la incluye y le asigna un lugar determinado dentro del
amplio espectro de representaciones que forja para sí la “comunidad
nacional”. Pero este lugar está cargado de estigmatizaciones que se han
ido constituyendo a partir de la existencia de parámetros nacionales que
operan en el grado de aceptación de la población receptora de las
15 Como sostiene Malinowski (1884-1942), sumarle al análisis lingüístico un análisis

etnográfico que preste atención al contexto de situación dentro del cual el discurso se
desenvuelve, permite ampliar el foco, incluir al contexto extra-situacional y cuestionar el
estudio de la lengua como un sistema cerrado y sin influencias del medio, que puede ser
aislado de la cultura y de la organización social (Duranti y Goodwin, 1991:23).
16 Es posible reconstruir históricamente el lugar que se le ha dado al fenómeno migratorio
desde el Estado Argentino a través de las diversas políticas que se han formulado y re-
formulado de acuerdo a los intereses de la nación en determinados momentos. Autores como
María Inés Pacecca (2000), Susana Novick (2006), Gerardo Halpern (2009) y Eduardo E.
Domenech (2011), entre otros, han abordado con detenimiento la construcción social y política
del inmigrante en el marco de la legalidad y desde la perspectiva estatal.
poblaciones inmigrantes. Así, las distintas connotaciones repercuten

directamente sobre las percepciones que el colectivo social tiene sobre los
recursos culturales propios de la población migrante limítrofe y, entre
ellos, sobre las lenguas. El prestigio diferencial de las lenguas que
coexisten en un mismo espacio constituye una consecuencia directa de
las valoraciones diferenciales de las identidades socioculturales de sus
hablantes que, a su vez, están sociopolítica e históricamente construidas.
De esta manera, no se pierde de vista la influencia que la comunidad
sociolingüística local tiene sobre la población migrante y sobre sus
interacciones lingüísticas debido a que se considera que la misma
condiciona de una forma u otra la existencia y desenvolvimiento del
grupo minoritario y también los significados que éste le atribuye a sus
lenguas.
3 Definiendo representaciones: el guaraní como diacrítico de

identidad
La lengua despierta en el individuo un sentimiento de lealtad

lingüística (…) el conocimiento de la lengua guaraní es tenido como
condición sine qua non para ser considerado como auténtico
paraguayo y hasta se considera extranjero al que no la practica
(Gómez, 2009:147).
A partir del trabajo etnográfico realizado hasta el momento, es posible
afirmar que dentro de la comunidad migrante paraguaya local, la lengua
guaraní es uno de los principales recursos que refiere identidad y
pertenencia a un grupo específico. A partir de su carácter comunalizador
(Brow, 2002 [1990]: 22), el guaraní tiende lazos imaginarios entre sus
hablantes que evidencian un origen común y hace de la experiencia
migratoria un lugar compartido. Expresiones como “…nos identificamos a
través de nuestro idioma” o “el guaraní es un orgullo hoy por hoy, un
orgullo ser paraguayo “ denotan, por un lado, la importancia de la lengua
como constructora de identidad hacia el interior de la comunidad y, por
otro, el aspecto nacionalista y reivindicador del “ser paraguayo”.
En relación con el primer punto, sobre la lengua como símbolo de
identificación dentro del colectivo paraguayo, la experiencia migratoria
deriva en dos acciones que se dan de manera simultánea y que
convierten al grupo migrante, en términos de Frederik Barth
(1976[1969]), en “grupo étnico”17. Es decir, si bien la lengua constituye
un elemento identitario también constituye un elemento diferenciador
17 Los grupos étnicos son formas de organización social y de interacción desarrolladas por
miembros que se identifican a sí mismos y son identificados por otros y que constituyen una
categoría distinguible de otras categorías del mismo orden; así, las identidades étnicas
funcionan como principios de autoadscripción a grupos étnicos específicos y, al mismo tiempo,
como principios diferenciadores entre los grupos (Barth, 1976[1969]: 11 y15).

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hacia aquellos que pertenecen a la comunidad local o “no migrante” y

que no comparten las mismas prácticas culturales y lingüísticas. Pero
esta diferenciación, que podría ser una distinción sin valoraciones
positivas ni negativas, ingresa en una lógica de estigmatización como
consecuencia de una discriminación mayor que se ve representada y
dirigida a poblaciones de países limítrofes, que eligen como destino y
como posibilidad de migración la Argentina. En este sentido, no podemos
dejar de lado el contexto social y político en el que ingresa la “lengua
limítrofe”, ya que son aspectos que comprenden un factor determinante y
probablemente resignificador en cuanto a los usos, sentidos y
valoraciones que los hablantes atribuyen al guaraní. En el caso específico
de la ciudad de Bariloche, cabe decir que la misma se construye
hegemónicamente a partir de una promoción discursiva que la representa
como una ciudad (casi plenamente) de inmigración europea18 . En este
marco contextual, citamos un fragmento de una entrevista realizada a
un referente de la comunidad paraguaya, residente en la ciudad desde
hace más de 20 años:
Nosotros, muchas veces, por respeto a la gente no hablamos
guaraní delante del público. A nosotros enseguida nos critican, pero
cuando los gringos quieren hablar delante de uno a ellos no les
dicen nada. Dicen que somos maleducados, qué se yo. Y yo digo, a
los gringos no le dicen nada, ¿qué son ellos?, ¿qué?, ¿son más que
nosotros que pueden hablar su idioma delante de uno?. A mí me ha
costado. Yo he trabajado con ellos, para ellos, de repente voy, hago
un presupuesto y cuando estamos charlando de repente se largan a
[hablar su lengua] delante de mí, eh, ¿qué estarán diciendo?, ¿“es
caro el trabajo”?, o ¿“sabrá trabajar Este”?, ¿qué?, ¿qué están
diciendo?, o ¿“es un ladrón”?, ¿qué estarán diciendo? …
Aquí no sólo entran en conflicto dos concepciones distintas sobre el

uso de la lengua en espacios compartidos por hablantes de lenguas
diferentes (el hablante de guaraní considera inapropiado o de mala
educación hablar en su lengua delante de la gente que no sabe hacerlo,
mientras que el hablante –probablemente de alguna lengua indoeuropea-
no demuestra señales de solidaridad lingüística) sino que se evidencia el
prestigio diferencial de las lenguas, probablemente como consecuencia
directa de las valoraciones diferenciales de las identidades socioculturales
de sus hablantes y de sus recursos lingüísticos.
18 Retomo la teoría de Raymond Williams (1997), donde la hegemonía es concebida como un

proceso de construcción colectiva de significados y valores que se manifiestan en las prácticas
y en las experiencias vividas de las personas. La hegemonía no comprende un único modelo
válido para ser reproducido, sino que de acuerdo con los intereses del poder dominante, los
límites de lo que se considera hegemónico y de lo que no varían ya que ingresan en una
dinámica en la que se recrean y resignifican (p. 129).
Por otra parte, en relación con el carácter patriótico de la lengua, es

necesario destacar que es una consecuencia directa del proceso histórico
al que se ha visto sometida la lengua guaraní en Paraguay. Es decir, si
bien no nos detendremos en este punto, ya que no compete a la finalidad
de este trabajo, es importante resaltar que no podemos comprender al
guaraní en la actualidad sin conocer su pasado o sin, por lo menos,
referir a la lengua como una originalmente indígena (considerando sus
correspondientes variedades), hablada por el pueblo indígena guaraní y
fuertemente determinada por el contacto con el español en tiempos de
colonización. Tampoco podemos concebirla sin tener en cuenta aspectos
políticos que la han prohibido y silenciado, por ejemplo, durante el largo
régimen dictatorial, o que la han reivindicado asignándole un lugar de
cooficialidad lingüística junto con el español, en la actualidad (Corvalán,
2005; Gómez, 2007).
De esta manera, son múltiples los sentimientos que despierta y las
experiencias personales que revive el reflexionar sobre la propia lengua de
manera tal que permite no sólo traer al presente recuerdos que dan a
conocer las vidas personales de los hablantes, sino que también se
rememoran hechos históricos que forman parte de la memoria de un
país. Dichas acciones de reflexividad se inscriben y se ven reflejadas en
los relatos de los entrevistados y en los caminos que ellos mismos eligen
para contar su historia y para construir y, a la vez, reconstruir la relación
con sus lenguas. Preguntas como “¿Cuál fue tu primera lengua?” que, en
principio, podrían obtener una respuesta simple o directa, son
redireccionadas por los interlocutores hacia lugares íntimos e
inesperados que cargan de significación aquellos discursos que se
recrean sobre la lengua vernácula. Para ejemplificar esta situación,
citaremos a continuación un fragmento de una entrevista realizada a una
migrante paraguaya de 68 años de edad:
Siempre en mi casa se hablaron los dos idiomas. Pero…el guaraní es
lo más dulce. Mi abuela hablaba en guaraní. Si alguien la visitaba y
le hablaba en castellano, ella hablaba, pero el idioma general de la
casa era el guaraní. Entre los abuelos. A partir de mi papá y de mi
mamá ya no. Lo que pasaba antes es que nos prohibían hablar en
guaraní en la escuela, incluso yo tenía en el secundario un profesor
que era cura y por ahí nos escuchaba hablando guaraní entonces
nos hacía pasar al frente a exponer la lección en guaraní como
castigo y qué! Si no sabíamos. No sabíamos traducir el guaraní al
castellano, es complicado, y de chico era más complicado…
4 ¿Podemos llamarlo “guaraní”?

Al inicio de la investigación, una de las hipótesis formuladas
previamente al trabajo de campo, sostenía que “el guaraní manifiesta un

] 45
dinamismo y adaptabilidad particular frente al contacto con el español”.

Es decir, el contexto migratorio sometería a la lengua guaraní a una
mayor influencia del español debido al mayor contacto lingüístico que se
daría en el contexto local. Pero este presupuesto asumió cierta
particularidad cuando los interlocutores referían, con frecuencia, a su
lengua como “lengua mezclada”19 o “jopará”20:
Nosotros mezclamos, hablamos mitad español, mitad guaraní.

(…) ahora se habla en jopará, mitad guaraní, mitad español.
Así, el jopará de los migrantes paraguayos evidencia una determinada

“mezcla lingüística” con el español y esta característica es expresada por
los hablantes. De esta manera, si bien la experiencia migratoria y el
asentamiento en el lugar de destino posiblemente influyen en los usos de
ambas lenguas, hay que considerar que el guaraní actual/guaraní
paraguayo/jopará es el resultado de un proceso histórico de criollización
iniciado durante la conquista y colonización española. Esta situación
generó un contacto lingüístico entre el guaraní y el español y estableció
una relación de subordinación y desigualdad entre ambas lenguas como
consecuencia del lugar de dominación y hegemonía ocupado por el
español (Krivoshein De Canese, 1993; Lustig, 1996; Corvalán, 2005;
Gómez, 2009). Por lo tanto, el guaraní originario o avañe’e iniciaba su
transformación al incrementar el contacto con la lengua dominante y al
adaptarse poco a poco a los requerimientos de la sociedad colonizadora21.
El nacionalismo paraguayo construyó su identidad en base al mestizaje y,
a su vez, el mestizaje de la nación paraguaya se ve reflejado en la lengua
guaraní, a la cual los paraguayos refieren como “jopará” en la actualidad.
En este sentido, la situación particular del guaraní, de ser una lengua
que se habla mezclada, no sólo representa una característica discursiva,
sino que deriva en la construcción de percepciones lingüísticas
particulares de los hablantes. Es decir, que la interacción cotidiana al
interior de la comunidad paraguaya esté dada por la presencia de varias
lenguas, la indígena, la criolla y la colonizadora, comprende un
19 Desde el área de estudio de las ideologías lingüísticas, este fenómeno es llamado

“sincretismo lingüístico”. Este se nutre de una variedad de materiales simbólicos de distintas
lenguas y recupera aspectos positivos de la transformación lingüística como signos de
vitalidad y adaptabilidad (Hill and Hill 1986 en Dreidemie 2011:45).
20 Jopará significa en guaraní mezcla, con las asociaciones de abigarrado, a medias, confuso,
etc. Además, designa un guiso rústico mezclado de maíz, porotos, carne seca y otros
ingredientes. Existe también la grafía española yopará.
21 Avañe’e quiere decir “lengua del hombre/ de la persona” (ava 'hombre' y ñe'e 'lengua'). Otro
sentido atribuido (desde los criollos y como forma de distanciamiento) es el de “lengua de los
indios”. Si bien concebimos al jopará como una lengua de criollos conformada a partir de una
lengua indígena, se debe indagar en otras instancias la relación de continuidad entre el
avañe´e y el jopará.
entramado complejo de sentidos y, además, una variedad de experiencias

de socialización lingüística que intervienen en los procesos lingüísticos de
los migrantes. Estas experiencias, hacen que, por un lado, los hablantes
incorporen las transformaciones producidas por la presión del español
sin resistencia y, por otro, que esta acción sea naturalizada sin
necesariamente reducirse el carácter identitario o definitorio que la
comunidad paraguaya tiene sobre el guaraní22.
5 El rol de los jóvenes: o ¿El rol que los hace jóvenes?

La unidad de análisis que ha sido seleccionada para abordar el
estudio de la lengua corresponde al grupo etario “joven” y dicha elección
se debe principalmente a que el rol de los jóvenes es considerado como
clave en los procesos de mantenimiento, recreación y/o pérdida de
lenguas minorizadas, según las investigaciones sobre desplazamiento de
lenguas indígenas americanas, en tanto los grupos menores ocupan un
lugar muy importante en el proceso de transmisión inter-generacional de
la lengua (Dreidemie y Hecht, 2009; Hecht, 2010; Ciccone [en prensa]).
En este sentido, el objetivo se centra en conocer la situación particular
del guaraní a través de los discursos de sus hablantes jóvenes
paraguayos. Cabe decir que lejos de ubicar al guaraní paraguayo en un
estatus de “lengua minorizada” ya que su situación de oficialidad
lingüística en Paraguay y la cantidad de hablantes indica prestigio y
reconocimiento, se pretende conocer cuáles son las características
socioculturales que los hablantes jóvenes le atribuyen a sus lenguas y, en
este sentido, cuál es el grado de influencia de la experiencia migratoria
sobre las significaciones y posibles resignificaciones (políticas,
ideológicas, simbólicas y utilitarias) de las mismas.
Por otro lado, esta investigación no sólo centra sus estudios en los
jóvenes como consecuencia del recorte poblacional, sino que también
concibe a los mismos como pertenecientes a un “grupo de edad” a su vez
adscripto en un “grado de edad” juvenil. Es decir, el grupo de edad podría
ser definido como una generación que atraviesa los diferentes “escalones
etarios” hegemónicamente definidos (e.g. niñez, adolescencia, adultez).
22 Hay que aclarar que no es el interés de este trabajo indagar sobre las especificidades
lingüísticas del contacto del guaraní con el español (lo que deviene jopará) o sobre el análisis
de los fenómenos de transferencia en el contacto de ambas lenguas, por ejemplo (Avellana,
2012), ya que el fin es comprender cómo se van forjando las identidades lingüísticas ante las
influencias del medio (social, histórico y político), y cómo formas híbridas que conjugan
diversos elementos y orígenes, pueden definir las representaciones socioculturales de los
grupos. En este sentido, concebimos al jopará como el resultado de un proceso dinámico y de
transformación del guaraní que encuentra aceptación entre sus hablantes y que, además,
constituye no sólo un recurso desde el cual se definen, sino que también expresa una manera
creativa para mantener la vitalidad de la lengua.

] 47
Mientras que aquellos grados de edad constituyen lugares que interpelan

(Kropff, 2009:19) a quienes, temporalmente, forman parte de él. De esta
manera, también nos preguntamos cuál es el rol de los jóvenes en los
procesos lingüísticos (a su vez sometidos a la experiencia migratoria) pero
también cuáles son los procesos lingüísticos -si los hay- que interpelan a
esos jóvenes, es decir, si existen marcas etarias juveniles que se reflejen
en los usos de las lenguas y que los menores conciban como
representativas de su grado de edad. Que puedan apreciarse prácticas
lingüísticas propias de los jóvenes les otorga cierta capacidad de
diferenciación respecto de otros grupos de edad y, en este sentido, dicha
capacidad puede ser el resultado de un papel activo (consciente o
inconsciente) con el fin de influir -si no de determinar-, en los procesos de
cambio de las lenguas. Por ejemplo, indagar a través del guaraní o de la
relación guaraní/español con el fin de hallar categorías propias o “marcas
lingüísticas juveniles” dentro del sistema de la lengua, significa, por un
lado, tomar el camino inverso a la mera descripción lingüística de un
grupo de edad o de un grado de edad específico y, por otro, pretender
conocer cuáles son aquellas marcas lingüísticas que los hacen “jóvenes”.
Un paseo por dos experiencias: la lengua como resultado de una

historia de vida
A continuación, daremos a conocer dos casos de socialización
lingüística, para reconstruir a partir de los relatos de los interlocutores la
relación que los mismos tienen con sus lenguas.
Marcia tiene 19 años. Reside en Bariloche hace 2 años junto a su
familia y su motivo de migración, desde Paraguay (Ciudad del Este) fue la
búsqueda de mejores condiciones laborales y de vida para todo el grupo
familiar.
Ella cuenta que su primera lengua, aquella con la que expresó las
primeras palabras, fue el español. Luego, a los 5 años de vida
aproximadamente, recuerda que comenzó a hablar guaraní:
Cuando nacemos, cuando somos chiquititos, siempre nos hablan en
castellano. Pero después, cuando nos damos cuenta de lo que es la
vida empezamos a hablar el guaraní.
La joven resalta que de pequeña migró a la Argentina con sus padres y
hasta los 5 años permaneció en Buenos Aires. De esta manera, no es
casual que el español se haya constituido como “lengua materna”
durante sus primeros años de socialización, ya que en el contexto en el
que se encontraban predominaba el uso de esa lengua.
En el caso de Ezequiel, quien tiene 18 años, su migración a Bariloche,
desde Paraguay (Luque) es temporaria. Su objetivo fue generar un ahorro
de dinero trabajando en el rubro de la construcción, para así regresar y
asegurarse sus estudios en la universidad para el resto del año.
En relación con la adquisición de la competencia lingüística,

podríamos considerar al caso de Ezequiel como opuesto al de Marcia. Es
decir, su primera lengua fue el guaraní y recién a los 6 años aprendió el
español. Esta situación se debió, sostiene, a que recién a esa edad tuvo
su primera experiencia migratoria a la Argentina debido a la búsqueda de
trabajo de su madre y, en consecuencia, incrementó el contacto con la
lengua local. Ezequiel destaca que recién llegado al país y al encontrarse
en la etapa de inicio de su escolaridad tuvo que adquirir necesaria y
rápidamente al español, tanto para comprender a la maestra como para
comunicarse con sus compañeros y poder integrarse. Él refiere a este
proceso de adquisición del español como un proceso difícil, no sólo por la
dificultad de aprender una nueva lengua de forma tan repentina, dejando
de lado al guaraní como lengua de uso cotidiano y postergando su
presencia en el hogar, sino también porque ese momento de su vida ha
estado impregnado de “burlas” por su origen, por su lengua guaraní y por
su modo de hablar castellano.
Cuando le pregunté a Ezequiel qué lengua consideraba como primera
lengua, si al guaraní o al español, contestó:
Te podría decir que son dos lenguas. Por qué te digo dos lenguas, es
el guaraní y el castellano, porque el guaraní yo lo utilicé hasta los 6
años y a los 6 años dejé de utilizarlo y comencé a utilizar el
castellano, todavía en mi infancia, en pleno proceso de infancia.
Entonces, podríamos decir que mi lengua maternal es el guaraní,
pero luego se mezcla el castellano por mi migración territorial. Las
dos lenguas forman parte de mí, porque realmente cuando comienzo
a convivir con la sociedad utilizo el castellano, en mi familia utilizo
el guaraní y hasta los 6 años. Pienso que la lengua maternal es el
guaraní, pero como te digo, personalmente también lo considero al
castellano como la lengua maternal.
Así, al conocer de manera aproximada las situaciones de socialización
lingüística de dos jóvenes paraguayos para la adquisición de las lenguas
que forman parte de sus repertorios, a partir de lo que ellos mismos nos
cuentan, podemos decir que en ambos casos la experiencia migratoria
jugó un papel muy importante en el aprendizaje del español. Ambos,
tanto Marcia como Ezequiel, establecen una relación muy particular con
sus lenguas y la historia personal de cada uno determina el tipo de
relación que tienen con las mismas.
Aunque Marcia haya aprendido primero el español, reconoce que el
guaraní es su primera lengua. Siente por ella gran afecto y un sentido
familiar que la traslada a sus orígenes. A diferencia del caso de la joven,
Ezequiel expresa que ambas lenguas “forman parte de él”. Cada lugar y
momento en la vida del hablante han permeado la relación que establece
tanto con el guaraní y el español como con el bilingüismo.

] 49
Por lo tanto, son determinantes o de gran influencia los recorridos

sociales y espaciales que realizan los entrevistados. Las variadas
experiencias y los contextos en los cuales se desarrollan configuran la
percepción que los migrantes poseen hacia sus lenguas y, en
consecuencia, este aspecto aporta cierta dinámica tanto a las ideologías
como a las identidades lingüísticas de los hablantes, según el tiempo y
lugar en el que se encuentren, debido a que la influencia del medio se
ubica en un primer plano y ejerce presión sobre las representaciones de
las lenguas.
Por otra parte, a lo largo de las entrevistas que hemos realizado
pudimos apreciar una percepción generalizada de la comunidad migrante
de que la competencia lingüística y comunicativa de los jóvenes hablantes
de guaraní es muy buena. Así, un migrante paraguayo de edad adulta
nos dice:
Los jóvenes hablan muy bien el guaraní, los recién llegados, más
que nada los que vienen del campo (…) los jóvenes hablan mejor que
yo.
Aquí, por un lado aparece una reflexión que refiere a los “recién
llegados”, es decir, a los que poseen un experiencia migratoria reciente.
Dicha característica podría justificar la competencia de los jóvenes en la
lengua, ya que provienen de un contexto en el cual el guaraní constituye
un elemento de identidad en sí mismo y en el cual sus usos son
valorados positivamente (en determinados ámbitos), además de ser
“requeridos y exigidos” socialmente (Gómez, 2009). Pero es necesario
señalar, que detrás de esa referencia a los jóvenes está inscripta una
generación que ha vivido y que se ha escolarizado en tiempos de reforma
educativa. Es decir, aquellos que han estado implicados en la reforma de
la Constitución Nacional Paraguaya en el año 1992 y, principalmente, en
el decreto del Artículo 77: “De la enseñanza de la lengua materna”. La
enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua
oficial materna del educado. Se instruirá así mismo en el conocimiento y
en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República (…)”, podríamos
decir que tienen una ventaja respecto de los hablantes adultos que no
han participado en dicha transformación y que, al contrario, han vivido el
largo período de dictadura (1954/1989) de Stroessner, caracterizado
como el momento más débil de la lengua guaraní23.
Los jóvenes migrantes paraguayos, de alrededor de 20 años, han
participado en la incorporación de una educación escolar bilingüe
castellano-guaraní y este hecho no sólo ha reforzado el sentimiento
nacional que se expresa hacia la lengua al otorgarle mayor prestigio y al
promover su uso, sino que también ha sumado a la exclusiva
23 Fue la prensa escrita, principalmente, el medio más reacio y en desacuerdo con el uso de la
lengua nativa (Corvalán 2005).
alfabetización en español una alfabetización en guaraní (Gómez,

2009:152). Este momento significó para la lengua vernácula un “gran
salto” ya que superó el espacio informal y de la oralidad, elevando su
estatus como lengua escrita, hecho que permitiría un impulso hacia la
intelectualización del guaraní (Corvalán, 2005).
Por otra parte, cuando el entrevistado pone el acento en la
procedencia de esos “jóvenes que hablan muy bien el guaraní” refiriendo
que vienen del campo, distingue el lugar geográfico de origen
(campo/ciudad o interior/centro) de los migrantes connotando
probablemente la existencia de competencias lingüísticas diferenciales.
Ezequiel nos cuenta en relación con su escolaridad, desarrollada en
una zona rural:
En el interior, se enseña en guaraní. Los libros están en castellano y
en guaraní, pero sólo se enseña en guaraní (…); solamente cuando
viene el profesor de castellano se enseña castellano.
Por otro lado y a diferencia de Ezequiel, Marcia, que proviene de una
zona urbanizada, nos dice:
Si es guaraní, es puro guaraní y si es castellano, todo castellano.
Tenemos profesoras de guaraní aparte y de castellano aparte (…) te
explican todo en castellano, donde sea, y no se usa mucho guaraní
[el guaraní es sólo una materia].
Ante las citas de los jóvenes, de distintos orígenes geográficos,
podemos suponer que el grado de competencia del guaraní depende del
lugar de donde provengan los mismos, entre otras variables. Esta causa,
por su parte, tiene o podría tener dos motivos. Por un lado, se evidencian
políticas lingüísticas diferentes según la ubicación, dentro del territorio
paraguayo. Dicha acción posee consecuencias marcadas en cuanto a las
distintas capacidades de los hablantes frente al uso de la lengua
(reconocidas por ellos mismos). Pero, por otro lado, hay que considerar
que las decisiones políticas que se toman para generar modelos
educativos son producto de realidades lingüísticas diferentes, según
zonas geográficas diferentes. Por ejemplo, los hablantes perciben y
señalan que en Paraguay, en la ciudad particularmente, se habla menos
guaraní que en el campo:
El guaraní en Paraguay, en el centro mismo, es estudiado, es
entendido, pero no es utilizado. Más bien pienso que es por la
cultura juvenil. En cambio, por las personas adultas sí es utilizado
mixtamente, en un cincuenta por ciento. En cambio, en el interior
ocurre totalmente lo contrario, se enseña el castellano pero
solamente se utiliza el guaraní, en los jóvenes.
En este fragmento aparece otro factor, además de la distinción
geográfica asociada con las competencias lingüísticas diferenciales, y está
representado por el factor etario. En este sentido, surge el presupuesto de
que la juventud podría llegar a tener roles o características distintas

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según se trate de jóvenes del centro o de jóvenes del interior, en relación

con el uso del guaraní. Es necesario aclarar que pueden darse múltiples
situaciones, tanto en el campo como en la ciudad y, de esta manera,
queda pendiente profundizar sobre dicha inquietud, ya que se hace
inevitable un trabajo de campo que aporte información precisa sobre las
diferentes realidades que se entraman en Paraguay y que convergen en
diversas formas de socialización lingüística, devolviendo como resultado,
usos y valoraciones diferenciales de los hablantes respecto de sus
lenguas.
Lo que sí podemos sostener con mayor precisión es que el guaraní
hablado por los migrantes paraguayos, sean estos adultos o jóvenes, de
procedencias geográficas diferentes o con estadías más o menos
prolongadas en el lugar de destino, no es un guaraní que escape de la
situación de sincretismo lingüístico con el español, sino que es un
“jopará” (“mezclado”, en guaraní). Si bien esta característica fue
desarrollada en el apartado anterior, nos interesa indagar sobre la
percepción que los hablantes tienen sobre la “mezcla”. Para esto, primero
citaremos algunas de las expresiones y reflexiones de los interlocutores
respecto al jopará:
Algunas que otras cosas no sabemos ni siquiera hablarlas en
guaraní, muchas palabras. Es que no se puede hablar
correctamente todo en guaraní. Los libros de ahora uno no los sabe
interpretar porque es un auténtico guaraní, muchas cosas las
ignoramos. Nosotros mezclamos. Hablamos mitad español, mitad
guaraní. Pero estando en el verdadero guaraní cuesta. No vemos la
mezcla mal, por qué mal si uno no domina el idioma.
Está muy bien vista [la mezcla], es algo totalmente normal. Si

hablas totalmente guaraní te van a mirar con una cara de
intelectual y te van a marcar, si es que hablas totalmente guaraní.
La mayoría, todas las personas hablan el jopará, que es la mezcla
del guaraní con el español.
Ahora se habla en jopará, mitad guaraní, mitad español. Es lo

que más se usa.
Estas expresiones no sólo demuestran la inexistencia de reacciones
puristas por parte de los interlocutores (Hagege, 2002:150) hacia los usos
mezclados de las dos lenguas, guaraní y español, sino que, por el
contrario, el sincretismo lingüístico, producto del contacto, es valorado
positivamente por los hablantes. El grado de aceptación de que el guaraní
no puede ser hablado de manera “pura”, a causa de la falta de
competencia lingüística para hablarlo “sin mezclar”, es muy alto. Sin
embargo, el jopará refleja actualidad e innovación y se convierte así en un
símbolo de modernidad, en contraposición con el “guaraní de antes” o el
“guaraní de los indios”, del cual se toma una explícita distancia.
Paradójicamente, como señala la segunda cita, “si hablas totalmente

guaraní te van a marcar como intelectual”, sugiere una fuerte
identificación con el jopará y, al mismo tiempo, se inscriben
representaciones sociales sobre cómo debe ser hablado el guaraní en los
diferentes contextos, y qué tipos de usos serán valorados, sin
necesariamente exigir un guaraní sin interferencias del español.
Por otro lado, es interesante ver cómo unos de los jóvenes con quien
dialogamos señala la percepción de un incremento de la mezcla o una
agudización del jopará a través de las generaciones. Por ejemplo, él
sostiene que sus abuelos hablan -en sus propios términos- un “guaraní
semipuro” ya que, por un lado, viven en el campo y esto hace que no
incorporen términos nuevos (tal vez más frecuentes en las ciudades) y,
por otro, están estrechamente ligados con el “pueblo guaraní”. En el caso
de su madre, nos cuenta que su competencia en la lengua es mayor a la
de él ya que habla un guaraní más complejo, mejor utilizado y con más
palabras en guaraní. Por último, el joven sostiene que su guaraní es “muy
básico” y con más mezcla.
Es interesante ver que más allá de que se aprecien grados
diferenciales en las competencias lingüísticas de los hablantes de
guaraní/jopará, fenómeno que atribuye características específicas a las
distintas generaciones (como una mayor o menor mezcla en el uso de las
lenguas) emerge de este proceso una transformación lingüística que es
aceptada por nuestros interlocutores.
6 La migración como variable resignificadora

En un trabajo realizado anteriormente (Cabrapán Duarte, 2011) en el
que sometía a un análisis y deconstrucción las categorías de los actores
en cuestión (migración limítrofe, juventud migrante y lengua indígena) la
pregunta que quedó pendiente fue si influye el contexto migratorio en el
uso de la lengua de los más jóvenes.
Encontramos tanto en la comunidad paraguaya -en su diversidad
etaria- como en los jóvenes migrantes, un sentimiento muy fuerte hacia
su lengua, no sólo producto del carácter identitario del guaraní en
Paraguay, sino también como consecuencia de la experiencia migratoria
que opera directamente en acentuar o reforzar tal carácter.
Aquella lealtad lingüística, que destaca Gómez (2009) y que sugiere la
pertenencia a una nación y la reivindicación de esa pertenencia, también
se observa en la comunidad paraguaya local, aunque ésta se encuentre
en un contexto sociocultural diferente. El hablar guaraní se convierte en
una exigencia dentro de la comunidad y, en consecuencia, aquel que no
se comunica con sus “paisanos” en la lengua nacional es marcado
negativamente:

] 53
Entre paraguayos se utiliza totalmente el guaraní. Incluso es mal

visto que vos seas paraguayo, vengas y no hables guaraní.
Como habíamos señalado, la lengua representa tanto un elemento que
refiere identidad dentro de un grupo particular como un diacrítico
diferenciador que crea alteridad. A su vez, esas diferencias ingresan en
una lógica valorativa y es aquí donde un recurso cultural es tildado o
percibido de forma positiva o negativa por el resto de la sociedad local. En
este sentido consideramos como influyente al contexto migratorio o lugar
de destino ya que resignifica de una manera u otra los usos de las
lenguas de los actores implicados. Por ejemplo, frente a una pregunta del
tipo “¿Estar en otro país no las limita a hablar?” es respondida por una
joven paraguaya: “No, sé que es de mala educación, pero lo hacemos
igual”. Luego le pregunto por qué cree que es de mala educación y
contesta: “Siempre te dicen así, pero bueno… no creo que sea de mala
educación porque, por ejemplo, si vos te vas a Paraguay, obvio que no vas
a hablar en guaraní si no sabes hablar, obvio que vas a hablar en tu
idioma…”
Es llamativo pero no casual -como expresa- el presupuesto social de
que “hablar en guaraní” (en un país que no es el propio) es de mala
educación. Este presupuesto no sólo es construido dialécticamente frente
a la sociedad argentina receptora y la población migrante [limítrofe] sino
que también forma parte del discurso de la misma comunidad paraguaya,
un discurso formulado por la influencia de las marcadas
estigmatizaciones que las comunidades de origen limítrofe han recibido
históricamente y reciben hasta nuestros días (Grimson, 2006).
Por otra parte, la opinión de un joven sobre el tema es positiva, ya que
él sostiene que a través del tiempo, los paraguayos que migraron a países
extranjeros han elevado su autoestima y su orgullo de “ser paraguayos”.
Esto repercute directamente en la valoración que le dan a su lengua
materna y en los cambios en la percepción que tienen sobre los usos de la
misma en el espacio de destino:
En el extranjero se fortaleció el guaraní. En qué sentido, en que
los paraguayos no tienen miedo de utilizar el guaraní en la calle, no
tienen ningún problema en ir hablando en el colectivo en guaraní,
en cambio antes, no vayas a hablar en guaraní porque van a saber
que sos paraguayo.
Así, al poner el foco en uno de los elementos identitarios de un grupo
sociocultural específico podemos observar cómo se manifiestan a través
de él las representaciones ideológicas sobre las lenguas. Estas
representaciones, que se tejen en las interacciones cotidianas y ante una
marcada influencia del medio social, intervienen en los usos, significados
y valoraciones de los recursos lingüísticos y, a su vez, se anclan en
momentos históricos, en lugares sociopolíticos y en trayectorias
personales específicas.
7 Conclusión
Este capítulo ha intentado dar a conocer cuáles son los sentidos que
los migrantes, y particularmente los jóvenes del colectivo paraguayo en la
ciudad de Bariloche, le otorgan a la lengua guaraní/jopará de la cual son
hablantes. El carácter identitario del guaraní, la identificación de los
migrantes con el jopará, las distintas identidades lingüísticas según las
diversas formas de aprehensión de las lenguas y las múltiples realidades
históricas, geográficas y subjetivas de los migrantes nos han permitido
acercarnos a lo que significan para los hablantes sus lenguas. Además,
se ha hecho especial énfasis en los discursos de los hablantes, con la
finalidad de conocer cuáles son sus propias representaciones y
definiciones sobre el guaraní, sin perder de vista la importancia del
contexto que, si bien les brinda posibilidades de crecimiento personal o
mejores condiciones de vida, opera directamente en la resignificación de
la relación que entablan con un recurso cultural tan propio e identitario
como es una lengua.
Si bien no hemos abordado los discursos del colectivo local receptor
(de Argentina o de Bariloche) que se pueden apreciar en los distintos
medios de comunicación, por ejemplo, sino que nos hemos detenido en
los relatos de la comunidad migrante, es necesario destacar que las
actitudes discriminatorias que estigmatizan al grupo en estudio se
construyen en un doble movimiento político y social: si bien las voces
hegemónicas exhiben abiertamente expresiones que atentan contra la
integridad de las identidades más vulneradas y vulnerables, las
valoraciones que surgen en nuestra cotidianeidad, más perceptibles aún,
muestran de manera clara las disputas de significados que se generan
como consecuencia de la diversidad cultural y de la compleja
superposición de imaginarios de identidad que conviven tanto en el país
como en la ciudad. En este sentido, considero que el centrar la atención y
el interés en la lengua guaraní, como un destacado recurso cultural de la
población paraguaya migrante que, a su vez, comprende una marca
creadora de otredad, significa intentar revertir, desde la base y a pasos
ínfimos, aquel camino que condujo a la situación de minorización
contextual y actual de la comunidad paraguaya, en la Argentina.
Para finalizar, queda pendiente el desarrollo futuro de dos preguntas
que han surgido en el marco de este trabajo. La primera consiste en
indagar de qué manera influye el español sobre el guaraní/jopará en el
contexto local, es decir, cuáles son los procesos lingüísticos que están
operando (e.g interferencias, préstamos, cambio de código), por un lado,
y, por otro, si esos procesos se ven agudizados frente a un “mayor
contacto” con el español en el contexto local o si, por el contrario, se
mantiene la “mezcla” (proveniente de Paraguay) entre el guaraní y el

] 55
español. En segundo lugar, será de interés indagar con mayor

profundidad cuál es el rol que los jóvenes asumen -de manera consciente
e inconsciente- en la transformación y transmisión del guaraní/jopará,
considerando que ese espacio de acción los define como pertenecientes a
un grupo etario puntual y promueve usos, valoraciones y percepciones
propias de y sobre el guaraní.
Capítulo 4
Participantes, acontecimientos y los réditos de la

orientación etnográfica en la investigación sobre prácticas
comunicativas
Isolda E. Carranza

ISBN [número]
Resumen
Junto a la valoración de los lineamientos en la obra de Dell Hymes y John J.
Gumperz y con la atención puesta sobre prácticas sociales, en la actualidad se
resignifican los procedimientos etnográficos, se reconocen sus consecuencias en la
constitución de los datos y se aspira al control reflexivo de la búsqueda
investigativa. Conjugando esos intereses, este capítulo se enfoca en tres aspectos
que quedaron definidos por la experiencia etnográfica en distintos proyectos: la
elección de la díada de interactuantes en el discurso del salón de clase, los textos
obtenidos en entrevistas individuales y la multiplicidad de canales simultáneos de
expresión lingüística en las modernas audiencias judiciales. El primero muestra la
descentralización de la atención usualmente puesta en la interacción maestro-
alumno para dedicarla a la comunicación entre pares. El segundo hace evidente el
efecto de una negociación bilateral no solo del desarrollo textual sino del tipo de
encuentro social. El tercero problematiza las decisiones sobre el recorte de los
datos y revela la complejidad de la interpretación situada que hacen los sujetos
observados. Se argumenta que el abordaje etnográfico obliga al investigador a
atravesar un prolongado “aprendizaje” a semejanza de un nuevo miembro en una
comunidad de práctica y proporciona beneficios sustantivos. Por último,
reconociendo la relación dialéctica entre el quehacer investigativo y una
perspectiva que se elige denominar “orientación etnográfica”, los aspectos
metodológicos discutidos se consideran vinculados a conceptualizaciones del
sujeto en tanto agente, la acción social en el aquí y ahora, y la práctica situada.

Isolda E. Carranza
1 Introducción
Se comprende la actual revitalización del legado de Dell Hymes y John
J. Gumperz (por ejemplo, Auer & Roberts 2011, Rampton 2007, Sarangi
2009) a la luz de los contactos, mutua influencia y fusiones entre la
sociolingüística y el análisis del discurso angloeuropeo. Los desarrollos
más recientes de una lingüística de la práctica sociocultural impulsada
por sociolingüistas (Eckert 2008) y antropólogos lingüistas (Bucholtz y
Hall 2008) encuentran sus ejes fundamentales en el interés por el rol del
lenguaje en la vida social y en la centralidad de una concepción del
significado como emergente y no reducido al valor del signo en el sistema
lingüístico. Esto explica su proximidad y las fuentes comunes con las
corrientes angloeuropeas de los estudios del discurso, las cuales bajo
influencias diversas de la sociología (e.g. Simmel, Durkheim, Bourdieu,
Giddens), tradicionalmente han reconocido la importancia del
acontecimiento, la situación y la contingencia.
La elección de un abordaje etnográfico como opción metodológica no
es privativa de una única línea de estudios del lenguaje ni siquiera de un
único y acotado territorio disciplinar sino que es compartida por
variedades de análisis del discurso, de lingüísticas aplicadas, y de
estudios de comunicación institucional (Codó 2008, Maryns 2006),
incluyendo la educativa (Martín Rojo 2010, Creese 2010). En los estudios
sobre la comunicación y el discurso, existe actualmente una abundante
producción que muestra la preferencia metodológica por la etnografía del
grupo social estudiado, lo que incluye la observación directa y la
observación participante en los contextos habituales de las actividades de
los sujetos.
Aunque influenciándose mutuamente y con un cuerpo teórico en gran
parte compartido, estos estudios del discurso en la sociedad y en la
cultura se han consolidado en espacios institucionales con distintos
rótulos, principalmente “antropología lingüística” o “sociolingüística” con
diversos adjetivos.24 Cabe notar, en este respecto, las considerables
similitudes en la praxis de Goodwin, M. H. (2006), Mendoza-Denton
(2008), Rampton, Maybin & Tusting (2007) y Wortham & Rymes (2003),
entre otros, a pesar de sus diferentes afiliaciones oficiales, en
departamentos de antropología, antropología lingüística, lingüística
aplicada o educación.
La vigencia de ciertos aspectos del legado de John J. Gumperz (1922-
2013 ) y de Dell Hymes (1927-2009) puede rastrearse en estos esfuerzos
24 Los rótulos territoriales no son intercambiables sino fundados, pero con vínculos entre sí y
referencias cruzadas. Algunos son “sociolingüística crítica” en Australia y Bélgica,
“antropología lingüística” y “sociolingüística interaccional” en Estados Unidos; esa última
denominación convive con “etnografía lingüística” en el Reino Unido; y por último, en España
encontramos “etnografía sociolingüística crítica”.
Participantes, acontecimientos y los réditos de la orientación etnográfica
actuales por comprender la vida cotidiana y las nuevas formas de la

Otredad en los contextos urbanos e institucionales. Por esa razón, si bien
las investigaciones fundadas en etnografías pueden perseguir variados
objetivos, interesa aquí dialogar con aquellas que aprovechan esa base
con el fin de intentar capturar la experiencia vivida por los sujetos, y se
interrogan por la significación que adquiere dentro de su sistema
sociocultural. Con ese foco, se reflexionará a propósito de características
de la investigación misma que quedaron definidas por la experiencia
etnográfica en distintos proyectos: la elección del tipo de evidencia
empírica a examinar en el discurso del salón de clase, los textos
obtenidos en entrevistas individuales y la multiplicidad de canales
simultáneos de expresión lingüística en las modernas audiencias
judiciales. Para cada caso, se puntualizan derivaciones del origen
etnográfico de los datos que subyacen a los hallazgos sustantivos. 25
Se podrán reconocer en las experiencias que se analizan en este
capítulo las características típicas del abordaje etnográfico. Entre ellas, la
delicada entrada al sitio de observación y la asignación o adopción de un
rol, el necesariamente prolongado trabajo de campo, la mirada reflexiva
sobre la relación investigador-investigado, y además, tal como es común
en este tipo de investigación de la comunicación, aquí se ponen en
relación conjuntos de datos. Por otra parte, estas experiencias subrayan
la exploración de las conexiones entre aspectos de nivel micro y de nivel
macro – preocupación que fue típica en la obra de Dell Hymes – y evocan
la vigencia del pensamiento del “segundo” John J. Gumperz cuyo trabajo
demostró que la conducta lingüística no es un mero reflejo directo de las
estructuras sociales sino que contribuye a crear los contextos
situacionales y sociales.
El tratamiento de los casos permitirá un giro que concierne la relación
datos-teoría. Los aspectos presentados de los tres proyectos tienen en
común que hacen visible la importancia crucial de la actividad, la
coparticipación, y multilateralidad de la comunicación. Por consiguiente,
en este trabajo se pretende trascender la consideración del proceder
metodológico y defender una perspectiva sobre las prácticas
comunicativas que denominaré “orientación etnográfica”. Entiendo
“orientación etnográfica” como un conjunto de opciones que consisten en
posiciones ontológicas sobre el sujeto y el discurso, y la comprensión del
objeto de estudio centrada en la actividad y el acontecimiento, todo lo
cual acarrea consecuencias epistemológicas.
25 El doble objetivo de restringir la discusión a la línea argumental trazada en esta

introducción y ofrecer un espectro amplio de casos para sostenerla obliga a tratar
sucintamente cada uno de ellos.

] 59
Isolda E. Carranza
2 La elección de los datos en el discurso del salón de clase

El distrito escolar de Arlington, Virginia, Estados Unidos, recibió un
subsidio federal en 1991 para fortalecer y expandir el exitoso programa
educativo bilingüe que desarrollaba en la escuela primaria Francis Scott
Key, donde se destacaba el excelente rendimiento académico y la
adquisición de dos lenguas por parte de una población mixta de niños
con padres hispanoparlantes y niños con padres angloparlantes. Al año
siguiente se puso en marcha en dos escuelas primarias más, Abingdon y
Oakridge, y más tarde se extendió a una escuela media. El Centro de
Lingüística Aplicada (CAL) de Washington, D.C. apoyó esos programas
durante muchos años proporcionando asesoramiento, evaluación
institucional externa, instrumentos de evaluación estudiantil y
capacitación profesional para los docentes. Como integrante de un equipo
de investigación de CAL liderado por la sociolingüista Donna Christian,
desde el comienzo del año lectivo de 1994, en septiembre, participé en las
observaciones de campo que llevamos a cabo durante dos años en las
tres escuelas primarias. El diseño contemplaba que el componente
etnográfico se enfocaría en el aula y así complementaría el estudio de
componentes tales como el plan de estudio, el personal, las asociaciones
de padres, la infraestructura y los recursos materiales, etc. Para servir a
los objetivos de la investigación, se prestó atención, entre otras cosas, a
las estrategias de instrucción del contenido, la separación de las dos
lenguas en el curso del día, la disponibilidad de objetos y materiales
visuales, los criterios para agrupar a los alumnos y para disponer las
sillas en el espacio físico (Christian et al 1997).
El postulado pedagógico de base de esa institución pregona las
ventajas de crear, en una mitad del día, un ambiente lingüístico
homogéneo y monolingüe en una de las dos lenguas de la escuela y en la
otra mitad del día, en la otra lengua. Las asignaturas asignadas a una
lengua variaban con cada grado escolar para asegurar que eventualmente
todas sean dictadas en las dos lenguas. Lo que resulta relevante en mi
estudio es sobre esa base se desalienta y se evita no solo la mezcla de
sino la alternancia de lenguas. Se celebra la constancia de la
comunicación en una única lengua y ella debe ser la que corresponde a la
organización del día. Es evidente que, en la ideología lingüística
subyacente, el bilingüismo es un recurso valioso y promisorio, y además,
está asociado al carácter democrático de una idea de sociedad que se
precia de su diversidad, reconoce las ventajas de la multiplicidad de
aportes culturales, y los vincula a los orígenes de su organización política
en tanto punto de convergencia de corrientes migratorias.
Nuestros hábitos académicos y el campo disciplinar nos inclinan a
atender, casi con exclusividad y orientándonos a fines prescriptivos, la
conducta del maestro, motor de las actividades de todos los actores,
vigilante de las reglas de juego en el encuentro social y censor de las

desviaciones conspicuas. De hecho, la interacción maestro-niño mostraba
tendencias claras en la opción de código según diversos factores de
influencia. Sin embargo, con el correr de los días y las semanas en la
prolongada estadía en el campo, me fueron interesando más las
decisiones de los niños cuando genuinamente quedan en libertad de
optar respecto a usar una lengua o la otra en la interacción cara a cara. 26
En sucesivas visitas, pude identificar e incluir como objeto de estudio la
elección de lengua y el cambio de código en la interacción entre pares
incluyendo las ocasiones cuando ningún miembro de la institución los
supervisaba (Carranza 1995). La elección y el cambio de código se
revelaron vinculados a la señalización del marco y la señalización del
cambio de marco, en el sentido en que lo emplea Goffman, es decir, como
los lineamientos que permiten comprender lo que está ocurriendo en
cierto momento y a la vez es evocado por lo que ocurre. Los patrones
fueron los siguientes:
Lo que denominé “marco no oficial” es el marco establecido por la
comunicación no académica y no escolar. Por ejemplo, un par de niños de
primer grado eligieron una de las lenguas que manejan bien, el inglés,
para producir un intercambio acerca de tener “novia” y no eligen español,
la lengua de la clase y la esperable en ese momento del día. El “marco no
oficial” suele resultar instaurado mediante las exclamaciones
espontáneas y también a él pertenecen las disputas apasionadas, por
ejemplo, acerca de a quién le toca el movimiento en un juego o a quién le
26 La interacción niño-niño ha sido estudiada con metodología etnográfica con objetivos muy
diferentes al que se planteaba en mi investigación. Por ejemplo, Forman & Cazden (1985)
estudiaron las tareas de colaboración entre pares en la resolución de problemas
reconociéndolas como una experiencia valiosa por el uso del lenguaje para guiar las acciones
del compañero y un paso en la dirección de lograr resolver problemas solo. Concluyen que las
relaciones entre pares son un eslabón intermedio que transforma contextos entre la
interacción externa adulto-niño y el lenguaje interno del niño individual. Por otro lado,
Sheldon (1993) estudió la socialización de género entre niños de tres años en el jardín
maternal observando las similitudes y diferencias entre grupos de niñas y grupos de niños en
lo que atañe al desarrollo de negociaciones, competiciones y oposiciones en los momentos de
peleas ya sea por un objeto o por una interferencia en la actividad en curso. Por último, a fin
de estudiar el uso del lenguaje en la organización de las actividades cotidianas, M.H. Goodwin
(1990, 1993) observó durante un año y medio a niños de 4 a 14 años jugar en la calle de un
barrio afroamericano. Mi investigación coincide con estos estudios en el modo de concebir del
abordaje en el campo aunque mi atención estaba puesta específicamente en el discurso áulico
y su contexto amplio en la institución y en la economía lingüística, obteniendo datos del
primer, tercer y quinto grado. En este caso también puede decirse, como expresa Goodwin, “la
metodología que usé fue etnográfica, diseñada para capturar tan precisamente como sea
posible la estructura de los acontecimientos en el mundo de los niños tal como se desarrollan
en los entornos comunes donde habitualmente ocurren.” (énfasis en el original) (M. H.
Goodwin 1993: 111-112) (“the methodology I used was ethnographic, designed to capture as
accurately as possible the structure of events in the children’s worlds as they unfolded in the
ordinary settings where they habitually occurred. [M. H. Goodwin 1993: 111-112]).

] 61
Isolda E. Carranza
corresponde el premio en cuestión. Es decir, intervenciones que no son

parte de una tarea áulica ni de la vida escolar.
En cambio, en el discurso entre los niños se evoca y a la vez se crea el
“marco oficial” mediante lo siguiente:
-Comunicación que es en sí misma la tarea áulica asignada o una
parte inherente de ella, de modo que se lleva a cabo entre dos niños, pero
en voz alta para que sea escuchada por toda la clase.
-Comunicación que es instrumental para la ejecución de una tarea
aúlica (por ejemplo, hablar entre ellos sobre cómo deletrear una palabra).
-Comunicación sobre un tema escolar o que es parte de lo que se hace
en la escuela (por ejemplo, hablar sobre qué comprar en la cantina o
retar al compañero que le copia a uno la respuesta).
Encontrar patrones sistemáticos que vinculaban el empleo de las
lenguas con el marco y el cambio de marco me llevó a salir del aula,
escuchar a grupos de niños cuando iban solos a la biblioteca o al centro
de recursos didácticos, seguirlos al patio y escucharlos jugar, notar la
elección de lengua por parte de los varones al gritarse jugando football,
etc. Esto tuvo consecuencias para la reflexión posterior acerca de lo que,
de hecho, y a pesar de los esfuerzos de los educadores, resultaba la
elección no marcada de código e indicativa de los derechos y obligaciones
interaccionales esperables en determinado intercambio. Tomar en
consideración la interacción entre pares resultó relevante no solo para
corroborar la influencia de los pares en las características de la conducta
lingüística durante la niñez y la adolescencia sino también para
comprender aspectos de las funciones locales y los significados sociales
de cada lengua en la vida social de esa comunidad.
2.1 El tratamiento del nuevo foco

Proceder etnográficamente en la investigación arriba comentada
guardaba relación con los interrogantes acerca de las normas sociales
que regían el empleo de dos lenguas y acerca de la organización social de
los grupos observados. La búsqueda de la dimensión “émica” permitió
encontrar que la significación que los grupos de niños, sin importar la
lengua dominante de la familia, asignaban al inglés en ese contexto
cultural y social era la de indicar la relación entre iguales.
Es característico de toda mirada etnográfica que el enfoque de los
fenómenos lingüísticos y comunicativos aspire a ser holístico en el
sentido de poner en relación el aspecto que se describe con niveles
globales y abarcadores. Para ello, en este caso fue necesario recurrir al
concepto de “economía lingüística” y examinar las relaciones dialécticas
entre la valoración relativa de las lenguas en la sociedad y el empleo de
esas lenguas en el nivel del hecho de habla y en el nivel local del

intercambio entre pares.
La descentralización de la atención que en el momento de ese estudio
usualmente estaba puesta en la interacción maestro-alumno trajo
consecuencias para el desarrollo de las reflexiones teóricas puesto que se
hizo evidente que la mera pertenencia a comunidades lingüísticas no
daba cuenta de las conductas de los sujetos, ni de los significados
sociales de cada lengua o las relaciones entre ellas sino por el contrario,
la construcción activa de esos significados se llevaba a cabo en el nivel
interaccional. En este caso, la recurrencia, en el habla entre los niños, de
las mismas opciones de lengua dadas ciertas condiciones se impuso
como fenómeno empíricamente observable por sobre el que había sido
previsto y además requirió recurrir a herramientas conceptuales (las
mencionadas “marco interpretativo” y “economía lingüística”) no
contempladas en el plan de investigación. Esos conceptos disponibles en
la disciplina, que podríamos ubicar en el componente “ético” del estudio,
potencialmente hacen factibles las comparaciones con otros grupos de
niños y en otros entornos. Como suele suceder, el proceso de inducción a
partir de los datos abrió sus propios carriles. Sobre la base de los
resultados del análisis se debió avanzar hacia la nueva distinción
conceptual (“marco oficial” frente a “marco no oficial”).
En suma, la investigación etnográfica es, ineludiblemente, maleable a
la experiencia. Dar lugar a la posibilidad de un viraje, en este caso
extendiendo el interés analítico a más sujetos, puede llevar a trascender
los caminos más transitados y con ello, a avanzar el conocimiento de los
fenómenos que nos ocupan.
3 La continua definición del encuentro

Otro proyecto de investigación me involucró personalmente en la
producción de los datos orales puesto que los recogí mediante entrevistas
individuales a cada sujeto. Mi objeto de estudio era la argumentación que
se manifiesta asociada a la actividad de narrar. Durante el primer año de
trabajo como voluntaria en Centro Comunitario para Jóvenes
Latinoamericanos27 integré programas de distinto tipo y eventualmente
encontré uno relacionado con búsquedas de empleos de oficina el cual
me permitió, además de servir como instructora, acceder a un grupo
social de mi interés y en el segundo año, aumentó el nivel de familiaridad
y compromiso con las actividades comunes. Todos los jóvenes adultos
27 Su sigla es L.A.Y.C., sigue emplazado en el tradicional barrio de inmigrantes, Mount

Pleasant en Washington, D.C., y debido a su éxito y a su carácter de ONG ha podido establecer
sucursales en estados vecinos.

] 63
Isolda E. Carranza
(varones y mujeres) integrantes del programa conocieron mi proyecto de

investigación y entablé con ellos una relación fluida.
Entre todos los sujetos seleccionados por factores en su historia de
vida, tales como la edad en el momento del desarraigo, y entre todas las
entrevistas obtenidas, quince resultaron ser los casos más interesantes y
productivos para mi tema de estudio y las entrevistas más profundas o
prolongadas. Buscaba recoger narrativas de experiencias personales de
emigración del país de origen y de integración en el país huésped. Debido
a las características de los tópicos, a la potencial duración de su
tratamiento y especialmente a la concepción, culturalmente estándar y no
técnica, de entrevista, me reuní con un sujeto cada vez y en el lugar de su
elección: el Centro Comunitario, su casa o mi casa. La historia de
nuestras interacciones previas a la entrevista en el largo tiempo que nos
habíamos tratado en el ejercicio de nuestros roles en el sistema social fue
beneficiosa para convocar la colaboración con mi proyecto y para
continuar genuinamente en la entrevista el tono de rapport, confianza y
franqueza (Carranza 1996, 1998). Consciente de las potenciales
consecuencias de mis propias intervenciones en la negociación
interaccional del texto que sería luego objeto de análisis discursivo, me
aseguré de tener un protocolo flexible de temas, dejar discurrir su
desarrollo en la dirección que tomara el entrevistado, y reaccionar con
naturalidad a los relatos como yo lo hubiera hecho en conversaciones
ordinarias.
Uno de los encuentros programados con un integrante del Centro
Comunitario presentó un desafío en otro tipo de negociación que
involucró la definición del hecho de habla en sí mismo. Este caso exige
reflexión sobre la agencia de los participantes no solo en la emergencia
negociada del discurso a analizar sino también en la definición del tipo de
situación que se instaura. La presencia del investigador en el campo y el
modo en el que el sujeto y el grupo ubican al investigador tienen un
impacto decisivo en el desarrollo de los acontecimientos y en el desarrollo
de los productos textuales que nos interesa recoger, de ahí que los
lingüistas etnógrafos aspiramos al control reflexivo de la búsqueda
investigativa. Sin embargo, veremos que esta reflexividad no bastó en este
caso para asegurar una concreción canónica del hecho de habla
“entrevista”.
Es sabido que el hecho de habla que llamamos entrevista adopta
múltiples variaciones según los objetivos a los que se destina en las
sociedades occidentales y aún como técnica de las ciencias sociales,
adquiere diversos formatos, características y tonos. Lo pertinente aquí es
que desde la perspectiva de la comunidad de investigadores para que un
encuentro social sea entrevista es indispensable que se conjuguen
elementos tales como la orientación mutua y exclusiva de entrevistador y
entrevistado, la continuidad de la comunicación, la acomodación (en el

sentido de Speech Accommodation Theory) e influencia recíproca en la
dirección y el desarrollo del discurso que será fuente de datos, etc.
Asimismo, para que sea una técnica fructífera también es necesario
asegurar la calidad del registro de audio. Desde la perspectiva del
individuo que accede a colaborar con una investigación, el encuentro
destinado a servir tales fines tiene un componente constitutivo esencial:
la revelación de información, y por ello, lo relevante es qué información se
comparte con el interlocutor y en qué grado. Además de las concepciones
de los participantes sobre el tipo de encuentro y el tipo de actividad
verbal en la que están involucrados, interviene otro factor de influencia
en el discurso resultante: la percepción que el entrevistado tiene del
interés y el plan del investigador, del investigador como sujeto y de los
factores contextuales de la situación.
Los factores que se acaban de mencionar quedaron de manifiesto en
una reunión que comenzó a la hora acordada en un aula del Centro. El
joven, Emilio, tenía educación terciaria y había emigrado hacía más de
diez años durante la guerra civil en El Salvador.28 Sus primeras
anécdotas son relatos de experiencias concretas de rechazo o
discriminación en los primeros años y a continuación, propone seguir en
el bar Trolley’s a pocas cuadras sobre la misma calle. Allí, con la
presencia de otros parroquianos y a pesar de la música de fondo, se
refiere al hecho más delicado que él presenta como íntimamente asociado
a su condición inicial de indocumentado y llama “muy doloroso”: no
haber podido salir del país huésped para despedirse de su padre, quien
agonizó por varios días, ni haber asistido al funeral. En el análisis
posterior, llamó la atención que muchas de las emisiones en ese
segmento contenían el “tú” indefinido y que la experiencia individual fue
inmediatamente asociada a artículos escritos por columnistas latinos
acerca de experiencias similares. El volumen de la música y el número de
asistentes continuaron en aumento. Emilio desarrolló más tópicos de
manera sostenida y enfocada que abarcaron desde la conveniencia de que
los latinos mantengan sus valores tradicionales hasta la necesidad de
humanizar el capitalismo (“Somos una tuerca más para el sistema”) y
simultáneamente, además de las interrupciones de la camarera, el
entorno se volvió cada vez más ruidoso y hasta incluyó canto con
micrófono.
Otra disonancia presente en el caso expuesto radica en el carácter
público del sitio elegido por este sujeto y el carácter personal y
28 Los textos obtenidos con este miembro de la comunidad no formaron parte del corpus
definitivo del estudio que se estaba llevando a cabo, pero la interacción con él y la experiencia
que aquí se informa generaron insights sobre la experiencia inmigratoria del grupo y aún hoy
motivan nuevas reflexiones.

] 65
Isolda E. Carranza
extremadamente significativo de las experiencias que relata. El bar

Trolley’s es un lugar emblemático del colectivo de inmigrantes
centroamericanos residentes en el barrio. La asiduidad con la que
concurrían especialmente los salvadoreños y hondureños y el tipo de
música que interpretaban cantantes o bandas “en vivo” apuntan a su
valor cultural e identitario. El lugar físico en sí mismo era, para la
reunión conmigo, una declaración de su ubicación social y cultural, por
lo tanto, coherente con el discurso expositivo producido por este sujeto
sobre los aspectos afectivos, sociales y culturales de los latinos de su
edad.29 La secuencia de tópicos que va hilvanando este sujeto está
completamente dentro de lo buscado en el proyecto de investigación y
abarcan desde el dolor de no haber podido acompañar a su padre en el
lecho de muerte hasta la brecha cultural con los hijos de su actual pareja
que han estado creciendo y educándose en Estados Unidos, donde todos
residen. A pesar de los diversos grados de intimidad que pueden evocar
los temas, el espacio público y las condiciones acústicas son pistas que
requieren ser incorporadas en la comprensión de lo acontecido y
conducen a revisar los textos con el fin de determinar la voz que los
desarrolla. La concurrencia de indicadores lingüísticos puede confirmar
que se constituye una voz que ofrece una interpretación pública en
términos del destino y las vicisitudes comunes o típicas en la vida de todo
el grupo inmigrante.
3.1 El sentido en el contexto social y cultural

El hecho de que en nuestras sociedades se reconoce cuando un
acontecimiento cae en la categoría “entrevista” induce a dar por sentado
la prosecución de los fines del entrevistador y a pasar por alto que el
discurso producido en él queda moldeado por los componentes
identitarios que pueden hacerse pertinentes en algunos momentos, por la
relación interpersonal e intergrupal de los participantes y por sus
continuas decisiones al contribuir en la interacción. Para comprender el
caso presentado resulta clave tener en cuenta no solo el rol situacional
que yo intentaba desempeñar según el tipo planeado de entrevista sino el
rol discursivo que clara y activamente me había asignado Emilio de
destinataria de su crítica cultural, opiniones, relatos y hasta
exhortaciones. En realidad, la meta comunicativa de este sujeto consistía
en construir terreno común.
Están lejos de la atención del entrevistado las consideraciones del
grado de tipicidad en tanto entrevista que exhibe la comunicación
mientras que para el entrevistador, la aceptabilidad de las condiciones de
29 Las dimensiones de mi identidad a las que apela este interlocutor y que se vuelven
pertinentes son mi carácter de hispanoamericana, voluntaria del Centro Latinoamericano,
mujer y residente del mismo barrio desde hacía solo tres años.
la entrevista puede determinar la utilidad o la confiabilidad de los datos,

o incluso la aprobación de los procedimientos por parte de evaluadores y
otros investigadores. Con el control del encuentro en un grado inesperado
y la magnitud de la información compartida, en cierto sentido, Emilio
logró, a su propio modo y en gran medida, “incorporar” a la investigadora
al grupo social en cuestión tratándola como a uno de los suyos y
transformándola definitivamente por el hecho de conocer lo que ahora
conocía.
Los efectos sobre la situación y el acontecimiento que tuvieron las
decisiones de Emilio ilustran, por supuesto, que el abordaje etnográfico
ofrece ventajas para comprender el hecho de habla y el uso del lenguaje
porque el investigador participa en el “contexto de situación”
(Malinowski), pero además, el interpretar las iniciativas de este sujeto de
investigación permite apreciar que el trabajo de campo es una experiencia
cultural y por serlo, acarrea beneficios en ese terreno que la investigación
puede capitalizar.
4 La interpretación situada que hacen los participantes

Muchos de los encuentros sociales y las actividades que observamos
en nuestras experiencias etnográficas involucran múltiples participantes
y son por definición multimodales, por eso importa capturar los
significados expresados mediante gestos, orientación corporal, postura
física, y también mediante artefactos, es decir, desde los objetos usados
o presentes hasta la ornamentación y la decoración del sitio del
encuentro. Asimismo, en los trabajos de microsociología,
etnometodología y etnografía de la comunicación, estamos
acostumbrados a capturar la fragmentación del foco de actividad
conjunta cuando dos o más participantes dentro del conjunto se
disgregan en una acción tangencial, no disruptora de la que es la acción
central y definitoria del encuentro. Por ejemplo, en el curso de un rito
religioso, algunos pueden comprometerse en una interacción de a dos
susurrando. No se pretende en este trabajo poner el foco en la
simultaneidad de canales semióticos. Interesa la simultaneidad de
diversas direcciones de la atención por parte de los copresentes y del
compromiso de cada participante en la interacción (que denomino
“compromiso de interacción”) porque de ellos dependen nuestras
conjeturas sobre la recepción de la conducta significativa.
Es esperable enfrentarse con diversidad de tareas de recepción y
producción en la comunicación bilateral o tripartita, por ejemplo, si
examinamos la interacción (cuyos productos son orales y escritos) entre
dos o tres niños resolviendo juntos un ejercicio de aritmética y a la vez
manejando objetos en el espacio. Aún sin el requisito de la copresencia,

] 67
Isolda E. Carranza
se dan múltiples tareas en la comunicación electrónica, por ejemplo, la

interacción de dos o tres académicos en una sesión de Skype que
incorpora la imagen recíproca proporcionada por la cámara de sus
respectivas computadoras y en la que se percibe la expresión facial y
gestual mientras que simultáneamente en otra “ventana” puede estar un
texto escrito que los participantes leen y producen en coautoría. En estos
ejemplos, debido al número de participantes, la diversidad de tareas
descriptas se da dentro de un único compromiso de participación. El
término propuesto, “compromiso de participación”, permite designar la
orientación mutua, interaccionalmente situada, que se concreta entre
actores copresentes que además son participantes.
En el contexto de los Tribunales de Justicia Penal, en la investigación
de las prácticas comunicativas en salas de audiencias, es posible
observar la dinámica interaccional y de movimiento en el espacio físico
que se da, por ejemplo, cuando se exhibe un artefacto en el escritorio del
tribunal, por ejemplo, un arma de fuego que ha sido secuestrada,
fotografías del lugar de los hechos delictivos o un plano de una zona de la
ciudad. El fiscal, el defensor y el testigo se acercan a los jueces y debido a
la proximidad física, las preguntas al testigo se realiza en voz más baja y
los participantes van señalando puntos en los objetos usualmente
produciendo emisiones que contienen formas deícticas. Este centro de
actividad queda fuera del campo visual del resto de los presentes en la
sala, entre ellos, el imputado, sus familiares, familiares de víctimas,
periodistas, etc. y lo que es más importante, también lejos de la
percepción de los ocho jurados populares que intervienen en un número
creciente de causas. Afín a estos momentos, pero de una complejidad
considerablemente mayor e ineludible importancia para la reflexión de los
etnógrafos, es la irrupción de las presentaciones con Power Point como
parte integrante de los alegatos de los litigantes.
La imagen que se reproduce abajo ilustra la dispersión provocada no
por un hiato en la actividad de habla, ni por una transición entre
actividades, como habría ocurrido en una audiencia típica hasta hace
muy poco tiempo sino por la exhibición, oficialmente permitida, de un
largo texto en una pantalla lateral. El orador, de saco marrón y corbata
clara, es el fiscal que estaba produciendo su alegato y no concentraba la
orientación de las miradas y de la atención. Las mismas opciones de
escucha y lectura tenían vigencia para los demás participantes – tribunal,
jurados legos, etc. – ubicados frente a los que aparecen en esta foto y que
eran observados por la investigadora, pero no tomados por esta cámara.
Aunque esta dinámica sea habitual en otros entornos, su instauración en
éste trae cambios, dignos de examen, en la participación de los
destinatarios primarios, los juzgadores.
Uno de los presupuestos epistemológicos de los estudios de las

prácticas comunicativas consiste en que debe adjudicarse tanta atención
analítica a la recepción como la producción del discurso. Los encuentros
sociales en la sala de audiencias, con la reciente introducción de jurados
populares, atraen nuestra atención hacia los roles situacionales de jueces
legos y los roles discursivos de destinatarios directos o indirectos, o
meros receptores. Comprobamos que la multiplicidad y la simultaneidad
de medios de producción discursiva llevan a un aumento de las
actividades de lectura y de escucha, y una proliferación de textos a ser
interpretados por los participantes. Estas tareas de recepción permiten
afirmar que los “compromisos de participación” se han diversificado. Y
con ellos, las posibilidades de recepción e interpretación.
4.1. La variedad de “compromisos de participación” dentro de la

acción colectiva ritualizada
Cabe destacar que el interaccionismo simbólico de Goffman
proporciona herramientas para pensar la coexistencia de actividades en
términos de actividad focal y no focal.30 La relación subyacente define a
una como dominante y a la otra como subordinada, pero el caso
30 En la obra de Goffman (1986), la actividad no focal abarca a) un aparte entre participantes

ratificados, b) una interacción paralela entre participantes no ratificados, y c) un cruce entre
un participante no ratificado y un participante ratificado.

] 69
Isolda E. Carranza
presentado no se ajusta a las distinciones disponibles porque exige

admitir, más bien, focos múltiples. La “atomización” de los compromisos
de participación en la etapa “multitextual” del moderno juicio penal
ilustra de modo cabal, en primer lugar, que solo es posible conocer
algunos fenómenos situando la práctica comunicativa en el espacio físico,
lo cual es garantizado por un abordaje etnográfico, y en segundo lugar,
que la evidencia etnográfica usualmente pone en tensión los conceptos y
clasificaciones disponibles.
Lo presentado aquí se da en el discurso público (y oficial) debido a una
innovación, rápidamente naturalizada, en las prácticas comunicativas
institucionales. El debate oral en una causa penal (que de modo no
técnico y metonímico llamamos “juicio”) es un hecho de habla de crucial
importancia para los individuos que están siendo juzgados, para otros
individuos directamente afectados por los resultados oficiales que se
produzcan y para la confiabilidad del sistema de justicia. De allí se
desprende la relevancia de tener en cuenta y comprender las nuevas
condiciones de la interpretación situada por parte de los sujetos que
intervienen más tarde en la toma de decisiones.
El interrogante con el que se enfrentan los operadores judiciales es si
la lectura de los textos en las diapositivas actúa en detrimento de los
efectos del alegato, con el que se aspira a resultar persuasivo y
convincente. Para los investigadores, las características actuales de la
interpretación situada en este contexto plantean dilemas de constitución
y recortes de datos: ¿cuáles son los compromisos de participación que
deberán ser investigados? ¿cuáles son las conductas comunicativas que
se requiere rastrear? Estas disyuntivas no difieren de las que las que
resolvemos habitualmente, pero se aplican a realidades comunicativas
cada vez más tecnologizadas.
5 Conclusión
Los casos tratados aquí sirven de evidencia de que la base etnográfica
trae consecuencias específicas en la comprensión de las prácticas
comunicativas del grupo con el que decidimos trabajar. En Key School, si
bien una dimensión identitaria, entre todas las dimensiones de la
identidad del niño interlocutor, es la seleccionada para hacerlo
destinatario de una intervención en una de las dos lenguas disponibles,
lo que es de fundamental importancia es que la actividad es el eje de las
opciones que toman los sujetos. En LAYC, la percepción por parte del
sujeto investigado de mi propio rol de destinataria permitió el traslado del
sitio inicial al sitio final del encuentro y dio lugar a la consiguiente radical
adaptación del encuentro social, el hecho de habla “entrevista” y nuestra
interacción verbal. En la Sala de Audiencia Penal, se hace evidente la
complejidad de la interpretación situada que hacen los sujetos

observados.
Además de reconocer el componente etnográfico en los abordajes
metodológicos de investigaciones sociolingüísticas y analítico-discursivas,
conviene distinguir una “orientación etnográfica” que proviene de la
perspectiva teórica con la que abordamos los datos así obtenidos. No se
trata de las técnicas para la recogida de datos sino de la mirada con que
los abordamos para el análisis, la interpretación o la teorización. El
tratamiento de los datos orientado etnográficamente ilumina ciertas
facetas que quedan resaltadas por la preeminencia otorgada a la
contingencia, el acontecimiento, la agencia del sujeto y el discurso
situado.
Comprender los aspectos discutidos aquí no es posible concibiendo al
individuo como un hablante, es decir, un mero integrante de un conjunto
que cae en cierta categoría definida por parámetros aparentemente
objetivos (e.g. sexo) incluyendo los externos y fácilmente mensurables
(e.g. grado de escolaridad, nivel de ingreso familiar, tipo de vivienda) y
cuya conducta es asimilable a la de todos los igualmente clasificados.
Mirado en una etnografía, el actor social en su calidad de sujeto agente,
aún bajo determinaciones y condicionamientos, opta, toma nuevas
direcciones, reanaliza y reinterpreta, transforma, innova, obedece y se
desvía del canon, por ejemplo, generando productos en los márgenes de
los géneros o transgrediendo las normas de los hechos de habla.
La “orientación etnográfica” conlleva la concepción de que el discurso,
efectivamente producido en ocasiones concretas, está imbricado en el
acontecimiento. La funcionalidad, y por tanto también la interpretación,
de los recursos lingüísticos y retóricos particulares también se hallan
regidas por el acontecimiento. Un componente central en el estudio de los
productos textuales es el reconocimiento de su emergencia en la
interacción social. En las etapas posteriores al trabajo de campo,
evitamos reificar nuestros datos y su dimensión accional reduciéndolos a
textos.
La “orientación etnográfica” hace resaltar el hecho de que nuestros
objetos de investigación ocurren (no en el sentido de “aparecen en un
texto” sino en el sentido de “acaecen”) en el devenir del discurso situado.
Esta ubicación hace que la conducta observada esté influida y
constreñida por condiciones históricas, políticas, macrosociales y
culturales, pero también por los elementos de la situación misma, que
abarcan desde roles situacionales (e.g. secretario de cámara) y roles de
participación (e.g. auditorio) hasta las condiciones materiales mismas.
Como resultado, nuestros objetos de investigación quedan moldeados por

] 71
Isolda E. Carranza
su ubicación en todos estos planos y reconocer ese carácter situado es

productivo en nuestros análisis.
Capítulo 5
Desafíos metodológicos en el estudio del desplazamiento
lingüístico
Florencia Ciccone

ISBN [número]
Resumen
En este trabajo se analizan los desafíos metodológicos que presenta el estudio del
desplazamiento lingüístico, entendido como un proceso complejo que no
necesariamente supone la “pérdida” irreversible de una lengua, a partir de las
experiencias de investigación en el campo con jóvenes indígenas del pueblo tapiete
de Argentina. En este sentido, se retoman revisiones críticas de las metodologías
tradicionales de la lingüística de campo propuestas por la lingüística antropológica
y de la documentación, para reflexionar sobre su adecuación en al estudio de la
lengua indígena en jóvenes que tienen el español como lengua primera. El tapiete
es una lengua tupí-guaraní hablada en el noroeste de Argentina y en la región
chaqueña de Bolivia y Paraguay. Actualmente, un grupo de jóvenes tapietes de
Argentina presenta distintos grados de uso de la lengua indígena que van desde la
presencia de habilidades receptivas con recreación de fórmulas y expresiones,
hasta usos productivos fluidos del tapiete con innovaciones lingüísticas inducidas
por contacto con el español. El objetivo del capítulo es analizar los aciertos,
desaciertos y resultados de la implementación de metodologías para el estudio en
el campo de los procesos de desplazamiento lingüístico en los jóvenes tapiete. A tal
fin, se comparan los datos obtenidos mediante técnicas con mayor grado de
control a partir de entrevistas lingüísticas y aquellos obtenidos mediante
metodologías alternativas para el relevamiento y registro de usos del tapiete entre
los jóvenes. Asimismo, se incorporan otros aportes metodológicos de la lingüística
antropológica para la recolección e interpretación de estos datos.

Florencia Ciccone
1 Introducción
En este trabajo se retoman las revisiones críticas hechas a los
estudios sobre lenguas amenazadas y desplazamiento lingüístico que
conciben estos procesos en términos de “muerte de lengua” y los cambios
lingüísticos como “reducciones”. Si bien ya se han observado los
problemas conceptuales e ideológicos que plantean estos enfoques (Hill y
Hill, 1999 [1986]; Gal, 1989; Courtis y Vidal, 2007; entre otros), los
aspectos metodológicos del trabajo con hablantes bilingües que tienen la
lengua minoritaria como lengua segunda han sido menos tratados.
A partir de experiencias de investigación en el campo con jóvenes
indígenas del pueblo tapiete de Argentina, se comparan los datos y
resultados obtenidos mediante técnicas aplicadas durante sesiones de
trabajo lingüístico altamente controladas por parte del investigador, con
aquellos obtenidos mediante metodologías provistas por la lingüística
antropológica y la lingüística de la documentación para el registro de
usos más espontáneos del tapiete (tupí-guaraní) en estos jóvenes. La
hipótesis de este trabajo es que las metodologías tradicionales de la
lingüística de campo, cuyo espacio privilegiado de recolección de datos es
la entrevista y cuya técnica predominante es la elicitación a partir de la
traducción, han influenciado muchos de los abordajes del fenómeno de
desplazamiento lingüístico que enfatizan la pérdida de formas lingüísticas
por sobre la creatividad de los hablantes.
2 El estudio del desplazamiento lingüístico

2.1 El concepto
Los estudios sobre el fenómeno denominado desplazamiento
lingüístico (language shift) surgen vinculados a otro tópico conocido en la
bibliografía como “lenguas en peligro” o “lenguas amenazadas”
(endangered languages). Este último concierne a la rápida disminución
de las lenguas minoritarias en el mundo y la inminente amenaza de la
diversidad lingüística y cultural, como consecuencia de la presión
ejercida por las sociedades hegemónicas sobre los pueblos social y
económicamente más vulnerables.
Pueden distinguirse dos aproximaciones de investigación que
abordan el estudio de las lenguas amenazadas (Tsunoda, 2005). La
primera, y más adoptada tradicionalmente por los lingüistas, busca
registrar la forma y uso de una lengua dada, idealmente, tal como se
encontraba en su momento de “vitalidad”, o bien captar aquello que aún
se conserva de la lengua en una comunidad. La segunda aproximación
examina el fenómeno de las lenguas amenazadas en sí mismo (2005: 29).
Desde este último enfoque, el concepto de desplazamiento
lingüístico es referido en la bibliografía como el tipo más frecuente de
Desafíos metodológicos en el estudio del desplazamiento lingüístico
“muerte de lengua” (Thomason y Kaufman, 1988; Campbell y Muntzel,

1989) y hace referencia al proceso gradual de “sustitución” de una lengua
minoritaria por una lengua hegemónica. Esto es, los descendientes de
una comunidad de habla bilingüe dejan de hablar gradualmente la
lengua primera de sus padres y abuelos, por interrupción en la
transmisión, para adoptar como lengua primera aquella que para las
generaciones anteriores era lengua segunda (Austin, 1986: 201; Sasse,
1992: 13).
Los estudios en el campo del desplazamiento lingüístico suelen
seguir dos ejes de investigación: por un lado, el análisis de los factores
sociales que inciden en el abandono, por parte de sus hablantes, de una
lengua minoritaria por una hegemónica. A menudo estos trabajos
abordan la búsqueda de estrategias para la recuperación gradual de estas
lenguas en situación de vulnerabilidad (Fishman, 1971, 1991, 2001). Por
otro lado, otros trabajos (Thomason y Kaufman, 1988; Campbell y
Muntzel, 1989) abordan el análisis lingüístico de los procesos de cambio
en las estructuras de las lenguas amenazadas. Estos conciben el
desplazamiento lingüístico en términos de “reducción” o “decadencia” de
la lengua al asociarlo al concepto de “muerte de lengua”.
Ya se han observado los problemas conceptuales e ideológicos que
supone el tratamiento del desplazamiento lingüístico en términos de
“muerte de lengua” y los conceptos y clasificaciones que esta metáfora
introduce (por ejemplo, hablantes “terminales”, lengua “obsoleta”,
“degeneración”, etc.) (Grinevald, 2001; Courtis y Vidal, 2007). Estas
críticas apuntan a que el fenómeno así entendido es tratado como
irreversible y unidireccional, conduciendo, la mayoría de las veces, a una
“lingüística del salvataje” (Courtis y Vidal, 2007) con ideologías puristas,
donde “los cambios son percibidos como formas ‘corrompidas’” (2007:
26).
Este trabajo retoma las concepciones del desplazamiento
lingüístico entendido como un proceso complejo y dinámico que no
necesariamente supone la pérdida irreversible de una lengua (Hill y Hill,
1999 [1986]; Gal, 1989; Dreidemie y Hecht, 2009). Por el contario,
involucra el movimiento de formas, significados, funciones e ideologías
asociados a distintas lenguas, unas hegemónicas y otras minorizadas, en
comunidades plurilingües en las que los hablantes de esas lenguas son
agentes de esos movimientos.

] 77
Florencia Ciccone
2.2 Las metodologías

Menos revisado ha sido el asunto de las metodologías en este campo.
En sus inicios, el desplazamiento lingüístico se abordó como un
fenómeno observado indirectamente por lingüistas que se encontraban
realizando estudios de descripción de las formas más conservadoras de
las lenguas minoritarias. En este contexto, el trabajo pionero de Nancy
Dorian desarrolló tempranamente un estudio sistemático de estos
fenómenos dando importancia a los datos que otros lingüistas dejaban de
lado por no ser representativos de la “lengua” tal como se la quería
documentar y describir. El concepto de "semihablante" (semi-speaker),
propuesto por la autora (Dorian, 1977), permitió abordar estos datos.
Éste se aplica a aquellos individuos bilingües que mantienen una
habilidad receptiva amplia en su lengua primera, pero limitada en su
competencia productiva, y que poseen ambos tipos de habilidades
comunicativas en la lengua dominante.
Las metodologías que se han utilizado para realizar trabajo
lingüístico con estos hablantes han sido, predominantemente, las
técnicas de recolección de datos tradicionales de la lingüística de campo
(Munro, 2001; Chelliah, 2004), esto es, las listas de elicitación de
vocabulario, oraciones y textos semielicitados referidos generalmente a
temas del pasado. Por ejemplo, Dorian (1982) utiliza con hablantes
fluidos una lista de elicitación de 265 oraciones en inglés para ser
traducidas al gaélico. Otros trabajos más recientes que se proponen la
documentación de lenguas con pocos hablantes también privilegian las
sesiones de trabajo lingüístico de este tipo (Terhart y Danielsen, 2009).
Algunos trabajos hacen referencia a la dificultad de registrar
textos a partir de entrevistas. Así, Hill y Hill (1999 [1986]) afirman: “las
entrevistas resultaban penosas para los semihablantes, porque no se
consideraban representantes adecuados del ‘hablar mexicano’” (1999:
86). Por su parte, Thomason (2001) comienza su capítulo denominado
“Muerte de lengua” de la siguiente manera:
“Este estudio está basado principalmente en material que yo

recolecté en Carnavon y Onslow... El corpus consiste en vocabulario
y oraciones elicitadas con seis hablantes [...].No me fue posible
grabar ningún material textual [...]. La competencia de los hablantes
que entrevisté abarcaba desde habilidades semihablantes hasta
fluidas limitadas”31 (2001: 222).
31 “This study is based primarily on materials I collected in Carnavon and Onslow [...].The
corpus consists of vocabulary and sentences elicited from six speakers... I was unable to
record any text material [...]. The competence of the speakers I interviewed ranged from semi-
speakers abilities through limited fluency”. La traducción es mía.
La hipótesis del presente trabajo es que estas metodologías, cuyo

espacio privilegiado de recolección de datos es la entrevista lingüística,
han influenciado muchos de los abordajes del fenómeno de
desplazamiento lingüístico que enfatizan la pérdida de formas
lingüísticas. Algunas excepciones a esta tendencia son los trabajos de
Gumperz (1982) y Gal (1989). Esta última autora reflexiona de la
siguiente manera acerca de la metodología de registro de conversaciones
espontáneas:
“Mientras este tipo de muestra de habla es relativamente menos

controlable en comparación con la traducción o la elicitación de
juicios de aceptabilidad, tiene algunas ventajas compensatorias,
especialmente en comunidades en proceso de desplazamiento donde
las normas son flexibles o problemáticas [...]. Los juicios de valor y
las traducciones son tareas que pueden no ser familiares,
especialmente para hablantes con un uso limitado de la lengua: sus
actuaciones en este tipo de tareas probablemente no capten
directamente sus habilidades lingüísticas cotidianas”32 (1989: 319).
El análisis comparativo de distintas metodologías utilizadas para el

estudio del desplazamiento lingüístico entre jóvenes tapietes de
Argentina, desarrollado en la sección 4, busca ampliar esta discusión. La
sección 3 hace una presentación general de la situación de la lengua
tapiete en estas comunidades.
3 Continuidad y discontinuidad de la lengua tapiete en las

comunidades de Argentina
Los tapietes habitan actualmente en Argentina, Bolivia y Paraguay.
Este pueblo ha atravesado profundos cambios culturales a partir de
comienzos del siglo veinte como consecuencia de su incorporación como
mano de obra semi-esclava en los ingenios azucareros del norte
argentino, la Guerra del Chaco (1932-1935) entre Bolivia y Paraguay, la
instalación y crecimiento de población foránea (criollos e inmigrantes) en
los territorios históricamente habitados por los pueblos de la región del
Chaco y la evangelización, entre otros factores. Estos cambios han tenido
un impacto en sus estrategias de supervivencia y en sus prácticas
lingüísticas.
32 “While this kind of speech sample is relatively uncontrolled in comparison to translation or

elicited judgements of acceptability, it has some compensating advantages, especially in
shifting communities where norms are flexibly or problematic [...]. Judgements and
translations are metalinguistic tasks which may be unfamiliar, especially for narrow users:
their performance on such task may not directly trap their everyday linguistic ability. Thus,
intuition and passive knowledge of words are neglected here in favour of active usage”. La
traducción es mía.

] 79
Florencia Ciccone
En Argentina, los tapietes están establecidos en dos comunidades

multiétnicas en la provincia de Salta: Misión Los Tapietes, en la ciudad
de Tartagal, y La Curvita, sobre el río Pilcomayo, Departamento de
Rivadavia. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (INDEC,
2004- 2005) registra 524 tapietes autorreconocidos en este país.
En ambas comunidades, se observa el desplazamiento en contextos
de uso del tapiete hacia el español y la disminución en la transmisión de
la lengua. Actualmente, los ancianos tienen el tapiete como lengua
primera y utilizan también el español en su vida cotidiana. En cambio,
los niños y los jóvenes de estas familias tienen el español como lengua
primera. Los primeros poseen competencias receptivas del tapiete y, en
algunos casos, pueden producir algunas expresiones o canciones. Entre
los jóvenes, hay un grupo que posee distintos grados de competencias
productivas en la lengua, cuyo uso ocurre en contextos específicos y en
alternancia o cambio de código con el español. Estos usos y las
metodologías utilizadas para su registro y análisis se desarrollan a
continuación.
4 Metodologías para el estudio del desplazamiento lingüístico entre

los jóvenes tapietes
Este trabajo se enmarca dentro de un estudio general de los procesos
de cambio por contacto con el español en la lengua tapiete. Un fenómeno
que merece un tratamiento particular es el uso de esta lengua por parte
de los hablantes más jóvenes, aquellos que constituyen la denominada
“tercera generación”33 en los procesos de desplazamiento lingüístico
(Tsunoda, 2005). Estos hablantes, como dijimos en la sección anterior,
poseen el español como lengua primera. La denominación “jóvenes” no
hace aquí referencia a una categoría de hablante, como se la define en la
bibliografía34 (Grinevald, 2001), sino más bien a una categoría émica que
distingue una de las etapas de vida de los tapietes contemporáneos,
kunumi ‘muchacho’ y kuñätäi ‘muchacha’, que se desarrolla entre los 14 y
30 años de edad.
Al comenzar este estudio, muchos de los consultantes y
entrevistados mayores sostenían que había jóvenes que hablaban
“algunas cositas”; sin embargo, estos usos no eran fácilmente observables
33 Tsunoda (2005: 73) distingue aquellas perspectivas que postulan que la sustitución de
una lengua minoritaria por una hegemónica se completa en la tercera generación (Edwards
1984 y Fase, Jaspaerts y Kroon, 1992, citados en Tsunoda, 2005: 73), de aquellas que afirman
que estos cambios son algo más complejos y que existen variaciones dentro de esta generación
(Mesthrie, 1994, citado en Tsunoda, 2005: 73).
34 Algunos autores que establecen tipologías de hablantes de lenguas en peligro distinguen
un tipo de hablante fluido denominado “joven fluido”. De acuerdo con estas clasificaciones,
estos son hablantes son bilingües fluidos de la lengua en peligro hablada de alguna forma
cambiada y aceptada por la comunidad (Grinevald, 2001:304).
y accesibles para el investigador. Por una parte, en aquellas situaciones

comunicativas que podían registrarse con más facilidad, como eventos
públicos (asambleas políticas, reuniones comunitarias y culto evangélico),
los jóvenes no asumían un rol activo como oradores. Por otro lado,
durante visitas del investigador a las familias, dado que el español era la
lengua primera en común con los jóvenes, esto influía en la elección de
este último código exclusivamente, incluso para dirigirse a otros
miembros de la familia.
Los tipos de estrategias metodológicas utilizadas para el registro de
los usos del tapiete en este grupo pueden dividirse en tres etapas que se
dieron a lo largo del trabajo y que permitieron reformular y complementar
distintos tipos de recursos. Inicialmente, se realizó un relevamiento
general de valoraciones de la lengua indígena y del español por parte de
los jóvenes, como también de los contextos de uso de las lenguas. Las
metodologías utilizadas para tal fin fueron la observación participante, el
registro en notas de campo y la realización de entrevistas semidirigidas35
registradas en audio. Este primer acercamiento permitió identificar a
aquellos hablantes que se reconocían como conocedores y demostraban
cierto uso de la lengua tapiete y que, por su valoración positiva de estos
conocimientos, estaban dispuestos a involucrarse en este proyecto.
En una etapa posterior se recurrió al trabajo a partir de entrevistas
lingüísticas pautadas, teniendo en cuenta las estrategias recomendadas
para el registro lingüístico con hablantes de lenguas amenazadas. Estas
son: evitar la elicitación a partir de la traducción y, en cambio, utilizar
métodos diversificados, como, por ejemplo, el uso de estímulos (visuales,
auditivos, etc.) que permitan “activar la producción de la lengua en
situaciones naturales”36 (Grinevald, 2001: 295). En el apartado 4.1 se
describen estas estrategias y se analizan sus límites y resultados.
Finalmente, se buscaron las posibilidades de registro de usos más
espontáneos del tapiete por parte de estos hablantes; una estrategia
metodológica recomendada por la lingüística antropológica y retomada
desde la lingüística de la documentación (Himmelman, 2006; entre otros),
pero no siempre de fácil concreción para el investigador de lenguas
amenazadas. En el apartado 4.2 se describen estas estrategias de registro
y se comparan algunos resultados con los obtenidos durante las
entrevistas.
35 Se realizaron 8 entrevistas semidirigidas a 18 jóvenes de entre 13 y 28 años, señalados por

consultantes mayores como aquellos que poseían algún conocimiento de la lengua tapiete.
36 “Furthermore, one needs to develop ways of triggering the production of natural language”
(La traducción es mía). En este artículo, la autora denomina “datos naturales” a aquellos que
no son producto de la traducción: “Natural data basically means data that is not the product
of translation” (2001: 293).

] 81
Florencia Ciccone
4.1 El trabajo en el marco de entrevistas: límites y resultados

En el marco de sesiones de entrevistas pautadas se buscó indagar
sobre las competencias receptivas y productivas en la lengua por parte de
hablantes que habían manifestado algún tipo de conocimiento del tapiete.
Estas entrevistas fueron útiles para identificar a los distintos tipos de
hablantes jóvenes en función de su grado de comprensión general de
textos en tapiete, así como de reconocimiento de distinciones
morfológicas37 y de ciertas producciones que pudieron registrarse en
algunos hablantes. Sin embargo, esta metodología de trabajo tuvo sus
limitaciones para registrar usos del tapiete en muchos de estos jóvenes.
Se evitó la técnica de elicitación de vocabulario y oraciones a partir de
la traducción desde el español, en cambio se intentó mediante estímulos
la producción de un texto narrativo. Uno de esos estímulos consistía en
hacer escuchar en audio al entrevistado una versión del cuento
humorístico tradicional del zorro narrado por un hablante fluido. A partir
del cuento, la investigadora pedía al entrevistado que contara en español
lo que había escuchado38. Luego se solicitaba que, en la medida de sus
posibilidades, sintetizara el argumento del cuento en tapiete. Mediante
esta actividad en particular, sólo se obtuvo el registro en audio de un
texto narrativo que era una renarración de un cuento tradicional
escuchado por el entrevistado. El cuadro 1 a continuación muestra
comparativamente un fragmento del texto registrado con un hablante
fluido de 40 años y la renarración del mismo cuento por parte de un
hablante de 27 años.
37 Se elaboró junto a un consultante lingüístico fluido una lista de 20 enunciados en tapiete

que tenían como finalidad determinar el reconocimiento morfológico de las siguientes
categorías: persona, tiempo, sistema de alineamiento jerárquico, causativo morfológico y
evidenciales. Se le pedía al entrevistado que tradujera cada oración del tapiete al español.
38 Se realizaron cinco entrevistas con ocho jóvenes. En tres de los casos -con aquellos
jóvenes en los que se había constado un mayor manejo del tapiete- se trabajó en forma
individual. Dos de las entrevistas se realizaron de manera grupal (entre hermanos o primos)
para fomentar el apoyo mutuo en los jóvenes que habían declarado poseer un manejo más
limitado de la lengua. La investigadora hacía escuchar dos veces el audio a los entrevistados.
Cuento del tigre y el zorro (F.V. Cuento del tigre y el zorro (A.S.
40 años) 27 años)
Ko ka’aru a-mbe’u-po íme-nda arka'e yawa handi awara

DEM tarde 1.SG.AC-contar-FUT39 haber-EVD antes tigre con
‘Esta tarde voy a contar' zorro
arkai-pi shi-namo mandu-a 'Había una vez el tigre con el zorro’
antes-LOC POS.1.SG.-abuelo recordar- awara mangätuä kwa yawa
NOM zorro molestar DEM tigre
'lo que mi abuelo contaba (recordaba)’ 'El zorro no dejaba de molestar al tigre'
Ko istoria arka'e-pi yawa handi awara awi shi-mbi -molesta ë
DEM historia antes-LOC tigre con NEG.IMP 1.SG.IN-CAUS-molestar
zorro 3:estar
‘Esta historia de antes, del tigre y el 'No me estés molestando'
zorro’ a-ri-re'u-po -kwi
ko awara yarakwa’a-ite arka’e-ite 1.SG.AC-2.SG.P-1:comer-FUT -FUT.INM
DEM zorro pícaro-SUP antes-SUP 'que te voy a comer'
‘Este zorro muy pícaro hace mucho’ Hama-nda ou shu awara
nda awara o-h mängantu’a hai akai-pi entonces-EVD 3-venir 3.OBL zorro
ko yawa
'Entonces el zorro vino hacia él'
EVD zorro 3:ir molestar él antes-
LOC DEM tigre
‘Entonces el zorro iba a molestar a él
este tigre’
Cuadro 1: Fragmento de renarración de un cuento humorístico tradicional por

parte de un joven de 27 años.
Este texto fue transcripto, analizado y traducido junto a dos

hablantes fluidos de la lengua que estuvieron de acuerdo en que no había
“errores” gramaticales en la versión del hablante más joven. Del análisis
comparativo de este texto con respecto a la versión del hablante de 40
años es de notar, sin embargo, la ocurrencia comparativamente mayor de
cláusulas independientes y cláusulas con menor grado de dependencia
39 Abreviaturas: 1,2,3=primera, segunda y tercera persona; AC=activo; CAUS=prefijo

causativo; CAUS2=sufijo causativo 2; DEM= demostrativo; EVD=evidencial; EXCL=primera
persona exclusivo; FIN=finalidad; FRC=frecuentativo; FUT=futuro; FUT.INM= futuro inmediato;
I=interrogativo; IN=inactivo; INCL=inclusivo; IMP=imperativo; LOC=locativo; LOC.MOV=locativo
de movimiento; NEG=negación; NEG.IMP= negación imperativa; NOM=nominalizador;
OBL=oblicuo; ONH=objeto no humano incorporado; PL=plural; POS=posesivo;
POSP=posposición; RES=resultativo; SG=singular; SUB=subordinador; SUP=superlativo; /=
pausa corta

] 83
Florencia Ciccone
(dependencia sin subordinación, Foley y Van Valin, 1984) y ocurrencia

escasa o nula de construcciones subordinadas. Esta tendencia al uso de
cláusulas simples y cláusulas dependientes sin subordinación frente a
cláusulas subordinadas en hablantes más jóvenes se observa también al
comparar estos dos textos con respecto al mismo cuento narrado por una
mujer mayor de sesenta años (Cuadro 2). En efecto, este tipo de
resultados que dan cuenta de reducciones, en este caso de recursos
sintácticos como la subordinación, ya ha sido identificado como una de
las “consecuencias estructurales de la muerte de lengua” (Campbell,
1994).
Hablante + Hablante 40 Hablante 27

60 años años años
Cláusulas independientes 20 (46 %) 41 (61,1 %) 22 (78 %)
Cláusulas Verbos seriales 7 (16 %) 6 (8, 9%) 2 (7%)
dependien
Complementaci 2 (4,6 %) 8 (11,9 %) 3 (10 %)
tes
ón verbos
yuxtapuestos
Cláusulas 10 (23 %) 11 (16,4 %) 1 (3,5 %)
adverbiales con
–rä
Cláusulas 4 (9,3 %) 1 (1,5 %) 0 (0 %)
subordinadas
con
nominalizador -
wa (relativas o
complemento)
Cláusulas totales 43 (100 %) 67 (100 %) 28 (100 %)
Cuadro 2: Comparación de la ocurrencia de tipos de cláusula en un cuento

tradicional de acuerdo con las edades de los hablantes.
La negativa del resto de los entrevistados para la realización de la

actividad de renarración se debió a dos motivos constatados
posteriormente. Por un lado, en un grupo de jóvenes existía una
limitación real para producir textos narrativos en tapiete; estos hablantes
pueden participar de conversaciones mediante intervenciones breves, ya
sean respuestas a preguntas o pedidos en situaciones de habla
específicas. Por otro lado, la negativa estuvo relacionada con un problema
procedimental de la estrategia metodológica de renarración de un texto
tradicional por hablantes jóvenes. A continuación, me referiré a esto.
Es necesario entender la entrevista lingüística como un evento de

habla en el que cada participante interviene verbalmente en función de
roles sociales asumidos –o negociados– a partir de su interpretación
acerca del tipo de evento de habla y las normas de interacción que lo
rigen (Hymes, 2002 [1972]; Briggs, 1986). Aunque el pedido de
renarración en este marco se proponía como un ejercicio lingüístico dado
en circunstancias físicas distintas a las del ámbito comunitario habitual,
la solicitud a los entrevistados jóvenes de asumir un rol que normalmente
no adoptan en la vida cotidiana –reservado para participantes con cierta
autoridad para llevar adelante este tipo de ejecución que requiere de
habilidades especiales– constituyó una limitación de esta herramienta
metodológica. Asimismo, algunos jóvenes de este grupo habían
presenciado previamente sesiones de trabajo y registro lingüístico con
hablantes mayores, interpelados por los investigadores en función de sus
conocimientos de la lengua y la cultura. Por esta razón, probablemente,
no se consideraron representantes adecuados del “hablar idioma” en un
tipo de evento discursivo entendido así.
4.2 Estrategias alternativas: posibilidades y límites en el

relevamiento y registro de usos
El relevamiento inicial de valoraciones y usos de la lengua indígena
por parte de los jóvenes, realizado en la primera etapa del trabajo, fue
ampliado con el tiempo mediante observación, participación en
actividades comunitarias y permanencia prolongada en el campo. Esto
permitió identificar los ámbitos en los que se dan estos usos cotidianos
por parte de hablantes jóvenes y las posibilidades de registro en audio.
El uso del tapiete en este grupo ocurre principalmente en el ámbito
familiar, ya sea con hablantes mayores o entre pares (hermanos, primos,
amigos). En el primer caso, las intervenciones de los jóvenes se limitan a
ciertas respuestas o comentarios breves debido al tipo de participación
que éstos pueden asumir frente a participantes con mayor autoridad. En
el segundo caso, el uso del tapiete entre pares ocurre en contextos muy
específicos como reuniones nocturnas alrededor del fuego o durante
actividades relacionadas con viajes al campo, durante partidos de fútbol
interétnicos, etc. Muchas de las declaraciones acerca de estos usos hacen
referencia a las características de uso del tapiete "entreverado" con el
español por parte de estos jóvenes.
Se adoptaron cuatro tipos de recursos que permitieron, en una etapa
posterior, la documentación de material lingüístico en tapiete producido
por jóvenes: (i) la reflexión sobre situaciones de uso con mención de
expresiones; (ii) la selección de temas relacionados con la vida cotidiana;
(iii) la recreación de conversaciones no espontáneas; (iv) la identificación

] 85
Florencia Ciccone
de espacios de encuentro de jóvenes donde pudieran darse y registrarse

conversaciones más espontáneas.
En el primer caso, a partir de la ampliación de información sobre
contextos de uso del tapiete, se registraron reflexiones explícitas por parte
de estos jóvenes acerca de las funciones de esta lengua que incluyen la
mención de expresiones. Un ejemplo es el caso referido por varios de
nuestros consultantes acerca del uso del tapiete durante los
campeonatos de fútbol interétnicos. Según estas declaraciones, el tapiete
permite organizar las jugadas durante los partidos sin que los jugadores
del equipo contrario, pertenecientes a otras etnias, puedan predecirlas. El
ejemplo (1) muestra este tipo de mención introducida a la explicación en
español por un verbo de decir mediante el discurso referido directo.
(1) Como que/ uno está ahí/ yo estoy atrá(s) / y:: le podés decir/
mbou she perota kupe-ipi/
pasar 1 pelota espalda-LOC.MOV
'pasá la pelota por atrás'
y es como que el otro le tira por encima
Estos datos son interesantes en la medida en que reponen expresiones

de difícil acceso para su registro en audio a la vez que permiten observar
el manejo de ciertas construcciones. No obstante, su carácter
denotacional, donde la expresión en tapiete es claramente delimitada del
hilo del discurso constituyéndose en objeto, restringe las posibilidades de
observación de su valor interaccional (Silvestein, 1976, 1993). La
expresión tapiete es remitida al afuera (Autier, 1984) de otro evento
comunicativo que se intenta reproducir pero que ocurre mediada por el
efecto que se busca crear dentro de un nuevo evento en el que,
probablemente, los participantes buscan exaltar una valoración de la
lengua tapiete ante la mirada de la investigadora.
El segundo tipo de estrategia consistió en la elección de temas por
parte de los consultantes para hablar de ellos en tapiete. Este tipo de
registro se daba con la presencia de la investigadora en un espacio propio
de una conversación cotidiana del ámbito privado. El ejemplo (2) muestra
un fragmento de una narración presentada por una joven a la
investigadora acerca de los cambios que se produjeron en su vida a partir
del reciente nacimiento de su primera hija. Esta tiene lugar en el patio de
su casa, a partir de una conversación que se desarrolla luego del
almuerzo, al lado del fuego, con la presencia de su madre, su hermano
menor y su hija bebé.
(2) shi-membi yaheo-na a-poi a-mba-tika

1.POS hijo llorar-SUB 1-dejar 1.SG.AC-ONH-lavar_ropa
'Cuando mi hija llora, dejo de lavar'
hama a-mbi-o-che-ka hasta la noche, así
entonces 1-CAUS1-3-dormir-CAUS2
'Entonces lo hago dormir'
si se vuelve a dormir a-ha a-mba-tika-yi
1-ir 1-ONH-lavar-FRC
'Si se vuelve a dormir, voy a lavar ropa otra vez'
hama a la noche otra vez mati a-h hau
entonces a la noche otra vez mate 1.SG.AC-ir 1.SG:tomar
'Entonces a al noche otra vez voy a tomar mate'
En estos casos, si bien el investigador mantiene un grado de

control de los datos semielicitados -por lo que estos no son
representativos de usos naturales de la lengua-, da al consultante cierta
libertad en la orientación de temas y estilos en los que se siente más
seguro. En este sentido, el dato sí permite dar cuenta de las
competencias de estos jóvenes en la producción de textos narrativos,
como también del manejo de construcciones, campos semánticos y estilos
discursivos. Esto es especialmente importante al considerar que uno de
los efectos del desplazamiento lingüístico es la redistribución o restricción
de estilos discursivos, como también la emergencia de estilos con
incorporación de rasgos de la lengua dominante. En este ejemplo es de
notar el frecuente cambio de código al español dado especialmente entre
cláusulas.
La estrategia de recreación de escenarios (Grinevald, 2001),
utilizada con frecuencia para la documentación de prácticas lingüísticas
que pertenecen al pasado de una comunidad, resultó adecuada en este
caso para el registro de conversaciones “recreadas” del ámbito privado.
Esta consistió en proponer a participantes, hermanos o primos, que
reprodujeran un intercambio que podría darse entre ellos en su vida
cotidiana. Excepto en uno de los casos, en el que el intercambio verbal
resultó altamente medido, en el resto de las interacciones los
participantes comienzan con un alto grado de conciencia de la “puesta en
escena” que gradualmente van olvidando, como se observa en el ejemplo
(3):
(3) AS: hama Ohwaldo märä-nte nde-i

entonces, Osvaldo cómo- solamente? 2-estar

] 87
Florencia Ciccone
'entonces Osvaldo ¿cómo estás?'

OS: hai kavi
estar bien
'estoy bien'
AS: nde-ho-ra-po nde ndi-perota
2:ir-I-FUT 2-jugar_a _la_pelota
'¿no vas a ir a jugar a la pelota?
OS: mba'eti
'no'
AS: nde-ho-ra-po / mba'eti?
2-ir-I-FUT no
'¿no vas a ir, no?'
OS: mba'eti/ mbai hora-pe-ra ndei-yi-po-kwi
no cosa hora-LOC-I 2-volver-FRC-FUT- FUT.INM.
'No. ¿A qué hora vas a volver?´
AS: ka'aru-po a-ï-yi-kwi/ opa opa ai-perota-rä a-i-yi-kwi
tarde-FUT 1-estar-FRC-FUT.INM todo 1.SG.-jugar_pelota-SUB 1.SG-estar-FRC-
FUT.INM.
'Bien tarde voy a estar otra vez. Cuando termine de jugar a la pelota, vuelvo'
Este ejemplo fue registrado en la casa de los participantes, que son

hermanos. Las primeras intervenciones en las que ellos se saludan
resultan altamente artificiales, puesto que ya estaban juntos
previamente. Sin embargo, posteriormente, el intercambio se torna menos
recreado puesto que el hermano mayor, quien había llegado de trabajar
recientemente, aprovecha para confirmar si el menor iría a jugar a la
pelota esa tarde. A partir de entonces, la interacción adquiere más
“naturalidad”.
Por último, se logró el registro de conversaciones más espontáneas
con participación de jóvenes mediante la identificación de espacios donde
pudieran darse estos intercambios y organización de encuentros que los
favorecieran. Por cuestiones de espacio, se analiza sólo un ejemplo del
primer tipo:
(4) DK: y la yari? kapiri? / märante ë?

abuela estar_bien? Cómo 3:estar?
‘¿y la abuela? ¿está bien? ¿Cómo está?’
LK: kapiri
estar_bien
‘bien’
DK: märä hasa [...]
qué pasar
‘¿qué pasó?’
LK: kirá hasa / ¿qué enfermedad tenía?/ mba’eti
‘Así pasó'
DK: fiebre nomá
LK: fiebre nomá /ahora anda bien
DK: Mm
LK: nde-'o-ra-po por la casa?
2-ir-I-FUT por la casa
‘¿Vas a ir a la casa?’
DK: ah-po a-mai he sheru /she a-yuhe mate / tengo dolor de cabeza ya
1:ir-FUT 1.SG.AC-mirar 3.OBJ 1.SG.POS-padre yo 1.SG.AC-deseo mate
‘Voy a ver a mi papá. Yo deseo mate, tengo dolor de cabeza ya’
Se trata del fragmento de una conversación entre dos hermanos

registrada en el salón comunitario en Misión Tapiete, Tartagal, algunos
minutos antes de que comenzara una clase de apoyo escolar a cargo del
menor de ellos. El mayor llegaba de trabajar para asistir a la clase de
apoyo que todavía no había comenzado. La investigadora, quien había
pedido permiso para observar la clase de apoyo, se encontraba grabando
en audio una charla con el menor sobre la enseñanza de vocabulario
tapiete que el maestro había implementado en sus clases y sobre usos de
la lengua en su familia. El mayor se incorpora a la conversación durante
la cual se producen reflexiones sobre el valor y uso de la lengua y
reproducción de expresiones. Luego, tiene lugar un silencio prolongado
durante el cual la investigadora aprovecha para hacer anotaciones,
interpretando que había llegado el fin del intercambio puesto que ya
comenzaban a ingresar algunos alumnos que asistían a la clase de apoyo.
Esta conversación entre los hermanos, durante la cual uno de ellos
pregunta sobre la salud de la abuela que aquella mañana había estado
con fiebre, se produce de manera espontánea. Pueden identificarse al
menos dos factores que parecen haber favorecido las posibilidades de
registro de esta conversación: primero, que estos jóvenes, que habían
declarado utilizar el tapiete entre ellos en otras oportunidades, se
encontraran en una situación que formaba parte de su rutina cotidiana;
segundo, la valorización e interés en la lengua tapiete por parte de la
investigadora, tanto como la larga y positiva relación de campo con los
participantes, habrán favorecido la intención de éstos de hacer visible

] 89
Florencia Ciccone
esta práctica y acceder, posteriormente, a la transcripción y traducción

de la interacción verbal. Nuevamente, cabe señalar la presencia de
cambio de código al español, en este caso tanto entre cláusulas como
dentro del límite de la cláusula.
Finalmente, lo que es interesante destacar con respecto a los
resultados obtenidos mediante las técnicas antes descriptas es la
presencia de innovaciones en el uso del tapiete por la incorporación de
material lingüístico del español, más que la presencia de “errores” o
“reducciones” gramaticales. A partir del análisis de estos textos con
hablantes fluidos se reconoció con muy poca frecuencia este último tipo
de fenómeno40. En cambio, se observa la frecuente incorporación de
préstamos sin adaptación fonológica y morfológica, y cambio de código. A
pesar de que estas características también ocurren en hablantes
mayores, en estos últimos la presencia o ausencia de material lingüístico
del español está regulada por aspectos situacionales y estilísticos de los
géneros discursivos, como también por estrategias retóricas de
construcción de los significados (Ciccone, en prensa). Un aspecto a
profundizar en futuros trabajos es en qué medida se distinguen los
patrones que caracterizan el cambio de código en los hablantes fluidos
mayores y en estos hablantes jóvenes. Estudios que abordan la relación
entre cambio de código y desplazamiento lingüístico muestran que en
hablantes con dominio limitado de una de las lenguas el cambio de
código permite compensar la falta de recursos lingüísticos y estilísticos
disponibles para estos hablantes en sus repertorios (Muysken 2000;
Gardner Chloros, 2010).
Este grupo de jóvenes no participa habitualmente como ejecutantes de
aquellos géneros discursivos que se caracterizan estilísticamente por
presentar menos influencia del español en estas comunidades: por
ejemplo, relatos tradicionales y narraciones históricas. Como ya
mencionamos, tampoco habían participado previamente de entrevistas
lingüísticas que los investigadores habían realizado antes en esta
comunidad, principalmente con hablantes fluidos mayores, con el fin de
documentar y describir las formas del tapiete menos influenciadas por el
español41. Por esta razón, es probable que los más jóvenes no se
40 La construcción a-mbi-o-che-ka (1.SG.AC-CAUS-3-dormir-CAUS) 'hago dormir' que ocurre

en el ejemplo (2), muestra un fenómeno ya documentado en semihablantes: la no aplicación de
reglas en este caso morfo-fonológicas, por un otro lado, y gramaticales, por otro. En este
ejemplo, el hablante utiliza “erróneamente” los causativos para verbos transitivos e
intransitivos de manera simultánea. Por otra parte, no aplica reglas de armonía nasal (mbi
ocurre con raíces lexicales orales mientras que mi con raíces nasales) y sonorización de la
africada palatal sorda [tʃ]. La forma utilizada por los hablantes fluidos mayores es a-mo-nye
'hago dormir'.
41 La lengua tapiete ha formado parte de un proyecto de documentación de cuatro lenguas
chaqueñas en su contexto etnográfico en el marco del Programa de Documentación de
Lenguas en Peligro (DoBeS) entre 2002-2006: Proyecto "Lenguas en Peligro, Pueblos en peligro
consideraran representantes adecuados del “hablar idioma” en un tipo de

evento discursivo así entendido. Esta distribución de los recursos
lingüísticos y las representaciones acerca de la adecuación estilística del
uso más o menos “entreverado" del tapiete permite explicar las
dificultades, descriptas en el apartado anterior, para registrar
renarraciones de cuentos tradicionales en el marco de una entrevista.
5 Conclusión
En el presente trabajo se han retomado revisiones críticas de los
supuestos teóricos e ideológicos que subyacen en muchos de los estudios
que examinan el fenómeno de las lenguas amenazadas en sí mismo,
poniendo el acento en las metodologías. A partir de la comparación de
técnicas utilizadas para el estudio del desplazamiento lingüístico entre los
jóvenes tapietes de Argentina, se buscó demostrar que las
aproximaciones que ponen el foco en la pérdida lingüística de los
hablantes que poseen la lengua minorizada como lengua segunda han
estado influenciados por metodologías tradicionales de la lingüística de
campo, basadas principalmente en la elicitación a partir de la traducción
y del trabajo a partir de entrevistas lingüísticas exclusivamente. Estas
metodologías permiten reconstruir con mayor sistematicidad las
estructuras gramaticales de las lenguas, pero al hacerlo ponen de relieve
las reducciones y la pérdida en estos hablantes, al concentrar el interés
especialmente en el código. Los aportes de la lingüística antropológica,
retomados por la lingüística de la documentación, al privilegiar el registro
de muestras de discurso que den cuenta de la relación entre usos y
estructuras de la lengua tanto como de su organización local y al prestar
atención a los fundamentos culturales de la elicitación (Hill, 2006),
permiten captar mejor las habilidades lingüísticas cotidianas. Esto es
especialmente importante en contextos de desplazamiento lingüístico en
el que ocurren procesos de cambio lingüístico acelerados y donde
coexisten diversos tipos de hablantes.
En el caso de los tapietes de Argentina, los datos obtenidos mediante el
registro de usos más espontáneos en jóvenes muestran cómo la práctica
de incorporación innovadora de material lingüístico del español en el
tapiete constituye una forma de apropiación de la lengua por parte de
este grupo. Estos usos no pudieron ser registrados en el marco de
en la Argentina: documentación de cuatro lenguas del Chaco (mocoví, tapiete, vilela y wichí) en
su contexto etnográfico”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires- Max
Plack Institute, bajo la dirección de Lucía Golluscio. Dado que no existían estudios
descriptivos ni documentación previa de esta lengua, este proyecto estuvo concentrado en el
registro y descripción de las formas del tapiete menos influenciadas por el español. La tesis
doctoral de la lingüista Hebe González, A grammar of tapiete (tupí- guaraní) (2005), constituye
la primera descripción gramatical de la lengua.

] 91
Florencia Ciccone
entrevistas altamente pautadas debido a las representaciones existentes

acerca de la adecuación estilística. Asimismo, cabe destacar la
creatividad de estos hablantes para asignar nuevas funciones a la lengua
tapiete que fortalecen la presencia y continuidad de la lengua en estas
comunidades a pesar del avanzado proceso de desplazamiento.
Capítulo 6
Deontología en la investigación sociolingüística de las

organizaciones aeronáuticas: acceso y finalidades
Lorena M. A. de- Matteis
Universidad Nacional del Sur – CONICET

lmatteis@uns.edu.ar

ISBN [número]
Resumen
La actividad de las organizaciones aéreas se realiza bajo los imperativos de
seguridad y eficiencia. Pese a los avances técnicos, la seguridad depende del
rendimiento humano y esto incluye la interacción interpersonal. La investigación
lingüística en este entorno comenzó a partir de 1980, apoyándose en lineamientos
teóricos propios y aportes de otras disciplinas sociales: psicología, medicina,
sociología, entre otras. En este marco, el trabajo de campo sociolingüístico en
ámbito aeronáutico presenta problemáticas éticas que también caracterizan, a mi
entender, la investigación lingüística de tipo etnográfico en todo contexto que
conlleve, en alguna medida, riesgo para la integridad física de las personas. Los
profesionales aeronáuticos son particularmente sensibles a la observación y
grabación de sus interacciones por parte de un investigador por lo que las
dificultades en el acceso a las unidades de estudio son frecuentes y tienen como
base el desconocimiento de los sujetos respecto de los principios básicos de la ética
lingüística. Las objeciones que surgen, entonces, pueden resumirse en un
interrogante fundamental: ¿para qué? En este trabajo expondré mi experiencia
ante estas problemáticas y reflexionaré sobre las posibles respuestas a dicho
interrogante en el ámbito aeronáutico.

1 Introducción42
Las diversas organizaciones aeronáuticas –aeroclubes, empresas
aéreas, infraestructura terrestre de apoyo, entes de control, centros de
formación, fuerzas militares, etc.– mantienen estrechos lazos. Más allá de
las particularidades específicas identificables en las esferas civil,
comercial y militar, que pueden reflejarse en sus prácticas comunicativas
características, las organizaciones aéreas se relacionan entre sí por la
movilidad de sus miembros, por la interdependencia operacional y por
disposiciones legales y reglamentarias que las afectan (de- Matteis 2009).
Además, desde un punto de vista antropológico y cultural, y a pesar de
sus diferentes objetivos, comparten valores que influyen sobre todos los
aspectos de su funcionamiento. Entre ellos, se destacan la seguridad y la
eficiencia, de los que depende la aceptación pública y el éxito comercial
de las aerolíneas (Helmreich y Merritt 1998). Estos valores, entonces,
subyacen a la organización de las actividades, entre las que se incluye la
comunicación interpersonal oral y escrita.
Las prácticas comunicativas de las personas que integran estas
organizaciones interesan a la lingüística por dos razones principales: a)
su valor contrastivo para el estudio de otros discursos institucionales, en
especial en contextos de alto riesgo, y de la conversación cotidiana (Drew
y Heritage 1998, Drew y Sorjonen 2000) y b) el doble carácter de
herramienta y problema que caracteriza tanto a la variedad lingüística
profesional como al hecho comunicativo en este ámbito institucional y en
otros de similar carácter socio-técnico. Que los hablantes reconozcan en
el lenguaje una herramienta de trabajo –perspectiva instrumentalista
(Fasold 1996)– y, al mismo tiempo, se ocupen de reglamentar su empleo
para minimizar el problema de los malos entendidos indica, además, el
fuerte potencial de aplicación de los resultados de la investigación
lingüística sobre este tipo de interacciones.
En este último sentido, pese a los avances técnicos que han hecho que
las estadísticas del transporte aéreo demuestren su confiabilidad, cabe
destacar que la seguridad aérea sigue dependiendo en gran medida del
rendimiento humano en su contexto, es decir, de las interacciones de las
personas con: a) los equipos técnicos y, en especial, con b) los demás
sujetos que comparten sus labores. La investigación lingüística
sistemática sobre estas interacciones comenzó a partir de la década de
1980, apoyándose en lineamientos teóricos propios –en especial de la
psicolingüística– y en aportes de otras disciplinas sociales, con las que
conforma un campo interdisciplinario que recibe el nombre de factores
42 Proyecto “Estilo(s) comunicativo(s) en la interacción verbal en español bonaerense:

construcción de identidades, valores y creencias” (subsidio SGCyT-UNS, Directora: Dra.
Elizabeth M. Rigatuso, Centro de Estudios Lingüísticos, Departamento de Humanidades de la
Universidad Nacional del Sur).
La investigación sociolingüística de las organizaciones aeronáuticas
humanos (FFHH). Concebido como una “ingeniería social” por su

orientación hacia la aplicación de los resultados (Edwards 1988), en este
campo destacan los aportes de la psicología, la antropología, la sociología,
la ergonomía y la medicina, y subyacen a los modelos de instrucción
aeronáutica denominados como “CRM” (del inglés, cockpit/crew/complete
resource management, ‘gestión de recursos de cabina/tripulación/
completos’) que propenden, cada vez, más a la integración de habilidades
no técnicas en el currículo profesional de cada especialidad aeronáutica.
En el análisis de las interacciones que se producen entre pilotos y
controladores aéreos (díada P/C), objeto de estudio central de mi trabajo
de investigación, la perspectiva teórico-metodológica de la sociolingüística
interaccional junto a los aportes del análisis del discurso institucional,
resulta la más apropiada para establecer una base de conocimiento que
permita intervenciones prácticas a partir del trabajo con datos de
interacciones naturales.43 Estas perspectivas apelan a técnicas
etnográficas que involucran al investigador con los grupos sociales objeto
de investigación y se desarrollan en su contexto interaccional habitual,
concebido como elemento central de las prácticas comunicativas. Así, el
trabajo de campo realizado para recolectar datos de la díada P/C
comprende esencialmente la observación-participante en contextos
operativos reales. Sin embargo, en el afán de comprender la perspectiva
de los sujetos, esta técnica se complementa con la realización de
entrevistas semiestructuradas, la administración de encuestas, la
consideración de fuentes documentales institucionales y la realización de
actividades suplementarias tendientes al acercamiento a la perspectiva
émica (de- Matteis 2009).
En la investigación de este tipo de interacciones, el papel de las
cuestiones éticas tiene aristas y complejidades específicas vinculadas a
las normas legales que rigen la actividad aeronáutica y a cuestiones de
seguridad operacional que restringen el acceso a las unidades de estudio
más significativas para la obtención de los datos (Guber 1991). Así, en las
etapas iniciales del trabajo, las principales preocupaciones fueron las
vinculadas a las decisiones metodológicas implicadas en el acceso a los
datos, sobre todo, en la necesidad y conveniencia de aplicación del
consentimiento informado (de- Matteis 2004). Con el tiempo, sin
embargo, las reacciones de la comunidad fueron orientando estas
preocupaciones, cada vez más, hacia la aplicación de los resultados pues,
aun superada la resistencia inicial a colaborar, las inquietudes de los
sujetos suelen traducirse en un interrogante que formulan de manera
43 Nevile (2004: 21) entiende por interacciones naturales aquellas que ocurrirían aún si el
investigador no estuviera presente registrándolas. Este concepto resulta útil, en especial, para
distinguir estas interacciones de aquellas generadas en situaciones experimentales, también
utilizadas en la investigación de la comunicación en el ámbito aeronáutico.

] 95
casi inmediata: “¿para qué?” Así, en este trabajo me propongo sintetizar

los problemas y soluciones adoptadas en relación con la deontología del
acceso a los datos de la díada P/C, sobre todo (aunque no
exclusivamente) de los obtenidos por observación directa, para luego
discutir los desafíos éticos que la respuesta al para qué ofrece a quien
aborda este objeto de investigación.
2 Problemas éticos del trabajo de campo: síntesis bibliográfica

Como observara Kachru (1993: 283), la publicación de reflexiones
éticas en la lingüística aplicada fue posterior a la que se produjo en otras
disciplinas sociales como la antropología, la sociología o la psicología,
aunque esto no significa que no existiera una preocupación sistemática
por cuestiones que surgen casi de inmediato al formular una propuesta
de investigación lingüística de tipo etnográfico. Una revisión bibliográfica
sobre las problemáticas éticas en el trabajo de campo de la lingüística,
muestra hoy un gran número de estudios ya clásicos vinculados con la
labor de la sociolingüística y dialectología urbanas (Labov 1982, Wolfram
1993) y, en particular, con la documentación de lenguas (Holton 2009,
Newman 2009, entre muchos otros). En otros casos, el foco se concentra
en aspectos de la investigación en ámbitos más específicos como la
medicina (Hamilton 1993) o la justicia (Finegan 1993).44 Las similitudes y
diferencias entre todos estos contextos son numerosas, y por este motivo,
se hace difícil definir un único conjunto de reglas de comportamiento o
código ético, esto es, una ética normativa o deontología que establezca
con claridad los cómo de la práctica etnográfica en el estudio del lenguaje
(Rice 2006). A esta dificultad, además, se suma como factor de
complejidad aquello que cada cultura considera como comportamiento
ético (Holton 2009: 165).
El consenso, entonces, es que la reflexión sobre las posiciones éticas
más generales y los principios éticos45 deben ser revisados en forma
particular por cada investigador frente a la complejidad de su objeto, así
como deben ser adaptadas las recomendaciones y prácticas más
habituales del deber hacer ético a las condiciones de cada comunidad.
La sistematización de Rice (2006), fundada en los tres modelos de
investigación del lenguaje propuestos por Cameron y otros (1992),
sintetiza los sucesivos paradigmas sobre la ética del trabajo de campo. El
44 A estos estudios pueden sumarse las consideraciones de manuales metodológicos como,

por ejemplo, los de Hernández Campoy y Almeida (2005) o Crowley (2007), entre muchos otros.
45 De manera general, en las ciencias humanas y sociales se reiteran cuatro principios
morales: autonomía (los sujetos deben tomar sus propias decisiones sobre la participación en
una investigación que los involucre); no-maleficencia o no-daño (la investigación no debe
perjudicarlos); beneficencia (la investigación debe beneficiar a un grupo social distinto de la
comunidad académica) y justicia (los sujetos deben ser tratados con equidad en la distribución
de las molestias y beneficios del proceso de investigación) (Wiles y otros 2005: 7).
primero de ellos, el de la investigación ética, se caracteriza por investigar

sobre los usos lingüísticos de los sujetos sociales intentando minimizar el
daño y las inconveniencias posibles a los hablantes. En este paradigma,
el informante (su elección, su entrenamiento, su remuneración, etc.)
constituye la problemática central y casi excluyente pues se considera
que su función es ayudar al investigador a lograr sus objetivos.
Esta posición fue superada por la defensa de la investigación 46
(advocacy research), caracterizada por el compromiso de investigar a los
sujetos sociales para beneficio de la comunidad a la que pertenecen. A
este paradigma corresponden los dos principios básicos de una
investigación lingüística comprometida definidos por Labov (1982) y que
tienen en cuenta las responsabilidades del investigador hacia la
comunidad lingüística observada: corrección del error y, de particular
interés en este trabajo, el principio de deuda incurrida.47
Poco más de una década después, ocupado en programas de
conciencia lingüística (linguistic awareness) Wolfram reconoce la validez
de estos principios pero los considera reactivos (reactive advocacy) y
postula, entonces, el de gratificación lingüística (linguistic gratuity), que
reformula y amplía la propuesta más específica del principio de deuda
incurrida laboviano al proponer que:
Investigators who have obtained linguistic data from members of
a speech community should actively pursue positive ways in which
they can return linguistic favors to the community. (Wolfram 1993:
227).
Es un principio proactivo, que supone creatividad e iniciativa por
parte del investigador, así como un nuevo modelo colaborativo basado en
la comunidad. Permite problematizar cuestiones éticas vinculadas, por
ejemplo, con la presentación a los sujetos observados de una necesidad
percibida por el investigador pero no reconocida como tal por la
comunidad.
Finalmente, la investigación para el empoderamiento (empowering
research) pone el acento en el trabajo con los individuos y grupos para
realizar una labor que resulte beneficiosa para todos. Rice lo formula
46 Se adopta la traducción de estos términos de Trudgill y Hernández Campoy (2007).

47 Cabe recordar las definiciones que ofrece Labov, destacando sus dos formulaciones del
principio de deuda incurrida: Principio de corrección del error: “A scientist who becomes aware
of a widespread idea or social practice with important consequences that is invalidated by his
own data is obligated to bring this error to the attention of the widest possible audience”
(Labov 1982: 172). Principio de la deuda incurrida: “An investigator who has obtained linguistic
data from members of a speech community has an obligation to make knowledge of that data
available to the community, when it has need of it” –formulación general– o bien “An
investigator who has obtained linguistic data from members of a speech community has an
obligation to use the knowledge based on that data for benefit of the community, when it has
need of it” (Labov 1982: 173).

] 97
como trabajo sobre el lenguaje, para los hablantes y con ellos, teniendo
en cuenta el conocimiento que estos sujetos aportan pero también sus
objetivos y aspiraciones en relación con la tarea realizada. Los
“informantes” se tornan “consultores”, e incluso “colaboradores”, y el
paradigma asume una perspectiva interactiva que reconoce en ellos un
papel tan activo como el del investigador para la formulación y concreción
de los objetivos de investigación.
Esta progresión entre los paradigmas, además, permite observar que
los problemas éticos se pueden abordar tanto en el nivel de la comunidad
como en el de los individuos, en tanto a ambos niveles debe garantizarse
que las tareas de indagación y los resultados obtenidos les resulten
beneficiosos.
3 Problemas éticos en el acceso a los datos del ámbito aeronáutico

El acceso a los datos de interés para la díada P/C requiere la
observación y el registro de sus interacciones naturales, necesidad que
obliga a dar respuesta a las siguientes problemáticas éticas: la
presentación del investigador frente a la comunidad y los sujetos
observados, la necesidad/factibilidad del consentimiento informado y, en
relación con este punto, también la confidencialidad de los datos.
3.1 Presentación del investigador

La bibliografía suele centrarse en cómo se comunican los intereses y
objetivos de la investigación sin tratar de cómo se define frente a los
sujetos la profesión del lingüista. Las personas suelen desconocer qué es
y qué hace un “lingüista” y resulta necesario clarificar este punto tanto a
quienes que operarán como consultores o colaboradores más directos
como también a los demás participantes del proceso de investigación. Al
realizar observaciones en el ámbito aeronáutico, el acceso a los datos
resulta afectado de manera particular por la representación que los
sujetos construyen del investigador. Mientras que los distintos grupos
profesionales están acostumbrados a ser observados y/o evaluados por
supervisores, médicos y psicólogos aeronáuticos, debido a los periódicos
exámenes psicofísicos, es muy escasa la información que tienen sobre la
profesión lingüista.48 Como ilustración de este punto, en un trabajo
previo (de- Matteis 2004) destaqué una oportunidad en la que fui
48 Habría que preguntarse en qué fallamos los lingüistas para que muchos grupos sociales
desconozcan nuestras habilidades profesionales, intereses y posibles aportes sociales. Dice
Payrató (2003: 14-16): “Aun cuando los problemas prácticos asociados al lenguaje y a su uso
son tan evidentes (o tan poco evidentes) como, por ejemplo, los de la química, tradicionalmente
se han tratado y solucionado de maneras ad hoc, con técnicas de índole muy diversa
desarrolladas por especialistas procedentes de distintos campos, a menudo sin ninguna
relación directa con la lingüística tradicional.”
presentada como “psicóloga” pese a haberme introducido (¿claramente?)

como lingüista a quien oficiaba como intermediario frente a la comunidad
(un jefe de torre de control). Este tipo de confusión impacta el proceso de
investigación pues puede sugerir a los sujetos una afiliación institucional
equivocada –autoridad aeronáutica, departamento de personal, etc., al no
circular una representación social clara del “investigador lingüista”. Si,
además, se tiene presente que el ingreso a las unidades de estudio de la
aviación depende de la autorización de una figura con autoridad dentro
de la comunidad (v. infra), este desconocimiento de la profesión lingüista
permite la transferencia al investigador de atributos de autoridad y
funciones como las de diagnóstico y evaluación (de- Matteis y Rígano
2012) asociadas con las mencionadas afiliaciones institucionales. Estas
proyecciones manifiestan, en definitiva, la preocupación por el potencial
uso perjudicial de los datos recogidos: un “diagnóstico” negativo podría
representar un riesgo laboral pues sería una mala evaluación de un
aspecto central a su trabajo, tal como es la comunicación verbal.49
Es evidente que sostener el malentendido (este o cualquier otro que se
produjera en torno a la figura del investigador) no sólo puede ser
contraproducente, sino que constituye una práctica contraria a todos los
principios éticos que perjudicaría la relación de confianza y de
colaboración que se intenta construir, como así también la de futuros
investigadores al ocultar la identidad profesional del investigador.50
3.2 El consentimiento informado

La necesidad y factibilidad del consentimiento informado (escrito u
oral) es una de las cuestiones más aceptadas en relación con la ética del
trabajo de campo. Su eticidad se basa en el principio de autonomía
general de todas las ciencias sociales (v. nota 4) y posee una doble
utilidad en tanto protege los intereses de los sujetos observados pero
también los del investigador:
The advantages of using signed consent forms are seen to be
that they increase the likelihood that participants understand what
participation will involve and what their rights are in relation to
participation and issues of confidentiality and anonymity.
Furthermore, signed consent forms are seen to protect the
researcher from later accusations from study participants (…) (Wiles
y otros 2005: 16).
49 Una reacción similar fue observada en una tripulación en vuelo. Al preparar un bloc para
la toma de notas etnográficas, el comandante observó en forma de chiste pero esperando una
confirmación negativa a una pregunta no formulada: “Uy, nos vienen a evaluar. Después eso
llega a Operaciones”.
50 Un miembro de la comunidad aeronáutica bonaerense comentó sobre esta postura que
algunos investigadores no la comparten y criticó, incluso, el hecho de que otros “directamente
mienten”.

] 99
En el estudio de la interacción P/C, además de obedecer a una

práctica ética hacia los sujetos, el consentimiento informado adquiere
relevancia especial para la protección del investigador debido a las
restricciones de acceso a las unidades de estudio y para el registro de
datos en ellas, actividades que resultan imposibles sin gestionar una
autorización formal. En el nivel comunitario, entonces, el consentimiento
no sólo es plenamente factible y permite explicitar los compromisos del
lingüista sino que, teniendo en cuenta la preocupación por la seguridad
del entorno aeronáutico, protege su labor garantizándole el permiso para
ingresar y el derecho a emplear las transcripciones –con las necesarias
modificaciones (v. infra)– en artículos de carácter científico.
En lo que hace al nivel individual, diversos autores han identificado y
propuesto argumentos para justificar escenarios en los que el
consentimiento informado podría ser éticamente omitido, tales como
espacios públicos, conferencias, radio y televisión, etc. En este sentido,
hay que señalar que las frecuencias de radio utilizadas en la gestión del
control de tráfico aéreo son de conocimiento público ya que los
documentos en los que se las establece tienen tal carácter.51 Así, con el
equipo adecuado, cualquier persona que busque dicha información puede
escuchar este tipo de interacciones radiales. Si bien este hecho no vuelve
pública la comunicación P/C (no, al menos, en el sentido en que lo es
una transmisión radial o televisiva) ni exime al investigador de la
responsabilidad al momento de hacer uso de los datos, es importante
destacar que los hablantes no desconocen que sus interacciones pueden
ser escuchadas por terceros. Según manifiestan los sujetos en distintas
entrevistas, la práctica de oír frecuencias aeronáuticas constituye una de
las maneras por las que los futuros profesionales adquieren
competencias comunicativas para desempeñarse a través de la radio.
También se ha señalado que, en general y a excepción de los enfoques
críticos, el análisis lingüístico se concentra más sobre las formas que los
contenidos de las intervenciones (Herring 1996), por lo que no se dañaría
a los sujetos al citar sus intervenciones.52
Sin embargo, y más allá de estos argumentos, considero que el empleo
del consentimiento informado a nivel individual en el ámbito aeronáutico
51 Las frecuencias aeronáuticas se publican en la AIP (Publicación de Información

Aeronáutica), documento público editado por la autoridad aeronáutica nacional.
52 Observa Herring: “Nonetheless, I have never heard of a case where a speaker complained
of how she was represented in example sentences in a linguistics publication, nor of harm
befalling any individual as a result of such representation. The credit for this is probably due
to the fact that in writing up linguistic research, regardless of what has gone before in the
research process, the anonymity of speakers is generally preserved, not just in how they are
referred to, but also in terms of the content of examples selected for representation” (1996:
158).
no es posible pues las características propias de la interacción P/C

imponen restricciones que la tornan una herramienta poco viable:
a) suele ocurrir que los hablantes no quieren ser identificados por
considerar que su fuente laboral podría peligrar dada la naturaleza del
trabajo y la potencial repercusión institucional (y social) de un mal uso de
los datos. En este sentido, uno de los pilotos consultores de mi
investigación, contactado específicamente para este trabajo, comentó:
“Porque la pregunta no es ‘qué debo escuchar o hasta dónde... sino qué
hago con esa escucha’ ”.53 Aunque se empleen mecanismos para ocultar
la identidad de los hablantes en las transcripciones, dejar su firma en un
consentimiento informado supone reconocer en forma explícita su
participación en la investigación. Por otro lado, algunos hablantes
también sugieren cierta preocupación frente a la difusión social de los
resultados, fundamentada, sobre todo, en dudas respecto de la capacidad
del investigador de comprender e interpretar de manera apropiada la
actividad que desempeñan y los alcances de sus intervenciones orales.54
b) aunque los participantes accedieran, la naturaleza mediada por
radio de las interacciones imposibilita contar con el consentimiento de los
sujetos que no comparten físicamente la unidad de estudio en la que se
está trabajando: esto significa, en concreto, que si la observación tiene
lugar en una torre de control, es prácticamente imposible obtener el
consentimiento de los pilotos y, viceversa, si ocurre en el avión, se hace
difícil conseguir el de todos los controladores a lo largo de una ruta.
Pese a todo, pueden garantizarse derechos individuales mediante el
compromiso de minimizar el número de hablantes que desconozcan el
hecho de la grabación en cada sesión de observación y de adoptar un
sistema uniforme para el enmascaramiento de sus identidades que
asegure la confidencialidad en el empleo de los datos (v. infra).
Así, los sujetos presentes en la unidad de estudio seleccionada y con
los que el investigador interactúa de manera directa siempre pueden ser
advertidos del hecho de la grabación para tornarlo una práctica legítima
(Hernández Sacristán 1998). Si bien es inevitable que un gran número de
los sujetos cuyas intervenciones quedan registradas desconozca el
registro en marcha, se intenta siempre reducir su número y, para quienes
53 A. Covello, comunicación personal.

54 Estas objeciones no son privativas de la comunidad aeronáutica argentina. Por ejemplo,
Nevile (2004: 22) relata situaciones similares en Australia, con pilotos que le permiten grabar
en video bajo la condición de devolver las cintas si “pasa algo” durante el vuelo, o que bromean
con la posibilidad de aparecer en televisión esperando recibir una seguridad de que esto no va
a ocurrir. Sobre los temores específicos que pueden manifestar hablantes, señala Wodak que
esto es característico en algunas instituciones entre las que podemos incluir a la aeronáutica:
“Manche Institutionen verweigern Wissenschaftlern den Zutritt, sei es aus organisatorischen
Gründen, aus Angst, in ihren Routinen gestört zu werden oder aus Furcht vor unliebsamen
Beschreibungen” (Wodak 1987: 803).

] 101
lo saben, la práctica de colocar el grabador a su alcance les otorga cierta

participación en el proceso. En este sentido, los sujetos pueden detenerlo
si desean que un fragmento de su interacción no quede registrado,
práctica adoptada también por otros investigadores en ambientes
laborales (Holmes 1998). Refuerza la selección de esta modalidad el hecho
de que si los sujetos deciden proteger alguna interacción, protegen
también a los restantes participantes y, a la inversa, si admiten que se
mantenga el registro es porque consideran que no están exponiéndose de
manera inaceptable como grupo.55
Ahora bien, aunque no medie un consentimiento, dar información
sobre el hecho y los objetivos que subyacen a la grabación de las
interacciones obliga a aludir a los efectos de esta modalidad de trabajo
sobre la calidad de los datos recogidos. Aunque el condicionamiento de
los sujetos es un emergente natural de toda relación interpersonal –en
este caso la establecida con el observador– y, como tal, debe ser valorado
apropiadamente por el investigador en la instancia de análisis de datos,
existen en este ámbito institucional algunos factores atenuantes:
a) la exposición cotidiana de la identidad profesional de pilotos y
controladores frente a múltiples destinatarios: la comunicación P/C no es
individual, sino que es escuchada por todos los profesionales que estén
trabajando con la misma frecuencia (destinatarios indirectos). En el
mismo sentido, además, pilotos y controladores aéreos, están
acostumbrados a ser grabados con el fin de poder realizar una
investigación ante la eventualidad de un incidente o accidente.
b) el rígido código o fraseología: las particularidades idiosincrásicas de
su habla existen, pero son relativamente escasas frente a la uniformidad
que provoca el empleo de una fraseología reglamentada y una
terminología específica.
3.3 Confidencialidad de los datos

En relación con las observaciones precedentes, la cuestión de la
confidencialidad de los datos resulta un aspecto ético crucial en la
dinámica de la relación entre el investigador y los sujetos observados.
Tanto a la hora de obtener el consentimiento de la comunidad a través de
una persona con autoridad como al explicitar el hecho de la grabación a
los distintos profesionales observados, pueden negociarse las
modificaciones sistemáticas que se harán de los nombres personales, las
designaciones de compañías y los números de vuelo. Como medida
adicional, a la hora de hacer uso de los datos pueden omitirse los
referidos a las fechas en que se realizaron observaciones en las distintas
55 La interdependencia de las tareas de pilotos y controladores es de tal nivel que puede

suponerse, en general, que la intención explícita de perjudicar al otro grupo es improbable.
instalaciones terrestres –de las que sí pueden conservarse las referencias

espaciales si se cuenta con el consentimiento comunitario para ingresar–
para impedir el rastreo de la información sobre los hablantes presentes
cada día en cada centro de control. 56 En relación con este punto, en la
dinámica investigador/sujetos observados en las distintas unidades de
estudio puede también minimizarse de forma evidente el empleo apelativo
del nombre para que no quede registrado en las grabaciones, práctica que
algunas personas reconocen.
Por último, además del uso de los datos en artículos, una instancia de
riesgo adicional para los sujetos observados ocurre cuando es necesario
recurrir a informantes calificados –algunos de ellos colaboradores con
poder dentro de la comunidad– para solicitar aclaraciones técnicas. En
estos casos, como forma de evidenciar el compromiso ético con la
confidencialidad de las referencias personales u organizacionales, puede
adoptarse la práctica de realizar las consultas ofreciendo la transcripción
de los datos ya modificados, superando así el dilema ético de permitir a
un tercero escuchar a los demás hablantes (Duranti 2000:170).57
3.4 Acceso a interacciones P/C a través de Internet

Además de los problemas señalados hasta el momento, la
disponibilidad actual de algunas interacciones P/C en la Internet
introduce algunas problemáticas éticas adicionales.58 Gran parte de la
bibliografía que se ocupa de la ética en las investigaciones sociales
basadas en la red se concentra sobre las comunicaciones mediadas por
computadora (CMC) (Herring 1996 y 1997, Buchanan 2004, Crystal
2005, Markham 2011, entre otros). Se destacan las observaciones de
Maczewsky, Storey y Hoskins (2004: 64), para quienes la reflexión ética
en torno a este tipo de investigaciones debe atender a las distintas esferas
que hacen al campo virtual, para incluir todos los factores involucrados.
56 Para Herring (1996: 157), la adopción de este tipo de convenciones de representación que
encubre la identidad de los hablantes, puede incluso volver aceptable la grabación encubierta.
57 En este mismo sentido, la conformación de un corpus de datos accesible a otros
investigadores se ve limitada hasta tanto la comunidad no otorgue su consentimiento. La
responsabilidad ética del investigador frente a la comunidad académica, en este caso, se ve
salvaguardada por la rutina que caracteriza a las interacciones P/C: los rasgos centrales
evidenciados por el análisis serán semejantes en cualquier muestra.
58 El sitio www.liveatc.net estipula, entre sus Términos de Uso, que: “2. LiveATC.net is for
non-commercial (personal) use only - that means you can't use LiveATC.net and the audio
streams here for personal gain, financial or otherwise” y que “6. You will not use the
LiveATC.net web site for any aviation, commercial, operational, law enforcement, or judicial
activity that relies on the availability, validity, or accuracy of LiveATC.net data. While it
contains authentic ATC broadcasts, it is for training and entertainment purposes only.” Estas
restricciones para los usuarios suponen que cualquier empleo de los datos vinculado al
aprendizaje y, por extensión, al estudio de estas comunicaciones sería un uso válido, aunque
claramente puede discutirse en el caso de un investigador lingüista si existe una ganancia
personal por el hecho de poder acceder a estos datos.

] 103
Estos factores (investigadores, participantes, contextos) coinciden entre la

esfera online y la que denominan onground, es decir, el mundo material y
físico en el que se encuentran los sujetos participantes. Pero, además, los
investigadores deben conocer y considerar la esfera técnica, es decir las
características del hardware, el software y la infraestructura que
posibilitan los contextos comunicativos CMC.
Por otra parte, la bibliografía establece que los principios básicos son
análogos a los del trabajo de campo en comunidades no virtuales, pero
teniendo en cuenta la particularidad de que las intervenciones de los
hablantes quedan registradas por ellos mismos en forma escrita y, en la
mayoría de los casos, la cita de los textos escritos por los sujetos debe
realizarse teniendo en cuenta la percepción de cada comunidad virtual
sobre lo público y lo privado y las posibilidades técnicas de rastrear al
individuo al que corresponde un texto determinado.
El caso que me interesa dejar planteado en este trabajo, en cambio, es
el de los enlaces a través de los que puede accederse a interacciones
aeronáuticas orales en tiempo real. Se trata, entonces, del estudio de un
fenómeno social (la interacción P/C) empleando herramientas basadas en
la red para recolectar información (Markham 2011: 112) y no de la
Internet como medio de comunicación o estructura informática que da
sostén a comunidades virtuales. En otras palabras, los participantes no
interactúan entre sí en línea, sino que se encuentran en el mundo físico y
sus interacciones son reproducidas en línea por otra persona,
desconocida para quien se conecta al enlace y para quienes participan de
la interacción reproducida.
Como los textos escritos de las comunidades virtuales, estos enlaces
ofrecen la ventaja de facilidad de acceso a datos de diversos lugares, por
ejemplo, para la comparación de interacciones P/C en distintas
comunidades hispanoparlantes. Pero, a diferencia de lo que ocurre con
intervenciones escritas, desde el punto vista técnico, fuera de la
grabación que haga el investigador no existe un registro físico del
momento en que ocurren las interacciones y no hay forma de rastrear a
los hablantes si al utilizar los datos se siguen las pautas sistemáticas ya
explicadas para preservar compañías, números de vuelo, fechas, etc.
Resulta claro que, tanto si se aprovecha este recurso como si se
recurre a un equipo receptor de frecuencias aeronáuticas, situaciones
análogas en cuanto al hecho de que todos los sujetos desconocen que el
investigador los está grabando, obtener un consentimiento sería difícil.
En el caso de Internet, además, esta dificultad se acentúa pues las
interacciones se registran a distancia del centro en el que se producen. El
interrogante es, entonces, si es ético utilizar estos datos en los que
ninguno de los participantes sabe que está siendo observado.
En este sentido, es interesante observar que aficionados y miembros

de la comunidad aeronáutica comparten estos enlaces en distintos foros,
señalando explícitamente las ventajas de “escuchar” estas frecuencias. La
mayoría de los enlaces, de hecho, tienen como objetivo la educación y el
entretenimiento y, como ya se ha señalado, las entrevistas realizadas
reconocen en esta práctica una herramienta importante para mejorar
habilidades comunicativas. Dado que esta posibilidad de aprendizaje
implica que los sujetos escuchados no saben que están siendo
monitoreados, podría inferirse también la validez del uso de estos datos
para la investigación si se mantienen las mismas convenciones de
confidencialidad adoptadas para las observaciones-participante. En este
sentido, al plantear la cuestión a miembros de organizaciones aéreas,
algunas de las respuestas obtenidas sugieren que si los trabajos se
formulan en términos generales –es decir, sin aludir a trabajadores
específicos– no puede haber daño en el plano individual.
En conclusión, una respuesta tentativa al problema ético sugerido
podría ser admitir el aprovechamiento de este recurso pero alterando no
sólo la información que podría individualizar compañías o sujetos, sino
también la que identifica a las estaciones terrestres. Como se observó
más arriba, esta información puede conservarse si se cuenta con la
autorización de ingresar a las unidades de estudio pero, en el caso de
aprovechar datos de Internet, lo más ético parecería ser omitirla.
4 El para qué de la comunidad como orientador ético

El recurrente interrogante de la comunidad por el ¿para qué? de la
investigación obliga a asumir una perspectiva ética entre la investigación
de defensa y la de empoderamiento. ¿Pero qué formas puede asumir la
retribución en un ambiente socio-técnico? Se ha señalado que en este
tipo de contextos, el lingüista no puede olvidar nunca que su aporte debe
ajustarse a su formación y acercarse tanto a los modelos de intervención
prexistentes en la comunidad como a los intereses y valores centrales de
la misma, ayudando a los profesionales a comprender el rol del lenguaje
en su trabajo (Hamilton 1993). En el caso aeronáutico, esto significa un
insoslayable acercamiento a los conceptos y modalidades de intervención
desarrollados por la interdisciplina de los FFHH que, pese a algunas
resistencias individuales, se ha ganado con el tiempo la aceptación de
una comunidad inclinada más hacia lo técnico que a lo humano. En este
sentido, Grommes y Dietrich (2002: 191) observan que la aplicación de
los resultados lingüísticos al entorno aeronáutico supone una perspectiva
“ingenieril” de la lingüística aplicada, caracterizada por cuatro principios
básicos.
El primero de ellos, la relación con el otro (other-relatedness), se refiere
al esfuerzo de comprender los fenómenos desde la perspectiva de los

] 105
expertos del campo, incluso apelando a términos y conceptos que sean

relevantes para el personal “operativo” (así se denominan a sí mismos los
miembros de las organizaciones aéreas vinculados en forma directa con la
actividad de vuelo). Como ejemplos concretos de este principio, tomados
de mi experiencia personal en el ámbito aeronáutico, puede mencionarse
la necesidad del acercamiento a la perspectiva émica, no sólo para la
interpretación de los datos, sino para la explicación de los mismos
apelando a categorías que tengan significado para los integrantes de la
comunidad. Así, cuestiones como las relaciones de poder/solidaridad que
se establecen entre los pilotos de una tripulación y que pueden motivar
que un copiloto o primer oficial no se sienta en libertad de hacer
determinados cuestionamientos o de formular preguntas necesarias para
la seguridad, pueden ser explicadas en base a estos términos lingüísticos
para un público especialista. Así, se señalarían cómo estas relaciones
condicionan prácticas lingüísticas, por ejemplo, en el nivel pragmático de
las elecciones vinculadas con la atenuación y el agravamiento. Pero la
relación con la comunidad demanda, por ejemplo, establecer una
vinculación significativa con la noción de gradiente de autoridad,
empleada por diversos investigadores en factores humanos (Edwards
1988) o tener en cuenta la noción más informal de lo que puede ser un
“capitán tóxico” que no admite la colaboración de sus subordinados
(Baron 2012). Las mismas nociones de atenuación/agravamiento de los
enunciados son tratadas, dentro del ámbito aeronáutico, en términos de
asertividad, entendiendo este concepto desde la psicología aeronáutica y
no desde el plano de la lingüística. Lo mismo podemos decir respecto de
las nociones de redundancia y retroalimentación, que en los modelos de la
comunicación P/C desde la reglamentación aeronáutica se entienden en
relación con las nociones de colación y escucha activa
(readback/hearback).
El segundo principio, entender la comunicación como concepto clave,
supone aproximarse al uso lingüístico no como aplicación de meras
estructuras gramaticales, sino en el contexto amplio de los procesos
comunicativos. Esto es, por ejemplo, entender que un análisis de
transformaciones sintácticas (Philps 1992) o la extensión del fenómeno
elíptico (de- Matteis 2009) carece de significado práctico para la
comunidad si no se lo vincula con el proceso general de circulación de la
información en el que se inserta y al que afecta. Así, sólo tiene sentido
para la comunidad si además de describirlo se demuestra cómo puede
perjudicar la claridad de los enunciados en determinados contextos.
En tercer lugar, la perspectiva instrumental (tool perspective), supone
que los modelos lingüísticos y, en especial, los psicolingüísticos son
herramientas para resolver problemas y no teorías que ya conforman
soluciones. Los sujetos demandan la “procedimentalización” de los
resultados lingüísticos, lo que evidencia su orientación hacia la acción

por sobre la reflexión teórica. En este sentido, conciben al aporte
científico como una “caja de herramientas” para el diseño de sus acciones
y procedimientos profesionales (Covello 2009). Desde esta óptica, el
investigador debe ser claro al ofrecer herramientas de juicio, modelos que
orienten la reflexión y el análisis y no teorías de las que dependan
soluciones inmediatas o directas. Sólo así se podrá satisfacer el último
principio, el crecimiento simbiótico (symbiotic growth), según el cual la
resolución de problemas tendrá un efecto retroactivo sobre las teorías
lingüísticas que, en definitiva, es otra manera de definir las relaciones
entre la lingüística teórica y la aplicada.
Además de los criterios mencionados por Grommes y Dietrich, dada la
prominencia del valor otorgado a la seguridad en la aviación, este interés
debe ocupar un lugar central en cualquier iniciativa, no sólo como
respuesta a los intereses de la comunidad aeronáutica sino a la sociedad
usuaria de sus servicios. Así, una revisión de lo producido en aquellos
países en los que los lingüistas más han trabajado sobre la interacción
P/C, las intervenciones proactivas tienen como eje la contribución a la
seguridad de la actividad aérea y pueden resumirse en:
a) la contribución de materiales destinados a la capacitación
profesional: esto es, la elaboración de criterios y materiales para el
perfeccionamiento de habilidades tales como el monitoreo de las
comunicaciones y la escucha atenta, la expresión de los actos de habla
habituales, la gestión de las diferencias de poder, la proyección de la
identidad profesional a través del habla, las posibilidades de gestión que
admiten ciertas prácticas comunicativas específicas de la aviación
(identificación de los hablantes, gestión de los silencios, colaciones,
escucha activa, marcadores de recepción y de respuesta, extensión de
uso de estructura elípticas, etc.). Estos aportes pueden abordarse tanto
desde la perspectiva de la lengua materna –poco habitual en la
bibliografía– como del inglés aeronáutico empleado en la aviación
internacional –el área más trabajada–. En este sentido, además, la
necesidad reglamentaria de adquirir un nivel operativo en inglés
aeronáutico implica problemáticas complejas pues involucra las actitudes
lingüísticas frente a una segunda lengua impuesta por el ámbito
profesional y cuestiones vinculadas a la inseguridad lingüística
(entendiendo este concepto en su sentido tradicional y subjetivo [de-
Matteis 2010]). Los espacios aéreos bilingües constituyen, asimismo, otra
problemática compleja y global, cuyo estudio (hasta donde llega mi
conocimiento, poco abordado en países de habla hispana) entraña una
clara dimensión ética pues involucra cuestiones de lealtad lingüística, de
defensa cultural, de amenaza a los puestos de trabajo, de limitaciones en

] 107
las posibilidades profesionales, etc. que se ven enmascarados por las

necesidades operacionales más evidentes.
b) la capacitación comunicativa dentro de las intervenciones de FFHH:
esta alternativa representa un desafío atractivo pues en este ámbito
socio-técnico resulta clave tener siempre presente que el investigador
carece de la posibilidad de acceder a una perspectiva émica completa (a
menos que adquiriera experiencia operacional) y que esto condiciona la
aceptabilidad de su transferencia. En este sentido, la particular
orientación del ámbito aeronáutico hacia la acción refuerza las reservas
de los hablantes frente a la especulación teórica y, en consecuencia, no
siempre es aconsejable la intervención directa del investigador.
Establecer una relación de colaboración con los profesionales a fin de
hallar la mejor vía de acceso para que el aporte sea beneficioso para la
comunidad resulta fundamental. Se destaca, entonces, la figura
intermediaria del facilitador.59 A los ojos de la comunidad, se trata de un
“operativo” –es decir, un sujeto que posee experiencia personal en una
actividad aeronáutica– que se familiariza con un conocimiento necesario
para generar o mejorar prácticas ya establecidas en su grupo profesional.
Media entre tres actores: el científico social o el ingeniero, el personal
aeronáutico al que le compete o afecta un determinado conocimiento y el
instructor que deberá transmitir una práctica específica a los
profesionales (puede darse el caso de que el facilitador sea también
instructor). Desde la perspectiva del investigador, este facilitador puede
operar como un colaborador privilegiado.
c) la investigación de los factores lingüísticos en accidentes de
aviación: pese a los avances realizados en la investigación lingüística
sobre la interacción en el ámbito aeronáutico y, en particular, en la
investigación de accidentes (Goguen y Linde 1983, Shuy 1993, por
ejemplo), todavía no está estandarizada la práctica de incluir lingüistas
en la investigación de accidentes aeronáuticos. Por disposiciones
internacionales, los informes de accidentes e incidentes de aviación
deben incluir una sección sobre comunicaciones, pero se dedica casi con
exclusividad a observaciones respecto del momento u oportunidad en que
se producen las transmisiones que vinculan a los pilotos con el control
terrestre o bien a la interacción entre miembros de la tripulación
prestando particular atención al contenido referencial de los mensajes,
sin dar lugar a otras observaciones y, por lo general, sin apelar a
especialistas en lingüística (Mathews 2012).
Además de estas tres grandes áreas de intervención, las posibilidades
incluyen también la divulgación de los principales resultados en revistas
aeronáuticas, la participación en eventos institucionales o, incluso, las
21 A. Covello, comunicación personal.

conversaciones y discusiones circunstanciales con profesionales

interesados en estas problemáticas. También el asesoramiento lingüístico
en la producción de trabajos endo-institucionales de investigación puede
contribuir a constituir y reforzar las relaciones de confianza entre el
investigador y los miembros de la comunidad, sensibilizando a ambas
partes frente a los intereses y las posibilidades de un trabajo conjunto
más estrecho (cfr. Covello 2005 y 2011).
5 Conclusión
Aunque las consideraciones precedentes constituyen solamente una
reflexión sobre los aspectos éticos de la investigación sociolingüística y
discursiva en el ámbito aeronáutico, considero que, sin embargo, pueden
realizarse algunas observaciones de carácter más amplio.
En primer lugar, resulta claro que los problemas de acceso y algunas
de las finalidades posibles de la laboren las organizaciones aeronáuticas
tienen similitudes con el trabajo de campo de tipo etnográfico en otras
instituciones y algunas especificidades que, a mi entender, son
compartidas, en mayor o menor medida, por todo contexto que conlleve
riesgos para la integridad física de las personas: la medicina –sobre todo
en la especialidad quirúrgica–, las centrales nucleares, las fábricas
químicas, los medios de transporte análogos como el marítimo, el
ferroviario y el subterráneo, etc. En todos estos casos, las
responsabilidades del investigador no pueden limitarse al ámbito socio-
técnico específico sino que deben considerarse en una dimensión social
más amplia. Así, el modelo del empoderamiento no opera solamente hacia
el interior de la comunidad institucional observada, sino que también
puede aportar a la sociedad en las que estos emprendimientos técnicos se
desarrollan.
Aunque tampoco resulta posible hablar de una ética normativa común
a todo ámbito institucional socio-técnico, resulta interesante observar
que la reflexión de la comunidad aeronáutica sobre sus propias prácticas
se encuentra también en una etapa proactiva, a través de la
implementación de sistemas de seguridad operacional o SMS (Covello
2011). La coincidencia de esta perspectiva con los modelos de
investigación para el empoderamiento es evidente e ilustra que, más allá
de las cuestiones prácticas de la actividad etnográfica, la reflexión sobre
sus principios éticos y las prácticas más coherentes con ellos requieren
de un esfuerzo por identificar valores y perspectivas compartidas por las
comunidades específicas. Ayudar a los sujetos a comprender las
implicancias de la comunicación en su desempeño profesional,
capacitarlos para analizar sus propias prácticas y las de sus colegas a fin
de que sean mejores comunicadores sólo es posible construyendo, en una
relación de confianza, marcos de referencia mutuos y conocimientos

] 109
compartidos (Hamilton 1993) y tratando de, en palabras reiteradas por

los sujetos observados, “usar el mismo código para entendernos”.
Capítulo 7
Formulaciones de caso extremo y razonamiento deductivo

en la audiencia pública
Natalia S. Gallina

ISBN [número]
Resumen
El presente trabajo se desprende de una investigación más amplia que aborda el
estudio de la comunicación cara a cara entre representantes del público y del
estado en contextos institucionales desde la óptica de la sociolingüística
interaccional, en la actualidad fusionada con la sociolingüística crítica
(Blommaert, 2010; Blommaert y Verschueren, 1998) y conjuga las herramientas
conceptuales del análisis del discurso en las tradiciones de Fairclough (1999,
2000, 2003), Van Dijk (1997) y Wodak (2001), el análisis conversacional en
contextos institucionales (Sarangi y Roberts 1999; Drew y Heritage 1992) y el
análisis gestual (Kendon, 2004; McNeill, 1992). Los datos provienen de las
grabaciones audiovisuales de seis audiencias públicas producidas en el Reino
Unido en el año 2010. En esta ocasión, doy cuenta de un mecanismo discursivo
muy frecuente en el corpus de estudio: la formulación de caso extremo. Numerosos
autores han señalado que un problema recurrente para los testigos en la sala de
audiencias es cómo presentar un caso fuerte para debilitar los argumentos de una
acusación. Este estudio revela cómo la formulación de caso extremo resulta un
recurso simple y efectivo, condicionado por el desarrollo de la interacción y la
prosecución de fines comunicativos específicos, que permite a un testigo destruir
las bases sobre las que se sostiene una acusación. Su empleo invita a la audiencia
a derivar una conclusión particular a partir de una premisa general que normaliza
los hechos del pasado. Partiendo de la base de que los resultados discursivos son
siempre bilaterales, sostengo que la medida en que el uso de esta estrategia por
parte de un testigo resulta efectivo depende en parte también del posicionamiento
del interrogador.

Natalia S. Gallina
1 Introducción
Este trabajo se desprende de un estudio mayor que investiga las
estrategias discursivas mediante las cuales testigos de élite buscan evadir
atribuciones de responsabilidad o culpabilidad en relación a un
acontecimiento particular en el contexto institucional de la sala de
audiencias60. Esta investigación se sustenta principalmente en las bases
epistemológicas de la sociolingüística crítica (Blommaert, 2010;
Blommaert y Verschueren, 1998) y conjuga las herramientas
conceptuales del análisis del discurso en las tradiciones de Fairclough
(1999, 2000, 2003), Van Dijk (1997) y Wodak (2001), el análisis
conversacional en contextos institucionales (Sarangi y Roberts, 1999;
Drew y Heritage, 1992) y el análisis gestual (Kendon, 2004; McNeill,
1992). El corpus de estudio consiste en 20 horas de grabaciones
audiovisuales de seis testimonios orales en total que se dividen en dos
grupos de acuerdo con la categoría del testigo. El primer sub-corpus
incluye los testimonios de tres líderes políticos del partido laborista
británico: Tony Blair, ex Primer Ministro, Gordon Brown, ex Primer
Ministro y anterior Ministro de Economía, y David Miliband, ex Ministro
de Asuntos Internacionales. El segundo incluye los testimonios de tres
militares de alto rango: el Comandante Jock Stirrup, ex Jefe de Defensa,
el General Michael Walker, Jefe General, y el General McColl, ex
representante militar en Irak. Estos testimonios fueron registrados
durante los meses de enero a marzo del 2010 en el marco de las
audiencias públicas sobre la participación del Reino Unido en la invasión
a Irak. Este marco temporal es de particular relevancia puesto que ubica
a los testimonios en el período previo inmediato a las Elecciones
Generales de mayo de 2010 cuando el partido laborista británico buscaba
su reelección. En el marco de una campaña electoral, las audiencias
públicas ofrecen una oportunidad a los líderes del partido laborista de
legitimar su gestión para poder lograr su continuidad.
A continuación, a la luz de los antecedentes que informan esta
investigación y considerando procedimientos metodológicos empleados,
presento los hallazgos obtenidos de la exploración de un mecanismo
discursivo muy frecuente en el corpus: la formulación de caso extremo. A
modo de ilustración, presento tres textos en los que se pone de manifiesto
la ubicuidad de las formulaciones del caso extremo en el testimonio oral
del ex primer ministro británico Gordon Brown y su función en la
argumentación. Cabe advertir que las conclusiones que se derivan en

Formulaciones de caso extremo y razonamiento deductivo en la audiencia pública
esta publicación provienen de un estudio de mayor escala que abarca el

análisis de muchos otros textos similares de varios testimonios orales que
por razones de espacio no es posible reproducir aquí.
2 Antecedentes
El estudio de la comunicación cara a cara en el contexto institucional
de la sala de audiencias ha atraído el interés de un gran número de
investigadores. En una primera etapa, este objeto de estudio ha sido
examinado desde la óptica de la producción discursiva unilateral, es
decir, la formulación de diferentes tipos de preguntas por parte de los
interrogadores y de respuestas por los testigos. Un conocido estudio en
esta línea de investigación es el de Matoesian (2005) quien investigó una
estrategia interrogativa de coerción frecuentemente empleada por
abogados litigantes. Trabajos más recientes, sin embargo, reconocen la
multilateralidad de los fenómenos interaccionales y sostienen que no es
posible dar cuenta de ellos solamente sobre la base de la asimetría de los
roles situacionales.
Una línea de investigación en el campo de la comunicación
institucional en la sala de audiencias aborda la construcción discursiva
del conocimiento. Desde esta perspectiva, Martínez Ramacciotti y
Carranza (2009) exploran los mecanismos de expresión de la valoración
epistémica empleados por los testigos en un juicio penal en Argentina y
su función al presentar diferentes grados de adhesión a los contenidos
enunciados. Otros estudios afines investigan cómo los participantes
institucionales participan en la construcción del conocimiento oficial
(Carranza, 2010) y en cómo las estrategias discursivas que despliegan
varían en relación con la identidad de los sujetos (Stygall, 2001; Cotterill,
2003; Serra y Carranza, 2009).
El presente trabajo, en cambio, se inscribe dentro de una línea de
investigación sobre la construcción discursiva de la responsabilidad. En
esta aproximación al estudio de la comunicación institucional en la sala
de audiencias se busca revelar las estrategias discursivas mediante las
cuales los participantes logran atribuir, mitigar o evadir responsabilidad.
Algunos trabajos que sirven como antecedentes directos para este estudio
son Sidnell (2004) y Ehrlich y Sidnell (2006, 2008). Estos autores
examinan las estrategias discursivas empleadas por un testigo político en
una audiencia pública y revelan cómo estas le permiten evadir
atribuciones de culpabilidad por la muerte de siete personas en una
ciudad de Ontario, Canadá a causa de la contaminación de un río. Estos
trabajos parecen sugerir que aquel testigo con poder político o autoridad
profesional goza de ciertas licencias discursivas e interaccionales que le

] 113
Natalia S. Gallina
permiten hacer caso omiso a algunos requerimientos de la interacción

institucional en la sala de audiencias.
3 Consideraciones metodológicas
Estudiar el discurso oral espontáneo con actores sociales que
intervienen en un hecho de habla institucional como parte del curso
normal de sus vidas nos lleva a realizar un análisis global. Esto supone
abarcar tanto los aspectos semióticos como los cognitivos, sociales y
culturales de la comunicación. Tal como aboga la teoría crítica, y como se
demostrará a continuación, resulta imprescindible trascender el examen
de las características lingüísticas de los textos e incluir consideraciones
acerca de las características del tipo de hecho de habla y específicamente,
del hecho de habla particular donde se producen como así también
información acerca de condiciones sociales, históricas y políticas que
resulten pertinentes en relación a los sujetos de la investigación. En esta
visión se sostiene que “El fenómeno discursivo se comprende cuando se
logran integrar los diversos planos a los que pertenecen las fuerzas que
moldean el texto” (Carranza 1997: 68). Es decir, al intentar dar cuenta de
un fenómeno discursivo particular es necesario detectar los detalles
lingüísticos y textuales, poner en relación el orden interaccional con el
institucional y el societal e investigar los efectos de tal condicionamiento.
Desde esta perspectiva, los pasos empleados para el análisis de los
datos incluyen la consideración varios niveles partiendo de la superficie
textual hasta llegar a una consideración de las condiciones sociales que
influyen en un hecho de habla particular. En el nivel del texto, se
comienza con un minucioso análisis que busca detectar el uso de
recursos fonológicos, léxicos y morfosintácticos recurrentes e identificar
su rol en la construcción representaciones textuales. En este nivel
también se examinan los encadenamientos y relaciones lógicas y se
determina su función retórica en el discurso razonado. En el nivel de la
interacción, se identifican las estructuras secuenciales y la mecánica
interaccional y se ponen en relación con los roles de participación y las
relaciones interpersonales que se observan en el contexto de la situación.
Para el procesamiento de los datos multimodales, se aparean ciertas
interacciones verbales seleccionadas con los datos visuales de esas
mismas secuencias a fin de revelar la articulación de aspectos
estructurales de las secuencias con los gestos concomitantes61. En el
nivel sociocultural, se observan las condiciones de recepción y
producción del discurso y se integra la dialéctica entre los patrones
encontrados en los niveles anteriores. La sistematización de estos pasos
permite llevar a cabo un análisis riguroso que da cuenta del carácter
61 Por cuestiones de alcance, este tipo de análisis no será discutido en esta publicación.
multidireccional de los procesos discursivos y sus efectos de

condicionamiento.
4 La formulación de caso extremo

Este trabajo se centra en el uso recurrente de las formulaciones de
caso extremo por parte de políticos y militares en una audiencia pública
como una estrategia de evasión de la responsabilidad. Desde la
perspectiva del análisis conversacional, una formulación de caso extremo
se caracteriza por el uso de adverbios y pronombres de valor extremo
como “nunca”, “siempre”, “todos”, “ninguno”, “cada vez” junto con otros
recursos tales como el empleo de sustantivos plurales, verbos modales
que representan un alto grado de modalidad epistémica o deóntica y
tiempos verbales con aspecto durativo entre otros. En general, este
recurso permite a un hablante presentar una caracterización de un
evento o acción particular como típico/a, habitual, generalizado/a o de
rutina. Su función más reconocida en la argumentación es la de
presentar una premisa general de la que se desprende una conclusión
particular que sirve para sostener una postura, dar cuenta de una
situación problemática y debilitar las bases donde se asienta una
acusación. Por ejemplo, cuando un esposo se queja de su jefe ante su
esposa, expresiones del tipo todos tenemos esa impresión y siempre que
está alrededor hay problemas sirven para sostener una evaluación
negativa, legitimar una expresión de resentimiento o disconformidad y
presentar una apreciación particular como si fuera general o “en masa” a
fin de evadir responsabilidad ante una relación conflictiva. Al igual que la
analogía, la formulación de caso extremo sirve para establecer una
relación de semejanza. Sin embargo, la formulación de caso extremo
trasciende los límites de la analogía al presentar una generalización que
se extiende más allá de la comparación de dos o más eventos concretos.
Inicialmente, este mecanismo fue identificado por Harvey Sacks, en
una conferencia en el año 1964. En esta ocasión, Sacks (1995) reconoció
su función evasiva en un fragmento de un llamado a un centro de
atención al suicida donde el telefonista pregunta ¿cómo consiguió el
arma? y su interlocutor responde todo el mundo tiene una ¿no? En este
intercambio, Sacks nota que cuando un hablante tiene que dar cuentas
de una situación problemática, este puede esconderse detrás de una
expresión del tipo todo el mundo tiene una. Esta formulación resulta ser
particularmente eficaz porque destruye los fundamentos sobre los que se
apoya la necesidad de dar una explicación al persuadir al interlocutor de
que no hay nada que explicar. Pomerantz (1986) luego acuña el término
“formulación de caso extremo” para referirse al mecanismo identificado
por Sacks y sostiene que los interactuantes recurren a este cuando

] 115
Natalia S. Gallina
anticipan o presienten que sus compañeros conversacionales intentarán

cuestionar la legitimidad de sus actos o de sus afirmaciones. Así, por
ejemplo, la respuesta todo el mundo tiene una ¿no? puede ser entendida
como una estrategia de defensa o de resistencia que un hablante utiliza
en la ausencia de una razón legítima que dé cuenta de por qué tiene un
arma de fuego en su casa. Recientemente, Sidnell (2004) ha reconocido la
utilidad de este recurso en la sala de audiencias al mostrar cómo un
testigo político lo emplea para evadir responsabilidad al sostener que sus
acciones se condicen con lo que cualquier otra persona en su lugar
hubiera hecho. En síntesis, la formulación de caso extremo, como un
recurso típicamente interaccional, es un mecanismo efectivo para
sostener una postura, un argumento o un punto de vista. Sus efectos son
principalmente retóricos y se orientan a persuadir a un interlocutor
acerca de la “normalidad” de una acción, una evaluación o un evento.
5 Las audiencias públicas sobre la Guerra de Irak en el Reino Unido

Con el retiro formal de las tropas de Irak el 30 de abril 2009, tras seis
años de recrudecimiento del conflicto en ese país, en un contexto
doméstico de creciente desaprobación, el gobierno laborista británico no
puede resistir el pedido del público, en general, y de sus opositores, en
particular, de iniciar una investigación sobre la gestión de esta
intervención militar. Así, el entonces primer ministro británico, Gordon
Brown, anuncia ante la Cámara de los Comunes la creación de una
comisión ad hoc para llevar adelante una investigación. Este anuncio
dista mucho de satisfacer los reclamos de los líderes de la oposición, los
medios de comunicación y los familiares de las víctimas. Los motivos del
descontento son tres. La selección de los miembros del comité presenta
un sesgo por su abierta inclinación política y su profesa ideología pro-
intervencionista. En segundo lugar, fuertes críticas surgen a raíz del
pedido de que algunas audiencias se mantengan en privado
argumentando motivos de seguridad nacional. Por último, la fecha
estipulada para la publicación del informe final se fija para fines del año
2011. Con vistas a las Elecciones Generales de mayo de 2010, la
oposición afirma que el informe llegará demasiado tarde. Un titular del
diario británico El Guardián62 resume este panorama sombrío al
anunciar “otra ronda encubrimientos”.
En este contexto, se inician las audiencias públicas acerca de la
participación del Reino Unido en la Guerra de Irak en la ciudad de
Londres el 24 de noviembre de 2010. Estas audiencias se definen como
una instancia formal de participación del público en el control de gestión
62 Hyde, M. (2009). My alternative to another round of Iraq whitewashing. The Guardian [En
línea]. Disponible en: http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2009/jul/31/iraq-inquiry-
fourth-plinth-chilcot. Fecha de acceso: 31/07/2009.
del gobierno. Su mandato principal es indagar acerca de la naturaleza del

conflicto y la participación de altos funcionarios del Estado en su
resolución. Durante las sesiones individuales, los testigos son
interrogados de forma directa por los miembros de la comisión. La
provisión de evidencia oral obtenida de esta forma es considerada de
fundamental importancia para dilucidar los hechos del pasado. Sin
embargo, los testimonios ofrecen versiones parciales, variables y
contradictorias.
Una de las audiencias más convocantes y más esperadas fue la del
entonces Primer Ministro británico Gordon Brown (2007-2010), anterior
Ministro de Economía (2001-2007), que tuvo lugar el 3 de marzo de 2010.
Cabe reiterar que esta audiencia se produce en el momento en que
Gordon Brown se encontraba en plena campaña para buscar su
reelección como Primer Ministro. Esta condición histórica particular hace
sospechar que sus respuestas a los interrogantes de la comisión no son
ingenuas ni espontáneas sino que están cuidadosamente pensadas y
diseñadas para legitimar su gestión y persuadir a una audiencia. Esta
presunción parece acertada si consideramos que en este período
múltiples medios manifestaron que solo una resolución armoniosa del
conflicto podría brindar al partido laborista una posibilidad de pelear su
continuidad en las urnas.
6 El uso de formulaciones de caso extremo en el testimonio oral de

Gordon Brown
El texto (1) incluye cuatro turnos de habla que se ordenan de acuerdo
a la normativa interaccional preestablecida de la sala de audiencias
(interrogador-testigo-interrogador-testigo). El tema que se desarrolla es la
participación del testigo en la decisión de llevar al Reino Unido a la
guerra de Irak en 2003. En esta secuencia, el interrogador hace hincapié
en la falta de participación del testigo en el proceso de toma de
decisiones. En particular, él hace referencia al hecho de que el testigo no
había leído un documento clave en el conflicto. El documento en cuestión
es conocido públicamente como “el documento de marzo” (2002) y fue
producido por el Ministerio de Defensa y Asuntos Internacionales para
presentar formalmente las opciones disponibles en relación a Irak. Estas
opciones incluían, por un lado, soluciones diplomáticas a través de la
implementación de nuevas políticas de contención y de la mediación de
las Naciones Unidas y, por otra parte, soluciones extremas como el envío
de diferentes “paquetes militares” a Irak63.
63 Las traducciones son mías. Las transcripciones en la lengua original se encuentran en el

apéndice.

] 117
Natalia S. Gallina
(1)RODERIC LYNE: ¿Cree usted que, como uno de los miembros más importantes
del Gabinete, debería haber visto este documento? Quiero decir, usted iba a tener
que obviamente recoger las cuentas, pero usted era también un miembro clave del
Gabinete.
GORDON BROWN: Sí, pero creo que todos sabían que estábamos buscando una
vía diplomática. Todos sabían que las sanciones estaban siendo estudiadas y que
nos estábamos ocupando de eso. El bloqueo aéreo había sido un problema, por
supuesto, y todos sabían que había opciones disponibles para nosotros. Fue sólo
cuando se hizo evidente que tendríamos que mirar estas opciones específicas y
costearlas que el Ministerio de Economía se vio involucrado.
RODERIC LYNE: Sí, señor, hay un rol del Ministerio de Economía aquí pero
también está su rol como un miembro muy, muy importante del Gabinete, y aquí
estaba el gobierno considerando la cuestión fundamental de si había que
continuar con una política de contención o (...) el estado de ánimo en Washington
había cambiado después de 9/11, la gente estaba presionando para que haya un
cambio de régimen ¿No es curioso que a usted no le hubieran mostrado este
documento?
GORDON BROWN: Creo que yo sabía lo que estaba sucediendo en ese momento.
No creo que necesitara ver todos los documentos que se emitieron al respecto.
En el primer turno, el interrogador formula una pregunta sugestiva:
¿Cree usted que, como uno de los miembros más importantes del Gabinete,
debería haber visto este documento? [Do you think that, as one of the
most senior members of the Cabinet, you should have seen that paper?]
que induce la respuesta deseada: Sí [Yes]. Sin embargo, tras su
asentimiento, el testigo emprende un movimiento argumentativo en una
dirección opuesta que es introducido por la conjunción adversativa “pero”
[but]. Esta acción busca destruir las bases de una posible acusación al
argumentar que, si bien no había visto el documento, no desconocía su
contenido. Es posible señalar aquí que la secuencia de enunciados
introducidos con la formulación de caso extremo: todos sabían [everybody
knew] sirve de sustento para esta línea de argumentación al representar
una situación generalizada en la que prevalece el conocimiento y se
oculta la desinformación.
En el segundo intercambio, el interrogador insiste nuevamente en
remarcar cierta irregularidad al caracterizar el hecho con el adjetivo
curioso [curious]: ¿No es curioso que a usted no le hubieran mostrado este
documento? [Isn't it curious that, as Chancellor of the Exchequer, you
weren't actually shown the paper?]. Esta vez, el testigo evita producir la
confirmación esperada mediante el empleo de otra formulación de caso
extremo: No creo que necesitara ver todos los documentos que se emitieron
al respecto. [I don't think I needed to see every paper that was put about
this.]. Al igual que la secuencia anterior, la formulación de caso extremo
sirve para presentar una premisa general de la que se desprende una
premisa particular que la audiencia puede inferir: el testigo no necesitaba
ver el documento de marzo porque ya había visto otros similares. Esta
conclusión, derivada mediante un mecanismo deductivo, tiende a

presentarse como válida y sirviendo de sustento para la visión de los
hechos propuesta por el testigo.
Sin embargo, al considerar los testimonios de otros políticos
prominentes, resulta difícil no arribar a una conclusión diferente. Por
ejemplo, la ex Secretaria de Estado para el Desarrollo Internacional Clare
Short64, quien renunció a su cargo en 2003 en protesta por la forma en
que se estaba llevando a cabo esta gestión, declaró que Brown desconocía
los detalles en torno al conflicto al igual que la mayoría de los otros
ministros. Asimismo, la testigo afirmó que tuvo la impresión de que
Brown “hizo la vista gorda” y “dio luz verde” al pedido de Tony Blair para
no empeorar su relación que se encontraba en su punto más crítico.
El texto (2) comprende seis turnos de habla en los que los
participantes siguen discutiendo la participación del testigo en la decisión
de invadir Irak. Al igual que en el texto anterior, la secuencia se inicia
cuando el interrogador parece remarcar ciertas irregularidades. En esta
ocasión, el interrogador hace señala que el testigo además de no haber
leído la documentación pertinente tampoco había participado en las
reuniones que Tony Blair sostuvo para discutir las opciones disponibles
en Irak.
(2) RODERIC LYNE: Volvamos a la reunión del Gabinete que, como usted ha
enfatizado, tomó la decisión el 17 de marzo de 2003. Ese fue el momento en que
usted y otros miembros, excepto por supuesto, Robin Cook quien renunció,
aceptaron la responsabilidad de participar de la guerra de Irak, y si miramos hacia
atrás desde este momento ¿No cree usted que debería haber habido una reunión
antes de que el conflicto estallara - hubo una inmediatamente después para tratar
con él - donde personas como usted estuvieran representadas? Creo que, si no me
equivoco en la interpretación de su respuesta a la Baronesa Prashar, usted no
participó en las reuniones especiales que el Primer Ministro Tony Blair llevo a cabo
para tratar este tema previamente. Usted no estuvo en su reunión en Chequers, en
abril de 2002, que fue una reunión importante. Usted tampoco estuvo en la
reunión del 23 de julio de 2002, que fue otra reunión muy importante. No hubo
una reunión del Gabinete, y sin embargo, personas como usted tuvieron que tomar
esta decisión sobre si el Reino Unido debería o no ir a la guerra. ¿No debería usted
haber sido involucrado antes?
GORDON BROWN: Tengo que decir que, tradicionalmente, el Ministro de
Economía nunca ha integrado estas comisiones. No creo que sucediera
anteriormente.
RODERIC LYNE: ¿En los Gabinetes de Guerra del pasado?
64 Short, C. (2010). Oral evidence at the Iraq Inquiry. [En línea]. Disponible en:
http://www.iraqinquiry.org.uk/transcripts/oralevidence-bydate/100202.aspx. Fecha de
acceso: 02/02/2010.

] 119
Natalia S. Gallina
GORDON BROWN: Cuando se constituía el Gabinete, el Ministro de Economía

estaba representado en él. Como yo lo entiendo, previamente, en otras instancias,
en los gobiernos anteriores, no había sido un miembro.
RODERIC LYNE: Usted era considerado uno de los Ministros más influyentes,
como el sucesor más probable, precisamente, del entonces Primer Ministro.
GORDON BROWN: Es muy amable de su parte decir todo esto, pero el hecho es
que yo nunca sentí que me faltara información o que se me hubiera negado. Pero
mi papel en esto no era el de establecer conjeturas sobre decisiones militares. Mi
papel en esto no era el de interferir en lo que eran negociaciones diplomáticas muy
importantes – eso era algo en lo que el Primer Ministro, el Ministro de Relaciones
Exteriores y el Ministro de Defensa estaban involucrados. Mi papel en esto era en
primer lugar, como Ministro de Finanzas, asegurarme de que el dinero estaba allí
para lo que teníamos que hacer, y nos aseguramos de que esto sucediera, y, en
segundo lugar, cumplir con mi rol como miembro del Gabinete en los debates que
tuvieron lugar, y eso es precisamente lo que hice. Y cuando el Gabinete se reunió
el lunes antes de la votación del martes en la Cámara de los Comunes, yo hablé y
dejé clara mi postura.
En el primer turno, el interrogador formula dos preguntas sugestivas
de equivalente contenido proposicional: primero, ¿Cree usted que debería
haber habido una reunión antes (…) donde personas como usted
estuvieran representadas? [Do you feel that there should have been a
Cabinet Committee set up before the conflict happened (...) that people
like you should have been represented on?]; y luego, ¿No debería usted
haber sido involucrado antes? [Shouldn't you have been cut in earlier?].
En ellas, el uso de la modalidad deóntica en debería [should] expresa una
obligación o la necesidad de realizar una acción, en este caso, participar
en las discusiones y, en consecuencia, resulta esperable que el testigo
ofrezca una explicación válida de por qué no lo hizo. Sin embargo, la
respuesta del testigo se orienta a refutar dicha obligación o necesidad por
medio de una referencia a una supuesta tradición política o práctica
establecida en su país que pareciera indicar lo contrario:
tradicionalmente, el Ministro de Economía nunca ha integrado estas
comisiones [traditionally the Chancellor has never been on these
committees]. Este enunciado realizado mediante una formulación de caso
extremo representa una situación habitual, es decir, lo que nunca o
siempre se hace o sucede por continuación, hábito, costumbre o
tradición, de forma casi de forma automática, sin reparar en su
causalidad o necesidad. Su función en la secuencia de la interacción es la
de socavar las bases sobre las que se cuestiona la falta de participación
del testigo.
A continuación, esta generalización es desarticulada por el
interrogador quién hace hincapié en las particularidades que distinguen a
las reuniones del Gabinete propiamente de otras reuniones previas. Esta
intervención obliga al testigo a restringir su formulación inicial mediante
cláusulas condicionales del tipo condición – acción: cuando se constituía
el Gabinete, el Ministro de economía estaba representado. [When it came

to the War Cabinet being constituted, the Chancellor was a member of
that.]. Esta salvedad no presenta ningún riesgo para la imagen del testigo
ya que la audiencia sabe qué el Primer Ministro no llamó a una reunión
formal del Gabinete antes de la votación sino que solo sostuvo reuniones
informales. Así, hecha la salvedad, Brown retoma su proposición general
sin problemas: en otras instancias, en los gobiernos anteriores, no había
sido un miembro [in other instances, the Chancellor, under previous
governments, had not been a member].
Además, el interrogador repara en las circunstancias excepcionales
que distinguían Brown de cualquier otro ministro en su lugar: Usted era
considerado uno de los Ministros más influyentes, como el sucesor más
probable, precisamente, del entonces Primer Ministro. [You were widely
seen as one of the most influential members of the Cabinet, as the most
likely successor, accurately, to the then Prime Minister.]. Esta
caracterización, sin lugar a dudas, pone de manifiesto un problema
respecto a su participación. Nuevamente, ante un enunciado perjudicial
como este, Brown busca refutar la existencia de una situación
problemática mediante el uso de una formulación de caso extrema
precedida por la conjunción adversativa “pero” [but]: el hecho es que yo
nunca sentí que me faltara información o que se me hubiera negado. [the
fact of the matter is I never feel at any point that I lacked the information
that was necessary, that I was denied information that was required.].
Este mecanismo hace frente al cuestionamiento de interrogador al refutar
sus bases.
Por último, el texto (3) incluye un intercambio acerca de la
participación del testigo Gordon Brown en su capacidad de Ministro de
Economía en el financiamiento de la intervención militar en Irak. Esta
secuencia ilustra cómo el empleo recurrente de formulaciones de caso
extremo sirve para legitimar una gestión presupuestaria al tipificar
demandas abusivas para luego justificar respuestas restrictivas.
(3) LAWRENCE FREEDMAN: Ahora quiero pasar a la cuestión central del
presupuesto de defensa. Usted ya ha indicado que se estaba incrementando, pero
se nos ha manifestado inquietudes por muchas personas de-- la mayoría, de
hecho, figuras importantes del Ministerio de Defensa -- que estaban preocupadas
porque la revisión estratégica de defensa de 1998 no había sido financiada en su
totalidad ¿Estaba usted enterado de eso?
GORDON BROWN: Ya sabes, en los debates que hay entre el Tesoro y todos los
departamentos, siempre hay una solicitud inicial, en la primera ronda, de más
dinero. Ese es el caso con salud, educación, defensa, la Oficina de Asuntos
Exteriores, y esa es la forma en que el sistema de negociación ha funcionado. Al
final, tienes que llegar a un acuerdo y, en 2002, 2004, 2007 – cuando se hicieron
las principales revisiones de los gastos – estas asignaciones fueron acordadas
entre el Ministerio de Defensa y del Tesoro. Y estas se basaron, en primer lugar, un

] 121
Natalia S. Gallina
1,2 por ciento de aumento en términos reales del gasto, en segundo lugar, un 1,4
por ciento reales al crecimiento interanual de los gastos, y en el tercero, el 1,5 por
ciento. Así que había una tendencia en aumento de los gastos del Ministerio de
Defensa, y encima de que todo esto, los gastos de Irak y Afganistán estaban siendo
cubiertos. Así que el gasto Irak estaba siendo cubierto, pero al mismo tiempo, el
presupuesto de defensa crecía en términos reales cada año.
Esta secuencia se inicia cuando el interrogador introduce el tema del
presupuesto militar y las denuncias presentadas contra el testigo a causa
de las escasas asignaciones presupuestarias otorgadas al Ministerio de
Defensa. Aquí, el interrogador le pregunta al testigo si estaba enterado de
la disconformidad del Ministerio de Defensa respecto a dichas
asignaciones. En su turno de respuesta, Brown se orienta a destruir la
presuposición perjudicial que esta pregunta conlleva y para ello emplea
una formulación de caso extremo: Ya sabes, en los debates que hay entre
el Tesoro y todos los departamentos, siempre hay una solicitud inicial, en
la primera ronda, de más dinero. [You know, in the debates that take
place between the Treasury and all departments, there is always a
request initially in the spending round for more money.]. Este tipo de
representación sostiene que las dependencias suelen solicitar más dinero
del que realmente necesitan hasta que finalmente llegan a un acuerdo
sobre cuáles son sus verdaderas necesidades. Además, al presentarla
como información compartida por medio de Ya sabes [You know], esta
formulación apoya la tesis del testigo de que la asignación del
presupuesto no fue insuficiente a pesar de ser menos de lo que los
Ministros solicitaron en una primera instancia.
Cabe destacar que esta representación normalizadora resulta bastante
diferente a la que presentó el ex secretario de Defensa, Geoff Hoon. En su
declaración, Hoon expuso que Gordon Brown hizo grandes recortes en el
presupuesto de defensa en un momento clave en que el gobierno
británico estaba considerando el envío de las fuerzas armadas a Irak.
Hoon señaló que Gordon Brown privó al Ministerio de Defensa de los
fondos necesarios para cumplir con sus demandas en relación al
equipamiento de las fuerzas. El testimonio de Hoon65 se convirtió en un
titular del diario británico The Times que publicó: “Gordon Brown privó a
las fuerzas armadas del dinero requerido para una efectiva preparación
para la guerra de Irak” [“Gordon Brown starved the armed forces of cash
in the build-up to the Iraq war”].
Por cuestiones de espacio, debemos concluir con la sección de análisis
y pasar a la discusión. Creo importante recordarles antes que los textos
65 Brown, D. (2010). Geoff Hoon says Gordon Brown starved the MoD. The Times. [En línea].
Disponible en:
http://www.thetimes.co.uk/tto/public/sitesearch.do?querystring=gordon+brown+starved&x=
0&y=0&p=tto&pf=all&bl=on. Fecha de acceso: 20/10/10.
(1), (2) y (3) son solo fragmentos que buscan ejemplificar un fenómeno
que caracteriza a todo el corpus de estudio. Al igual que estos, los demás
casos encontrados en el corpus ponen de manifiesto que este recurso
funciona como una estrategia de evasión de la responsabilidad que se
emplea de forma recurrente en el testimonio oral en la sala de audiencias.
7 Discusión
El análisis del discurso tradicionalmente se ha ocupado del proceso
dialéctico por el cual cierta representación de la realidad ayuda a
legitimar cierta manera de entenderla. Un objeto de estudio de particular
interés ha sido la argumentación en el discurso político y los recursos
argumentativos, como la analogía (Martínez Guillem, 2009), que emplean
los políticos con fines de persuasión. En este marco, se han examinado
de forma recurrente los sistemas de argumentación empleados por el
Presidente norteamericano George W. Bush para defender una posición
favorable ante la posibilidad de una futura invasión. Chang y Mehan
(2007), por ejemplo, revelaron cómo la caracterización de los
participantes y la secuenciación de los eventos en el discurso oficial de
Bush se ponen al servicio de la argumentación y la persuasión. Ferrari
(2007) destacó el papel fundamental de la metáfora conceptual en el
discurso presidencial y Carranza (2008) la función de prominente del uso
estratégico del sistema lingüístico con fines políticos. A pesar de este
prolífico desarrollo, no ha sido muy común ocuparse de la argumentación
de los políticos en el la interacción cara a cara con representantes de la
ley. Este trabajo presenta un aporte en esta línea de investigación al
demostrar que la formulación de caso extremo aparece como un
mecanismo recurrente en la argumentación oral que resulta
interaccionalmente ocasionado y que se emplea con fines retóricamente
motivados.
Los factores que parecieran favorecer en el empleo recurrente de este
dispositivo son varios. En el nivel lingüístico, cabe destacar la sencillez de
este recurso y su multifuncionalidad. En el nivel de la interacción, este
resulta un recurso efectivo para responder ante una acusación ya que, al
parecer, sin importar de qué se lo acuse, un testigo siempre puede hacer
uso de este recurso con el fin de minar las bases de una acusación. Por
último, las formulaciones de caso extremo resultan particularmente
efectivas para satisfacer la necesidad de algunos actores sociales de elite
de resolver conflictos del pasado al presentar una representación
“normalizadora” de los hechos que, al borrar irregularidades o conductas
deplorables, consigue desarticular posibles atribuciones de culpabilidad.

] 123
Natalia S. Gallina
8 Conclusión
Partiendo de la base de que los resultados discursivos son siempre
bilaterales podemos sostener que no es posible contestar preguntas
concretas con respuestas genéricas sin que alguien lo permita. En el
corpus de estudio para esta investigación, resulta curioso que en ninguna
ocasión los interrogadores den indicaciones al testigo de que no ha
respondido la pregunta o de que su respuesta no cumple con los
estándares de especificidad y exhaustividad de un interrogatorio. En
consecuencia, es posible concluir este trabajo recalcando cómo, lejos de
ser incisiva, punzante y mordaz, la comisión que investiga la
participación del Reino Unido en la Guerra de Irak, resulta
condescendiente con los testigos, quienes de esta manera logran
movilizar estrategias de evasión con un aparente grado de inmunidad.
Cabe concluir entonces que, tal como señalan otros estudios afines,
existen ciertos testigos “especiales”, particularmente aquellos
pertenecientes a una élite política, que parecen gozar de ventajas o
licencias discursivas que les permiten sortear las normas habituales de
funcionamiento de un interrogatorio.
Sobre la base de numerosas instancias en un corpus de envergadura,
este trabajo ha señalado la ubiquidad de la formulación de caso extremo
en la comunicación cara a cara en sala de audiencias. Este trabajo ha
notado también su rol principal en el terreno de la argumentación, en
particular, para contrarrestar las acusaciones de culpabilidad que se
presentan contra un testigo. Por último, este trabajo ha señalado que, al
ser un mecanismo interaccionalmente ocasionado, el posicionamiento de
todos los participantes en la interacción y no solo el de los testigos
resulta clave a la hora de evaluar la efectividad de este recurso.
Apéndice
(1)RODERIC LYNE: Do you think that, as one of the most senior members of the
Cabinet, you should have seen that paper? I mean, you were going to have to
obviously pick up the bills, but you were also a key member of the Cabinet.
GORDON BROWN MP: Yes, but I think everybody knew that we were pursuing a
diplomatic route. Everybody knew that sanctions were being considered and how
we dealt with them. The No Fly Zones had been an issue, of course, and
everybody knew that there were options available to us. It was only when it
became clear that we had to look at specific options and cost them that the
Treasury became involved.
RODERIC LYNE: Yes, sir, there is a Treasury role, but your role is as a very, very
senior member of the Cabinet, and here was the government looking at the
fundamental question of whether you'd continue with containment or -- the mood
in Washington had changed after 9/11, people were pushing for regime change
there, and the government was looking at this choice. Isn't it curious that, as
Chancellor of the Exchequer, you weren't actually shown the paper?
GORDON BROWN MP: I think I knew what was happening at the time. I don't
think I needed to see every paper that was put about this.
(2) RODERIC LYNE: Let's come back to the Cabinet meeting that, as you have
emphasised, took the actual decision, the meeting of 17 March 2003. That was the
moment when you and other members the Cabinet, except, of course, for the late
Robin Cook, who resigned, accepted shared responsibility for the decision to going
go to war with Iraq, and if you look back from that point, do you feel that there
should have been a Cabinet Committee set up before the conflict happened -- one
was set up immediately afterwards to deal with it -- that people like you should
have been represented on? I think, if I'm right in interpreting your answer to
Baroness Prashar, you hadn't actually been at Mr Blair's ad hoc meetings on the
subject that he told us about. You weren't at his meeting at Chequers in April
2002, which was an important one. You weren't at his meeting on 23 July 2002,
which was an important one. There wasn't a Cabinet Committee, and yet the
Cabinet now had to take this very big decision over whether or not to go to war.
Shouldn't you have been cut in earlier?
GORDON BROWN MP: I have to say that traditionally the Chancellor has never
been on these committees and I don't think it happened previously.
RODERIC LYNE: On War Cabinets in the past?
GORDON BROWN MP: When it came to the War Cabinet being constituted, the
Chancellor was a member of that. As I understand it, previously, in other
instances, the Chancellor, under previous governments, had not been a member.
RODERIC LYNE: You were widely seen as one of the most influential members of
the Cabinet, as the most likely successor, accurately, to the then Prime Minister.
GORDON BROWN MP: It is very kind of you to say all this, but the fact of the
matter is I never feel at any point that I lacked the information that was
necessary, that I was denied information that was required. But my role in this
was not to second guess military decisions or options. My role in this was not to
interfere in what were very important diplomatic negotiations -- that was what the
Prime Minister and the Foreign Secretary and the Defence Secretary were involved
in. My role in this was first of all, as Chancellor of the Exchequer, to make sure
that the funding was there for what we had to do, and we did make sure that that
happened; and, secondly, to play my full part as a Cabinet member in the
discussions that took place, and that is indeed what I did. And when the Cabinet
met on the Monday before the Tuesday vote in the House of Commons, I spoke at
the Cabinet and made my position clear.
(3) LAWRENCE FREEDMAN: I want now to go on to this question of the core
defence budget. You have already indicated that it was rising, but we have had
expressed to us concerns by many people from -- most, in fact, senior figures from
the Ministry of Defence that they were concerned that the 1998 strategic defence
review had not been fully financed. Were you aware of that?
HON GORDON BROWN MP: You know, in the debates that take place between the
Treasury and all departments, there is always a request initially in the spending
round for more money. That is true of health, it is true of education, it is true of
defence, it is true of the Foreign Office, and that is the way that the negotiating

] 125
Natalia S. Gallina
system has worked. In the end, you have got to reach an agreement and in 2002,
2004, 2007 -- which are the main spending reviews -- these were agreed
settlements between the Ministry of Defence and the Treasury. And these were
settlements based on, in the first place, a 1.2 per cent real terms rise in
expenditure, and the second a 1.4 per cent real terms per year rise in expenditure,
and in the third, 1.5 per cent. So there was a rising profile of expenditure for the
Ministry of Defence, and on top of that all the Iraqi expenditure and Afghanistan
expenditure was being met. So the Iraqi expenditure was being met, but at the
same time the defence budget was rising in real terms every year.
Capítulo 8
Etnografía, niñez y desplazamiento de lengua: un estudio

sobre las prácticas lingüísticas infantiles
Ana Carolina Hecht

ISBN [número]
Resumen
Actualmente se encuentra abierto el debate acerca de la pertinencia de ciertas
metodologías para el estudio de diferentes procesos que tienen a los niños como
sus protagonistas. El enfoque etnográfico, propio de la antropología, es recuperado
y reivindicado por distintas disciplinas como la sociología, ciencias de la
educación, lingüística, entre otras por ser considerado como un abordaje más
adecuado que las investigaciones experimentales o estadísticas por su capacidad
comprensiva. En concordancia con esas apreciaciones sobre el potencial de la
etnografía, en este capítulo me propongo reflexionar sobre los aportes que el
método etnográfico brindó a una investigación lingüístico-antropológica sobre los
denominados procesos de desplazamiento lingüístico, particularmente para
estudiar la interrupción en el uso de la lengua toba entre los niños de un barrio
indígena en las afueras de la ciudad de Buenos Aires. El enfoque etnográfico
posibilita un acercamiento holístico a las prácticas de habla de los niños, con el fin
de comprender el proceso de desplazamiento lingüístico en sus propios términos y
en su contexto histórico-sociocultural.
Ana Carolina Hecht
1 Introducción
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre los aportes que el
método etnográfico brindó a una investigación lingüístico-antropológica
sobre el proceso de desplazamiento lingüístico entre los niños de un
barrio toba en las afueras de la ciudad de Buenos Aires. Particularmente,
ahondaremos en torno a las potencialidades y fortalezas del método
etnográfico para estudiar críticamente el lugar asignado a la interrupción
en el uso de la lengua toba con y entre los niños y niñas indígenas como
factor central de desplazamiento lingüístico.
La mirada etnográfica es vital para la comprensión de los fenómenos
sociales por su carácter holístico y porque nos ayuda a desnaturalizar
categorías sociales, gracias a extrañar la mirada –en el sentido de
extrañamiento– para ver que aquello considerado como natural y obvio es
un constructo histórico-cultural. Por tal razón, su potencial comprensivo
para estudiar el lenguaje es único. Más aún para el examen de un tema
tan sensible actualmente como son los denominados procesos de
desplazamiento lingüístico. La perspectiva etnográfica permite rever los
modelos implícitos que subyacen a las preguntas acerca de qué es una
lengua, qué se entiende por transmisión, quiénes son los depositarios de
una lengua, o cuándo se considera que está en marcha la muerte o
desaparición de una lengua. Por consiguiente, dado que el registro
etnográfico colabora para que los fenómenos se puedan comprender en
sus propios términos y en su contexto histórico-sociocultural, evaluamos
muy pertinente su uso para mostrar cómo las personas van
transformando sus usos y repertorios lingüísticos en la cotidianeidad de
sus vidas, y cómo esos pequeños cambios pueden devenir en un
desplazamiento o reemplazo de lengua.
En base a lo antedicho, remarcamos que las preguntas sobre las que
nos proponemos reflexionar en esta ponencia refieren a dos instancias
diferentes aunque relacionadas de análisis: una remite a un nivel más
lingüístico (¿qué aportes brinda la etnografía a la comprensión de
fenómenos lingüísticos?, ¿qué se entiende por transmisión o interrupción
en el uso de la lengua?) y la otra a otro eje más antropológico (¿cómo
desde enfoques etnográficos se favorece a los estudios que tienen como
foco a los niños?, ¿qué mirada se construye sobre los niños como
usuarios del lenguaje?).
2 Intersecciones entre etnografía, niñez y lenguaje

La relación entre la lingüística y la antropología es muy estrecha,
tanto que la lingüística se encuentra muy cercana al corazón de la
antropología (Korsbaek, 2003: 15). Basta recordar que, según Boas, la
antropología abarca cuatro subdisciplinas fundamentales: la etnología o
la antropología social, la antropología física, la arqueología y la
Etnografía, niñez y desplazamiento de lengua
lingüística. No obstante, estos vínculos trascienden a la corriente

norteamericana fundada por Boas, y en los escritos de importantes
antropólogos franceses y británicos, como Lévi-Strauss y Malinowski,
encontramos fructíferas reflexiones en torno a la relación entre la
lingüística y la antropología. Si bien estos tres referentes parten de
diferentes estilos de antropología y hacen usos distintos de la lingüística,
coinciden en una apreciación metodológica vital: en la investigación de
campo hay que trabajar sin la intervención de un intérprete, y en
consecuencia es necesario conocer la lengua de la sociedad estudiada
(Korsbaek, 2003). De este modo, cobra centralidad la metodología de
investigación característica de la antropología: la etnografía. O sea, el
trabajo de campo periódico y prolongado con un grupo de personas para
participar en su vida cotidiana y aprehender sus ideas, prácticas,
intenciones, deseos, amores, odios, creencias y concepciones acerca del
mundo. Esta máxima metodológica de recolectar datos de primera mano
fue el puntapié de las numerosas reflexiones que se realizaron con el fin
de estrechar lazos entre estas dos disciplinas. Y, desde la década del 60,
esto queda plasmado en la consolidación del campo de estudio
denominado antropología lingüística (lingüística antropológica o
etnolingüística, según las distintas orientaciones elegidas por los
autores). Cabe recordar que la antropología lingüística se define como un
campo interdisciplinario que parte de la etnografía para estudiar el
lenguaje en cuanto recurso cultural y el habla cotidiana en cuanto
práctica social (Duranti, 2000).
La investigación sobre la que esta ponencia ahonda se enmarca dentro
de los estudios sobre “socialización lingüística” (Ochs y Schieffelin, 1984
y Schieffelin y Ochs, 1986). Esta corriente de la antropología lingüística
se propone vincular el proceso de aprender una lengua y el de convertirse
en miembro de una sociedad, con los patrones socioculturales de
comunicación adulto-niño y niño-niño. Desde esta perspectiva
integradora el lenguaje puede ser examinado tanto como un medio (para
convertirse en un miembro competente de la comunidad) como una
herramienta (a través de la cual un niño o un novato –en el caso de
individuos mayores– adquieren durante su vida conocimientos y
prácticas de alguien con más experiencia).
Dentro de este enfoque se distinguen dos tendencias en su desarrollo:
los trabajos pioneros y los actuales (Garret y Baquedano-López, 2002 y
Hecht, 2010). Las nuevas perspectivas en las investigaciones sobre
socialización lingüística surgen a partir del trabajo en escenarios diversos
que incitan desafiantes reformulaciones teórico-metodológicas. Es decir,
los trabajos pioneros se caracterizaban por tomar como unidades de
análisis a grupos uniformes o sociedades de pequeña escala,mientras que
las investigaciones actuales se desarrollan en comunidades bilingües o

129
Ana Carolina Hecht
multilingües, en contextos de cambio lingüístico, de sincretismo

sociocultural, entre otros (Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson, 2002;
Makihara, 2005). Esta investigación se enmarca en esta última
perspectiva por cuanto se revisan los procesos de socialización lingüística
de los niños en contextos de desplazamiento lingüístico del toba por el
español.
Ahora bien, respecto de los estudios sobre desplazamiento lingüístico,
cabe señalar que la metodología elegida para su abordaje marca
tendencias totalmente opuestas. Aquellos enfoques afines a una
perspectiva macrosocial optan por el uso de censos y encuestas, mientras
que otros apelan a la etnografía como metodología de investigación. Esta
alternativa repercute en el tipo de dato que el investigador construye al
respecto y en lo que se puede registrar desde uno u otro enfoque. Pero
antes de avanzar al respecto, importa señalar que según la bibliografía
especializada, cuando en la comunicación familiar y comunitaria,
durante la socialización lingüística de los niños, se introduce la lengua
hegemónica como medio de comunicación, la lengua minoritaria se
encuentra en inminente peligro de desaparición. Justamente, estas
modificaciones alteran la continuidad de una lengua porque acarrean
consecuencias entre sus hablantes, como un envejecimiento en su
promedio de edad. Así, mientras los ancianos o adultos mayores son
hablantes, los niños y jóvenes desconocen la lengua o tienen mínimas
nociones de la misma como si fuese una segunda lengua (Krauss, 1992;
Kulick, 1992; Skutnabb-Kangas, 2000; Flores Farfán, 2001; Meek, 2001;
Hagège, 2002; Rindstedt y Aronsson, 2002; England, 2003; McCarty,
2003; Makihara, 2005; Paugh, 2005 y Wittig, 2007, entre otros). Por
ende, la vitalidad lingüística parece quedar coartada cuando no se
encuentran niños que hablen la lengua en cuestión como primera lengua.
Ahora bien, retomando las disputas en torno a las metodologías
tomemos como ejemplo la visión que uno u otro enfoque delinea sobre los
niños en el marco de los procesos de cambio lingüístico. Por un lado,
aquellos enfoques que estudian al desplazamiento lingüístico desde
censos o encuestas suelen ponderar como dato central e incuestionable
la cantidad de niños que no hablan la lengua. De este modo,
implícitamente se configura y proyecta a los niños como “adultos en
miniatura”, entablando un parangón entre las experiencias que transitan
los niños y los adultos, y presuponiendo que las diferencias lingüísticas
entre niños y adultos son sólo cuantitativas. No obstante, cuando se
hacen proyecciones a futuro a partir de las prácticas presentes de los
niños, se cae en un peligroso error en la medida en que, por una parte, se
extrapola la imagen actual del niño hacia el futuro presuponiendo que si
en la actualidad no habla la lengua, mañana tampoco la hablará, y por
otra parte, erróneamente se proyecta al niño como si fuese socialmente

equivalente a un adulto.
Por otro lado, los enfoques etnográficos sobre el desplazamiento
lingüístico permiten comprender al fenómeno desde la perspectiva nativa.
Al respecto, coincidimos con Kulick (1992) sobre la ventaja de estudiar la
interrupción en el uso de la lengua desde un enfoque etnográfico, ya que
esto permite revisar la cotidianeidad del reemplazo lingüístico
documentando el cambio en proceso. Consideramos que sólo puede
arribarse a una efectiva comprensión de una forma cultural a través de
una metodología que implique un sustancial contacto con las personas
involucradas en los procesos sociales, y éste es el caso de la etnografía. El
enfoque etnográfico posibilita un acercamiento privilegiado y no intrusivo
a las prácticas de habla de los niños, con el fin de comprender el proceso
de desplazamiento lingüístico en sus propios términos y en su contexto
histórico-sociocultural, mostrando cómo las personas van transformando
sus usos y repertorios lingüísticos en la cotidianeidad de sus vidas. No
obstante, la etnografía no debe malinterpretarse como un registro
históricamente descontextualizado de las prácticas sociales; por el
contrario, nos ayuda a entender el interjuego entre las trayectorias
pasadas, la realidad presente y las expectativas a futuro. Justamente,
gracias a ese tipo de datos etnográficos se puede revisar y cuestionar
aquellos análisis macrosociales que proyectan y generalizan los
resultados relevados en censos o encuestas, porque en ocasiones éstos se
concentran en los resultados del proceso y sólo muestran su estado
avanzado (por ejemplo, cuantificando hablantes).
Estas disputas en torno a las miradas sobre la niñez se enlazan con
las prolíficas discusiones acerca de si los niños pueden ser considerados
como interlocutores de una investigación dada su supuesta imposibilidad
para sistematizar sus ideas, así como en la incredibilidad que se asigna a
cualquier registro realizado sobre la base del trabajo etnográfico con
niños. En general, las ciencias sociales, al explicar y caracterizar distintos
procesos socioculturales, no han tenido en cuenta las experiencias y
puntos de vista de los niños y niñas. En ese sentido, la visión imperante
sobre los niños en los textos académicos suele presentarlos como
incapaces de informarnos sobre la vida social, tal como si padecieran
pasivamente los procesos de los cuales forman parte.
Contrariamente, desde nuestra perspectiva teórico-metodológica se
considera a los niños y niñas como agentes sociales que participan y
otorgan sentidos a los procesos en los que están involucrados, y su
análisis es válido y necesario para la investigación sociolingüística. Por
ende, se pondera que la aproximación etnográfica es un marco
importante para aprehender los puntos de vista de los niños, ya que a
través de una de sus técnicas principales —la observación participante—

131
Ana Carolina Hecht
es posible acceder a múltiples situaciones de interacción de los niños y

niñas entre sí, con los sujetos adultos y con el mundo social.
3 Apuntes de una investigación etnográfica sobre el lenguaje infantil

Una vez sentadas las bases teórico-metodológicas de este capítulo, se
ahondará en las particularidades de la investigación etnográfica que
realicé entre 2001 y 2009 sobre los procesos de socialización lingüística
de niños tobas en contextos de desplazamiento lingüístico de la lengua
indígena por el español en contextos urbanos en la periferia de la Ciudad
de Buenos Aires.
Desde hace dos décadas se viene señalando que en los contextos
urbanos la lengua toba (familia guaycurú) está perdiendo su lugar como
primera lengua para los niños indígenas, siendo reemplazada por el
español (Censabella, 1999 y Messineo, 2003). Respecto de la situación
sociolingüística del barrio indígena estudiado, es relevante señalar que
parece cumplir con todos los requisitos desarrollados en la bibliografía
especializada para diagnosticar como irreversible el proceso de cambio
lingüístico: se trata de una lengua hablada en un asentamiento nacido de
un proceso migratorio de un contexto rural a otro urbano; no es una
lengua hablada cotidianamente por los niños; es una lengua minoritaria
que pareciera tener poco prestigio, y no cuenta con un espacio visible en
el ámbito escolar. No obstante, cada uno de estos postulados fueron
contrastándose y explicaciones alternativas aparecieron ante nuestros
ojos, gracias a la retroalimentación entre la información del trabajo de
campo etnográfico y los debates teóricos.
A continuación, más allá de las múltiples facetas que se podrían
desarrollar de esta investigación, tan sólo se reflexionará sobre los
aportes que el método etnográfico nos ha brindado para desnaturalizar la
asociación unilineal entre desplazamiento lingüístico y ausencia de niños
monolingües en la lengua amenazada.
A partir de una prolongada investigación etnográfica se documentaron
los usos de la lengua toba y el español entre los niños, jóvenes, adultos y
ancianos en distintos ámbitos sociales. De este modo, entre los
resultados más relevantes cabe citar que se encontró que la edad
funciona como una variable fuertemente condicionante para la elección
de lengua y el cambio/alternancia de código. En el barrio toba, las
rutinas de interacción adulto-adulto y adulto-niño muestran que la
lengua toba se usa para la comunicación entre los mayores, mientras que
es reemplazada por el español en las situaciones que involucran a los
pequeños, excepto en eventos particulares de la relación parental (retos,
mimos, ordenes cotidianas). En la cotidianeidad del contexto comunitario
–asambleas, conversaciones ocasionales entre vecinos, el “culto” religioso
y las visitas de parientes del Chaco– predomina el uso mixto del idioma
toba y el español, a menos que el interlocutor sea un niño porque en esos
casos se prefiere el español. No obstante, los niños en sus actividades
cotidianas, no están escindidos de los adultos, y como consecuencia de
su participación en muchos eventos lingüísticos bilingües desarrollan su
capacidad comprensiva en la lengua indígena. Incluso, aunque no
dominen productivamente el código, en general entienden el tópico, el
tipo de evento que está aconteciendo y la clave o tono del mismo.
Por otro lado, si se examina el ámbito del hogar, las conversaciones
familiares prototípicas poseen la siguiente estructura: lengua vernácula
entre esposos y demás adultos y español para comunicarse con los niños,
aunque el toba se utiliza en las interacciones con los bebés y en las
órdenes domésticas cotidianas a los niños, o sea, al darles instrucciones
o consignas simples que les indican cómo comportarse en la vida diaria.
Por su parte, los niños en sus diálogos entre sí apelan casi
exclusivamente al español (con excepción de algunos juegos verbales o
bromas), ya que predomina en su vida diaria a través de la escuela, los
vecinos, la salita médica, el hospital, la televisión, etc. Incluso, cabe
aclarar que los niños suelen tener un mejor dominio del español que sus
padres, tíos o abuelos.
En síntesis, la situación sociolingüística del barrio nos muestra que
mientras los adultos hablan y entienden las dos lenguas, los chicos
tienen como primera lengua el español, y al toba tan sólo lo entienden o
producen en él emisiones de estructura prácticamente monosilábica.
Además, la sistematización de las prácticas comunicativas indica que no
sólo varían los sentidos que subyacen a los usos de las lenguas entre las
edades de la vida, sino que adultos y niños diferencian sus prácticas
discursivas según la franja etaria del interlocutor.
Frente a esta situación, la bibliografía especializada sobre
desplazamiento lingüístico vaticinaría un futuro sombrío para la
supervivencia del toba. En otras palabras, como casi no hay niños que
hablen toba como primera lengua, se puede deducir que en este contexto
se encuentra cuanto menos amenazado si no en peligro de extinción. No
obstante, en contraste con ese pronóstico, nos interesa averiguar qué
sostienen al respecto las personas que habitan este barrio.
Entre estas familias tobas se vislumbran dos tipos de ideologías
lingüísticas contrapuestas respecto del futuro del idioma vernáculo (cf.
Hecht, 2012). Por un lado, una minoría pondera el cambio lingüístico
como irreversible en tanto sólo se detienen en las “carencias” que estos
niños tienen en comparación con un parámetro arquetípico de bilingüe,
más ligado a un pasado remoto que a los contextos actuales. Por otro
lado, la mayoría manifiesta un sentimiento de perplejidad e incredulidad

133
Ana Carolina Hecht
frente a la posibilidad de la desaparición del idioma de sus ancestros en

el futuro, dada la “potencialidad” que tienen los niños. Es decir, casi la
totalidad de las familias de este barrio no se encuentran preocupadas
respecto del futuro de la lengua indígena, sino que de modo
prácticamente unánime expresan que los niños al madurar van a hablar
toba.
En este capítulo, centralmente, nos interesa esta última ideología
lingüística porque es la predominante y tiene dos interesantes supuestos
implícitos: las ideas acerca de la identificación étnica en la adultez y las
capacidades receptivas en toba que tienen los niños. Por un lado, se
presupone que los niños, al madurar y reconocerse como indígenas, se
apoyarán en sus competencias receptivas en la lengua y pasarán a
hablarla. Los niños y las niñas encarnan la esperanza y la promesa de
que retomarán firmemente sus raíces indígenas a partir de la articulación
de un pasado que los avala y un futuro que los reclama, ya que la
desaparición del idioma de sus ancestros podría deslegitimar en el futuro
sus reivindicaciones como pueblo originario frente al resto de la sociedad
no indígena. Si bien son múltiples y complejas las facetas que se
congregan en la identificación que la gente de este asentamiento hace de
sí para englobarse como parte del “grupo toba”, la recurrencia a la lengua
como diacrítico étnico no puede soslayarse. En ese contexto, se entiende
que esa idea de la continuidad del idioma se puede vincular con una
teoría nativa respecto a “ser indio qom”. Por lo tanto, más allá de las
ventajas del dominio del código lingüístico –en tanto persona bilingüe– se
puede pensar que conocer la lengua toba está también vinculado con
aspectos de la maduración sociocultural de la persona. Por ende, tanto
algunos adultos como algunos niños creen que en una etapa futura
hablarán en toba, ya que esas argumentaciones son parte de una
proyección del prototipo de adulto toba, pues de hecho casi todos los
adultos son bilingües (Hecht, 2010).
Por otro lado, el potencial que tiene la lengua toba para mantenerse
vital en el futuro no sólo está depositado en los estímulos que tienen
estos niños para identificarse como tobas, sino también en los
conocimientos que ya tienen de la lengua. Las generaciones más jóvenes
de este barrio pueden ser caracterizadas como bilingües in-activas ya
que, a pesar de que preferentemente hablan en español, comprenden y
hasta producen emisiones simples en toba. Justamente, esta capacidad
receptiva/comprensiva que tienen los pequeños es muy valorada, porque
permite que aun aquellos que no son hablantes de la lengua se integren a
la misma comunidad de habla de sus mayores, lo que acentúa el
sentimiento de solidaridad interna del grupo. Es decir, aunque no hablan
la lengua que identifica a su pueblo, pueden interactuar
competentemente en muchas instancias domésticas y comunitarias
pudiendo ser vistos e identificados por sí mismos y por otros como parte
integrante del colectivo.
En consecuencia, a partir de las apreciaciones relevadas en esta
investigación se pueden revisar críticamente dos conceptos claves que
estaban implícitos en los análisis sobre desplazamiento lingüístico por
falta de niños hablantes de la lengua amenazada. Nos referimos a la
construcción de los niños como hablantes de una lengua y la relación
existente entre las experiencias lingüísticas y el ciclo vital.
Por un lado, este estudio nos permitió cuestionar la imagen de los
niños como hablantes “incompletos” o “en proceso de completarse” en
comparación con el parámetro adulto. En esta investigación etnográfica
sobre el lenguaje encontramos que el hecho de que los niños de esta
comunidad bilingüe hablen sólo una de las lenguas del grupo debe
entenderse en relación con las creencias nativas sobre las necesidades
lingüísticas de los niños, más que como resultado de un ambiente
lingüístico deficiente. Una mirada etnográfica sobre la lengua permite
comprender que el hecho de que no haya niños que hablen la lengua
puede deberse a las creencias que esa comunidad tiene acerca de quién o
qué es capaz de hablar y con quién (Saville Troike, 2005). Más allá de que
los niños no sean totalmente competentes en la lengua de sus mayores,
no se debe interpretar ese hecho como una carencia en comparación con
el parámetro adulto ni como un indicador claro de un proceso de
desaparición de la lengua. Además, la falta de competencia productiva en
toba durante la niñez no debe interpretarse apriorísticamente como una
característica permanente en la vida de una persona, sino más bien como
propia de un estado transitorio que puede variar de acuerdo con cambios
en ciertas circunstancias que finalmente estimulen la recuperación
lingüística, como la reivindicación étnica y las actividades
socioeconómicas en la adultez, entre otros aspectos (cf. Hecht, 2010). O
sea, los usos y las elecciones lingüísticas que hacen los niños en el
presente pueden implicar transformaciones sobre las lenguas, pero sus
sentimientos de identificación positiva con el grupo en un futuro pueden
mermar el mismo proceso de cambio sobre el que hoy están colaborando
(cf. Makihara, 2005).
Por otro lado, los sujetos atraviesan experiencias lingüísticas
diferentes, tanto cuantitativamente –en el sentido de acumular y
complejizar el léxico o la sintaxis de los dos códigos– como
cualitativamente –en la medida en que varían los registros y los eventos
comunicativos en los que participan, así como los usos, funciones y
necesidades en relación con las lenguas. En la socialización lingüística no
sólo se aprenden y desarrollan las estructuras gramaticales y el
vocabulario de lengua(s) particular(es), sino también se incorpora el
conocimiento sociocultural metapragmático de las expectativas y

135
Ana Carolina Hecht
evaluaciones sobre los contextos apropiados de uso de las formas

lingüísticas (Makihara, 2005). Es decir, si concebimos que la lengua es
más que un simple código, superamos la mirada sobre el desarrollo
lingüístico como una mera acumulación de léxico y gramática para
definirlo como compuesto también por la complejización de la
competencia comunicativa para que los sujetos puedan desempeñarse de
un modo apropiado en diferentes eventos comunicativos que se van
modificando a lo largo de su desarrollo vital (Hymes, 1974 y Saville
Troike, 2005). En este sentido, dicho proceso no es únicamente
acumulativo, sino que también difiere en complejidad de acuerdo con las
etapas del ciclo vital. Esta apreciación coincide con lo que los estudios
actuales sobre socialización lingüística muestran al respecto en términos
procesuales (Hymes, 1974; Saville Troike, 2005 y Baquedano-López y
Kattan, 2007): la socialización lingüística como un proceso que abarca no
sólo la etapa de la niñez sino todo el ciclo vital y es necesario considerar
esa totalidad para evaluar si una lengua está (o no) siendo desplazada
por otra.
En el caso aquí analizado sostenemos que, en el transcurso de la
niñez, se viven experiencias lingüísticas que son diferentes a las de los
adultos, por cuanto varían los entornos lingüísticos, las necesidades
comunicativas y los derechos y obligaciones que competen a niños y
adultos. Las distintas experiencias que van viviendo los niños a medida
que maduran los enfrentan y a la vez los entrenan para desempeñarse
como miembros lingüística y culturalmente competentes en su entorno.
En consecuencia, estos niños tobas son vistos por los adultos y por ellos
mismos como personas en una etapa transitoria en lo social y lingüístico,
ya que están inmersos en una experiencia distinta a la de los adultos en
relación con las lenguas y los modelos de uso del lenguaje. Están viviendo
una experiencia que cambia a medida que el niño va creciendo y
madurando, y en consecuencia exponiéndose a mayores desafíos en lo
lingüístico. Más aún, si consideramos que el repertorio lingüístico de
cualquier persona cambia cuantitativa y cualitativamente a medida que
va creciendo (Saville Troike, 2005), cómo no entender que en
comunidades donde están disponibles, además de distintos registros,
distintos códigos, estos últimos no conlleven información diferencial
sobre su uso durante el ciclo vital. Además de variar las reglas y
expectativas de uso de ambas lenguas, surgen diferentes usos, sentidos y
valoraciones durante el ciclo vital. Las expectativas socioculturales sobre
los contextos apropiados para las diferentes lenguas pueden variar
temporalmente, y un código puede presentarse como más propio o
apropiado para un momento de la vida que para otro. Por ende, es
importante recordar que la organización de la comunicación y la de los
procesos de enseñanza-aprendizaje están integradas y embebidas en
contextos culturales más amplios (Paradise Loring, 2005).
La falta de competencia productiva en toba durante la niñez no debe

interpretarse como una característica permanente en la vida de una
persona, sino más bien como propia de un estado transitorio que puede
variar de acuerdo con cambios en ciertas circunstancias que finalmente
estimulen la recuperación lingüística, como la reivindicación étnica o las
actividades socioeconómicas en la adultez, entre otros aspectos.
Entonces, sostenemos que para diagnosticar si estamos frente a un
proceso de desplazamiento lingüístico debemos considerar los sentidos
solapados detrás de “saber una lengua”, así como su relación con otras
prácticas culturales. En este caso, no es una meta comunicativa del
ámbito cotidiano la que despierta el interés por el aprendizaje de la
lengua, sino que hablar toba se remite a un “conocimiento especializado”
vinculado con la experticia, la adultez y la identificación grupal (cf. Hecht,
2010). Por ello, para estudiar la socialización lingüística en contextos de
aparente desplazamiento debemos ubicar ambos fenómenos en su
contexto social, develando los sentidos socioculturales implícitos y
explícitos en las prácticas e ideologías lingüísticas que pueden impactar
sobre los usos de las lenguas.
4 Conclusión
Esta investigación nos permitió cuestionar algunos análisis sobre los
procesos de desplazamiento lingüístico por la falta de niños hablantes de
la lengua nativa. La vitalidad de la lengua no debe ser pensada sólo desde
lo sincrónico, analizando la perspectiva del presente, ya que la fotografía
que estamos observando hoy no necesariamente se proyecta
diacrónicamente igual a sí misma. No debe considerarse sólo quién habla
o no la lengua hoy, sino también reflexionar en función de sus
perspectivas futuras por los sentidos que se esconden detrás de “saber
una lengua”, así como por la relación que existe entre “saber una lengua”
y otros sentidos culturales. Por ello, para estudiar la socialización
lingüística en contextos de aparente desplazamiento debemos partir de
enfoques etnográficos que permitan ubicar a ambos fenómenos en su
contexto social, develando los sentidos socioculturales implícitos y
explícitos en las prácticas e ideologías lingüísticas que pueden impactar
sobre los usos de las lenguas. Las prácticas comunicativas se deben
comprender como prácticas culturales estrechamente relacionadas con
otras prácticas socioculturales. En el análisis de nuestro caso percibimos
cómo las pautas de uso del lenguaje indígena se organizan y rigen por
nociones relativas a la maduración personal Es decir, aunque ambos
códigos formen parte del mismo repertorio lingüístico, el uso diferenciado
que los adultos hacen de la lengua indígena en presencia o ausencia de
los niños evidencia y, a la vez, construye la idea de que una lengua es
más apropiada para una edad, mientras la otra lo es para otra.

137
Ana Carolina Hecht
A modo de conclusión, retomamos la famosa fábula de la India sobre

los conflictos que se producen entre distintos ciegos al tratar de describir
un elefante porque cada uno acaricia solamente una parte distinta del
animal. En esa historia, el que roza la cola del elefante lo describe como
un animal estilizado, mientras que el toca el cuerpo se remite a un
animal de enormes dimensiones en contraste con el que acaricia la
trompa o las piernas. Estas apreciaciones aisladas no coinciden entre sí,
y aunque cada percepción individual es correcta, todas fallan por cuanto
carecen de una visión holística. Por eso, en nuestro caso, distintos
aspectos que aislados no tenían sentido (pocos niños que hablan la
lengua, valorización de la lengua como rasgo identitario, bilingüismo in-
activo, uso entre los adultos y ancianos, omisión de la lengua en
interacciones con los niños, entre otros) cobraron valor en su relación. O
sea, cuando estos rasgos se mencionaban aisladamente parecían dar
pistas en direcciones opuestas y hasta contradictorias, pero cuando los
unimos en un entramado, en una totalidad, cobraron su particular
sentido. Por esa razón, la enseñanza que la parábola de los ciegos nos
dejó para esta investigación es muy importante, ya que nos invita a
pensar en enfoques integradores para comprender los fenómenos, y así
valorar al lenguaje en sociedad.
Capítulo 9
La expresión tipo y la evaluación de la precisión de lo que se

dice
Javier N. Martínez R.

ISBN [número]
Resumen
Este trabajo comunica parte de una investigación más amplia en curso que indaga
los recursos lexicogramaticales que los sujetos emplean para indicar que el
conocimiento sobre el que hablan es menos certero, factual o preciso de lo que se
espera. Los datos fueron recogidos en diferentes juicios que se desarrollan en
Cámaras en lo Penal en la ciudad de Córdoba, Argentina. Desde una perspectiva
cognitivista, exploro las formas lexicogramaticales que se emplean en la variedad
cordobesa del español para expresar actitudes respecto del contenido
proposicional de sus emisiones. En el devenir de estas interacciones los testigos
indican que parte de la información que brindan carece de precisión. En esta
comunicación, me concentro en la expresión tipo. Los datos revelan que esta
expresión, que usualmente tiene el significado de “clase”, ocurre antepuesto a
numerales (tipo tres) o sustantivos con artículo indefinido (tipo un biombo) sobre los
que tiene alcance. Se ha encontrado que forma expresa falta de precisión respecto
de un cálculo o una categorización, e indica simultáneamente que el hablante
adopta una actitud epistémica de cautela con relación a lo expresado. Además, tipo
concurre con otras formas que expresan significados epistémicos afines. Los
resultados sugieren vías de profundización de los análisis de otras expresiones que
evalúan lo dicho, los que significarán aportes a la descripción y sistematización de
las funciones y efectos que tienen estas expresiones en el uso.

Javier N. Martínez R
1 Introducción
Este trabajo es parte de una investigación más amplia en curso que
explora los recursos lexicogramaticales que se emplean en situaciones
concretas de habla con la función de indicar que el conocimiento sobre el
que se habla es menos certero, menos factual o menos preciso de lo que
se espera66. El objeto de estudio es el dominio semántico que abarca
significados tales como lo probable, lo hipotético, lo impreciso, lo
potencial, etc. Se busca identificar y describir en profundidad las formas
lexicogramaticales, tales como creo, no sé, como o “el futuro epistémico”,
que los hablantes utilizan en la oralidad para expresar actitudes respecto
del contenido proposicional y matizar diferentes grados de compromiso
respecto de lo que dicen en interacciones espontáneas en juicios penales
que se desarrollan en la ciudad de Córdoba, Argentina.
Los textos producidos en el ámbito judicial, y particularmente en el
hecho de habla “juicio penal”, resultan pertinentes para el estudio de este
fenómeno gramatical. Al observar lo que sucede en el transcurso de un
interrogatorio, se puede inferir que existe una expectativa de que la
información que dan los testigos sea factual, certera y precisa. No
obstante ello, los testigos a veces se ven impedidos de satisfacer esas
expectativas de factualidad, certeza y precisión por lo que dan una
advertencia, recurriendo a diversas expresiones que indican que (partes
de) sus enunciados carecen de estas propiedades.
Este capítulo en particular se ocupa de la expresión del significado de
vaguedad, definida aquí por oposición a la precisión. La expresión sobre
la que se hace foco en este trabajo es tipo. El objetivo de este trabajo es
describir una de las varias funciones que desempeña tipo en el corpus, la
de expresar aproximación o falta de precisión respecto de parte del
contenido proposicional del enunciado.
El interés en tipo surge del hecho de que esta expresión no ha sido
analizada en trabajos recientes sobre la evaluación de la precisión con la
que el hablante juzga haber dicho algo (Fant, 2007) y sobre la atenuación
del contenido proposicional (Holmlander, 2011). Esta omisión puede
deberse a la ausencia de la expresión tipo con función evaluativa en los
corpus utilizados, de español chileno y argentino en el estudio de Fant
(2007), y de español peninsular y de español hablado como segunda
lengua por parte de suecos, en el trabajo de Holmlander (2011).
El trabajo se organiza de la siguiente manera: En el siguiente
apartado, presento la perspectiva teórica adoptada. En 3, me refiero al
La expresión tipo y la evaluación de la precisión de lo que se dice
origen y las características de los datos, y los procedimientos llevados a

cabo para el estudio de este tipo de fenómeno gramatical. En el apartado
4, a partir de una primera aproximación a los datos, describo brevemente
cuáles son las construcciones en las que más recurrentemente ocurre
tipo en el corpus. El apartado 5 está dedicado al análisis del denominado
“tipo evaluativo”. Por último, en 6 se presentan las conclusiones de este
trabajo.
2 Perspectiva teórica adoptada

Las expresiones de vaguedad, particularmente las del inglés, como
around, about, like y sort of, han sido tratadas desde diferentes
perspectivas teóricas. Por ejemplo, Wierzbicka (1986) ofrece un detallado
análisis de expresiones “aproximativas” en términos de la semántica
composicional. Otros tratamientos incluyen los de Andersen (2000) y de
Jucker et al (2003), quienes abordan distintas expresiones de vaguedad
desde la Teoría de la Relevancia y las interpretan como marcas de
“discrepancia entre una emisión y el pensamiento que el hablante tiene
en mente” (Jucker et al, 2003: 1766; mi traducción).
Para este trabajo sobre la expresión tipo, adopto la perspectiva de la
Lingüística Cognitiva. De acuerdo con este enfoque teórico, no existe un
vínculo inmediato y directo entre las expresiones lingüísticas y las
entidades del mundo que experimentamos; las expresiones lingüísticas
“reflejan esquemas cognitivos tipificadores que median entre un
contenido experiencial infinitamente rico y diversificado por un lado, y
una expresión lingüística convencional, lineal y comprimida, por el otro”
(Delbecque, 2008: 35). En la misma línea, Langacker (2006) explica que
en una instancia concreta de uso del lenguaje, se vincula una
conceptualización (definida de manera amplia como una experiencia
mental) con una expresión lingüística. Un corolario de esto es que la
comprensión que los sujetos tienen del mundo, su representación
cognitiva del mundo, repercute de distintos modos en la estructura
formal (Delbecque, 2008). En ocasiones, existe una relación de calce poco
preciso entre lo percibido, experimentado, por un lado, y la
representación cognitiva expresada lingüísticamente, por otro. Desde esta
perspectiva, entonces, los empleos de la expresión tipo aquí considerados
se pueden explicar como la aplicación de un recurso por parte de los
sujetos que buscan dar una advertencia de que una cantidad o una
categoría nombrada no representan de manera precisa lo experimentado
y conceptualizado.
Además, la concepción de polisemia en la lingüística cognitiva
(Langacker, 2006; Lewandowska-Tomaszczyk, 2006) permite entender la
aplicación de la forma tipo en los empleos aquí descriptos como una

141
extensión del significado prototípico de la forma a otros usos. En relación

a la polisemia, en la gramática cognitivista (Delbecque, 2008 y 2010;
Cornillie, 2007 y 2010) se defienden dos postulados: en primer lugar, la
existencia de diferentes construcciones en las que ocurre una misma
forma lingüística es significativa; es decir que las construcciones en las
que aparece una forma no son totalmente equivalentes entre sí, sino que
existen sutiles diferencias de significados entre ellas. En segundo lugar,
Una lengua no aplica el mismo significante (forma) a dos conceptos
sin que nuestra mente sea capaz de percibir una similitud o una
relación entre ellos; e inversamente, si se aplica la misma forma a
dos conceptos es que la mente es capaz de percibir una similitud o
relación entre ellos. (Delbecque, 2008: 21).
Desde este enfoque, se pueden plantear, entonces, dos interrogantes:
(i) Si en el uso efectivo del sistema lingüístico, tipo ocurre en
construcciones diferentes de las que se podrían denominar “canónicas”
(e.g. “tipo de [sustantivo])”, ¿qué funciones diferentes de las “canónicas”
desempeña? (ii) ¿Los significados de tipo en las distintas construcciones
guardarán una relación conceptual entre ellos?
3 Los datos y algunos comentarios metodológicos

Los datos orales que conforman el corpus fueron producidos en
situaciones comunicativas públicas. Fueron recogidos mediante trabajo
de campo realizado en la institución, el que incluyó la grabación de las
audiencias en registros de audio tras conseguir las correspondientes
autorizaciones de los tribunales. Los datos provienen de diferentes salas
de audiencia en la ciudad de Córdoba, en las que se llevan a cabo juicios
penales por homicidio con jurados populares. Los textos orales que
conforman el subcorpus son interaccionales, es decir construidos
conjuntamente y turno a turno por los participantes en la secuencia de
interacción: los acusadores (fiscales y abogados querellantes), defensores,
jueces y testigos. El valor de estos datos reside en el hecho de que son
“naturales” en el sentido de que no provienen de entrevistas ni hubo una
preselección de participantes; surgieron espontáneamente sobre la base
de decisiones que los participantes tomaron momento a momento en una
situación concreta de habla como parte del curso normal de sus vidas. La
presencia del investigador en el rol de observador del hecho de habla en
el que surgieron estos textos no condicionó el comportamiento ni las
decisiones de los participantes dado que el investigador era un miembro
más de la audiencia de un juicio oral y público al que normalmente
asisten periodistas, y familiares de las víctimas y de los imputados.
Las observaciones de los interrogatorios en las audiencias fueron
complementadas con información sobre las condiciones contextuales
obtenida a través de interacciones con miembros de la institución (por
ejemplo, secretarios o prosecretarios de cámara), lecturas de textos
periodísticos sobre las causas, o de (partes de) los expedientes. Esta

información ha permitido enriquecer las transcripciones de los registros
de audio y las interpretaciones de los acontecimientos del pasado sobre
los que los participantes negocian significados de precisión.
Dado que en el presente trabajo se busca profundizar la descripción
del funcionamiento de la expresión tipo, he registrado todas las
ocurrencias de esta forma en el corpus, con el fin de establecer
diferencias y similitudes de funcionamiento y significado entre los
diversos usos de tipo. Como en los estudios la gramática de la oralidad,
además se toma en consideración las características prosódicas de las
emisiones bajo examen y sus adyacentes (por ejemplo, la ubicación de
una pausa, la prolongación de una sílaba o la dirección del contorno
entonacional). Se consideran estos rasgos porque en ocasiones su
concurrencia con el empleo de un recurso de interés en alguna de sus
funciones es reconocible como sistemática o característica, y en esos
casos, puede contribuir a identificar cierta función de tal recurso.
4 Consideraciones preliminares: tipo como “clase”

En el corpus, se observa la ocurrencia de tipo en tanto sustantivo con
un significado equivalente a “clase” en numerosas construcciones que
denomino “canónicas”, algunas de las cuales presento brevemente a
continuación67.
En primer lugar, tipo ocurre en preguntas formuladas por los jueces o
abogados. Estas preguntas son predominantemente de dos clases: por un
lado, preguntas abiertas con “sintagma Q-”, como en ¿Qué tipo de
actividad desarrolla?, en las que a los testigos se les solicita especificar la
naturaleza de una entidad; por otro lado, preguntas cerradas por sí o por
no con la construcción “algún tipo de”, por ejemplo ¿Tiene algún tipo de
relación con la víctima?, en las que a los testigos se les solicita
información sobre la existencia de una entidad que calce en una
categoría (“relación”) sin importar la especificidad, de ahí el cuantificador
indefinido “algún”.
En segundo lugar, en aserciones ocurre en la construcción “algún tipo
de [nombre]”, como en esto tiene algún tipo de conexión con lo que después
pasa, en la que la categoría nombrada por el sustantivo queda sin
especificar, abierta a todas las entidades que podrían clasificarse como
“conexión”. También ocurre en contextos de negación: la construcción
enfática “ningún tipo de [sustantivo]”, por ejemplo en no hubo ningún tipo
67 Para evitar extender este apartado innecesariamente, menciono aquí la constatación del
uso de tipo con el significado de “persona” en instancias de discurso referido, como en Le
pregunté “¿Sabés algo de este tipo?”, evocando la informalidad de la situación de habla en la
que se produjo el texto representado.

143
de trámite burocrático, indica la no existencia de ninguna entidad que

pueda calzar en la categoría nombrada (“trámite burocrático”), por más
amplia que ésta sea.
Se puede observar, asimismo, el uso de tipo entre un sustantivo de
referencia poco específica y su modificador que especifica la referencia del
sintagma nominal, como en referencia de tipo personal y arma de fuego
tipo revólver.
En los empleos hasta aquí descriptos, tipo tiene un significado de
“clase, categoría o subcategoría”, ya sea en preguntas que solicitan
identificar la clase a la que pertenece una entidad, entre un sustantivo
con referencia inespecífica y su modificador que identifica la clase, o con
cuantificadores indefinidos que indican que hay múltiples entidades que
pueden ser parte de una categoría. Sin embargo, en los datos del corpus,
se constata la ocurrencia de tipo con otro significado y en construcciones
que no se corresponden con las hasta aquí descriptas. De estos casos
intento dar cuenta en los apartados que siguen.
5 Análisis de la expresión evaluativa “tipo”

En el corpus, es posible detectar empleos de tipo en construcciones
distintas de las descriptas en el apartado anterior y en los que su
significado no es el de “clase”. En los empleos “canónicos” del apartado 4,
el sustantivo tipo, seguido de un sintagma preposicional (e.g. algún tipo
de conexión), es el núcleo del sintagma nominal. En cambio, en los usos
que veremos a continuación en 5.1 y 5.2, tipo funciona como modificador
de un sintagma. Por un lado, tipo ocurre antepuesto a numerales, como
en tipo tres, y por otro, aparece antepuesto a sustantivos con un
especificador (un artículo indefinido), pero sin el vínculo que establece la
preposición “de”, como en tipo un código. En estas construcciones, tipo
tiene alcance68 sobre el sintagma al que precede, cuyo contenido evalúa
como impreciso o vago. Por tal motivo, propongo denominar este uso “tipo
evaluativo”. En el tratamiento de este empleo también observo la
concurrencia de esta expresión con otras formas que indican significados
evaluativos que son compatibles con el de falta de precisión expresado
por tipo. El análisis de estas combinaciones permite establecer qué
matices de significados actitudinales aporta cada una de las formas que
concurren.
68 En el sentido en el que se define en Radford (1997: 527): “el alcance de una expresión es el
rango de constituyentes que modifica” (mi traducción). Esta definición es compatible con la
que ofrece Lyons (1977: 152) para el alcance de los operadores (conectores o cuantificadores):
“aquella parte de la fórmula que está dentro de su dominio de operación” (mi traducción).
5.1 Evaluación de cálculos

Por razones de diversa índole, ya sea por falta de memoria o por
incapacidad para realizar un cálculo exacto, durante el interrogatorio los
testigos indican mediante diversos recursos que la información que
brindan es el resultado de un cálculo impreciso. Los testigos expresan un
bajo grado de certeza respecto de una parte del contenido de sus
enunciados, y lo indican mediante el uso de tipo.
En el corpus, se puede observar la ocurrencia de la expresión tipo con
la función de evaluar como aproximados cálculos de tiempo, como
veremos en los casos a continuación. En (1) el fiscal interroga al testigo
acerca del lugar donde se emplazaba su negocio (“un cyber”), y sus
horarios de atención. En él, supuestamente los imputados habían
escondido las armas después de cometer el crimen. (En la transcripción,
el fragmento subrayado es que se encuentra dentro del alcance de tipo).
(1) Texto 169
Antonio Rodríguez: Yo: tenía u:n negocio, vendría a ser un quiosco, y un cyber.
Fiscal Marco Altamira: ¿En dónde funciona este cyber? O funcionaba, e: le pido
que se ubique a la fecha:: que le dijo al señor presidente del: (hecho)
((turnos omitidos))
Antonio Rodríguez: (Bueno) lo que llamamoØ Argüello Norte esa parte.
Fiscal Marco Altamira: Argüello Norte. ¿En qué horario funcionaba ese negocio?
Antonio Rodríguez: ((inaudible)) (abríamos a la) mañana, tipo: ocho y media, nueve
de la mañana, a: (..) las once, cero horas, cero treinta, no teníamoØ no teníamoØ
horario fijo.
En primer lugar, podemos observar que ante la pregunta del fiscal por
el horario de atención en su negocio (¿En qué horario funcionaba…?), el
testigo no responde con una hora exacta, sino que ofrece un rango, cuyos
límites son ocho y media y nueve. Un rango de horario como este
comprende los posibles puntos temporales en los que puede haber
ocurrido la apertura del negocio. El rango, por lo tanto, manifiesta falta
de precisión en el cálculo de una cantidad o magnitud (Dubois, 1987).
Notemos, en segundo lugar, que el empleo de tipo en este caso exhibe un
rasgo formal que lo distingue de otros usos: precede numerales que
expresan una medida temporal. Aquí, no se puede interpretar tipo de
manera literal, es decir con su significado de “clase”. No obstante, sí es
posible sostener que este empleo evaluativo mantiene un vínculo
conceptual con el empleo “canónico”: en el uso prototípico de tipo, en el
que se indica que una entidad calza en una clase, se basa el empleo
evaluativo, en el que se indica que un horario puede calzar en el rango
nombrado: “ocho y media – nueve”. Mediante tipo, el sujeto indica que
69 Se emplean pseudónimos para preservar la identidad de los involucrados.

145
queda abierta la posibilidad para cálculos más precisos. Tipo funciona

como una advertencia por parte del sujeto de que el cálculo temporal que
está ofreciendo es aproximado, vago, y es todo lo que puede ofrecer;
respecto de este contenido proposicional, el sujeto manifiesta falta de
certeza. Nótese además la prolongación o la pronunciación alargada de la
vocal final “o” en tipo: lo que puede ser considerado como indicio de que
el hablante está realizando la operación mental de calcular. Al finalizar su
respuesta, el hablante admite que no puede establecer un punto exacto
en el tiempo para ubicar el momento en el que ocurría la apertura del
negocio debido a fluctuaciones en sus propios hábitos (ver no teníamoØ
horario fijo).
El significado de aproximación expresado por tipo también se puede
manifestar mediante otras formas en una misma emisión, como podemos
observar en (2). En este texto, el testigo, quien le ofrecía alojamiento
transitorio al imputado, relata que la noche en que se produjo el delito
que se investiga, regresó tan tarde a su hogar que encontró al imputado
durmiendo y no le pudo preguntar si había visto a la víctima. (Las itálicas
en la transcripción de “como” indican que la forma expresa un significado
compatible con el de tipo).
(2) Texto 2
Vocal Darío Ferreyra: Bueno. (..) ¿No le preguntó a Castillo usted nada? ¿No le dijo
a Castillo “Che, vos la llevaste, no la llevaste, qué pasó”? ¿No le preguntó nada?
Pablo Natale: Cuando io iegué, que había salido,
Vocal Darío Ferreyra: Diríjase acá por favor. (..) Al- al señor juez diríjase.
Pablo Natale: Cuando io salí esa noche, y volví a la madrugada, ia Øtaba en la
cama. Ia Øtaba durmiendo.
(..)
Vocal Darío Ferreyra: ¿Ya Øtaba durmiendo?
Pablo Natale: Sí. Como a las tres, tipo (.) tres cuatro. No me acuerdo.
Aquí observamos que tipo modifica al sintagma “tres cuatro”, y que “a
las tres” es evaluado por el “aproximante” como (Holmlander, 2011: 126;
cf. “expresiones aproximativas” en Fant, 2007, y approximatives en
Wierzbicka, 1986). Es decir que la vaguedad que el hablante expresa
respecto del momento en el que regresó a su casa se manifiesta en dos
formas distintas con significados afines, como y tipo. La forma como
indica que la referencia temporal de a las tres es aproximada: el momento
en el que llegó a su casa se aproxima o “es similar” a las tres. El segundo
sintagma, tipo tres cuatro, no aporta información significativa ya que
parece ser equivalente al primero, como a las tres. Sin embargo, la
yuxtaposición de los dos números tres y cuatro permite establecer el
rango de horarios entre los que el evento puntual ocurrió en el pasado.
Es posible plantear que en este punto de la negociación de significados,
nombrar un rango posible de horarios incrementa la vaguedad de la

referencia temporal: ya no se trata solo de un momento que se aproxima
a otro (las tres), sino que es un evento que puede haber pasado dentro de
un rango de horas, el cual a su vez es evaluado como impreciso mediante
tipo. Además, en no me acuerdo encontramos la justificación de la falta de
precisión respecto de la hora, a saber, la memoria insuficiente del testigo.
La micropausa entre el modificador (tipo) y el modificado (tres cuatro)
puede tomarse como otro indicio de que mientras está produciendo su
emisión, el hablante está realizando la operación mental de computar o
de recordar la hora. La postura que el hablante adopta frente a la
información que brinda queda de manifiesto en la presencia de todas
estas expresiones concurrentes que evalúan el cálculo horario como
estimativo y vago.
Como podemos notar, al evaluar parte del contenido de la emisión
como aproximado o impreciso, la forma tipo indica que el sujeto no tiene
certeza plena respecto de la información que presenta; tipo funciona,
entonces, como expresión de una valoración epistémica del sujeto
respecto de lo que dice. Respecto de este contenido que es presentado
como aproximado y no definido, el sujeto adopta una actitud de cautela:
le advierte a su interlocutor que si bien brinda información pertinente,
admite que es tentativa y que no puede satisfacer las expectativas de
precisión.
En el texto a continuación, la testigo ofrece información acerca del
momento en el que la víctima, quien era amigo de la testigo, se retira de
la casa de ésta con sus hijos, y se dirige a su casa, donde luego sería
raptado en presencia de sus hijos.
(3) Texto 3
Juez Raúl Spina: UstéØ la llama a Pirula. Y Pirula, y le dice que está Hugo. “¿Qué
hacemos con la comida?”
Silvana Fassi: Yo lo llamo. O sea yo la llamo para pedir la comida.
Juez Raúl Spina: Sí.
Silvana Fassi: Y le digo que no hay na:die para que lleve los chicoØ. (..) Porque no
estaba ((inaudible)) en el auto tampoco.
((turnos omitidos))
Cuando Hugo llega a mi casa, yo le aviso ((a Pirula)) que Hugo está (aquí). Qué iba
a hacer con la comida ((que había encargado)). Si la seguía mandando para mi
casa, o si la mandaba para (..) Qué hacía. ØTonces m: me- esta parte no me
(acuerdo) si me dijo a mí “decíle que vengan”, o habló con él. Esa parte: (la tengo
floja). No no sé exacto. Me parece que me dijo a mí “bueno, que vengan para acá si
yo le hablé a Hugo”. Pero como:: después Pirula tuvo que llamar muchas veces
porque Hugo no se iba,
(.. ..)

147
Juez Raúl Spina: Sí. Ahora sí.

Silvana Fassi: Bueno, se *habrán hecho una hora determinada donde (.) Hugo::
hijo y Jessica, Øtaban *despiertas. Pero Jazmín se había dormido en los brazos del
padre. Así que, (..) yo (..) e: (.) ayudé a subir las mochilas al auto, le abrí el auto
con los chicos, y se fueron. (..) Y habrá sido tipo diez de la noche porque (..)
cuando estaba yendo Hugo, estaba llegando mi marido. Y era la hora que llegaba
él.
En esta emisión, tipo concurre con el llamado “futuro de conjetura”,
“de probabilidad” o “epistémico” (Asociación de Academias de la Lengua
Española y RAE, 2009: 1771). La función del futuro epistémico en habrá
sido es presentar la proposición “ser las diez de la noche” como el
resultado de una inferencia: la testigo concluye que Hugo se va a las diez
de la noche sobre la base de dos premisas: que “estaba llegando su
marido” y que “[las diez] era la hora en la que llegaba [su marido]”. El
futuro epistémico funciona como una manifestación de la actitud de
cautela que la testigo adopta respecto de su conjetura. Por un lado, el
futuro epistémico evalúa toda la proposición como probable; por otro
lado, tipo solamente tiene alcance sobre el contenido de un sintagma:
“diez de la noche”, e indica la admisión de la testigo de que la hora
señalada no es exacta. Podemos observar la combinación de matices
semánticos que son compatibles: el de probabilidad, expresado por el
futuro epistémico, y el de imprecisión, expresado por tipo. Ambos
significados convergen y contribuyen a la presentación de la información
por parte de la testigo de manera tentativa, como una inferencia que
involucra el cálculo de una hora que la testigo presenta como
aproximada.
En los textos (2) y (3), el matiz de significado evaluativo de tipo se
combina con significados compatibles, el de aproximación, expresado por
como en (2), y el de probabilidad, expresado por el futuro epistémico en
(3). Siguiendo a Lyons (1977: 807), denomino a esta combinación
“armónica” (Martínez R. y Carranza, 2009) porque los matices semánticos
involucrados en la combinación contribuyen a desarrollar el significado
actitudinal en un mismo sentido, el de cautela epistémica que adopta el
hablante por estar consciente de que parte de lo que dice carece de
precisión.
5.2 Evaluación de categorizaciones

Así como los testigos pueden dar una advertencia de que un cálculo
no es exacto, también pueden indicar que una entidad que se encuentra
en su representación cognitiva del mundo no calza con precisión en la
categoría nombrada. Tipo es una de las formas que en el corpus
desempeña esta función de indicar que es poco precisa la categorización
que se ofrece de una entidad. Cuando desempeña esta función, también
ocurre en posición antepuesta al sintagma nominal que modifica. Este

empleo de tipo se caracteriza por la concurrencia de dos rasgos formales.
Por un lado, tipo no ocurre acompañado por la preposición “de” que lo
vincula con un sustantivo que nombra a una clase de cosas, como sí
ocurre en “tipo de problema”, “tipo de trámite”, “tipo de arma”, etc. en los
que “tipo” equivale a “clase”. Por otro lado, tipo admite que el sustantivo
que le sigue (y que está dentro de su alcance) aparezca con el artículo
indefinido, como en tipo un código (en el texto que se considerará a
continuación): esta característica nos permite plantear que desde el
punto de vista sintáctico tipo no pertenece a la estructura del sintagma
nominal; desde el punto de vista de la función, tipo evalúa la referencia
de dicho sintagma.
En el siguiente texto, el testigo, un mecánico de autos, está relatando
lo ocurrido cuando el imputado le pidió que fraguara una factura para
que constara que en la noche del crimen, su auto se encontraba
guardado en el taller mecánico.
(4) Texto 4
Juez Nino Matto: ¿Lo escribió usted de su puño y letra?
Carlos Bosque: Sí::
Juez Nino Matto: ¿Y dónde lo escribió? ¿Sobre una mesa, sobre una::?
Carlos Bosque: Arriba del capó del auto de Castillo.
Juez Nino Matto: Arriba del capó del auto de Castillo.
Carlos Bosque: Él me iba dictando el nombre completo, y un número: un: (..) un
tipo un código (.) una (.) una clave.
La expresión evaluativa tipo tiene alcance sobre los sustantivos
contiguos yuxtapuestos, un código una clave. La prolongación de las
sílabas en las palabras que anteceden a tipo, es decir número: un:, y la
pausa son indicativos de que el sujeto está buscando el ítem léxico
adecuado para referirse a la naturaleza del número que escribía en la
factura. Como ya se señaló, la forma tipo tiene un significado léxico de
“clase”, y cuando funciona como expresión evaluativa, parte de esa carga
conceptual persiste en la forma: su presencia indica que el sujeto asigna
la entidad en cuestión a una categoría, pero lo hace de manera imprecisa.
La categorización no es estable, sino vaga, indefinida y abierta a
categorizaciones alternativas como “número de identificación”, “número
de registro”, etc. Por lo tanto, la categorización de la entidad como un
código o una clave es evaluada como imprecisa.
Similar al caso anterior, es el que ocurre en el texto 5. Aquí, el testigo,
un guardia privado, describe la habitación donde fue entrevistado por el
imputado que decía estar interesado en contratarlo:

149
(5) Texto 5
Juez Antonio Bueno: ¿Ese señor ((se refiere al imputado)) usted lo conocía de
antes?
Héctor Domingo: No no, la primera vez que iba.
Juez Antonio Bueno: Bueno continúe por favor.
Héctor Domingo: Cuando entré era un lugar semioscuro así un sahumerio
prendido, había velas, (..) él me dijo que era parapsicólogo creo que ya lo habían
robado como dos veces y que necesitaba un guardia, (..) para que: vigilaran ahí
afuera desde las cinco y media creo hasta las nueve de la noche.
((fragmento omitido))
me acuerdo que era un espacio reducido. Había tipo un biombo así creo. (..)
biombo o una cortina. (..) Cuando me acuerdo que estaba empecé a sentir como
que (alguien) se sentara en una cama.
Tipo expresa una limitación en la precisión del término seleccionado

(biombo) para referirse a una entidad del mundo que el hablante no sabe
cómo categorizar. La presencia de tipo indica que el hablante admite que
la categorización de tal objeto como un biombo es imprecisa y podría ser
cuestionable. El hecho de que el sujeto nombre a continuación dos
categorías, biombo y cortina, es revelador de que a pesar de su esfuerzo
por asignar la entidad a una categoría, solo logra una categorización que
es aproximada.
En este caso, el significado de tipo se combina con los matices
semánticos de las expresiones así y creo. Así aparece pospuesto al
sintagma nominal que afecta conjuntamente con tipo. Así indica que la
entidad no es una instancia típica de la categoría “biombo”70. La
combinación <tipo + SN + así> funciona como un paréntesis en el que se
encierra el sintagma nominal cuya referencia es evaluada como poco
precisa. Por otro lado, creo evalúa la proposición “haber un biombo” como
probable, e indica que tal valoración se realiza desde una perspectiva
“subjetiva” (Martínez R., 2010, siguiendo a Nuyts, 2001). Los matices
semánticos de imprecisión en la categorización y de probabilidad
convergen en una misma emisión y conforman una combinación
“armónica”, de significados que son compatibles. En términos de Macken-
Horarik (2003), constituyen un leit motif actitudinal que recorre todo el
fragmento.
6 Conclusión
El análisis de los casos presentados revela que existe una diferencia
de función y significado entre las ocurrencias del sustantivo tipo con la
70 Coincide con una de las funciones evaluativas del así adnominal descriptas por Delbecque
y Di Tullio (2007).
acepción de “clase”, en construcciones “canónicas” (apartado 4) por un

lado, y por otro lado, las ocurrencias de tipo antepuesto a numerales
(apartado 5.1), y antepuesto a sintagmas nominales indefinidos (es decir,
sustantivos con artículo indefinido) (apartado 5.2). Con respecto a los
cálculos temporales, tipo expresa que el momento al que se refiere el
sujeto se aproxima al momento expresado. En relación a la
categorización, la forma tipo indica que la entidad percibida no puede ser
asignada con precisión a una categoría conceptual. La presencia de tipo
con función evaluativa en los testimonios de estos testigos se puede
entender como una indicación de que no hay un calce preciso entre la
experiencia percibida y conceptualizada, por un lado, y su expresión
lingüística, por otro. Tipo expresa que, al realizar la actividad de cálculo
o de categorización, el sujeto asigna la magnitud o el objeto en cuestión a
una “clase” (o “tipo”), admitiendo que dicha cantidad o dicho objeto no
calza con precisión en la “clase” nombrada. Esta aplicación de tipo a
indicar falta de precisión se entiende como una extensión de su
significado prototípico de “clase”. Para el sujeto la conceptualización de la
entidad a la que se refiere no es estable ni precisa, sino más bien
inestable, abierta a conceptualizaciones alternativas, e imprecisa. Por lo
tanto, tipo manifiesta un juicio epistémico de falta de certeza que el
hablante realiza sobre el contenido de lo que dice.
Además, se ha puesto en evidencia que tipo tiende a concurrir con
formas con las que comparte la función de indicar imprecisión, y con
manifestaciones de significados que son compatibles con el de falta de
precisión. Una de estas formas es como, que afecta a numerales
indicando que el cálculo es aproximado o impreciso. La imprecisión
también se pone de manifiesto mediante la yuxtaposición de números
que indican el rango para ubicar el punto en cuestión. En los casos del
corpus se trata de un rango de horas en el que ocurría una acción
habitual u ocurrió un evento puntual. Otra forma con la que concurre
tipo es así, que indica imprecisión en la categorización de un objeto, tal
como también lo hace la yuxtaposición de nombres de categorías
alternativas. Por otro lado, el futuro epistémico y la cláusula creo
concurren con tipo expresando probabilidad, un significado epistémico
compatible con el de imprecisión.
Estas combinaciones armónicas, que no están estipuladas a priori por
el sistema, solo pueden ser constatadas cuando se observa que, en el uso
del sistema en situaciones concretas, los hablantes, en la prosecución de
sus metas comunicativas, expresan significados compatibles,
convergentes mediante diversas formas que concurren en el entorno
inmediato e incluso en emisiones no adyacentes. Para el analista, estas
combinaciones pueden ser la puerta de entrada al análisis en
profundidad del potencial evaluativo de expresiones como la aquí tratada.

151
Capítulo 10
[Técnicas complementarias para la obtención y el análisis

lingüístico de datos en el trabajo de campo]
[Verónica Nercesian]

ISBN [número]
Resumen
El estudio gramatical de una lengua particular con un enfoque etnolingüístico
y de la lingüística de la documentación supone plantear el trabajo de campo como
un espacio dinámico que se construye junto con los miembros de las
comunidades, quienes tienen una participación activa en la recolección,
construcción y análisis de los datos. Sin embargo, las técnicas tradicionales de la
investigación lingüística consisten fundamentalmente en la elicitación de textos, de
léxico y de oraciones, en las cuales el hablante tiene el rol de colaborador. Este
trabajo tiene la finalidad de discutir algunas técnicas complementarias a la
metodología de trabajo de campo tradicional, generadas en el campo con los
hablantes wichí de las comunidades del Bermejo, a saber: (1) la elaboración de
materiales didácticos y de lectura y de un diccionario bilingüe wichí-español, y (2)
la creación de un curso teórico-práctico de gramática wichí. Estas actividades son
de carácter grupal y participativo, y por lo tanto, en ellas los usuarios de la lengua
wichí tienen un rol activo y creador. Al mismo tiempo, constituyen instancias de
obtención y análisis de los datos que enriquecen enormemente el estudio
gramatical. Así, en la investigación lingüística de carácter colaborativo, el trabajo
de campo y las prácticas culturales interactúan creativamente, puesto que los
actores intervienen de manera cooperativa en la construcción de los datos
lingüísticos y contribuyen a la promoción y difusión de su lengua.

Verónica Nercesian
1 Introducción
La investigación lingüística, como gran área científica, se ha visto
favorecida por nuevas perspectivas que tuvieron su principal desarrollo
durante el siglo XX y la primera década del corriente siglo XXI desde dos
vertientes distintas pero actualmente cada vez más enlazadas. Por un
lado, el enfoque etnográfico incorporó a la lingüística la relevancia del uso
de la lengua y su contextualización cultural, y del discurso como práctica
sociocultural e histórica (Hymes 1962; 1986; Gumperz 1982; Sherzer
1987). Por otro lado, adoptando la noción de investigación participativa y
colaborativa proveniente de la tradición antropológica desde principios
del siglo XX (Lassiter 2005: 84), la lingüística de campo y de la
documentación avanzó sobre la reflexión de la conceptualización del
campo como un espacio dinámico que se construye junto con los
miembros de la comunidad de habla, quienes al mismo tiempo tienen
participación activa en la recolección, construcción y análisis de los datos
(Munro 2001; Grinevald 2003; Mithun 2001; Woodbury 2003). Estos
cambios de perspectiva en la investigación lingüística conllevaron, al
mismo tiempo, innovaciones en la metodología de trabajo de campo para
la obtención y el análisis de datos, como la observación participante y la
incorporación de categorías sociales al análisis de la estructura retórica
en la etnografía del habla y la lingüística antropológica, y el
entrenamiento de miembros de la comunidad de habla en el análisis
lingüístico y en el registro de datos (incluyendo el entrenamiento en la
utilización de las herramientas tecnológicas, p.ej. grabadores digitales de
audio y video, programas de software especializados para bases de datos,
etc.) en la lingüística de campo y la lingüística de la documentación.
En ese marco, este trabajo se propone contribuir con algunas técnicas
complementarias para el estudio de la gramática de una lengua
particular desde un enfoque etnolingüístico y de la lingüística de campo y
la documentación con base en la investigación colaborativa. Las técnicas
complementarias que son de carácter coparticipativo entre los miembros
de las comunidades y el lingüista forman parte de las prácticas culturales
y lingüísticas de la comunidad de habla (en tanto constituyen instancias
de creación y recreación de los usos de la lengua), a la vez que
constituyen instancias de obtención y análisis de los datos de forma
colectiva. Más aún, permiten incorporar a la propia práctica de la
investigación la perspectiva del usuario de la lengua de estudio de
manera dialógica con la del lingüista potenciando, así, la innovación
científica y su aplicación. Estas propuestas provienen de mi propio
trabajo de campo a lo largo de diez años para el estudio gramatical de la
lengua wichí (mataguaya) en las comunidades de las provincias de
Formosa y Chaco, en Argentina. Pecaré por ello de ser autoreferencial en
algunas secciones de este trabajo. No obstante, y a pesar de que las
Técnicas complementarias para la obtención y el análisis lingüístico de datos
experiencias son irrepetibles, es el enfoque metodológico de las técnicas

complementarias que aquí se discutirán lo que contribuye a la
investigación lingüística, así como también la dinámica de trabajo y las
pautas de las actividades.
En la sección 2 se presentan las técnicas tradicionales para la
recolección de datos en el trabajo de campo, sus particularidades y sus
ventajas. La sección 3, en tanto, está centrada en las técnicas
complementarias que este trabajo aporta a la metodología de campo de
las investigaciones lingüísticas. En 3.1 se desarrollan las actividades de
elaboración de materiales didácticos y de lectura y de un diccionario
bilingüe, y en 3.2, el desarrollo de un curso de gramática wichí. La
sección 4 se enfoca en el rol de los usuarios de la lengua de estudio en
las técnicas complementarias propuestas. Finalmente, en 5 se presentan
las conclusiones.
2 Técnicas tradicionales básicas para la recolección de datos

Las técnicas tradicionales de recolección de datos para la
investigación lingüística consisten fundamentalmente en la elicitación de
léxico y de oraciones mediante listas previamente confeccionadas por el
lingüista (y generalmente centradas en fenómenos específicos de la
gramática objeto de estudio), y en la elicitación de textos (obtenidos en
forma directa o espontánea). Cada una de ellas tiene distintas ventajas, y
por ello, y a pesar de las innovaciones metodológicas, siguen siendo una
herramienta provechosa para el estudio de la gramática (Chelliah 2001;
Mithun 2001). Mencionaré aquí sólo los aspectos más generales que
caracterizan a estas técnicas.
La elicitación de listas de palabras y oraciones generalmente
representan un medio útil para el primer acercamiento a la lengua de
estudio cuando el lingüista no es hablante de la misma. Pero también son
una herramienta eficaz para obtener datos orientados específicamente a
un tema de estudio particular de la gramática, dado que el lingüista
puede centrar las listas en un tema delimitado desde su confección. No
obstante ello, los datos obtenidos a partir de la elicitación de una misma
lista de palabras o de oraciones pueden servir de insumo para examinar
más de un fenómeno. Por ejemplo, en una lista de palabras lo
suficientemente extensa y amplia en cuanto a los campos semánticos que
incorpore pueden analizarse fenómenos de préstamos léxicos, de
formación de palabras y de procesos morfofonológicos (incluidos, sílaba y
fonotaxis, entre otros).
Generalmente, las listas implican un proceso de traducción, dado que
no siendo el lingüista que las confecciona hablante de la lengua en
estudio debe utilizar la segunda lengua del hablante nativo, quien a su

155
Verónica Nercesian
vez deberá traducir la palabra o frase desde su segunda lengua a su

lengua materna. Dadas las dificultades que conlleva cualquier traducción
de una lengua a otra, los datos que se obtienen siempre deben ser
confirmados mediante otro tipo de técnicas, como la elicitación y análisis
de textos.
Aun así, luego de un tiempo de trabajo con la lengua objeto, el
lingüista puede alcanzar algún grado de conocimiento que le permita
confeccionar las listas directamente en la lengua en estudio. De esta
manera, la elicitación de palabras y oraciones implica un proceso de
confirmación o constatación, liberándose cada vez más de la necesidad de
la traducción.
En cuanto a los textos, éstos pueden ser elicitados en forma directa o
indirecta. Pueden registrarse interacciones verbales de una conversación,
discursos emitidos en alguna situación comunicativa particular de
manera espontánea, o bien, pueden ser obtenidos por pedido explícito del
lingüista a un miembro de la comunidad de habla que narre alguna
historia, o que explique algún aspecto culturalmente relevante. Los textos
pueden ser obtenidos por el lingüista o por un hablante nativo que
colabora con la investigación. El material que se obtiene cuando el que
registra pertenece a la comunidad de habla es diferente al que se obtiene
cuando lo hace un lingüista que no pertenece a la comunidad de habla.
Entre otros aspectos, la pertenencia o no de los interlocutores a una
misma comunidad de habla influye directamente en la relación
interpersonal que se construye en la situación de registro del habla oral y
por lo tanto, en el tipo de producción discursiva que se genera, ya sea por
los temas que se abordan y el modo en que se hace, ya sea por el registro
discursivo que se utiliza, las formas lingüísticas elegidas, el contexto
escogido para el registro, etc. La pertenencia a la comunidad de habla en
estudio tiene injerencia, además, en el criterio de selección de los
entrevistados y/o narradores. No obstante, pertenezcan los interlocutores
de la situación de registro a la misma comunidad de habla o no, el
material es válido, pero por las diferencias que éste presenta es necesario
registrar también el contexto de producción de ese texto para integrar
esos datos al análisis.
Una de las ventajas de recurrir a los textos para el estudio de la
gramática de una lengua es que permite observar categorías y formas que
no suelen surgir de la elicitación de listas de palabras y frases aisladas.
Asimismo, permite registrar formas en más de un contexto de uso posible
no provocado artificialmente por el lingüista y examinar una extensa
variedad de construcciones sintácticas y sus valores y matices
semánticos. El análisis de los textos como complemento al estudio de las
palabras y oraciones fuera de contexto es sumamente enriquecedor
además porque permite examinar la relación de las construcciones
morfosintácticas con estructuras prosódicas, obteniendo una perspectiva

multidimensional de los fenómenos particulares de cada nivel lingüístico.
Finalmente, si la obtención de textos está contextualizada, es posible
observar las funciones de ciertas formas no sólo en relación con el
sentido global del texto sino también con los factores extratextuales y
contextuales en sentido amplio.
Por último, existe un tercer recurso para la obtención de datos y que
consiste en la elicitación de construcciones sintácticas mediante el uso de
videos o imágenes. Este tipo de técnica, en el cual el evento es
representado sin mediar el lenguaje, da la posibilidad de obtener datos
sin mediar la traducción y de registrar más de una construcción
sintáctica posible para la descripción de una misma imagen o situación.
Para los estudios sobre la codificación del espacio este tipo de recurso ha
resultado sumamente beneficioso71.
3 Técnicas complementarias para la obtención y análisis de datos

Incorporados al estudio de la lengua situada la noción de trabajo de
campo como un espacio dinámico y coparticipativo de la lingüística de la
documentación y el fundamento de la práctica etnográfica, a saber, la
concepción del discurso en tanto práctica sociocultural, fue posible
repensar la propia actividad de investigación como parte de prácticas
culturales y lingüísticas compartidas por el lingüista y la comunidad de
habla en el trabajo de campo continuo y prolongado en el tiempo. La
investigación, así, pasó de ser concebida como una actividad ajena a la
realidad lingüística de los participantes a ser entendida como instancias
de creación y recreación de los usos de la(s) lengua(s) en las cuales se
despliegan diferentes tipos de estructuras lingüísticas y patrones de uso.
Asimismo, el estudio gramatical pasó a formar parte de un conjunto más
amplio de iniciativas orientadas a la documentación y el fortalecimiento
de la lengua convirtiéndose en insumo para la implementación de nuevas
actividades e, inversamente, recreándose gracias a dichas actividades
(Nercesian, en prensa). Desde este enfoque que incorpora la investigación
colaborativa y actividad investigadora como una práctica discursiva en sí
misma, surgieron nuevas técnicas y metodologías para la obtención y el
análisis de datos lingüísticos que combinaron la investigación sobre la
lengua wichí y su aplicación, y colocaron al estudio gramatical dentro del
conjunto de las prácticas socioculturales. Ello implicó, entonces, una
ampliación de los objetivos de las actividades de investigación y una
71 Al respecto pueden consultarse los trabajos experimentales conducidos en terreno con

hablantes de diferentes lenguas como la investigación acerca del espacio de corte cognitiva
por el grupo del Instituto Max Planck de Lingüística Cognitiva en Nijmegen
(www.mpi.nl/resources/tools) y por el grupo del Laboratorio de la Dinámica del Lenguaje en la
Universidad de Lyon (Grinevald 2005).

157
Verónica Nercesian
reorientación de la metodología de trabajo de campo. Con la perspectiva

de los miembros de las comunidades wichí protagonistas, quienes
encontraron en la investigación un medio para favorecer el desarrollo
social, contribuir a este pasó a ser uno de los objetivos centrales del
trabajo de investigación.
De las decisiones adoptadas por miembros de las comunidades wichí y
lingüistas de manera conjunta, entonces, surgieron dos tipos de
actividades diferentes: i) la elaboración de materiales didácticos y de
lectura y el desarrollo de un diccionario, y ii) la creación de un curso
teórico-práctico de gramática wichí con contenidos conceptuales de
lingüística general. Estas actividades constituyeron instancias de
producción de conocimiento de manera colectiva y, al mismo tiempo,
instancias de recolección y análisis de datos para el estudio de la
gramática y la fonología del wichí. En este sentido, pues, este tipo de
metodología de trabajo de campo se propone como técnicas
complementarias y como parte de la investigación lingüística
colaborativa. Las dos iniciativas contribuyen a distintos aspectos del
desarrollo social: la educación intercultural y bilingüe, la formación de
recursos humanos, el fomento de la lengua wichí, el proceso de
estandarización de la lengua escrita y, más ampliamente, el
fortalecimiento de las políticas lingüísticas asumidas por el pueblo wichí.
El área de trabajo de campo, donde llevamos a cabo las actividades
mencionadas, está representada en la figura 1 a continuación.
Figura 1: Localización geográfica del pueblo wichí y del área de trabajo de campo.
El área del mapa coloreada representa la extensión total de habla

wichí en Argentina y en Bolivia. El área más oscura es la zona de
residencia de las comunidades wichí que participaron de las
mencionadas actividades.
3.1 Materiales didácticos y de lectura y diccionario bilingüe

Una de las actividades consistió, como se dijo, en la elaboración de
materiales didácticos y de lectura (monolingües y bilingües), por un lado,
y en el desarrollo (todavía en curso) de un diccionario bilingüe wichí-
español, por el otro.
La modalidad de trabajo en todos los casos tuvo como carácter central
el de ser grupal. Se constituyeron equipos de trabajo abiertos que
permitieran la participación de quienes se vieran motivados. La propia
implementación de estas actividades tuvo, hacia los jóvenes, un efecto
motivador y positivo respecto de su lengua y ello llevó a que se acercaran
espontáneamente en cualquier etapa del desarrollo de los materiales.

159
Verónica Nercesian
La dinámica de trabajo se basó en reuniones en las que se pusieron

en discusión aspectos relativos a la producción y la corrección de los
materiales. Asimismo, los encuentros sirvieron para organizar la
distribución de las actividades entre los participantes. Individualmente,
de a pares, o en pequeños subgrupos, nos responsabilizamos cada uno
de algún aspecto del trabajo global. Las reuniones constituyeron
instancias de puesta en común, discusión y toma de decisiones. Dado
que los materiales escritos tienen una gran incidencia en la
estandarización de una lengua y que este proceso en la escritura de la
lengua wichí se encuentra en curso72, las discusiones respecto de la
escritura de ciertas palabras tuvieron un lugar central en todos los
encuentros.
Para la distribución de tareas en el desarrollo del diccionario, en
particular, los colaboradores contribuyeron con listas de palabras
reunidas a partir de determinadas situaciones cotidianas que se tomaron
previamente como disparadores de campos semánticos. Por ejemplo,
entre las actividades de las mujeres se seleccionaron situaciones como:
“haciendo tareas del hogar”, “confeccionando artesanías”; entre las
masculinas, “jugando al fútbol”, “mariscando”; y otras mixtas: “buscando
leña”, “el/la abuelo/a aconsejando a los nietos”. De esta manera, no sólo
se discutieron las palabras relevantes para esas actividades de la vida
cotidiana que se seleccionaron, sino además, la selección de las
actividades propiamente dichas. Esta metodología de trabajo, permitió
considerar simultáneamente aspectos lingüísticos (como los procesos de
formación de palabras, las relaciones semánticas, las locuciones, entre
otros) y aspectos extralingüísticos (como prácticas culturales y
distinciones de género, entre otros), así como también la relación entre
las prácticas culturales y el léxico. Este tipo de información expandió
considerablemente el desarrollo del diccionario (como información de las
entradas léxicas) y también al análisis lingüístico del léxico, su morfología
y su semántica.
Uno de los aportes más importantes de esta técnica de trabajo en
grupos y talleres a la investigación lingüística está relacionado con la
confiabilidad, representatividad y originalidad de los datos que se
obtienen en este tipo de actividades. Son, en primer lugar, datos
confiables puesto que han sido provistos, debatidos y constatados por un
grupo de hablantes (en general diverso en cuanto género, edad y
comunidad a la que pertenecen) y el lingüista, y no entre éste y un solo
consultante o colaborador. Además, son datos que surgen desde la
72 El wichí cuenta con un Alfabeto Unificado adoptado por los hablantes de la zona del
Bermejo y del Pilcomayo que permite utilizar las mismas letras a pesar de las diferencias
dialectales diatópicas. Sin embargo, uno de los debates vigentes respecto de la escritura va
más allá del nivel fonémico y aborda la delimitación de ciertas palabras y la utilización o no de
guiones en su interior.
reflexión metalingüística del hablante nativo en su propia lengua, y por lo

tanto, surgen primero en wichí, y luego en una segunda instancia son
traducidos al español (cuando el tipo de material lo requería). En segundo
lugar, son representativos por la diversidad que exhiben. Por un lado,
dado que los datos son discutidos en grupo, la variabilidad de
expresiones lingüísticas es considerablemente mayor a la que se obtiene
mediante el trabajo individual con determinados hablantes. Por otro lado,
cuanto más heterogéneo es el equipo de trabajo, más diverso es el corpus
de datos que se registra. Por último, la propia actividad de elaboración de
materiales didácticos y de un diccionario en sí misma crea un espacio de
práctica lingüística donde los datos generados se amplían de tal manera
que estas técnicas superan las de elicitación de listas de palabras, e
incluso, de textos, porque esos datos son obtenidos de y en la misma
práctica cultural discursiva, y fundamentalmente, porque el uso del
lenguaje que ocurre al ejecutar la actividad es de naturaleza diferente al
constituir un discurso en situación. Aún más, la interacción verbal
metalingüística en torno a los distintos fenómenos de la lengua es en sí
misma un tipo de dato, sumamente valioso por la potencialidad de niveles
de análisis que habilita. Y en tercer lugar, dicha ampliación de los datos
radica, en gran medida, en su originalidad.
Otra ventaja de esta metodología de trabajo consiste en que redunda
en favor de la profundidad y exhaustividad del análisis de los datos
lingüísticos. Por un lado, las reuniones de trabajo sobre los materiales
didácticos, de lectura y el diccionario son instancias de constatación de
los análisis y las hipótesis previas que el lingüista ha formulado sobre la
base de datos obtenidos mediante las técnicas tradicionales de la
lingüística de campo. Estas instancias permiten entonces confirmar o
corregir la interpretación de los datos incorporando las intuiciones de los
hablantes sobre diversos aspectos de la gramática y la fonología. Algunos
de los temas más recurrentes que surgieron en las discusiones
lingüísticas del equipo fueron: i) la identificación de los límites de la
palabra a partir de la necesidad de listarlas para el diccionario y de su
escritura en los textos de lectura, ii) la caracterización de las
particularidades fonológicas de ciertos sonidos a partir de la necesidad de
escribirlos, iii) las impresiones de los hablantes sobre los matices
semánticos de las palabras para su traducción al español (siendo que las
palabras habían surgido desde el wichí), y de las relaciones semánticas
entre los vocablos (p.ej. polisemia, homonimia), iv) la distinción entre
formas de una palabra y lexemas, y sobre la noción de palabra desde el
punto de vista de los hablantes, y v) la distinción entre los compuestos y
las locuciones.
A fin de ilustrar la relación entre este tipo de actividades y la
investigación científica de la lengua, mencionaré a continuación dos

161
Verónica Nercesian
ejemplos interesantes. El primero es relativo al sistema fonológico. El

inventario consonántico del wichí presenta un contraste fonológico de
tres series: plena, glotalizada y aspirada. Dada la complejidad que
presenta un inventario fonológico de estas características y la
peculiaridad que representa a nivel tipológico, el análisis y la
determinación del inventario de consonantes debió estar acompañado de
diferentes pruebas que mostraran la existencia de las tres series con
estatuto fonológico. Una de las pruebas consideradas para ello, entonces,
fue la intuición de los hablantes y las evidencias y ejemplos contrastivos
que ellos mismos ofrecieron para la elaboración de un material didáctico
para la enseñanza del alfabeto wichí. Francisco López (2006), maestro y
Pastor Anglicano wichí de la comunidad de Tres Pozos (provincia de
Formosa) elaboró, por iniciativa propia, un libro para la enseñanza del
alfabeto (sobre la base del leccionario realizado por el Pastor inglés
Roberto Lunt) titulado Lhachefwenyaj toj wichí lhomtes “Nuestras
enseñanzas sobre la lengua wichí” (véase figura 2).
Figura 2: Tapa y contratapa del libro de enseñanza Lhachefwenyaj toj wichí

lhomtes (López 2006).
Cada capítulo del libro está dedicado a un sonido del wichí. Entre
ellos, las consonantes en cada una de las tres series (plena, glotalizada y
aspirada) tienen un capítulo asignado por el autor y son tratadas como
fonemas del wichí. Asimismo, el autor provee ejemplos y pares mínimos
con la función de mostrar el valor contrastivo de la actividad glotálica (sea
de apertura como de oclusión) después de la soltura de la oclusión. Las
figuras 3 a y b, que corresponden a los capítulos de las series aspirada y
glotalizada de la nasal alveolar, ilustran dicha oposición en una
consonante sonorante, y las figuras 4 a y b, que representan los capítulos
dedicados al contraste de las series aspirada y eyectiva de la uvular
oclusiva, en una consonante obstruyente. Obsérvese en ellas los pares
mínimos propuestos por el autor del libro para explicar el contraste

fonológico.
Figura 3a: Capítulo dedicado a la consonante nasal sorda (López 2006: 55).
Figura 3: Capítulo dedicado a la consonante nasal glotalizada (López 2006: 41).

163
Verónica Nercesian
Figura 4a: Capítulo dedicado a la consonante uvular aspirada (López 2006: 75).
Figura 4b: Capítulo dedicado a la consonante uvular eyectiva (López 2006: 72).
Este libro es de uso corriente entre los wichí de la zona del Bermejo
para la enseñanza del alfabeto y fue realizado con el financiamiento del
proyecto de investigación “Lenguas en peligro, pueblos en peligro en la
Argentina” (UBA-MPI) entre los años 2002-200573.
73 Dirigido por la Dra. Lucía Golluscio y financiado por la fundación Volkswagen.

El segundo ejemplo está orientado al léxico y la morfología. El trabajo

sobre el diccionario bilingüe con la metodología antes descripta, entre
otras cosas, puso en evidencia dos aspectos importantes respecto de la
incorporación nominal como proceso de formación de palabras. Por un
lado, sus características morfológicas y prosódicas (la incorporación
nominal está sistemáticamente marcada por un sufijo de cierre usado
exclusivamente en la incorporación –ausente en la composición– y por
una estructura métrica y patrón acentual específico de este tipo de
incorporación). Y por otro lado, el grado de morfologización del proceso.
Los hablantes añadieron a las listas de palabras construidas por ellos en
wichí verbos con sustantivos incorporados, varios de los cuales tienen
como contraparte un sinónimo léxico y no una construcción sintáctica.
Ello fue considerado una prueba más de que este tipo de incorporación
del wichí74 constituye un proceso de formación de palabras y no un
recurso morfosintáctico. Los verbos formados mediante la incorporación
son concebidos como una unidad semántica-conceptual; véanse ejemplos
en (1).
(1)
iwukaklusa ‘momento del proceso de entierro en que se coloca la cruz en el
sepulcro’ (iwu+ka-klus-a [3SUJ:hacer+CL-cruz-CI])
iwuw’eya ‘vestirse’ (iwu+w’ey-a [3SUJ:hacer+ropa-CI])
iwuw’eyache ‘vestir a otra persona’ (iwu+w’ey-a=che [3SUJ:hacer+ropa-CI=DIR])
iwu’itoja ‘hacer fuego’ (iwu+itoj-a [3SUJ:hacer+fuego-CI])
Los de (1) son algunos verbos que surgieron en el desarrollo del

diccionario y que fueron incluidos en él, así como también al análisis
gramatical de la lengua.
3.2 Curso teórico-práctico de gramática wichí

Otra actividad integrada a la investigación lingüística es el curso
teórico-práctico de gramática wichí organizado y financiado por la
Organización Interwichí y la ONG Asociación para la Promoción de la
Cultura y el Desarrollo en la provincia de Formosa, y diseñado y dictado
por mí en colaboración con algunos Maestros Especiales de Modalidad
Aborigen (MEMA) wichí, desde el 200975. El curso está orientado a los
74 El wichí presenta los cuatro tipos de incorporación según la clasificación propuesta por
Mithun (1984); cf. Nercesian (2011; 2012).
75 El curso aún continúa dictándose. Desde el 2011, cuenta además con el aval académico
del Instituto de Investigaciones Lingüísticas, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional
de Formosa. Se entregó el primer certificado de aprobación de los dos primeros módulos

165
Verónica Nercesian
MEMAs, estudiantes y miembros de las comunidades wichí que se

encuentren interesados. Se ha constituido un grupo estable, pero abierto,
de poco más de treinta personas, entre jóvenes, adultos y ancianos. El
espacio va rotando, puede ser el salón comunitario de una comunidad, el
salón de una ONG en Las Lomitas o Pozo del Tigre, o el salón de un
hogar.
Los materiales de trabajo para el curso fueron realizados por mí sobre
la base del análisis gramatical alcanzado como resultado de la
investigación. Esos materiales consisten en la articulación de contenidos
conceptuales de la lingüística y la sistematización gramatical del wichí
con ejemplos y ejercicios en esta lengua. La modalidad de trabajo del
curso consiste en exposiciones, discusiones y la resolución de ejercicios
de manera grupal y colectiva. Esta modalidad crea un espacio propicio
para la reflexión y la discusión de distintos fenómenos de la morfosintaxis
del wichí a partir de los conceptos teóricos y los ejemplos sometidos bajo
análisis. Asimismo, se realiza una sistematización de lo discutido, la cual
es incorporada a los contenidos de los materiales y del curso mismo.
También las impresiones de los hablantes y las correcciones debatidas
son incorporadas tanto al análisis gramatical como al material de trabajo
y los contenidos del curso. Éste es, pues, un método de formación de
recursos humanos y, al mismo tiempo, de constatación, corrección y
construcción de datos y su análisis gramatical.
Al igual que con los materiales didácticos, el carácter grupal de esta
actividad favorece la fiabilidad y el consenso de los análisis. Esta es una
de los principales beneficios de la técnica. La corrección y constatación de
los datos y los análisis gramaticales previos al curso, y su inclusión en
los resultados de la investigación. Dado que las reflexiones
metalingüísticas, las discusiones, los datos, las correcciones de los datos
y de los análisis son incluidos en la investigación lingüística e implican
un significativo aporte a la calidad de los resultados científicos, el método
del cual surgen esas contribuciones –el curso– constituye una instancia
metodológica de la investigación lingüística. Ella genera una innovación
metodológica no sólo por el tipo de actividad, sino también por su
característica de construcción colectiva del conocimiento y consenso
respecto de los análisis y las interpretaciones.
Otra de las posibilidades que brinda esta actividad es la de registrar
los juicios de valor sobre los datos de un grupo de hablantes sumamente
heterogéneo (en cuanto a género y a edades) que, además de ser bilingüe
y darle ello una perspectiva comparativa entre el wichí y el español,
cuenta con las herramientas teóricas para la interpretación de los
fenómenos gracias a los contenidos que vamos trabajando en el curso.
(morfología y sintaxis) y en diciembre del corriente 2012 se completará el tercer módulo. Se

proyecta su continuación para el próximo año.
Asimismo, ofrece la posibilidad de registrar datos sumamente novedosos

y diversos orientados a demostrar o contraejemplificar temas específicos
de la gramática (puesto que surgen ejemplos y contraejemplos para un
mismo fenómeno, lo cual incluso permitió, en ocasiones, identificar
patrones de agramaticalidad y aceptabilidad). Dado que los MEMAs
realizan esta tarea pensando en la transmisión de los temas de gramática
a sus alumnos en las escuelas, éstos trabajan sobre los fenómenos
gramaticales en vista a la formalización y explicación.
Para ilustrar la articulación de esta actividad con la investigación
lingüística se podrían citar una gran cantidad ejemplos, pero quisiera
referirme particularmente al proyecto de traducción del vocabulario
terminológico de la disciplina, que iniciamos conjuntamente durante el
desarrollo del curso. Esta propuesta surgió con la intención de “equipar”
a la lengua de vocabulario especializado para mantener las discusiones
lingüísticas en el idioma nativo y para la enseñanza de los conceptos de
la lingüística (ya sea aplicados al español como al wichí), sin tener que
recurrir a los préstamos del español, o incluso, utilizar dicha lengua para
el metalenguaje. Este difícil pero entusiasta proyecto ha dado lugar a
distintos tipos de discusiones en el espacio del curso, no sólo sobre los
datos y su interpretación, sino también sobre los conceptos teóricos y las
clasificaciones lingüísticas.
Citaré aquí los ejes de discusión para la traducción de dos términos
básicos de la morfología, el de “sustantivo” y el de “verbo”. Con respecto
al primero de ellos, se plantearon dos posibles traducciones que
resultaron mejores candidatas, luego de haber descartado varias otras:
makchehope y mak toj lheyis. Este último término del wichí significa
literalmente ‘lo que pertenece a un grupo’ y fue descartada en favor del
primero de los términos. Literalmente, makchehope significa ‘cualquier
cosa’ y morfológicamente se descompone de la siguiente manera:
(2) ma(ye)k + che + hope

cosa + CONJUNCIÓN.IRREALIS + COPULA
‘cualquier cosa’
Esta es la palabra que usualmente se utiliza para designar entidades

que existen o que podrían existir (la idea de ‘posibilidad’ es la que aporta
la conjunción del modo irrealis). Cualquiera de los dos términos del wichí
elegidos por los hablantes es semánticamente adecuado, más allá de que
uno de ellos haya sido descartado. El término mak toj lheyis refiere a una
entidad que pertenece a una clase. Ciertamente, los sustantivos son
palabras que denotan clases y no un objeto particular. El segundo
término, makchehope, en cambio, es una palabra que se usa para

167
Verónica Nercesian
nombrar cualquier tipo de entidad, es decir, sirve para nombrar lo que

sea (exista o no). Es este, a diferencia del anterior, un punto de vista
funcional respecto del concepto de “sustantivo”. Lo que se puso en
discusión en este caso fue si el término debía referir al significado de la
clase de palabra “sustantivo” o referir a su función. La elección de
makchehope para traducir ‘sustantivo’ pone en evidencia que prevaleció el
criterio funcional de la clase de palabra.
Este tipo de discusión acerca de los criterios semánticos, formales o
funcionales que deben ser considerados para delimitar las clases de
palabras en las lenguas, es aún vigente en la teoría morfológica, y
constituye un debate abierto. En el curso, tomamos este eje de discusión
de manera espontánea y desde la intuición de los hablantes participantes
del curso a partir del ejercicio de la traducción del término al wichí. Fue
interesante llegar a la conclusión de que los criterios formales para
definir sustantivos y verbos en wichí no son suficientes puesto que
ambas clases de palabras comparten un conjunto de sufijos sin cambiar
su categoría sintáctica mediante un proceso de derivación. Asimismo, que
el criterio funcional para la elección del término, por las características
del concepto que refiere, tenía un alcance mayor que el semántico.
La traducción del término “verbo” fue todavía más discutida que la de
“sustantivo”. Según cómo habían aprendido el concepto de “verbo” en las
escuelas, los MEMAS defendían la propuesta de traducir dicho término
como iwuyey “acciones”. Ciertamente, en el ámbito escolar (y no sólo en
el formoseño) generalmente se explica la noción de “verbo” como la clase
de palabra que refiere a las “acciones”. Los participantes más jóvenes del
curso, fueran estudiantes de la escuela o no, proponían formas
alternativas alineadas a la que originalmente propuso Francisco López
(autor del libro de enseñanza del alfabeto wichí mencionado en 3.1),
quien sostenía que el término wichí adecuado era yomey porque se
asemeja al significado de “predicar”. De esta manera, quedaron
planteadas dos opciones para la traducción de “verbo”: (1) (mak toj) yomey
(lit. ‘lo que cuenta algo sobre alguien o algo’; y (2) iwuyey (lit. ‘acciones’
<iwuye ‘hacer’).
Resaltaré de esta situación la curiosa similitud del eje de discusión
para la traducción del término “sustantivo” y la que surgió en este caso.
Nótese que otra vez lo que en el fondo se estaba debatiendo era el criterio
semántico, por un lado, o funcional, por el otro, para definir la noción de
“verbo”. Este debate llevó casi tres jornadas completas del curso y
prácticamente todos los participantes tomaron la voz para emitir su
opinión respecto de un criterio y del otro, proponiendo incluso nuevas
opciones. Esta reflexión teórica acerca de las nociones de las clases de
palabras se planteó no sólo con ilustraciones del wichí sino también del
español; perspectiva comparativa que enriqueció aún más el debate.
Discriminados los dos criterios, el funcional y el semántico,

ampliamos el análisis hacia las clases verbales según su significado,
puesto que uno de los argumentos para descartar el término iwuyey era
que refería sólo a un grupo de verbos y no a la clase entera. Así, en el
marco del curso, armamos entre todos listas de verbos según sus
significados y los dividimos en tres grandes clases semánticas: (i) iwuyey
(acciones), (ii) molhyej lhamej (estados), y (iii) procesos (traducción en
discusión). Al mismo tiempo, esta clasificación amplia de los verbos a
partir de su semántica fue acompañada de pruebas sintácticas que
permitían confirmar, comprobar la constitución de distintas clases
verbales y que esa clasificación tiene correlatos en otros aspectos de la
gramática de la lengua, por ejemplo, su morfología y las construcciones
sintácticas en las que los verbos participan.
La propia discusión teórico-conceptual respecto de la noción de clases
de palabras y sobre la gramática de la lengua wichí constituyó una
instancia importante para la investigación lingüística y, al mismo tiempo,
una instancia de aplicación orientada a la formación de recursos
humanos en la cual los miembros de la comunidad de habla no ocuparon
el lugar pasivo de los receptores/beneficiarios, sino por el contrario, el
participativo de los actores/creadores, autores o generadores. El cúmulo
de conocimiento que se construye a partir de este tipo de técnicas es
reutilizado con diferentes fines por los distintos participantes, por
ejemplo, los lingüistas contribuirán con ello al conocimiento científico de
las lenguas, los maestros realizarán una transpolación didáctica para la
transmisión de ese conocimiento, los activistas lo transformarán en
prácticas para la promoción y difusión de la lengua, los jóvenes lo
llevarán al seno de sus grupos sociales, y, es de esperar que las políticas
lingüísticas estatales lo incorporarán a la implementación de medidas
que contribuyan a la enseñanza bilingüe e intercultural.
4 El rol de los hablantes en las técnicas complementarias

En el trabajo de campo, los hablantes ocupan un rol central y sus
contribuciones son únicas. Ellos son colaboradores esenciales (Mithun
2001: 48). En las técnicas complementarias que se propusieron y
explicaron en la sección anterior, en cambio, el rol de los hablantes no es
sólo el de “colaborador”, sino simultáneamente el de “creador, autor,
participante activo” junto con el lingüista. Ampliados los objetivos de las
actividades más allá de la investigación en sí misma, o más bien, la
investigación como un paso para alcanzar otros nuevos objetivos,
también se amplía el número de participantes y sus roles. Dado que los
objetivos y los resultados que se esperan alcanzar en las actividades
grupales son comunes y compartidas por todos los participantes (incluido

169
Verónica Nercesian
el lingüista), todos somos cocolaboradores. Las técnicas complementarias

son actividades que forman parte de las prácticas culturales de la
comunidad de habla (aunque quizá nuevas), así, la participación de los
hablantes es tan activa como la del lingüista. La tendencia en la
lingüística de la documentación en el último siglo es, como señala
Grinevald (2003: 59) la de concebir la realización del trabajo de campo
con y por los hablantes. Desde esta perspectiva, los hablantes de la
comunidad lingüística participan activamente de la documentación de su
propia lengua tanto como sea posible con el acompañamiento del
lingüista en la medida que sea necesario. Se propone, entonces, combinar
el trabajo de campo con actividades de capacitación lingüística,
entrenamiento para el uso de tecnología y el financiamiento de hablantes
nativos para el sustento de proyectos de documentación.
En Nercesian (en prensa) se observó que en general los que lideran
estas actividades son activistas y participan también en otras iniciativas
de promoción, fortalecimiento y difusión de la lengua. El desarrollo de
una gramática de la lengua es parte de la documentación lingüística. A
su vez, ésta es uno de los contextos en los que opera el activismo
lingüístico del hablante nativo y del lingüista, e inversamente, el
activismo es un componente necesario e intrínseco a la documentación y
preservación de la lengua. El trabajo de documentación y análisis de la
gramática wichí que estamos realizando desde los últimos diez años se
enmarca e incluye en una política lingüística asumida por las propias
comunidades, la de promover la diversidad lingüística, y en particular, el
bilingüismo wichí-español, con actividades concretas de realización. Esto
es lo que produce un corrimiento en cuanto al rol del hablante nativo del
lugar de colaborador, donde los intereses y los objetivos del trabajo están
por fuera de él, hacia el de participante, actor, creador y autor, desde el
cual los hablantes manifiestan intereses y se formulan objetivos claros.
La tarea conjunta entre el lingüista y la comunidad de habla es la de
mancomunar esos intereses y objetivos.
Por último, esta forma de participación activa de los hablantes en el
estudio gramatical habilita la creación y la recreación de nuevas
metodologías de investigación, nuevas perspectivas de análisis e
innovaciones teóricas con la mirada enriquecedora que puede aportar un
pueblo culturalmente diferente.
5 Conclusión
Los aportes de la etnografía del habla, especialmente, la noción de
prácticas discursivas, y los de la lingüística de campo y de la
documentación con base en la investigación colaborativa ofrecieron un
marco propicio para repensar la propia práctica de la investigación como
una práctica discursiva cultural compartida por el lingüista y los
miembros de la comunidad de habla. Ello implicó, además, concebir la

investigación lingüística como parte de un conjunto de actividades,
llevadas a cabo por la comunidad en la que los hablantes nativos
participan, relativas a su lengua (de documentación, enseñanza, difusión,
promoción, fortalecimiento, etc.). La decisión de los hablantes nativos de
colaborar y participar activamente en un estudio gramatical está
enmarcada en una ideología y política lingüísticas asumidas por la propia
comunidad. Es en este marco en el que surgieron las actividades grupales
para la elaboración de materiales didácticos y de lectura, el desarrollo del
diccionario y el curso de gramática.
Se explicaron, en las secciones anteriores, las ventajas que esta
metodología de trabajo trajo al estudio gramatical del wichí, por las
cuales se propusieron como técnicas complementarias a las tradicionales
de elicitación de listas de palabras, oraciones y textos. Gran parte de las
reflexiones y discusiones, pero también una gran cantidad de datos y,
sobre todo, las impresiones, intuiciones y juicios de valor de los
hablantes surgidos en las actividades grupales no aparecieron en las
elicitaciones efectuadas mediante las herramientas tradicionales. El
carácter central de las técnicas complementarias es su modalidad grupal,
su dinámica colectiva para la construcción del conocimiento, la
incorporación de las perspectivas de análisis que surgen de los propios
hablantes nativos, y su propuesta extensiva a otros campos que exceden
el de la investigación en sí misma pero que forman parte de ella. La
mirada activa de los hablantes de la lengua en estudio hacia los datos,
las categorías y los análisis lingüísticos es potencialmente
transformadora e innovadora para el trabajo de investigación; más allá de
los datos nuevos que puedan ser registrados.
La dinámica de producción de conocimiento colectivo y,
fundamentalmente, el activismo lingüístico que impulsa a los miembros
de las comunidades a participar de estas actividades también es un
indicio de la concepción de ciencia que tienen los hablantes nativos. Una
de las razones centrales por las que muchos de los miembros de la
comunidad participaron del análisis lingüístico es que éste podía
contribuir a mejorar la enseñanza de la lengua wichí. Esto es, la ciencia
favoreciendo al desarrollo social. En esta perspectiva, la incorporación de
técnicas de trabajo de campo que involucren actividades grupales con los
miembros de la comunidad de habla y la guía y el acompañamiento del
lingüista resultan beneficiosas para el trabajo de investigación. Al mismo
tiempo, en la medida que esas actividades están orientadas a los
intereses de las comunidades, contribuyen al desarrollo social y a las
políticas lingüísticas asumidas por la comunidad de habla que participa
de la investigación.

171
Capítulo 11
Gestión de lenguas y construcción de espacios plurilingües:

una mirada desde la interacción y la etnografía
Virginia Unamuno

ISBN [número]
Resumen
Este trabajo se propone explorar algunas de las características que definen el
trabajo etnográfico en el ámbito de la sociolingüística. Partiendo del supuesto que,
en la investigación cualitativa, la etnografía está ligada a la reflexividad
metodológica, en su primera parte, se examinan algunos principios metodológicos,
así como algunas posibles consecuencias teóricas que conlleva tomar la etnografía
como perspectiva. En segundo lugar, se ilustran algunos de los procedimientos de
la sociolingüística de perspectiva etnográfica en el análisis del caso de una escuela
en el Impenetrable Chaqueño, en la cual se presentan diversos casos de
plurilingüismo escolar. El corpus con el que trabajamos está formado por un
conjunto de datos multimodales relevados a través de un trabajo de campo
secuenciado realizado entre los años 2009 y 2012. A partir de diferentes
herramientas de la sociolingüística interaccional, el análisis conversacional y
discursivo de clases y entrevistas a docentes y directivos, este estudio plantea que
el análisis de las relaciones entre la gestión del espacio, la participación y las
lenguas, configurado desde la etnografía, puede aportar elementos interesantes
que permitirían comprender el sentido práctico que dan los participantes a las
propuestas de educación intercultural bilingüe en el contexto estudiado.

Virginia Unamuno
1 Introducción
La intención de este artículo es revisar algunos de los supuestos
metodológicos de una sociolingüística de perspectiva etnográfica (Heller,
1999; 2001; Rampton, 2007; Martin Rojo, 2010; Codó, Patiño y
Unamuno, 2012), así como mostrar algunas de sus herramientas y sus
procedimientos, a partir de una investigación en curso sobre el
plurilingüismo y la educación intercultural bilingüe en el (Chaco) 76.
El trabajo está dividido en dos apartados. En el primero, se revisan
algunos de los supuestos metodológicos de la investigación etnográfica en
general, y de la etnografía hecha por lingüistas en particular, tomando
tres ejes de discusión: 1. Las características del trabajo etnográfico; 2.
algunas de las particularidades de las etnografía en el marco de los
estudios del lenguaje en uso; 3. algunas de las posibles consecuencias
teóricas que conlleva tomar la etnografía como perspectiva; es decir,
tomar como objeto el estudio situado del lenguaje y los procesos de
contextualización del sentido social de la praxis lingüística.
En el segundo apartado, se presenta el caso de una escuela posible,
Arcoíris, en la cual concurren niños wichis y niños criollos, quienes
participan en diferentes propuestas bilingües. Tomando como foco la
relación entre la gestión de los espacios, las lenguas y la participación de
los diferentes actores en las aulas, se analizan las relaciones entre los
órdenes interaccionales, sociolingüísticos e institucionales, para
comprender el sentido que obtiene en la práctica la educación
intercultural bilingüe. En el último y tercer apartado, se presentan
algunas conclusiones que más que cerrar el trabajo pretenden abrirlo a
nuevos interrogantes.
2 Haciendo etnografía desde la sociolingüística de terreno77

2.1 “La lingüista que trabaja como antropóloga”
Una de las cosas que me hace gracia cuando hago trabajo de campo
es mi identificación como antropóloga. Para colegas y vecinos, si bien soy
lingüista no hago “lo que hacen los lingüistas”. Para ellos, los lingüistas
nos dedicamos a entrevistar personas claves y pocas veces se nos observa
76
Este trabajo forma parte del proyecto PIP-2011-13: Plurilingüismo y Educación Intercultural
Bilingüe en El Sauzalito (Chaco).
77
Quiero agradecer a Carolina Gandulfo, compañera en los avatares del trabajo de campo y de
la vida, por regalarme las ideas que dieron pie a este trabajo. También quiero agradecer a
Camilo Ballena por su paciencia con mi “incipiente wichi”; a Leonor Acuña, por abrirme las
puertas del terreno; a los colegas del CIFMA por su hospitalidad y complicidad. Pero
especialmente quiero dar las gracias a las docentes bilingües de El Sauzalito, por compartir
conmigo horas de trabajo en las aulas, mates y preocupaciones en torno a la EIB y la
necesidad de hacer una educación más feliz.
Gestión de lenguas y construcción de espacios plurilingües
“paseando sin hacer nada, en las casas, en la iglesia…”. Es decir,

etnografiando.
Desde el punto de vista metodológico, la etnografía es una de las
perspectivas vinculada habitualmente al trabajo de campo y a las
herramientas cualitativas de investigación (Mason, 1996). En los estudios
del lenguaje, además, es una de las formas en que se contextualiza el
análisis de las formas lingüísticas, de manera tal de describirlas y
explicarlas en sus situaciones de uso comunitario y socialmente
significativo (Duranti, 2000). El uso de la etnografía por parte de los
lingüistas trae aparejado la implicación del investigador en la vida
comunitaria. Implica, pues, no sólo el trabajo prolongado sobre el
terreno, sino también el uso de técnicas de investigación que permitan
acercarse a la complejidad intrínseca de los usos lingüísticos, los cuales,
desde este punto de vista, sólo pueden ser comprendidos y explicados si
se recupera el sentido que a ellos dan los propios hablantes, siempre en
interrelación con el bagaje teórico y experiencial de quien investiga.
El interés por compilar y por poner en diálogo diferentes puntos de
vista es central en la perspectiva etnográfica sobre el lenguaje (Duranti,
2000:129). Así, parece imprescindible establecer una relación entre las
categorías teóricas, previas, y aquellas que son empleadas por los propios
actores, llamadas categorías nativas o folk. En los estudios lingüísticos,
estas categorías aparecen muy pocas veces, y pocas veces son puestas en
relación con las categorías empleadas por quienes investigan; sin
embargo, desde el punto de vista de la etnografía, son fundamentales
(Guber, 2005).
2.2 “Pero ¿dónde están los datos?”

En los últimos tiempos, la etnografía se ha visto modificada por el uso
complementario de registros audiovisuales, los cuales implican nuevas
formas de mediación entre quien investiga y su objeto de investigación. El
uso de estos aparatos, especialmente las cámaras de video, han
transformado el objeto de análisis de la lingüística de campo, al contar
con la posibilidad de volver sobre los registros y considerar aspectos
cruciales del uso del lenguaje como son los aspectos no verbales y el
espacio.
Lejos de ser entendidos como herramientas neutras en la
investigación, los aparatos pueden ser objeto de reflexión en el proceso
etnográfico. Las elecciones que se realizan sobre el tipo de aparato, su
ubicación en el terreno, el tipo de plano que se elige, etc. se constituyen
también en objetos de reflexión.
Mondada (2003) habla de tres principios metodológicos en los estudios
empíricos sobre el lenguaje. En un primer lugar, el principio de

175
Virginia Unamuno
“observabilidad” (observabilité): el terreno de observación y registro no es

previo a la investigación, sino que son creados por quien investiga a
partir de la práctica de observar. La observación, de esta manera, viene a
hacer descriptible el objeto que se investiga.
En un segundo lugar, el principio de “disponibilidad”: los fenómenos
que analizamos son puestos a disposición del análisis a través de un
conjunto de operaciones que realizamos y que hacen de los registros,
datos. Quien investiga, dice Mondada, es responsable del modo de
disponibilidad de los fenómenos para el análisis. A través de las
elecciones teóricas y técnicas que realiza, produce los datos. Quizá aquí
valga la pena mencionar el caso de la transcripción.
Diferentes autores han reflexionado sobre la transcripción como parte
del análisis y de la teoría (Ochs, 1979; Mondada, 2002), o incluso sobre el
carácter político de la misma (Bucholtz, 2000). Los modos de transcribir
son modos de operacionalizar los datos, de hacerlos disponibles, pero
también son modos de recorte, de selección, de simplificación, de tomas
de postura teóricas sobre, entre otras cosas, qué entendemos por
lenguaje y qué no.
El tercer principio es el principio de simetría. Se trata en este caso de
una reflexión, de una recomendación metodológica, que insiste en tratar
a investigadores e investigados de forma equiparable, integrando en el
análisis las acciones, identidades, hablas de todos los participantes; es
decir, tratando de manera simétrica en el proceso de investigación (por
ejemplo, en las transcripciones, en el análisis) a investigadores e
investigados, tratando el habla de unos y otros de manera equivalente.
Estos tres principios, basados en el amplio concepto de reflexividad
metodológica (Bourdieu, Chamboreadon y Passeron, 1973; Guber, 1985),
permiten pensar algunas de las características particulares de la
etnografía hecha en el ámbito de los estudios del lenguaje. Si bien es
cierto que éstos comparten con otros estudios basados en etnografías sus
principios epistemológicos y metodológicos, parecen diferenciarse por la
centralidad que obtiene el lenguaje en el proceso de investigación. El
lenguaje no sólo se constituye en medio de observación y de
investigación, sino en objeto de la misma, por lo cual la palabra de los
hablantes que investigamos es central en el proceso, y su tratamiento es
crucial en relación con el producto. La relación entre las formas del decir
y lo dicho se problematiza de manera particular, en tanto que desde el
trabajo del lingüista no puede discernirse entre forma y
significado/función; en este proceso, los registros en audio o audivisuales
son valorados de otra manera, ya que permiten volver a las formas
verbales tal y como han sido producidas una y otra vez. Esto no quiere
decir que no se empleen notas de campo, técnica básica en la etnografía,
sino que normalmente éstas se ven complementadas por los registros de

habla.
Aquí quiero mencionar la cita que da título a este apartado. En uno de
los proyectos en el Chaco, nos proponíamos relevar la situación de los
docentes indígenas en las escuelas primarias. Trabajamos en equipos
interdisciplinarios -que incluían a estudiantes, docentes, lingüistas y una
antropóloga-, visitando escuelas, realizando entrevistas, fotografías y
filmaciones. Luego, los diferentes equipos distribuidos a lo largo de la
provincia nos juntamos para hacer un balance. Era parte de mis
funciones recoger la información recabada. Entonces, pedí a mi colega y
amiga antropóloga sus “datos”. Para mi consternación, me dio un
cuaderno con notas variadas y escrito a mano. Me giré sorprendida y le
volví a insistir: “¿Pero dónde están los datos?” “¿Qué datos?”, me dijo.
“Acá tenés los datos”. Nos reímos y charlamos un largo rato sobre la
diferencia entre datos y registros, así como sobre la forma desigual en
que las diferentes disciplinan valoran la literalidad de lo dicho.
2.3 “No pensé que te interesaban estas cosas”

Después de varios días de filmar clases, entrevistas, reuniones,
fiestas, etc. me senté a transcribir. Mi competencia en lengua wichi es
muy baja, y como buena aprendiz fui a ver al profesor para que me
ayudara con algunas notas que estaba haciendo. Tomé mis primeras
transcripciones y se las enseñé. Sorprendido dijo: “no pensé que te
interesaban estas cosas”. “¿Qué cosas?”, le dije. “El idioma”, me dijo. “¿Y
qué pensás que me interesa?”, pregunté. “No sé”, dijo, “como no me hacés
preguntas sobre qué digo y cómo lo digo, y si podría decirlo de otra
manera…”.
A veces es difícil explicar que lo que uno busca describir y explicar a
través de la etnografía de una comunidad, de una escuela, de un barrio,
etc. es la lengua, principalmente porque hay un cierto sentido común que
ve la lengua alejada de las prácticas colectivas. Desde la sociolingüística,
sin embargo, los fenómenos sociales y verbales son indisociables.
El habla adquiere en estos procesos de investigación etnográfica un
lugar central porque se hace necesario estudiar en forma detallada y a
través de técnicas específicas las relaciones entre los aspectos sociales y
lingüísticos que de forma interrelacionada dan sentido y hacen
comprensible la práctica colectiva (Hymes, 1974; Gumperz, 1982;
Rampton, 1995; Heller, 1999; Heller y Martin-Jones, 2001; Gajo y
Mondada, 2001; Nussabum y Unamuno, 2006; Martin Rojo et. al., 2003 y
2010; Blommaert, 2010). Como se ha dicho, entre estas técnicas están el
registro, las transcripciones y la construcción de corpus. Pero, también,
la configuración etnográfica de formas verbales que hacen posible develar

177
Virginia Unamuno
la manera en éstas se inscriben socialmente; es decir, la descripción

densa de las prácticas comunicativas que hace posible la comprensión
situada de la organización interaccional y del sentido de los usos
lingüísticos.
3 Hablas y espacios plurilingües en la escuela Arcoíris78

3.1 El sitio
La escuela Arcoíris data de los años 70 y fue creada para escolarizar
tanto a niños wichis como a criollos. Se trata de una escuela con una
infraestructura precaria, que debido a la falta de aulas, reparte entre el
turno mañana y tarde los diferentes ciclos de educación inicial y
primaria: por la mañana, asisten a la escuela los alumnos de ciclo medio
y superior; por la tarde, los de nivel inicial (jardín infantes) y primer ciclo
de nivel primario.
Según su director, la escuela se caracteriza por presentar un alto
índice de sobreedad (niños que se escolarizan en grados inferiores a los
que les tocarían según su edad cronológica) y abandono escolar.
Mayoritariamente, los niños wichis ingresan a la escuela sin saber
español, y es en la escuela en donde comienzan a aprenderlo; los niños
criollos, por su parte, son hablantes de una variedad sub-estándar del
español, descrita por los docentes como “incorrecta”.
Los docentes son en su mayoría oriundos de otras zonas de la
provincia de Chaco y de otras provincias (Corrientes y Santiago del
Estero). La mayoría de ellos no son indígenas. Desde hace algunos años
se han ido incorporando docentes bilingües wichis, la mayoría de los
cuales han sido formados como Profesores interculturales bilingües (PIB)
y como Auxiliares Docentes Aborígenes (ADA) en el CIFMA79. A diferencia
de los PIB, los ADA comparten el aula con docentes no indígenas,
ejerciendo de traductores y mediadores del español a través del uso
prioritario de la lengua wichi.
3.2 Los útiles metodológicos

La investigación está centrada en la forma en que se gestionan las
lenguas en las aulas; es decir, la manera en que las lenguas son
distribuidas a lo largo de la jornada escolar y la relación entre tal
distribución y las prácticas escolares y comunitarias. Nuestro objetivo
78 Tanto el nombre de la escuela como de los docentes y alumnos han sido cambiados para
proteger el anonimato de los mismos.
79 El CIFMA (Centro de investigación y formación para la modalidad aborigen) es un instituto
de nivel terciario, único en el país, que forma exclusivamente docentes indígenas de las
comunidades moqoit, qom y wichi. Actualmente dicta la carrera de Profesor Intercutural
Bilingüe (PIB) en tres localidades del Chaco: Castelli, P.R. Sáenz Peña y El Sauzalito.
final es comprender a través de este análisis el sentido que obtienen los

usos lingüísticos en las prácticas escolares y su relación con las
identidades y las ideologías lingüísticas. Asimismo, el análisis tiene la
finalidad de describir el plurilingüismo escolar de manera situada.
Para ello, se parte de algunos útiles derivados de los estudios
conversacionales e interaccionales, configurados desde la etnografía. Así,
por ejemplo, se considera clave la observación y análisis de:
1. La organización espacial como clave interpretativa (Goffman, 1974;1983)
(Duranti y Goodwin,1992);
2. La agencialidad de los espacios (Blommaert et al, 2005);
3. Los contextos bilingües como emergentes en las prácticas interaccionales
(Py, 1995);
4. La organización secuencial de la interacción (Sacks, Schegloff y
Jefferson, 1974; Mondada, 2011);
5. La existencia de “agendas de clase” (Cazden, 1988);
6. La gestión de las interacciones en el aula (Sinclair y Coulthard, 1975;
Coulthard, 1992);
7. La orientación y dirección del cambio de código como recurso e indicio de
contextualización (Gumperz, 1982; Auer, 1998; Mondada, 2007;
Unamuno, 2008);
8. La gestión y el control sobre la sucesión de los turnos de palabra (Sacks,
Schegloff y Jefferson, 1974; Martin-Jones y Saxena,1996).
El trabajo de campo se construye a través de visitas periódicas a la
zona y a la escuela, en la cual se realizaron diferentes registros a través
de técnicas diversas: i. observación participante; ii. notas de campo; iii.
registros audiovisuales de clases; iv. entrevistas abiertas a docentes y
directivos; v. registros de otros acontecimientos en espacios escolares y
no escolares; vi. registro de textos escolares y cartelería; vii. recopilación
de documentos oficiales de índole institucional y gubernamental.
3.3 Los docentes del turno tarde

En este trabajo, nos centraremos en el turno tarde, el espacio de
iniciación escolar, en el cual pueden encontrarse el jardín infantes,
primero, segundo y tercer grado. Allí están todos los docentes bilingües
de la escuela: Clementina, ADA del jardín de infantes, Silvina, ADA de
primer grado, y Laura, Profesora Intercultural Bilingüe de segundo grado.
En este turno también hay docentes no indígenas: Mariana, en jardín;
Angélica, en primer grado y Martín, en tercero. Todas las docentes
bilingües son oriundas de la zona. Mariana es de Resistencia, Angélica
nació en Corrientes y Martín en Santiago del Estero. Mariana hace 5
años que trabaja en la zona; Angélica, hace 20; Martín, hace sólo un año.

179
Virginia Unamuno
Los ADA son parte del modelo tradicional de EIB en el Chaco, y se

definen políticamente (según el Gobierno del Chaco) como parte de una
etapa de transición, en espera de la formación de docentes bilingües
titulados. Esto es coherente con el hecho que desde hace varios años no
hay capacitación para ADA ni tampoco nuevos cargos de ADA en las
escuelas. A diferencia de los otros docentes, los ADA comparten el aula
con docentes no indígenas. La gran mayoría de ellos han sido formados
pedagógicamente para EIB, a través de cursos de capacitación que
focalizaron no sólo los aspectos de mediación sino también la
introducción de la escritura wichi en las aulas.
Por su lado, los PIB representan un nuevo perfil docente en EIB. Han
sido formados como maestros o profesores, cuentan con la titulación
específica (3 y 4 años de estudio) y se han ido gradualmente
incorporando como docentes de grado. Su inserción en las escuelas es
vista con desconfianza por los docentes tradicionales, quienes temen,
según expresan abiertamente, ser desplazados por los docentes indígenas
en un futuro inmediato. Sin embargo, los docentes indígenas son una
minoría. En la zona de estudio, hay 31 docentes titulados que están
siendo incorporados a los centros educativos (nivel primario y
secundario).
3.4 La gestión de las lenguas y los espacios en las aulas

3.4.1 Empezar la escuela
Los niños de jardín de infantes se encuentran con el primer modelo de
educación bilingüe que puede ofrecerles la escuela Arcoíris. Se trata del
aula que comparten Mariana y Clementina.
Para este trabajo, hemos elegido una de las rutinas diarias del aula.
Como es habitual en jardín de infantes, las clases están organizadas
alrededor de actividades que estructuran la jornada. En este caso, se
trata de Pasar Lista: sentados en ronda, a través de tarjetas con los
nombres, se controla asistencia de los miembros de la clase. Pero la
actividad tiene también otra finalidad: fomentar el reconocimiento de las
grafías iniciales de los nombres propios y el uso de significativo de la
escritura.
Como se dijo, la competencia de los niños en lengua castellana es muy
baja, por lo cual, Mariana apela constantemente al apoyo de Clementina.
En este caso, analizaremos la manera en que ambas docentes
distribuyeron los espacios, los roles y las lenguas durante la actividad.
CARTELERA DE
ASISTENCIA
A B C D E F G H I J K L LL M N
OPQRSTUVWXYZ
MB
MW
PIZARRA
Este esquema muestra la organización espacial de la actividad. Como

puede verse, junto a la pizarra y delante del grupo se encuentra MB; es
decir, Mariana; fuera del círculo de alumnos sentados en ronda, está
Clementina, quien se mueve a lo largo de la línea formada por los niños.
Los niños tienen la mirada puesta en dos frentes simultáneamente: la
pizarra, en donde figuran las letras del alfabeto; y la cartelera, en donde
deben colocar las tarjetas y que sirve al control de asistencia. El siguiente
fragmento es un extracto de la clase.
Fragmento 1 (MB: Mariana;MW: Clementina; Al..: alumnos)

1. MB: ¿y este nenito que tiene esta letra?| ¿cómo se llama?||
*mostrando una foto a la clase*
2. Als: Kevin<0>
3. MB: Ke::vin\|| ¿vino Kevin?|
4. Al1: no:\|
5. Al2: si\|
6. MB: si:\
7. MW: {(a Kevin) Kevin XXX YANI =xxx\=|
*le toca la cabeza a Kevin para que se levante*
8. MB: =si:\=|| *da la foto a Kevin*
prese:nte\|
9. *el niño se acerca a la pizarra a pegar su nombre*
10. MB: y este nenito:: que tiene ↑esta letra
*señala la pizarra* ¿quién será?
11. MW: {(a la clase) YAHIN TOJLHE\ HAT’E KAMAYEK?||HAT’E KAMAYEK?|}
*señala el cartel con las fotos*
12a. {(a NT que mira para otro lado) NATALY\ HAT'E
KAMAYEK?|}
* le toca el hombro indicándole que mire al frente*
12b. *Nataly gira la cabeza hacia el frente*
13a: ALA1: * se acerca a MW*
{(a MW) XXX TIK N'KO?}
13b: MW: (* a AlA1*) X KHA\ XX TAIPHO\ YAHIN\|
14. MB: aquí la señorita detrás\| miren\| shsh
*pide silencio*

181
Virginia Unamuno
15. MB: {(B P) la letra\ <2>

16. MW: YAHIN\ XXXX \| la letra/ [13]
16a. *Kevin vuelve a su sitio*
16b. *MW lo ayuda a sentarse*
16c: MW: {(a Kevin) {(PP) XXX} = XXX=}
17. MB: =¿de quién= es esta letra?|
18. MW: {(a SA que mira para otro lado) Salma\||Salma\}|
19. MB: mira vos\ | mira vos\|
La organización espacial tiene, como puede verse en el fragmento, un

correlato con la distribución de las lenguas durante la actividad.
Mariana, desde el centro y en el frente emplea el español, mientras que
Clementina, fuera del espacio frontal de la clase, el wichi. Esta
distribución lengua-espacio tiene, también, un correlato con la forma de
organizar la participación en la clase, evidente en la diferente forma de
gestión de los turnos de palabra. Mientras que Mariana se dirige
mayoritariamente al grupo clase, Clementina lo hace mayoritariamente a
interlocutores concretos, quienes no sólo son seleccionados por la
docente (turnos 7, 12 y 18), sino que seleccionan a la misma a través de
diversos recursos (turno 13a y 13b, por ejemplo).
En esta forma de organizar el espacio físico y conversacional, se
suceden multiplicidad de microactividades entre las cuales se van
definiendo roles para los docentes: Mariana va sosteniendo la
conversación a través de una actividad que claramente se sitúa en el
espacio frontal, en el escenario delimitado por la pizarra y la cartelera. En
ese territorio, va controlando la participación de los demás actores. Sin
embargo, no puede sola: necesita a Clementina quien a través de un sutil
movimiento alrededor de la línea circular que dibujan las sillas de los
niños, va garantizando la comprensión de lo que allí sucede. Su rol es
fundamental en la comprensión conjunta de la actividad: va controlando
que el participante a quien le toca el turno de colocar su tarjeta de
asistencia en la cartelera esté atento y preparado para hacerlo (turno 7);
garantiza la comprensión del grupo-clase sobre el devenir de la actividad
(turno 11), así como la participación de los diferentes miembros del grupo
(turno 12ayb y 18); y va resolviendo malentendidos o anticipándose a los
mismos (13 a y b).
El papel de Clementina en la interacción es primordial, aunque
espacialmente se encuentre en la periferia. Como la lengua wichi, la cual
si bien se ubica en un lugar no preponderante, ocupa secuencialmente
los turnos clave que permiten el logro la realización práctica
(accomplishment) de la actividad en curso.
La idea de las lenguas-en-interacción y corporizadas en el espacio
proviene de una larga tradición de estudios en sociolingüística, etnografía
del habla, análisis de la conversación y etnometodología. La forma en que
se sitúan los interlocutores así como la manera en que organizan el

espacio en concomitancia con los turnos de palabra y la participación
aparece como relevante también en este caso.
Sin embargo, la experiencia del espacio no es rígida, sino que como la
conversación, es dinámica y los interlocutores van apropiándose de él y
van reconfigurándolo permanentemente. Aquí cabe destacar la forma en
que los niños participan en la interacción, especialmente el modo en que
a través de su actuación resitúan la organización espacial en
correspondencia con su participación. Quiero destacar especialmente este
punto ya que es una constante en el corpus de datos con el que trabajo.
En las clases bilingües, en las cuales participan un docente criollo y
un docente indígena, más allá de la forma en que se organice la clase, la
interacción y, consecuentemente, la participación de las dos personas
adultas, los niños ejercen a través del movimiento propuestas de cambios
en la jerarquía de roles y en la participación que sitúan a su interlocutor
adulto bilingüe –indígena- en un plano central. Volveré luego sobre este
punto.
En el caso del fragmento anterior, en el turno 13a una niña se levanta
de su silla y va hacia Clementina, señalando el nombre que tiene inscrito
en su delantal. Luego, le pregunta en wichi si la letra que ha señalado
Mariana en la pizarra es la suya. Clementina le dice que no, que se siente
y que mire hacia el frente. En este movimiento, la niña propone otra
configuración del espacio y la participación, resituando a Clementina en
el centro de la escena desde su perspectiva.
En definitiva, al empezar la escuela estos niños ponen en juego sus
competencias lingüísticas y comunicativas para resolver de manera
práctica las situaciones escolares. En esta clase, Mariana y Clementina
gestionan las lenguas, la interacción y la participación a través de
diferentes movimientos verbales y no verbales, orientados a la
construcción del sentido colectivo de la actividad. Sin embargo, los
actores, como las lenguas, no tienen el mismo lugar. Esta asimetría no
sólo se hace patente en la forma en que se distribuye el espacio durante
la actividad descrita aquí, sino también en: i. la forma que se seleccionan
los interlocutores: el wichi sólo excepcionalmente es empleado para
dirigirse al grupo-clase; ii. la lateralidad de las secuencias en wichi
(respecto al tópico conversacional central); iii. la gestión de la “agenda de
la clase”; iv. la colocación secuencial de las intervenciones en wichi,
supeditadas a los movimientos interaccionales en español.
3.4.2 Ya en primaria
En Arcoíris, en primer grado están Angélica y Silvina. Angélica es la
“vieja” docente de la escuela y Silvina, estudiante de Magisterio, la asiste

183
Virginia Unamuno
en tanto que Auxiliar Docente Aborigen. Angélica no es bilingüe; Silvina,

sí.
Durante el registro del cual se analizará un breve fragmento, la
maestra está haciendo en la pizarra un ejercicio de lectoescritura inicial,
consistente en completar unos cuadrados con las letras de unas palabras
escritas en la pizarra. Su objetivo es el reconocimiento de las grafías en
español por parte de los niños y su inscripción. Si bien hay dos docentes
en el aula, ocupan lugares claramente diferentes: Angélica, el espacio
central – desde donde coordina la clase – y Silvina, el lateral, casi fuera
del aula.
Fragmento 2 (MB: Angélica; MW: Silvina; Als: alumnos; JZ: Jazmín; Lu: Luisito)
1. MB: vamos a leer acá\| Vivi\| vamos a leer-|
2. ALS: ma:|te\|
3. MB: todo junto\|
4. ALS: ma:te\|
5. MB: *acompaña con el dedo la escritura en la pizarra* muy bien\ eh pasa:-|
6. JZ: yo\|
*pasa a la pizzarra*
7. MB: podés?| XXX pasá y escri_|| escribí en e:l cuadrito la palabra\|ajá\
bien\|
8. JZ: mate/|
9. MB: sí\| a ver\|
10. JZ: así/<XX>
11. MB: {(F) cada letra} en el lugar que corresponde\| bien\| después ¿cuál
viene?|
*Jazmin sigue escribiendo las letras en el cuadrito de la pizarra*
12. MB: Luisito ¿qué dice ahí? ¿qué está escribiendo ahí Jazmín? APUJ Luisito\|
13. *una niña se levanta a enseñarle el cuaderno a la MW que está en el lateral
derecho de la clase*
14. MB: {(a Luisito) ah? <XX> qué dice acá Luisito?}
15. Lu: mate\||
16. MB: muy bien\| ma::te\|
17. *Jazmín vuelve a su banco*
18. Lu: casi me caigo\| [rie]
19. MB: bueno\|
20. MB: Bryan\| ¿querés pasar a marcar la segunda?| pasá\|
21. MW:: APASA\| BRYAN\|
22. MB: decile que marque arriba y abajo\|
23. MW: *se desplaza del lateral al centro del aula* EH-| LAPASACHE ATHANA\|
24. *Bryan pasa a la pizarra con poco interés*
Lo que me interesa focalizar en este caso son las dos intervenciones de

la docente wichi en el turno 21 y en el turno 23. La primera es una
intervención espontánea orientada a garantizar la participación de Bryan
a través del uso de la lengua wichi, lengua categorizada como preferente
en este intercambio y para este interlocutor. Luego, en el turno 23, la

docente blanca selecciona a MW como interlocutora y le pide que le diga a
Bryan que pase al frente y haga la actividad. En ese momento, tras ser
seleccionada explícitamente como locutora, MW se desplaza al centro del
aula, y desde allí, en wichi, le indica a Bryan que pase a hacer la
actividad.
Este esquema intenta representar la relación secuencial entre los
turnos 22 y 23, y los movimientos de Silvina, así como la distribución de
“territorios” en el aula que corresponden a cada participante a lo largo de
la clase seleccionada.
1.MB
MB: MW
22: MB: decile que
marque arriba y
TURNOS 22 y 23
abajo\|
Tal y como representa el gráfico, durante la clase Angélica (MB) ocupa

un territorio propio, diferente al de los alumnos, limitado por la pizarra
(fondo), los primeros bancos (frente), la pared lateral (izquierda) y el eje
central de la clase (derecha). Silvina, por su parte, ocupa un territorio
situado en el extremo derecho de la clase, entre el final de la pizarra y la
puerta de salida de la clase, ubicada en el lateral derecho. Angélica en
general habla español, aunque, como muestra el turno 13, a veces
emplea palabras en wichi, normalmente aquellas que son parte de
rituales lingüísticos de la clase (p.e. APUJ O TAIPHO).
Como en el caso anterior, la clara asimetría entre los participantes se
hace patente en los modos en que se gestionan los espacios en el aula
(quién ocupa qué espacio para hacer qué), y tiene un correlato con el
lugar de las lenguas en el aula. Asimismo, esta asimetría se evidencia en
la forma en que se gestiona la agenda de la clase y la acción de los
participantes en la misma. En el caso del fragmento anterior, además, se
hace explícito en el turno 22 donde Angélica abiertamente comanda a
Silvina su participación en la interacción. De esta forma, como se ha
mostrado, habilita un movimiento que reconfigura la distribución de
espacios entre los participantes. Sin embargo, como en el caso anterior,
los niños parecen discutir esta asimetría entre los participantes adultos a

185
Virginia Unamuno
través del movimiento. Así por ejemplo, en el fragmento citado, en el

turno 13 una niña se levanta de su silla y va hacia Silvina para mostrarle
el cuaderno, en donde ha copiado lo que Angélica escribe en la pizarra. A
través de este movimiento, la niña constituye a Silvina en interlocutora
legítima.
3.4.3 Segundo grado

En segundo grado, como se dijo, está Laura. Laura es Profesora
Intercultural Bilingüe (PIB) lo que la habilita a tener a cargo una clase.un
grupo-clase. Esto implica, entre otras cosas, que Laura debe hacer frente
al complejo reto de enseñar el currículo común de segundo grado (que no
considera el hecho bilingüe-bicultural) a un grupo de niños heterogéneo
tanto lingüística como étnicamente. En segundo grado, de los 21 niños,
13 son wichis. Según el director, se trata de un grupo con problemas de
aprendizaje, debido a que antes de la llegada de Laura, cambiaron a lo
largo del curso de maestros en ocho ocasiones, debido a que “no se
acostumbraban al lugar”.
La incorporación de Laura no pasó inadvertida para los otros
docentes. Era la primera vez que un docente indígena ocupaba un cargo
de maestro de grado en la escuela, y Laura se siente observada y
evaluada permanentemente según surge de sus propias palabras cuando
fue entrevistada:
Fragmento 3: Entrevista a Laura. Septiembre 2011.

Laura: como que_ todo en donde hay gente wichi\| eh-| la gente blanca es como
que piensan que la gente wichi no tienen capacidad\| a eso voy\| no sé cómo lo
podés demostrar que que- como yo siendo una_ un wichi puedo demostrarle que sí
puedo \|
Durante sus clases, Laura cambia permanentemente de una lengua a

otra. A través del cambio de lengua, intenta equilibrar las diferentes
competencias en wichi y en español de sus alumnos. Según la actividad
que se trate, instaura o bien el wichi o bien el español como lengua base.
Los cambios de una lengua a otra parecen estar motivados por
diferentes razones: i. la identidad del interlocutor: en el momento de
dirigirse a alguno de sus alumnos criollos, emplea el castellano
preferentemente; ii. la lengua de los materiales didácticos: la mayoría de
los materiales didácticos presentes en el aula/escuela están en español;
iii. la planificación escolar: los contenidos que Laura debe enseñar a los
niños de su clase, como se dijo, son establecidos por la institución y la
supervisión, y no varían de aquellos que podrían enseñarse en un barrio
monolingüe español de Resistencia.
Como en el aula de sus colegas Clementina y Silvina, en el aula de

Laura, la manera en que se gestionan las lenguas también tiene relación
con la manera en que se organizan los espacios. Sin embargo, en este
caso, se trata de espacios de orden más simbólico. Me refiero
específicamente a los contextos que emergen en la interacción y que
delimitan espacios diferentes para las lenguas: el castellano situado en el
escenario principal construido en la intersección entre el currículo
escolar, los materiales didácticos y las expectativas de docentes,
directivos y supervisores sobre lo que se espera que Laura enseñe en la
clase (ver próximo apartado). Esto coincide con lo observado acerca del
lugar de cada una de las lenguas en la construcción interaccional de
contextos exolingües, bilingües y monolingües (Py, 1995).
3.4.4 Tercer grado

A partir de tercer grado no hay más docentes bilingües. En la lógica
institucional, los alumnos ya deben saber español y continuar sus clases
“normalmente”. Es interesante, en este sentido, el siguiente fragmento de
la entrevista a Martín, el maestro de tercero.
Fragmento 4: Entrevista a Martin. Septiembre 2011.

Martín: no entienden nada de lo que decís\| no es que hablen otra lengua\ están
en tercero\| ya deberían saber\| para qué les vas a mandar tarea o pedir nada \|
y hay que ir a buscarlos porque no vienen\ no les interesa venir\| bueno-| ahora
con lo de los subsidios vienen más\ pero hoy por ejemplo\ se fueron todos al acto
de política\| cuando vienen las elecciones ni aparecen\|
Vir: ¿y qué hacen?|
Martín: nos quedamos en el patio\ mientras no llueva *risas*
Las observaciones en la clase de Martin muestran que, como en las

otras clases, los espacios para las lenguas vuelven a reconfigurarse en
tercer grado. El wichi desaparece del escenario principal, para colocarse
entre bambalinas, entre los bancos de los alumnos, en la boca de niños
que según los docentes no indígenas de la escuela son “callados, tímidos,
casi no hablan”. Entre bambalinas, las voces de los niños se van
haciendo “silenciosas”, y resurgen en el patio, a la hora del partido de
fútbol y el mate cocido.
3.4.5 A partir de tercer grado

El cambio del lugar de las lenguas en las aulas así como la
organización de la plantilla docente en Arcoíris no deja de tener relación
con la manera en que la institución entiende qué pasa y qué debería

187
Virginia Unamuno
pasar. En este sentido, parece relevante “escuchar” a su director, Pablo,

quien desde una preocupación genuina por los malos resultados
escolares de su escuela, dice:
Fragmento 5: Entrevista al Director. (Dire: director; Vir: investigadora; Gastón:

alumno del CIFMA, miembro del equipo investigador).
Dire: un alumno de séptimo grado\ a primer año en condiciones de séptimo grado
en el secundario\ les puedo asegurar que arranca solo\| lo que pasa es que el
alumno en primer año\ {(a Gastón) ustedes en primer año\ entran con un nivel de
cuarto grado\ y se perdieron tres años\|que tienen los otros_ los alumnos
blancos\|| entonces entran con una desventaja\| ellos hablan y ustedes no saben
de qué hablan\| cuando el profesor explica y ustedes no saben de qué habla\| ¿o
no es así?|
Gastón: es así\|
Dire: acá se hacía pasar por la edad cronológica de cada uno\ no por lo que
saben\| y en secundario no les importa quién pasó o quién no pasó\ ahí te toman
a todos iguales\| a mí se me hace que la base es el nivel pedagógico de la
primaria\<3> que los va a fortalecer a los chicos\| y ¿cuál es el déficit hoy en la
escuela primaria- en comunidades como estas?| el primer ciclo\ primero segundo
y tercero\| el_ máximo_ en segundo grado tienen que estar leyendo el chico \ {(F)
como máximo\}|para poder arrancar\| acá te arrancan leyendo en tercer o cuarto
grado\|nosotros acá comenzamos a los seis años y les hacemos repetir tres años
primer grado dos años segundo grado\| cuando llegan a tercer grado leyendo
tienen diez o doce años\ {(a vir) ¿entiende?}| y después están en quinto grado con
doce años ya no quieren ir más a la primaria\| estamos hablando en general\
Gastón\| y eso creo que no sé si estoy equivocado o es así\| por lo menos acá es
así\|
En la entrevista, hay una idea de normalidad opuesta a excepción;

alineadas a su vez a dos categorías “blancos” y “ustedes” (refiriéndose a
Gastón, colega wichi), los wichis, quienes viven en “comunidades como
éstas”. El déficit de la escuela primara aparece discursivamente situado
en el primer ciclo (primero, segundo y tercer grado) y específicamente
relacionado con la falta de desarrollo de las competencias lectoras; es
decir, al hecho que los niños empiecen a leer más tarde, lo cual, según
declara el director, es motivo de repitencia y, en última instancia, de
abandono escolar (“ya no quieren ir más a primaria”). Estas competencias
son, claro, en español.
En estas dinámicas del sentido común institucional, se diseñan los
lugares para las lenguas en las aulas y en las escuelas, como el Arcoíris.
Allí, se define también el sentido que los propios participantes dan a las
prácticas de las que forman parte, entre ellas, las prácticas de educación
intercultural bilingüe.
4 Conclusión
El análisis de estos datos muestra relaciones interesantes entre la

gestión de las lenguas y la construcción de los espacios en las aulas.
Según se sostiene, para comprender la lógica intrínseca a las prácticas
lingüísticas y escolares es necesario observar la manera en que son
posicionados los docentes wichis y el lugar que ocupan allí sus
competencias bilingües.
En jardín y en primer grado, los espacios de la clase muestran claras
asimetrías entre los participantes que se proyectan en el uso de las
lenguas. Las competencias bilingües de los docentes se hacen presentes
en función de la heterofacilitación de la comprensión de lo dicho por la
docente blanca, en la garantía de la participación de los niños en las
actividades que ella propone. Los otros usos de la lengua wichi son
excepcionales en las interacciones con toda la clase. La participación del
docente bilingüe es, en general, en secuencias conversacionales laterales
(uno a uno) situadas fuera del eje central de la clase. Pero también en el
centro, a partir de la selección del docente blanco a través de pistas
explícitas de traspaso de turno (“decile que…”; “podés preguntarle…”;
etc.) o a través de otras estrategias de sucesión de turnos.
Sin embargo, los niños activamente proponen modificaciones en el
espacio del aula a través de la selección del docente bilingüe como
interlocutor legítimo. El movimiento de los niños en el aula es
fundamental en este proceso de reconfiguración. Este punto merece
especial atención y seguramente una investigación en mayor
profundidad. Numerosos estudios han establecido las características
específicas del habla de los niños o adolescentes en contextos escolares
en tanto que marginales al devenir central de la clase (Erikson, 1996;
Martín Rojo, 2010). Han constatado, por ejemplo, que su participación
está supeditada a las acciones de los adultos o fuera de la interacción con
ellos, en un lugar “secreto” o en intercambios sancionables (Poveda,
2003). En cambio, este trabajo muestra el rol activo de los niños en la
reconfiguración del contexto y en la negociación de las formas de
participación propuestas por los adultos.
En segundo y tercer grado hay un solo docente en el aula. La gestión
de las lenguas aparece ligada a la construcción de espacios plurilingües
complejos relativos al posicionamiento de los docentes en el marco de
educación intercultural bilingüe: 1. el docente wichi como intérprete de
otros y sí mismo, como mediador entre los materiales/el currículo y los
saberes del niño y como facilitador en el proceso de escolarización
fuertemente monolingüe; 2. el docente blanco como el actor clave en el
proceso de escolarización que necesita ser asistido hasta que se reúnan
las condiciones para que pueda desenvolverse con “normalidad”.

189
Virginia Unamuno
Los espacios plurilingües en la EIB parecen dar sentido al uso de la

lengua wichi en tanto que recurso subsidiario a la comprensión del
castellano y al aprendizaje progresivo de esta lengua por parte de los
niños wichis. La organización escolar y la gestión institucional evidente
en la falta de continuidad de las interacciones en modo bilingüe en las
aulas y la falta de consideración de los aprendizajes en lengua wichi
como contenido curricular (“el boletín”) describen en la práctica las
visiones sobre qué es la educación bilingüe y para quién es.
En definitiva, las prácticas discursivas y las formas de organización de
las clases participan en el posicionamiento de los docentes bilingües
como marginales a la acción principal en las clases. Al mismo tiempo, los
recursos bilingües que traen a las aulas son configurados en un orden
sociolingüístico monolingüe en español, coherente con un modelo
educativo de transición entre dos monolingüismos: el de los niños y el de
la escuela.
Las representaciones hegemónicas sobre la EIB y el rol de los docentes
indígenas en la escuela median entre el orden interaccional y el
institucional, siendo clave en la interpretación de lo que sucede en las
aulas. El estudio interaccional de las relaciones entre la gestión del
espacio, la participación y las lenguas, configurado desde la etnografía,
parece poder aportar elementos interesantes que permitirían comprender
las relaciones entre estos órdenes y tal vez otros, como los
sociolingüísticos y los sociales. Es justamente la interrelación entre estos
diversos órdenes el objeto de análisis de una sociolingüística de
perspectiva etnográfica como la que este trabajo pretende ilustrar.
Secuencias tonales: descendente \ ascendente: / mantenimiento -
Pausas: corta | media || larga <número de segundos> Sin pausa <0>
Alargamiento silábico según duración · ·· ···
Solapamientos : =texto hablante 1= =texto hablante 2=
Interrupciones texto_
Intensidad: Piano {(P)texto} pianissimo {(PP)texto} Forte {(F)texto} fortissimo
{(FF)texto}
Tono: alto {(A)texto} bajo {(B)texto}
Tempo: acelerado {(AC)texto} lento {(DC)texto}
↑ cambio de altura
Especificación del destinatario {(a MB) texto}
Comentarios de quien transcribe [texto]
Transcripción fonética o aproximativa: + texto+
Fragmentos incomprensibles: XXX | Fragmentos dudosos {(&)) texto}
Reposiciones {“texto”}
* Descripción de la actuación no verbal*
Capítulo 12
La información etnográfica en la producción de diccionarios:

construcción de sentidos en la relación entre los
investigadores, la comunidad y los datos
Alejandra Vidal

ISBN [número]
Resumen
Este trabajo tiene por objetivo reflexionar sobre una investigación lingüística
colaborativa con los pilagá de Formosa. Se enfoca en el Diccionario interactivo
trilingue pilagá-español-inglés parlante con notas gramaticales, etnográficas y
ejemplos; se describe cómo se elaboraron las notas y se usaron las fuentes. Con
respecto a esto último, se examinan los modos de intervención de los hablantes en
la selección léxica y la construcción de las notas etnográficas asociadas a las
palabras, para lo que tomaron como base textos narrativos escritos en pilagá. Los
discursos narrativos en las lenguas chaqueñas están saturados de referencias a la
historia y el ambiente en el que las comunidades tradicionalmente cazadoras-
recolectoras están insertas, que, cuando son reelaboradas en forma de notas
dentro de un diccionario, contribuyen a contextualizar los sentidos de las
expresiones léxicas. En el presente capítulo se exponen las estrategias
metodológicas del trabajo colaborativo y se cuestiona el papel del lingüista y los
hablantes en la investigación y sus usos, así como el enfoque y el uso de los datos
referidos al sistema de conocimientos de la sociedad estudiada. Hacia el final, se
aborda el problema del punto de vista del investigador frente al punto de vista del
hablante en la etnografía, a partir del análisis de algunas notas etnográficas
escritas para el diccionariopor los pilagá.

Alejandra Vidal
1 Introducción
El diccionario trilingüe digital parlante80 es un producto de la
documentación lingüística y un trabajo de transferencia de la
investigación básica81. Como documento, reúne un vocabulario, ejemplos,
notas, ilustraciones y audios. No existían previos a éste otros materiales
lexicográficos con un propósito lingüístico. Además, como el pilagá,
lengua guaycurú, no fue prácticamente estudiada hasta la década de los
90, un objetivo con este diccionario fue contribuir a su documentación.
Como trabajo aplicado, el diccionario se desarrolló a través de varias
reuniones y etapas de trabajo de un equipo multidisciplinario tributario
de la autoría. Su potencial como herramienta didáctica se discute en otro
trabajo (cf. Vidal, en prensa).
Me propongo reflexionar sobre este documento lingüístico, que se
inció como una investigación participativa. Intentaré explicar las formas
de intervención tanto el investigador como de los colaboradores y co-
autores pilagá en la elaboración del diccionario. En particular, haré
hincapié en las notas etnográficas asociadas a las entradas léxicas. El
centramiento en las notas permite examinar la construcción de sentidos
en la relación de los investigadores, la población de estudio y los datos
construidos entre sí. Las reflexiones enfocan aspectos metodológicos del
trabajo de documentación lingüística, estableciendo una comparación
con otros diccionarios que contienen información etnográfica, como el
Diccionario bilingüe etnolingüístico maká-español, el primer diccionario
sobre una lengua chaqueña con notas etnográficas y gramaticales.
Teniendo en cuenta este propósito, primero me referiré a la estructura
del diccionario trilingue digital y la función de las notas etnográficas
(sección 2). Estas consideraciones dan marco a la discusión acerca de los
aspectos netamente metodológicos y la relación investigadores-población
de estudio-datos (sección 3). Describiré la metodología usada y
compararé los resultados de este diccionario con los de otros cuyas notas
fueron elaboradas únicamente por el lingüista. Una diferencia entre
ambos diccionario es que las observaciones respecto de la cultura pilagá
y de otras culturas, se realizan a partir del universo de conocimiento que
los pilagá tienen de su modo de vida y de las explicaciones de su
80 El diccionario parlante trilingüe pilagá-español-inglés fue financiado por el Programa Hans

Rausing Endangered Languages Project (ELDP) por medio de un subsidio otorgado por
concurso (FTG015) y por el PICTO-ANPCyT convocatoria 2006 – Universidad Nacional de
Formosa.
81 Por su condición sociolingüística, el pilagá demuestra propiedades comunes a otras
lenguas de transmisión oral, es decir que la escritura tiene escaso uso social y escolar. Desde
hace menos de dos décadas los pilagá estandarizaron una ortografía que se utiliza en las
traducciones de la normativa jurídica, en materiales didácticos, informativos e instructivos, y
de difusión de los programas nacionales de desarrollo para los pueblos originarios. Esa
misma ortografía se empleó para este diccionario.
La información etnográfica en la producción de diccionarios
funcionamiento como sociedad, plasmadas en las notas del diccionario, y

no ya desde quien observa la cultura pilagá desde un lugar externo a ella.
En la última parte (sección 4.), presentaré las conclusiones del trabajo
realizado.
2 Los diccionarios y los datos etnográficos

Caracterizar al diccionario pilagá por sus atributos, nos permite
comprender las preocupaciones lingüísticas de este y su contribución a la
etnografía de este pueblo. Sobre las lenguas del Chaco existen muy pocos
trabajos léxicos realizados por lingüistas profesionales. El diccionario
etnolingüístico bilingüe maká-español (Gerzenstein 1999) constituye una
excepción por su tipo y por ser el primer diccionario lingüístico. Las notas
etnográficas están inspiradas en la bibliografía antropológica
comprendida por la obra de Susnik (1970, 1978, 1981-1987), Chase
Sardi (1970) y la descripción del pueblo maká de Braunstein (1981)
cuya tesis doctoral El problema de la significación de la cultura material
de los indios maká, aporta la mayor contribución al contenido de las
notas. Otras aportaciones provienen de la etnobiología, a través de
investigaciones y publicaciones específicas sobre etnobotánica (Arenas
1982, 1983).
El diccionario parlante digital trilingüe es una construcción colectiva
iniciada por una lingüista, que reúne un vocabulario general y su
traducción al español y al inglés, ejemplos de uso de cada entrada léxica,
notas gramaticales, ilustraciones de las entradas, audios y juegos.
Además del formato, algunas otras diferencias que el diccionario pilagá
guarda con el trabajo lexicográfico maká son el marco metodológico
colaborativo, las fuentes y las conceptualización del usuario (Vidal, en
prensa.)
Ambos, el etnolingüístico bilingüe maká-español y el digital trilingüe
interactivo pilagá-español-inglés se ubican en el campo lexicografía
antropológica (Silverstein 2006:487), porque por su especificidad
contribuyen al conocimiento de una cultura: individualizan aquellos
lemas que se reconocen como conceptos culturales, por su lugar o papel
en la totalidad de los significados comunicativamente relevantes de las
expresiones de un idioma.
Según Lara (1990:31), la inclusión de datos culturales depende del
tipo de diccionario que se proponga. En los diccionarios maká y pilagá,
dichos datos complementan el conocimiento que el usuario tiene del
mundo, esclarece y expande la información de los lemas, y por esta
característica, se aproximan a los diccionarios culturales. Por la tipología
de su estructura, el diccionario pilagá comparte con los diccionarios
multidireccionales un sistema de búsqueda, del momento en que se

193
Alejandra Vidal
puede acceder desde cualquiera de las tres lenguas, pilagá, español o

inglés (Campos Souto y Pérez Pascual 2003: 62). Teniendo en cuenta la
forma del artículo lexicográfico que toma como lema la palabra pilagá se
aproxima a los diccionarios unidireccionales (Campos Souto y Pérez
Pascual 2003: 62), hecho que se verifica en que los enunciados en las
otras dos lenguas –tanto los ejemplos como las notas– son traducciones
libres de la primera. Tratándose de un léxico trilingüe y por no incluir
nombres propios, este diccionario se distancia de los trabajos
enciclopédicos (Campos Souto y Pérez Pascual 2003: 59) y de los
vocabularios.
Por el número de entradas, no es un diccionario exhaustivo. Es
representativo por contener una muestra de todas las clases de palabras,
distintos campos semánticos y préstamos (Campos Souto y Pérez Pascual
2003 63). Cada artículo léxico presenta ejemplos de uso para cada lema,
pero no contiene definiciones. Los lemas están listados doblemente en
subconjuntos temáticos y en orden alfabético en cada una de las tres
lenguas. Se incluyen ilustraciones y audios que se activan al ingresar en
las entradas léxicas. Los lemas incluyen además notas gramaticales y
algunos, notas etnográficas. Los ejemplos de uso, las notas gramaticales
y las etnográficas funcionan como transmisores culturales.
Por último, este diccionario difiere de otros trabajos de construcción
de corpus, como es el caso del diccionario maká, tanto en lo formal (la
forma del artículo léxico) como en lo metodológico, aunque en este trabajo
me circunscribiré a las diferencias del orden de lo metodológico.
3 Una cuestión metodológica: “darle forma al registro”

En los comienzos de la investigación sobre la lengua pilagá, me orienté
a la obtención de datos para la descripción gramatical. Fue posible con
ellos comenzar a bosquejar un análisis que conforme avanzó el estudio de
la lengua, se fue modelizando. Simultáneamente, fui registrando en audio
distintos discursos que los hablantes pronunciaban espontáneamente o
semi-espontáneamente y con ello pude justificar la elección de ciertos
análisis gramaticales del pilagá y ejemplificarlos82. De esa etapa se
82 Como afirma Mathewson (2004: 375), los americanistas a mediados del siglo XX debatían
la posibilidad de usar recursos visuales para la elicitación. Sin embargo, para la década de los
’90, se consideraba absolutamente legítimo preguntarle a los consultantes sobre su
conocimiento lingüístico. Todavía hoy se cuestiona la pertinencia del uso de la elicitación
directa y de los juicios de gramaticalidad en este tipo de investigaciones (Mithun, 2001, citada
en Mathewson 2004). En su trabajo, Matthewson rescata la importancia de recuperar el
comentario del hablante para las investigaciones de corte semántico, pero para esta autora
habría que emplearlo con profundo conocimiento de sus limitaciones debido a la variación del
grado de conciencia metalingüística entre los consultantes y los peligros de sesgo inducido por
las preguntas y de distorsión, si no se advierten los factores de influencia en los dos
momentos de comunicación (el “original” y el del investigador con el consultante desarrollando
el papel de comentarista).
conservan las transcripciones, convertidas hoy en bases de datos

textuales usando programas de análisis lingüístico (me refiero a la
herramienta ordenadora Toolbox que permite clasificar los datos y
conectarlos con la información etnográfica para armar diccionarios y
realizar análisis interlineales de textos). A medida que completaba las
transcripciones, fui anotando comentarios que resultaron una valiosa
información y que conecté con el trabajo lexicográfico del diccionario años
más tarde.
Como anticipé en la introducción, la metodología utilizada para el
diccionario fue objeto de planificación tanto como el corpus, al tratar de
vincular el diccionario con los textos. El foco en los textos se sustenta
tanto en la predicada importancia de tomar registro de las producciones
verbales de las lenguas que atraviesan procesos de retracción en sus
contextos de uso, tema de reciente actualidad en distintos foros y
publicaciones (Himelmann 1998, 2006; Mithun 2001; Chelliah 2001)83,
como en las tendencias de la investigación lingüística de base etnográfica.
Dentro de esta perspectiva de la lingüística antropológica, los autores
defienden la aproximación a la cultura basada en el discurso,
monitoreando los modos en que los significados culturales se activan en
él (Sherzer 1987).
Las perspectivas de la documentación y la etnografía fueron ocupando
un lugar casi excluyente para el estudio del pilagá en los últimos años.
Pude constatar los beneficios de estos enfoques y de la combinación de
ambas perspectivas para la investigación lingüística. El pilagá se habla
en su lugar de origen y como se puede suponer, el discurso está
indisolublemente ligado al ambiente y saturado de referencias a la
cultura y a la ecología.
A las dos perspectivas mencionadas, se agrega la perspectiva de la
comunidad en los trabajos de documentación de una lengua, integrada a
la actividad investigativa. Me refiero a la participación informada de todos
los actores para la búsqueda de consensos y la investigación negociada
entre los intereses de las partes y las respuestas a las demandas que
plantean las comunidades. Estos factores agregan mejores posibilidades
al registro y al conocimiento que se puede alcanzar, y colaboran para la
toma de conciencia de las comunidades sobre la utilidad de generar
materiales escritos y estudios científicos. Siguiendo esta línea, se
incorporó la autoría compartida de muchos materiales, reenfocando la
investigación desde el compromiso y la ética del trabajo de campo, para el
83 Esta tendencia dentro de la lingüística de campo, también abordó con igual interés la
temática de los diferentes medios técnicos que intervienen en la obtención de registros de
audio y métodos de archivo en formatos durables.

195
Alejandra Vidal
lingüista con respecto a su investigación y para la comunidad frente a la

corresponsabilidad de los resultados. En el caso del diccionario, se
conformó un equipo a partir de las trayectorias y antecedentes en
investigación y docencia en lengua pilagá, y de las relaciones de trabajo
establecidas a lo largo de veinte años entre el lingüista, los docentes y
traductores pilagá. En las primeras reuniones, elaboramos
conjuntamente un léxico básico y revisamos las palabras para su
organización en distintos campos léxicos (trece en total), como parte de
un sistema de búsqueda dentro del propio diccionario digital. La
ubicación de estas en campos fue un eje de discusión al observar que
algunas palabras podían pertenecer a más de un campo léxico (el verbo
‘comer’ al campo Alimentos, pero también al campo Cuerpo humano, por
tratarse de una actividad que satisface una necesidad física). Esta
particularidad no era en principio una preocupación para los co-autores
pilagá, quienes aun así debieron ponerse en el rol de usuarios y de
usuarios informáticos ante la pregunta acerca de dónde en ese
diccionario se esperaría encontrar una expresión dada. En cuanto a la
elaboración de las notas etnográficas y los ejemplos, era necesario que la
escritura se hiciera en pilagá y estuviera a cargo de los hablantes nativos.
Tanto para las notas como para los ejemplos se consultaron los textos
recolectados y analizados, a los que me referí al comienzo de esta sección.
Todas las notas etnográficas fueron creadas para el diccionario,
empezando por ser escritas primero en pilagá y leídas y corregidas por
todos después, a diferencia de las notas gramaticales que fueron
preparadas por la lingüista y cotejadas más tarde con los hablantes
nativos integrantes del equipo.
Así, en la convergencia de varias perspectivas, la etnográfíca que
brinda la lingüística antropológica, con los planteos éticos más recientes
de la investigación con lenguas y pueblos minorizados (Rice 2006,
retomando a Geertz, 1968) y los principios de la documentación
lingüística (Hill 2006; Woodbury 2003, 2011, entre muchos otros) se
construyó un recurso digital aprovechando las fuentes lingüísticas
primarias que se adaptaron como notas etnográficas y se incorporaron a
un trabajo léxico. Los textos contados por otros pilagá, transcriptos y
traducidos se convirtieron en fuentes de las notas. Esta forma de
construir la información etnográfica, no implica descartar las fuentes
secundarias, de gran interés para el conocimiento de la cultura pilagá en
conexión con la toponimia, los sueños y el shamanismo (véanse Dell
Arciprete 1990; Idoyaga Molina, 1993, 1978-1979; Spadafora 2010), sino
privilegiar la voz de los escritores pilagá en las explicaciones que estos
dan sobre su sociedad y cultura (véase punto 4). Por ejemplo, aparecen
recurrentemente las expresiones autodescriptivas, así como varios
tópicos de la vida comunitaria pilagá y los roles, el lugar del joven o la
joven, su educación actual, las relaciones entre las distintas iglesias
protestantes, la relación con su medio a través de los usos de la sangre,

grasa o cuero de animales con distintos propósitos, las formas de vida y
su diverso comportamiento, sus usos medicinales como anticonceptivos,
antídotos, venenos, entre otros. Siendo que para las notas y los ejemplos
los escritores se inspiraron en las propias producciones lingüísticas, el
léxico está contextualizado por los textos fuente y por las notas y
ejemplos en los que está inserto el lema. Luego, todas las entradas del
diccionario se tradujeron al español y al inglés por su característica de
trilingüe.
Quedaron constituidas dentro del diccionario ciento cinco notas
etnográficas vinculadas a una serie heterogénea de entradas léxicas. (Las
entradas y los temas de las notas se consignan abajo). El repertorio de
textos fuente incluye relatos tradicionales y mitos de origen, entre ellos la
serie de Zorro y otros animales, los mitos de surgimiento de seres y de la
naturaleza, con explicaciones del sentido del universo pilagá. Otros tratan
sobre las características formales y funcionales de fibras, frutos,
arbustos, árboles, animales no míticos, descripciones de los roles
femenino y masculino en las actividades cotidianas, prácticas de
recolección de miel y frutos, siembra, fabricación de artesanías, pesca,
creencias y opiniones acerca de los espíritus de las cosas y los seres
mágicos:84
Tierra: forma antigua de cocinar alimentos.

Agua: origen del agua, taboos respecto del agua para las mujeres
menstruantes o en postparto.
Arco iris: mito del arco iris
Barro: usos como adobe, como bodoque; funciones, como tinajas y
cantaros
Charco:fuente de agua (bebederos, aseo)
Eclipse: función mágica. Relación con el mortero.
Estrella: mito de las mujeres estrella.
Hielo, helada: resistencia masculina; relato de Asien, personaje mítico.
Humo: señal en el monte y para ahuyentar abejas.
Laguna: fuente de agua (alimentos)
Luna: tiempo de prosperidad según hacia dónde mire, carácter de los
84 La cantidad de notas no responde a ningún criterio de magnitud respecto de qué se

considera un número aceptable, sino que fue una decisión metodológica al igual que la
selección de los lemas y las entradas léxicas que llevarían anotaciones etnográficas.

197
Alejandra Vidal
niños.
Madrejón: acontecimiento de aparición de víbora en el madrejón, frente a
la comunidad La Bomba. Relación con el sueño
Curtir: usos del cuero curtido.
Pesca: recomendación de los ancianos a los jóvenes
Yacaré: cuidado de los pichones
Quebracho: uso de la madera
Yuchán: construcción de canoa, lugar antiguo de escondite; batea para
preparar aloja.
Monte: el habitat
Mundo: mito del origen del mundo
Rayo: personaje femenino, relación con la mitología pilagá.
Trueno: personaje femenino, relación con la mitología pilagá.
Río: recurso sagrado, taboos respecto del agua para las mujeres.
Asado: técnicas para asar quirquincho.
Aloja: bebida asociada a los rituales
Invierno: el hambre
Grasa: usos, mezclas, grasa de iguana.
Sopa: ingredientes y preparación
Sal: nombre de la planta que se utilizaba para salar antiguamente.
Maduro: sobre la necesidad de comer ciertas frutas maduras
(sachasandia)
Abuela: rol familiar
Abu: expresión de respeto y afecto.
Abuelo: rol familiar
Amigo: relación social
Adultez: rito de pasaje
Matrimonio: condiciones del varón
Mujer: mito de las mujeres que vinieron del cielo y cayeron en la tierra.
Joven: ligado al consejo
Otro: el hermano.
Padre: rol familiar
Joven: no ingerir carne de quirquincho joven
Sobrina: cambio de nombre (en la orfandad)
Viuda: sobre las desventajas de casarse nuevamente

Viudo: sobre las desventajas de casarse nuevamente
Yerno: rol familiar
Oreja: sentido de la costumbre de perforarse el lóbulo.
Uña: mito de la mujer antropófaga
Rodilla: creencia infantil respecto de rodilla en el cielo.
Cadáver: prácticas funerarias.
Vena/Tendón: restricción respecto del consumo de tendones de animales.
Hígado: evitar su ingestión.
Forúnculo: origen, ingesta a temprana edad de pichones de abeja
Remedio: función del curandero pilagá
Muerte: prácticas shamánicas en torno al funeral.
Embarazo: prohibiciones de la mujer embarazad.
Pastor: existencia de iglesias y cultos diferentes.
Iglesia: el reconocimiento legal de la iglesia evangélica creada por los
pilagá.
Shamanismo: prácticas del shamán, sus atributos
Cacique: rol, actual homologación con el pastor
Animal: relación hombre-animales
Salvaje: definición en función de la relación con lo humano
Doméstico: animales que pueden ser domésticos
Hueso de animal: potenciales poderes y usos
Cuero de animales: usos
Apicultor: creencias respecto de su preparación antes de salir a cosechar
Garrapata: Garrapata y Suri. Relato
Iguana creencias en torno al trueno y las iguanas, el consumo de carne
de iguana en determinados momentos de las vida, y sobre el uso de su
cuero.
Piraña: relato del origen de las pirañas.
Dorado: el pescado preferido
Carancho: tipo de carancho que come los ojos de los animales muertos
solamente
Cotorra: Cotorra y Zorro. Relato
Tabaco: origen del tabaco. Mito de la mujer antropófaga

199
Alejandra Vidal
Totora: uso en manufacturas.

Ceniza: para ahuyentar malos espíritus
Barro: técnicas de amasado.
Verano. Abundancia de frutos
Otoño: descripción de la estación
Cogollo: extracción, almacenamiento, tarea femenina.
Pesca: actividad central de subsistencia, descripción de herramientas
Red: tarea masculina, remiendo de red.
Recolección: de algarrobas, división entre tareas masc y fem
Verde: inmadurez; el espíritu maduro de una persona y la influencia del
curandero sobre él.
Pato: zorro y las patitas. Relato
Cielo: Prender un fuego en el cielo – creencia.
Tormenta: creencia sobre los nivaclé
Aguja: técnica de pincharse los músuculos con hueso de morito o pecari
Paloma: paloma y zorro. Relato
Loro: origen de su lengua oscura.Relato
Vibora: justificación de sus dos dientes.
Gallo: explicación del canto del gallo.
Vaca: introduccion tardia, razón del préstamo ‘waka’
Zorro: Zorro y Pájaro. Relato
Mono: Zorro y Mono.Relato
Luciérnaga: por qué los niños no deben jugar con luciérnagas.
Cebolla: origen del nombre de este vegetal.
Caña: explotación de los indígenas en los ingenios azucareros.
Carpincho: fritura del carpincho para su ingesta.
Mate cocido: caracterización de la bebida
Agua de represa: prevención, recomendación
Pene: pene de palo santo. Mito origen de las mujeres.
Cabello: corte de cabello luego del parto
Pantorilla: costumbre de pellizcar las pantorrillas de las jóvenes
Hipo: creencia sobre la bebida
Divorcio: opinión
Caer: episodio en el relato de Zorro y Mono en que el zorro cayó en medio
del rio y lo devoraron las pirañas.

Arrojar: episodio del relato de Zorro y Quitilipi en el que Quitilipi arrojo la
piraña de madera que se transformó en piraña verdadera.
Discriminar los lemas que llevarían notas etnográficas fue una tarea
emprendida por los coautores del diccionario Ignacio Silva, Federico Pérez
y José Miranda. Además, mientras la mitad de las notas provienen de
textos recogidos entre 1997 y 1999, el resto son escritos totalmente
originales, sobre las instituciones y la normativa social pilagá. Estas
notas constituyen comentarios equiparables a las formulaciones
elaboradas por los consultantes en situaciones de entrevista (por ejemplo,
las realizadas por los antropólogos M.García y A Spadafora, cf. García
2009, Garcia y Spadafora 2008: 152, 161, 2012) que, al igual que los
comentarios en las notas, proporcionan una orientación de la conducta, y
reúnen temáticas que no son enunciadas con frecuencia o difícilmente
aparecen en la investigación etnográfica a menos que sean inducidas por
la propia situación de entrevista.
La elaboración conjunta del diccionario y la negociación bilateral para
la inclusión de palabras y terminología, o su traducción tuvo como
propósito la construcción consensuada del conocimiento comprendido en
el diccionario. Estas estrategias están ligadas a una
conceptualización agentiva de los sujetos intervinientes en la
investigación y su participación reflexiva en el trabajo lingüístico. Al
mismo tiempo, fue posible utilizar la información etnográfíca como parte
de un trabajo lingüístico, combinando ambos puntos de vista, el de la
lingüista y el de los hablantes.
4 El punto de vista y la construcción del sujeto etnográfico en las

notas
En la etnografía el enunciador tiene un lugar de privilegio, instaura la
diferencia y la distancia con respecto a los otros como “sujetos” (la
realidad etnográfica particular). Sin embargo, como afirma Duranti
(1997:87), la adecuación descriptiva consiste en encontrar un punto
intermedio o complementario entre el propio punto de vista y el punto de
vista del otro.
En las notas etnográficas, los pilagá aparecen como una construcción
social discursiva y son Sujetos de los enunciados referidos a la sociedad
caracterizada. Participan de una cultura transformada con respecto a la
que protagonizaron otros como ellos pilagá, contemporáneos o fallecidos,
en una época con la cual marcan y codifican lingüísticamente las
distancias temporales. Desde la perspectiva de un grupo en constante
movimiento, como son los cazadores-recolectores y en un marco continuo

201
Alejandra Vidal
de pasado-presente entre el mito y la historia reciente, los autores de las

notas tematizan la organización, el liderazgo, los rituales, los sucesos y
las prácticas comunitarias. Los comentarios revelan preocupaciones
acerca de las tensiones sociales por motivos religiosos y políticos, las
relaciones con otros “mundos” y grupos, la superposición aceptada de
sistemas de creencias, la revalorización del pasado, las representaciones
de la sociedad pilagá en la vida cotidiana y la necesidad de historia y
pervivencia a través de los consejos. La lectura de las notas, como
veremos, da cuenta de esas referencias a un orden social entre los pilagá.
En lo que sigue, me detendré suscintamente en el ánalisis de algunos
fragmentos elaborados en pilagá por los propios hablantes (acá
traducidos).
Lo primero que llama la atención es la inserción de la voz propia en
las aserciones desde una posición desmarcada, si lo comparamos con las
notas del diccionario maká. Véase cómo la entrada oreja, orificio o
perforación en ambos diccionarios aparece anotada:
“Algunos pilagá solían perforarse el lóbulo de la oreja. El orificio cambia de

diámetro según la preferencia particular. Varían desde los muy estrechos para
colocar aretes de palillo hasta adquirir importante tamaño. Si bien no era una
costumbre muy extendida, significaba la pertenencia al pueblo pilagá”.
(Diccionario trilingüe digital pilagá-español-inglés. Campo semántico Cuerpo
humano)
“El aro o bodoque lobular es un trozo del tallo del lecherón de mas de 3 cms de
diámetro que se introduce dentro del orificio lobular donde se calza. La perforación
lobular y el uso del bodoque reflejan una serie de elementosgerze relacionados con
el estatus de adultez, de individualidad tribal, ormanentativo, mágico-protector. En
el extremo se coloca un cordoncillo. La práctica de perforar y distender el lóbulo de
la oreja y el uso de bodoques llamó la atención de los conquistadores hispanos de
ahí que encontremos frecuentes apelativos tribales de orejones en el imperio
incaico, esta práctica caracteriza a muchas tribus chaqueñas” (Diccionario
bilingüe maká-español. Gerzenstein 1999: pág)
Con respecto al tabaco dice la nota del diccionario pilagá:
“Cuenta la historia que el tabaco se originó del vello púbico de la mujer

antropófaga, después de que el Carancho la matara, cortándole su enorme uña”.
En contraste, la misma entrada léxica referida al tabaco aparece

conectada con un comentario sobre un hábito cultural extendido,
comparado con la misma práctica en las tradiciones de otras tribus
chaqueñas:
“La pipa, el tabaco y la pasión de fumar constituían parte del patrimonio

tradicional de los macá aunque su utilización estaba restringida al hombre adulto
y directamente asociada al complejo shamánico. En el análisis de las pipas macá
pueden distinguirse tres tradiciones: las de hornillo vertical, relacionadas con los
lengua y los pilagá y las tubulares que deben haber pertenecido a las bases
arcaicas de esta cultura” (Diccionario bilingüe maká.español. Gerzenstein 1999:
pág)
Además, es interesante señalar que la construcción de su propia

imagen se ancla en la presuposición de un estereotipo, “los pilagá
antiguos”, y se utiliza como constraste de una nueva imagen de los
pilagá.
“En los tiempos de los antiguos para desbastar algunos frutos, se cavaba un pocito
en la parte más seca del suelo y allí se machacaba, las algarrobas y otras frutas,
como se hace con el mortero. También se utilizaban pozos para cocer alimentos al
rescoldo o lawoge. Para conservar el calor del fuego hecho con ramas, se lo tapaba
durante varias horas, obteniendo un efecto horno.” ((Diccionario trilingüe digital
pilagá-español-inglés. Tierra, Campo semántico Geografía y Territorio)
“Los antiguos consideraban sagrada al agua. Cuando alguien moría, los familiares
no podían sumergirse en ninguna fuente de agua. Los desobedientes padecerían
fuertes dolores físicos y debilidad en los músculos.” (Diccionario trilingüe digital
pilagá-español-inglés. Agua: Campo semántico Geografía y Territorio).
“El humo servía como medio de comunicación, especialmente cuando se perdían
en el monte. El desorientado hacia una fogata cuya humareda abundante servía de
referencia a quienes lo buscaban.” (Diccionario trilingüe digital pilagá-español-
inglés. Humo: Campo semántico Geografía y Territorio).85
“En las plantaciones de caña de azúcar trabajaban los aborígenes en tiempos
pasados. Por esa razón, la caña es muy significativa. Los ancianos recuerdan todo
lo que han vivido en aquel tiempo cuando ellos hacían ese gran esfuerzo. Pero, en
aquel tiempo el trabajo era en vano: el hombre no aprovechaba nada de lo que
ganaba; no conseguía nada” (Diccionario trilingüe digital pilagá-español-inglés.
Caña de azúcar: Campo semántico Árboles y vegetales).
“Los mayores cuentan que en los tiempos antiguos no había vacas. Más tarde,
cuando comenzaron a verse, la gente creía que el animal no tenía dueño y por eso
lo llamaron "animal andariego". Los pilagá adoptaron el nombre waka, modificando
la pronunciación conrespecto a la palabra castellana”. (Diccionario trilingüe digital
pilagá-español-inglés. Vaca: Campo semántico Animales).
La significatividad social pasada y presente de las instituciones pilagá

tiene lugar en las notas etnográficas. En la siguiente, aparece tematizada
la Iglesia
85 Es interesante notar que las entradas Tierra, Agua y Humo carecen de anotaciones
específicas en el diccionario bilingüe maká-español.

203
Alejandra Vidal
“La iglesia nació por gestiones de los misioneros destacados. El reconocimiento

legal de la iglesia llevó mucho tiempo. Algunos líderes cuentan que tuvieron que
sacrificar sus esfuerzos para obtener respuestas. Además cuentan que la
obtención del documento legal de la iglesia nunca fue fácil. Por esta razón se
piensa que sin una documentación legal la iglesia no debe funcionar. Actualmente
las comunidades participan libremente de los encuentros religiosos que se realizan
en cada lugar. La iglesia es muy significativa para todos sin excepción, porque se
considera como un refugio único para salvar y cambiar la vida de las personas que
lo necesitan. Además la iglesia satisface muchas necesidades espirituales y es el
centro donde existe la hermandad espiritual Mediante ella, las personas que
asisten fueron aprendiendo muchas cosas de gran importancia en el transcurrir de
los tiempos. Actualmente, la iglesia se considera como única, aunque haya varias
con diferentes denominaciones.”(Diccionario trilingüe digital pilaga-español-inglés.
Iglesia: Campo semántico Relaciones sociales
Asimismo, aparecen referidas las relaciones con otros grupos

chaqueños. Se recuperan episodios o referencias a la localización
geográfica de los nivaclé y de las propias comunidades pilagá, como es el
caso de Ayo La Bomba comunidad ubicada en la localidad de Las
Lomitas en la provincia de Formosa.
“La posición lunar tiene un significado especial. Si aparece por el norte, anuncia
un mes próspero para los habitantes de esa zona, por ejemplo, los nivaclé. En
cambio, si lo hace hacia el sur, el mes será benigno para los pilagá”. (Diccionario
trilingüe digital pilaga-español-inglés. Luna: Campo semántico Geografía y
Territorio).
“Se cree que los nivaclé cuando trabajaban en Salta en los ingenios, clavaban el
machete en la tierra. Ésta temblaba y así comenzaba el temporal o se movían los
árboles.” (Diccionario trilingüe digital pilaga-español-inglés. LLuvia: Campo
semántico Geografía y Territorio).
“Dicen que por el madrejón que está frente a la comunidad de la Bomba andaba
una gran serpiente” (Diccionario trilingüe digital pilaga-español-inglés. Madrejón:
Campo semántico Geografía y Territorio).
En las notas también se recrean las verdades que se distribuyen

socialmente y quedan plasmadas en los consejos, de los cuales se
destacan las recomendaciones de ancianos a jóvenes respecto de los
métodos de pesca, las restricciones de comer carne de puma entre los
jóvenes por temor a que se adquieran las características del animal en la
adultez, las técnicas para asar el quirquincho cuya carne es muy
apreciada, los tabúes respecto de la cercanía a las fuentes de agua y el
corte de cabello para las mujeres durante el posparto, las técnicas de
amasado de barro para realizar cántaros, entre muchos otros.
Rasgos del ethos social pilagá, características de ciertos individuos

con roles en la familia, como el yerno, o de unidades mayores que una
familia como son los jefes o caciques o aún pastores de comunidades y
shamanes actualizan los lazos de pertenencia de los que enuncian:
“El cacique, en tiempos antiguos, era una persona muy respetable pues
solucionaba problemas, daba consejos y dirigía su comunidad. Actualmente, el
pastor oficia también de cacique en algunas comunidades. Podemos citar como
ejemplo las comunidades Laqtasatanyi en el Km 30, en Campo del Cielo, entre
otras” (Diccionario trilingüe digital pilaga-españo-inglés. Carácter, personalidad:
Campo semántico Relaciones sociales)
La definición misma de “carácter” y el carácter viril y la fortaleza

masculina fundadas en los mitos aparecen referidas en los siguientes dos
textos:
“La correcta actitud es producto de la buena conducta de una familia. Así, una
persona que tiene buena conducta, adquiere un buen carácter” (Diccionario
trilingüe digital pilaga-españo-inglés. Carácter, personalidad: Campo semántico
Relaciones sociales)
“La resistencia al hielo es una prueva de la fortaleza masculina. La costumbre era,
al llegar el invierno y las heladas abandonaban su película helada sobre la tierra,
los hombres se revolcaban en la escarcha para comprobar quiénes eran los más
fuertes. Una historia cuenta que Asien, antes de irse al cielo, le pidió a su
amigoque acondicionase una casa bien cerrada e hiciera un acopio de leña
abundante. Este así lo hizo.” (Diccionario trilingüe digital pilaga-españo-inglés.
Hielo: Campo semántico Geografía y Territorio)
En síntesis, el recorido por esta selección invita a explorar variados
aspectos de la configuración de una imagen social de los pilagá y de sus
relaciones, desde figuras discursivas presentes en los textos nota y el
propio punto de vista en estos comentarios, verdaderas observaciones
etnográficas.
5 Conclusión
El registro y el análisis de los textos para el estudio situado de una
lengua es una tarea fundacional y fundamental de la lingüística de
campo y de la documentación. Simultáneamente, proporciona
información de primera mano para los de estudios lingüísticos y
constituye una referencia de los conocimientos construidos por la
sociedad que la habla. Queda demostrado que para los pilagá, los textos
han sido a la vez muy influyentes en la propuesta metodológica de
trabajo con las notas etnográficas para un diccionario trilingüe.
Como se sabe, los registros espontáneos de las palabras de los
hablantes no le restan mérito a los datos construidos por la elicitación

205
Alejandra Vidal
como técnica en algunas etapas del estudio lingüístico. Además, algunas

categorías morfológicas en pilagá, serían imposibles de comprender, si el
análisis no partiera de datos sistemáticos que sólo se construyen de
manera artificial por más veraces y gramaticales que sean. Pero si, como
afirma Munro (2001), “el lingüista crea todas las emisiones que desea que
el hablante traduzca o comente, hay una posibilidad importante de
generar datos antinaturales o sesgados”.
Por esta razón, la reflexión sobre la elaboración del diccionario nos
permitió ubicar a la lexicografía dentro de las actividades etnográficas y
examinar las relaciones que entablan los actores de la investigación
lingüística en el campo. Con independencia de las características del
trabajo que se proponga sobre el léxico de una lengua poco conocida, los
objetivos planteados y la metodología tendrán límites y ventajas. Las
presentes conclusiones pretenden retomar estos dos puntos.
En primer lugar, hay ciertos límites de la tarea interpretativa y la
traducción desde una lengua a otra que el lingüista suele practicar con
hablantes para quienes la lengua de traducción no es la primera lengua.
Una salida a esto fue compartir el control de la información y de las
traducciones, así como la negociación de diferentes criterios para la
organización y presentación del material en el diccionario.
Segundo, trabajar con una lengua y una cultura que no es la propia
plantea límites también respecto de los criterios que permiten juzgar la
extensión y la representatividad del repertorio léxico. Mucho más, si el
repertorio se origina en textos y se amplía siguiendo criterios tanto
externos como internos (morfológicos y semánticos), pero asumiendo que
ni toda la información relevante está contenida en la base de textos que el
lingüista puede elaborar aunque con la necesaria ayuda de los hablantes,
ni la base de datos contiene textos de todos los géneros y estilos. Esto nos
plantea desafíos respecto de la futura ampliación del diccionario con
nuevas entradas léxicas y notas etnográficas.
En tercer lugar, es imposible anticipar todas las utilidades y
necesidades que una comunidad tiene y tendrá con respecto a la
documentación de su lengua, pero podemos hacer conscientes las
decisiones que tomamos cuando “damos formato” a los registros (Mithun
2001: 53). Esta afirmación da sustento a las consideraciones anteriores
sobre cómo se fueron distribuyendo las responsabilidades en la
investigación empírica y participativa, con vistas a revisar nuestras
propias prácticas y el rol que nos compete como lingüistas en estas
circunstancias.
Cuarto, al no existir imposiciones para la selección de información y
producción de las notas etnográficas, sino la condición de aquello que es
“relevante”, “apropiado” o “se quiere transmitir” respecto de un
determinado concepto, cada nota indexa de manera fragmentaria y
subjetiva la información cultural. En este sentido, la contribución

adicional que implica la presencia del ejemplo, coopera para mejorar el
tratamiento que se le puede dar al significado en este diccionario que no
contiene definiciones por su propia especificidad.
Algunas ventajas del manejo de los datos lingüísticos, en general y de
los datos etnográficos, en particular por parte de los colaboradores pilagá
se capitalizan en los resultados de esta metodología.
En primer lugar, el diccionario reúne un cuerpo informado de datos
que puede ser leído y discutido a partir de tenerlo escrito y a los que se
puede acceder. La organización de los lemas abre un campo de estudio de
las clasificaciones que se elaboran lingüísticamente. Asimismo, permite
que los hablantes exploren algunas facetas de su propio vocabulario de
manera interactiva y contrastiva respecto de las otras dos lenguas. Estas
ventajas están presentes en casi todos los diccionarios, bilingües o
multilingües, que contengan suficiente información sobre varias lenguas.
En segundo lugar, desde el punto de vista de la metodología de
investigación, acompañando el cambio de paradigma, del centramiento en
el lengua-I al estudio de la lengua en contexto y al rol activo de los
hablantes en la construcción del conocimiento, el trabajo de campo y la
documentación lingüística del pilagá se han asumido como una empresa
colectiva.
Tercero, en el plano de la competencia cultural, el diccionario
construido desde la perspectiva de los hablantes, sus preocupaciones y
conocimientos actuales, permite que los usuarios pilagá actualicen su
dominio de los sistemas culturales y las tecnologías transmitidas de
ancianos a jóvenes para el manejo de los recursos del medio,
especialmente los más jóvenes para quienes buena parte de la
información contenida en las notas es desconocida. Al mismo tiempo, las
notas y ejemplos constituyen una vía de acceso a la existencia de
nuevas prácticas culturales, puestas junto a otros más tradicionales de
la cultura pilagá como son las enseñanzas a través de los mitos y
consejos.
Finalmente, para la documentación del pilagá, tanto los contenidos
estrictamente lingüísticos como los que apuntan a mostrar otros aspectos
de su cultura contribuyen a evaluar la vitalidad del conocimiento
tradicional, y el factor intergeneracional en el uso de términos que
designan las prácticas sociales y son comprendidos por ellas,
especialmente en los casos en que dichas prácticas se han interrumpido
o han cambiado radicalmente por la presión de la cultura hegemónica.

207
El conocimiento de las normas de interacción en el aula
Capítulo 13
El conocimiento de las normas de interacción en el aula y

los mecanismos de categorización y resistencia
Agustín Zapatero

ISBN [número]
Resumen
[Este trabajo combina saberes de corrientes teóricas diferentes, unidos por un
interés común hacia el análisis de las interacciones situadas. En un plano general
se entretejen nociones de la teoría sociocultural junto con aportes de la teoría
dialógica bajtiniana (Bajtín, 1999). En otro plano se incorpora una perspectiva de
microanálisis etnográfico (Erickson, 1998) y con ella se retoman nociones del
análisis del contexto, la etnografía de la comunicación y la sociolingüística
interaccional, el análisis de la conversación y el análisis del discurso. Los datos
fueron recogidos en una escuela primaria cercana a Barcelona (España), en el
marco de un proyecto etnográfico realizado durante el año 2008. Consisten en
filmaciones de las interacciones situadas en clases destinadas a la enseñanza de la
lengua escolar (catalán) a alumnado proveniente de distintos países, cuyas lenguas
difieren de la de la escuela. Los procedimientos han sido: 1) observación no
participante, 2) grabación en video y audio, 3) Selección de las secuencias a
analizar y 4) transcripción. Entre los múltiples aspectos de los intercambios
conversacionales producidos entre los participantes he seleccionado para
comunicar los hallazgos sobre dos tipos de segmentos interaccionales recurrentes.
Por un lado, el sostenimiento de las normas por parte de la maestra, y por otro, la
resistencia de parte de los alumnos. Más específicamente, este estudio explora las
combinaciones de recursos semióticos y las relaciones secuenciales de los
movimientos interaccionales a fin de develar los niveles de la dinámica áulica y
avanzar la comprensión de sus múltiples significados sociales.

Agustín Zapatero
1 Introducción
Desde la perspectiva de análisis microetnográfico se considera que las
interacciones entre las personas se imbrican en procesos sociales más
amplios que el aquí y ahora de cada encuentro, no obstante, se asume
que el modo de reaccionar y dar sentido a la comunicación con otros
depende, en gran parte, del marco local (Erickson, 1998: 283)86. En el
presente estudio, los procesos sociales que inciden sobre las
interacciones observadas incluyen movimientos migratorios globales,
relacionados con cambios macroeconómicos y políticos. Como una
consecuencia de estos procesos, sobre todo durante la última década del
siglo pasado y la primera del presente, el panorama demográfico de la
Comunidad Autónoma Catalana experimentó cambios que redundaron en
el aumento de la diversidad lingüística y cultural dentro de las escuelas
(Pla de ciutadania i immigració, 2005-2008; Nadal Anmella, 2007). Para
gestionar tal diversidad las autoridades educativas de Cataluña pusieron
en marcha distintos proyectos educativos. Uno de ellos, denominado
aulas de acogida, enmarca las clases donde fueron filmadas las
interacciones de las que se extrajeron los ejemplos para este capítulo. Se
trata de clases destinadas a la enseñanza de la lengua catalana a
alumnado que proviene de distintos países y lleva no más de dos años de
residencia en la Comunidad Autónoma. Estas clases se desarrollan en
horario escolar y los estudiantes que asisten a ellas alternan el resto de
horas lectivas con las llamadas clases regulares, en el grado que le
corresponda a cada uno según la edad y junto al alumnado de origen
local. (Plan para la lengua y la cohesión social, 2007).
2 La clase como escenario

Para explorar los eventos comunicativos es productiva la metáfora de
la dramaturgia implementada por Goffman, pues nos permite pensar en
los hablantes como si fuesen actores sobre un escenario, representando
distintos papeles o roles. En las interacciones áulicas es posible observar
qué rol asume cada participante, desde qué posición (social, política,
cultural, etc.) se enuncia y actúa, así como qué lugar adjudica a los
demás; y por otro lado, se pueden establecer relaciones con cuestiones
más amplias, que exceden el aquí y ahora de cada encuentro, al
considerar que el orden de las interacciones situadas puede
corresponderse con determinado orden social. La obra de Goffman (1981:
144 y ss.) ha aportado a este estudio los conceptos de locutor, autor y
principal, con los cuales se compone el formato de producción de un
86 Proyecto que forma parte del programa “Estudios sociolingüísticos de base etnográfica” del
Grupo de Estudios del Discurso (GED) bajo la dirección de la Dra. Isolda E. Carranza y se lleva
a cabo con el aval académico y el apoyo financiero de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad Nacional de Córdoba.
enunciado. Durante las interacciones, un participante puede asumir

estas figuras al producir un fragmento de habla, un enunciado. El
locutor, o animador, funciona a modo de caja de resonancia del habla; el
autor como el responsable por la selección de los recursos lingüísticos; y
el principal como el responsable institucional sobre las creencias o
ideologías que se trasmiten. El empleo de estas figuras permite al
hablante tomar cierta distancia de su propio mensaje y situarse en
distintos status de participación. Desde el status que asuma, a su vez,
cada hablante configura un marco un participación, dentro de la
situación interaccional, teniendo en cuenta a los demás participantes
(Goffman, 1981:137). La contraparte del hablante, por su lado, se
disgrega en oyente ratificado y oyente no ratificado: quien tiene derecho a
formar parte de las interacciones y quien no.
Para complementar el anterior punto de vista, y siguiendo a autores
(Cresswell y Hawn, 2012; Goodwin, 2007) que han vinculado la obra de
Goffman con la de Bajtín a fin comprender mejor las complejas relaciones
interaccionales entre hablante y oyente, en este estudio se consideran
nociones teóricas que provienen del universo bajtiniano. El concepto de
enunciado, entendido como unidad real de la comunicación discursiva, es
decir, como la forma no solo material, de base lingüística, sino también
social e histórica, a través de la cual se producen las interacciones
(Bajtín, 1999:256 y ss.); y la idea de dialogía, que supone que todo uso
del lenguaje que haga un hablante se relaciona con los enunciados
anteriores pronunciados por otros, a los cuales responde o supone
conocidos, y también con enunciados posteriores, a los que anticipa en
alguna medida.
3 Procedimientos
Las transcripciones analizadas en este capítulo forman parte de un
corpus mayor de datos que fueron recogidos en un aula perteneciente a
una escuela primaria ubicada en las inmediaciones de la ciudad de
Barcelona, durante el curso lectivo 2008/09. Las técnicas etnográficas
utilizadas para la construcción del corpus incluyeron, en una primera
etapa, observación no participante y grabación de las interacciones
áulicas en video y audio. En una segunda instancia, han sido
seleccionadas, editadas y transcritas las secuencias a analizar, con ayuda
del software ELAN (Brugman y Russel, 2004). Esta secuenciación, fue
realizada siguiendo criterios que emergieron del corpus por su relevancia
para los participantes. Una de las cuestiones emergentes se relaciona con
las normas de comportamiento dentro del aula, y esto, a su vez, con el
posicionamiento que los participantes asumen respecto de estas normas.
Como veremos más adelante, asumir las reglas como algo a ser respetado

211
Agustín Zapatero
y mantenido, o algo a ser cuestionado y cambiado, tiene consecuencias

distintas para los diferentes participantes, así como para el orden
socioinstitucional en el que se desarrolla la escena social llamada “clase
de acogida”.
En las interacciones observadas participan la maestra (Clara)87 y
alumnas y alumnos llegados recientemente a Cataluña de distintos
países, cuyas edades oscilan entre los 8 y 12 años. Particularmente, en
las secuencias que se analizan, participan Jennifer (10, Rep.
Dominicana), Mario (10, Brasil), Carola (10, Ecuador); Pedro (12, Rep.
Dominicana) y Jun (12, China).
4 Reflexiones metodológicas
Desde el punto de vista que se asume en este trabajo los datos
adquieren valor en sí mismos, ya que al haber sido recogidos en su
contexto de ocurrencia natural, acarrean consigo índices que remiten a
procesos históricos y sociales sobre los cuales ellos pueden informar. En
este aspecto, las interacciones observadas constituyen un fragmento
único e irrepetible de la historia común y del horizonte espacial
compartido entre participantes e investigador. Las clases filmadas
pueden ser consideradas como una especie de caleidoscopio, en el que se
aprecian distintas facetas de un universo dinámico construido
interaccionalmente, cuya realidad compleja es posible develar a través del
análisis microetnográfico.
La construcción de datos mediante filmaciones y grabación de audio
constituye uno de los métodos más eficaces a la hora de estudiar el uso
del lenguaje situado. Estos datos nos permiten observar de primera mano
qué hacen las personas cuando están cara a cara, cómo se posicionan a
sí mismas y mutuamente, qué roles encarnan y con qué estilo lo hacen,
mientras llevan adelante una situación social; paralelamente, también
nos permiten indagar, por ejemplo, con qué recursos y utilizados de qué
manera se elaboran y mantienen las desigualdades sociales o las reglas y
valores de una comunidad, así como detectar qué consecuencias,
interaccionales y sociales, se derivan a partir de tales asuntos para los
participantes.
Si bien trabaja en un plano local, el análisis microetnográfico, se
orienta a establecer las bases para comprender mejor las relaciones entre
los niveles micro y macro, atendiendo a los puntos de vista émico y ético.
Es decir, considerando una perspectiva interior a los sujetos de la
investigación, sus puntos de vista y lo que para ellos es relevante en el
transcurso de las interacciones, y una perspectiva exterior a ellos, el
punto de vista del etnógrafo (Agar, 2011; Heller, 2001). Este tipo de
87 Los nombres de los participantes han sido sustituidos por pseudónimos.

análisis minucioso, sin embargo, no olvida que durante las prácticas

interaccionales el uso del lenguaje, y otros recursos semióticos, adquiere
pleno sentido para los interactuantes por hallarse situado social e
históricamente. En cuanto a los límites con los que trabajos de este estilo
se encuentran, la linealidad de la escritura, como forma de comunicar los
hallazgos realizados sobre datos obtenidos a partir de interacciones
filmadas, quizás constituya uno de los principales escollos a ser
superado.
5 Argumento
El análisis de los datos indica que la conducta de los participantes se
modela mutuamente a través de distintos mecanismos interaccionales,
los cuales incluyen recursos verbales, paraverbales y no-verbales. Al
mismo tiempo que los actores construyen conjuntamente una situación
social, se establecen y mantienen diferentes tipos de relaciones sociales,
las cuales se encuentran gobernadas por reglas o normas que inciden en
el comportamiento de los participantes. El efecto del establecimiento de
estas normas contribuye al mantenimiento de determinado orden
interaccional, el cual puede relacionarse, a su vez, con una dimensión
social más amplia, por ejemplo, de inclusión/exclusión de algunos de los
interactuantes a determinado grupo social. En las interacciones áulicas
que he observado las normas se evidencian cuando la conducta de
alguno de los participantes se aparta del marco de participación que
impone quien asume el rol docente; este comportamiento, que cuestiona
el orden socioinstitucional que se consolida a través del marco gestionado
por el docente, suele acarrear consecuencias negativas para la trayectoria
educativa y social del estudiante. Las reacciones del docente indican qué
conductas desentonan con el orden social al que desde su rol
institucional adscribe; y al hacer explícitas las normas, adelantan qué
consecuencias sociales pueden sufrir quienes las transgreden. A través
de sus acciones, siguiendo a Alcalá Recuerda (2010), se evalúan los
comportamientos de los alumnos, según criterios valorativos no
negociados con ellos, y se pone en funcionamiento lo que esta autora
llama procesos de categorización. Estos procesos, que surgen
interaccionalmente, presentan consecuencias en una dimensión
psicosocial, al construir las categorías de buen/mal estudiante y
buen/mal comportamiento.
Por otro lado, se observa una constante resistencia por parte de los
alumnos a comportarse según las indicaciones de la maestra, y a
colaborar, por ende, en la construcción del marco y estructura de
participación que ella propone. Se evidencian distintos tipos de
posicionamientos, con respecto a las reglas, a partir de los cuales los

213
Agustín Zapatero
participantes situados en el rol de alumnos tienden a resistir la figura de

autoridad asociada a la maestra y a quebrantar con sus comportamientos
el orden institucional que ella administra. Por un lado aparece el
participante que se posiciona como ingenuo, que desconoce la norma, y
por tanto, no está obligado a respetarla; por otro, quien la conoce muy
bien y por ello la transgrede. En cualquier caso, los efectos negativos que
este tipo de desafíos conlleva es algo que los alumnos parecen tener
presente al momento de posicionarse.
6 Del sostenimiento del orden a la categorización

En diferentes situaciones la maestra asume una función reguladora
del comportamiento de los demás participantes haciendo visibles las
normas que rigen las conductas durante el desarrollo de distintas
actividades. A continuación veremos dos breves ejemplos. Luego una
secuencia más extensa, analizada en detalle.88
Extracto 1 (17 de noviembre de 2008_9 a 10h)

1 Clara: baixa el llapis i la goma (..) ¿per què les claves? ((baja el lápiz y la goma
(..) ¿por qué los clavas?)) {dirigiendo su mirada a Pedro}
2 Pedro: {baja los útiles y la mirada}
Extracto 2 (17 de noviembre de 2008_9 a 10h)
1 Clara: lleva’t la mà de la boca (..) que no t’entenc res ((quítate la mano de la
boca (..) que no te entiendo nada)) {dirigiendo su mirada a Jun}
2 Jun: {se quita la mano de la boca}
En ambos casos se hacen visibles en el estrado reglas implícitas de

comportamiento en clase. En el primero, los útiles escolares no son para
otra cosa que no sea su función escolar; mientras que en el segundo se
señala que no hay que taparse la boca para hablar con el docente. Como
acto comunicativo cada uno de los enunciados de la maestra trasmite
una orden (baja y quítate) cuyo efecto apunta a incidir directamente en la
conducta pública de sus destinatarios. De esta manera la locutora
refuerza su posición de autoridad, por un lado, habilitada por la figura de
responsable institucional que conlleva el rol docente, y por otro, al indicar
a sus interlocutores qué comportamientos suyos merecen ser
sancionados, también está categorizando a los alumnos como
participantes interaccionalmente incompetentes. Ambas locuciones de la
maestra, al señalar como inadecuados ciertos gestos de los alumnos,
evidencian que las reglas se encuentran guiadas por la representación
88 Pueden consultarse las convenciones utilizadas para las transcripciones al final del
capítulo.
implícita acerca de qué significa tener un buen comportamiento en

clases.
La secuencia siguiente da cuenta de otros momentos en los que tal
representación se evidencia a medida que se marca lo opuesto, es decir,
el mal comportamiento, mediante la explicitación de reglas que
permanecían ocultas. Participan Clara (maestra), Jennifer, Pedro, Carola
y Mario. Acaban de terminar una actividad que consistía en representar
una situación entre doctor y paciente. Las sillas y mesas habían sido
dispuestas de forma especial, simulando un consultorio. A continuación
se preparan para la siguiente actividad. Se trata de ubicar las mesas
formando un semicírculo, en cuyo interior se sentará la maestra, rodeada
del resto de participantes que se sentarán por fuera, de cara a ella.
Extracto 3 (martes 4 de noviembre de 2008_9 a 10h)

1 Clara: vinga (.) continuem amb la nostra història dels ratolins (.)((venga (.)
continuemos con nuestra historia de los ratones))
2 Jennifer: [no:: {Se pone de pie y camina lentamente rodeando las mesas por
fuera del semicírculo.}
3 Clara: [a veure què els passa avui (.) seieu junts sisplau (( a ver qué les pasa
hoy (.) siéntense juntos por favor)) {De pie, mientras señala con un índice en
dirección a unas mesas y sillas concretas. Pedro y Mario se levantan para
acomodarse en el sitio indicado por Clara.}
4 Carola: no importa [(..){Mirando a la maestra y sin levantarse de la silla en la
que interpretó a la “paciente” en la actividad anterior; posición que la deja de
espaldas a sus compañeros.}
5 Clara: [vinga (.) ara ja està e, era p[ (.) ((venga (.) ahora ya está e, era p[ ))
{Inclinando su cuerpo hacia Carola, con quien entrecruza una mirada, y mientras
recoge de las mesas papeles usados para la actividad anterior.}
6 Carola: [aquí (.) yo me quedo aquí {Aun sin levantarse señala una mesa
contigua.}
7 Clara: no: (.) junts perquè així ens escoltem millor (.) ¿vale? (.) vinga ((no (.)
juntos, porque así nos escuchamos mejor (.) ¿vale? venga)) {Carola se levanta
lentamente mientras Mario y Pedro están intentando sentarse en una misma silla}
8 Clara: sh sh e:i e::i escolta’m (.) Mario MARIO, tenim molt lloc (.) molt. (.) junts
no vol dir a la mateixa cadira (.) vol dir un al costat de l’altre ((escucha, Mario
MARIO, tenemos mucho lugar (.) mucho. (.) juntos no quiere decir en la misma
silla (.) quiere decir uno al lado del otro)) {Dirige la mirada hacia Mario y Pedro, a
quienes les hace un gesto con una mano levantada, mostrándoles la palma}
A partir de un primer análisis se puede inferir que Clara ejerce el rol

situacional docente pues es quien propone visiblemente un marco de
participación, gestiona la estructura de participación que abarca a todos
los participantes, administra los turnos, selecciona el tópico sobre el que

215
Agustín Zapatero
han de organizarse los intercambios y regula las conductas de los demás.

De esta forma, encarna un status de participación diferente al que les
adjudica al resto de participantes. No obstante, un análisis secuencial
detallado revela mediante qué mecanismos interaccionales Clara logra
ubicarse en dicho status, situar a los demás participantes en uno
diferente y co-construir junto con ellos una realidad compartida.
En la primera línea la locutora Clara utiliza inicialmente un marcador
discursivo (venga) con el cual indica un antes y un después entre
distintas actividades; a continuación instala el tópico (historia de los
ratones), introducido por un enunciador colectivo articulado en un verbo
transitivo (continuemos) y precedido por el pronombre posesivo en
primera persona del plural (nuestra). Este complejo mecanismo
(enunciador colectivo <verbo transitivo en primera persona del plural +
pronombre posesivo inclusivo> + objeto compartido) evidencia, y al mismo
tiempo construye, el hecho de que los interlocutores conforman una
comunidad que comparte una rutina de prácticas escolares. Dentro de
esta rutina cuenta como repertorio común la historia de los ratones, y en
otro plano, la responsabilidad de continuar dicha historia en días
diferentes. El uso del plural inclusivo, además, sitúa a Clara como
destinataria de su propio enunciado, en el mismo plano en el que
aparecen el resto de participantes. Como trasfondo, el habla de la
maestra acarrea el supuesto compartido de que “la historia de los
ratones” consiste en una actividad de lectura.
Como consecuencia de la primera locución de Clara se produce una
breve intervención por parte de Jennifer (línea 2). En su enunciado (“no”)
incorpora lo dicho por la maestra para oponerse a su principal efecto:
participar en la actividad de lectura, implicado en “continuemos con
nuestra historia...”. Revela que Jennifer, en cuanto oyente/destinataria,
realiza una evaluación negativa del habla de su interlocutora y de la
situación, la cual se torna suficientemente relevante como para
expresarla públicamente. Simultáneamente, a través de esta acción, se
distancia del nosotros articulado en “continuemos”, evidenciando su
resistencia a colaborar en la estructura de participación oficial. Con ello,
la alumna también instala la posibilidad de un orden interaccional
alternativo al que la maestra propone.
En la siguiente línea (3) la maestra utiliza el habla en dos planos
diferentes. En uno metalinguístico “a ver qué les pasa hoy” retoma de su
enunciado anterior (línea 1) el objeto indirecto y presupone enunciados
hipotéticos como respuestas. Mientras que “siéntense juntos por favor”,
en un plano práctico, incorpora tanto el enunciado de Jennifer (línea 2)
como la ubicación de los participantes en el espacio, y proyecta como
respuesta desplazamientos corporales y no discurso. Al analizar las
imágenes en detalle se observa que en cuanto Jennifer está terminando
de decir “no” (línea 2), la maestra (línea 3) comienza a levantar la mano

derecha para indicar el sitio donde pretende que se siente la alumna y
sus compañeros. Al mismo tiempo dice “a ver qué les pasa hoy”, y a
continuación, cuando dice “siéntense juntos por favor”, su dedo índice se
balancea marcando un sitio concreto dentro del aula. Durante ese
momento, Jennifer se pone de pie y camina lenta y silenciosamente para
cambiar de sitio, en la dirección indicada por Clara. Esta aparente
contradicción en la conducta de la alumna, es decir, primero oponer
resistencia y luego prestar colaboración a la solicitud de la maestra, es
un indicativo de los efectos que alcanza el habla de Clara en combinación
con sus gestos, dada la figura de responsable institucional que
representa, sobre el comportamiento de los demás participantes;
simultáneamente, es también un índice de la manera en que logra
mantener determinado orden social.
En la línea 3 Clara también deja ver que desde el orden institucional
que gestiona hay diferentes lugares asignados para ubicar los cuerpos de
los participantes en el espacio. Por una parte, esto depende de qué
actividad se desarrolle, y por otra, de qué rol ocupe cada uno. La
situación de lectura que propone, en cuanto evento comunicativo
particular, requiere de cuerpos y objetos una disposición diferente a la
necesaria para la actividad anterior. Por tanto, se torna relevante desde el
punto de vista de la Clara, es decir, desde una perspectiva émica,
configurar una estructura de participación adecuada a la nueva
actividad. Para lograr esta estructura, acompaña el habla con gestos
precisos (indicaciones con las manos, inclinación de su cuerpo,
desplazamientos) que funcionan como índices para los demás
participantes. Los efectos que estas indicaciones provocan sobre las
acciones de los demás participantes destacan su importancia durante la
interacción cara a cara, puesto que inciden sobre el marco de
participación al articularse con el habla e informar a los receptores cuáles
referentes fuera del habla deben ser identificados y de qué manera deben
actuar en relación con ellos, en vistas a lograr un objetivo común
(Eriksson, 2009).
La siguiente intervención verbal corresponde a Carola: “no importa”,
(línea 4). Desde el punto de vista de la alumna se está evaluando el efecto
de un fragmento del habla de la maestra Clara (línea 3). Es decir, la
acción de sentarse juntos (según la misma Carola confirmará en la línea
6). Mientras que con el habla evalúa el habla de su interlocutora, con el
cuerpo resiste el efecto buscado por el gesto que acompaña el habla de la
maestra en el mismo turno. A “siéntense juntos”, que pretende configurar
la disposición de los cuerpos en el espacio, responde “no importa”; y al
gesto con el índice de la maestra, que señala el lugar, contesta con no
levantarse de su silla. Al resistir los efectos prácticos perseguidos por el

217
Agustín Zapatero
enunciado de su interlocutora la acción de Carola provoca una nueva

intervención de parte de la maestra Clara (línea 5), quien cambia la
estructura de participación desde una que abarcaba a todos los
participantes hacia una que abarca solo a Carola. En las imágenes se
observa que durante la emisión de la línea 5 Clara inclina su cuerpo
levemente hacia su interlocutora y entrecruza una mirada con ella,
mientras dice “venga (.) ahora ya está…”. El uso del marcador discursivo
es utilizado en este caso para delimitar actos comunicativos distintos,
mientras que “ahora ya está” es retomado de otros eventos
comunicativos, en donde suele ser utilizado para dar por finalizado un
asunto, cuando antes se han agotado las posibilidades de análisis o
resolución del mismo. En esta interacción no se observa tal instancia de
análisis, sino una elipsis donde ella debería estar: entre el enunciado de
Carola (“no importa” -línea 4) y el de Clara (“ahora ya está” -línea 5). En
esta instancia, sin embargo, se encuentra el argumento que sostiene la
postura contraria a la de la alumna, es decir, sí importa, (sentarse
juntos), sobre el cual la maestra construye la locución de la línea 5. Esto
se confirmará en la intervención de la maestra en la línea 7, provocada
por una nueva acción de Carola.
En la línea 6 (“aquí, yo me quedo aquí”) la respuesta de Carola al
enunciado “ahora ya está” (línea 5) de la maestra se concatena con su
anterior intervención (línea 4) y alude, por un lado, a un lugar concreto
dentro del espacio del aula, distinto al referente señalado por su
interlocutora en la línea 3; y por otro, se aparta del nosotros configurado
previamente por la maestra (líneas 1 y 3). Esto evidencia que durante las
interacciones cara a cara, para producir sentido, el habla incorpora no
solamente los enunciados de diferentes hablantes, sino algo que está más
allá del lenguaje y que aparece aludido en “aquí”. Este entorno, al que se
hace referencia en distintas ocasiones, es compartido y está formando
parte de la comunicación de manera relevante para los participantes; y
según cómo se lo aluda, puede revelar en qué marco de participación se
sitúa cada uno en cada momento y cómo se posiciona (a favor o en
contra). El mecanismo interaccional utilizado por Carola, que combina
secuencias de habla con acciones corporales, refuerza su resistencia a
comportarse como parte del “ustedes” proyectado en el habla de la
maestra Clara (“siéntense juntos”, en línea 3). Este acto de resistencia, a
su vez, genera una respuesta que no se hace esperar y llega de parte de
la maestra.
En la línea 7 la maestra reacciona ante la intervención de Carola
primero neutralizando con un “no” la decisión tomada por la alumna
(línea 6) a ubicarse en un sitio diferente al señalado, y luego, exponiendo
el argumento de por qué no (“no, juntos porque así nos escuchamos
mejor”). Esta respuesta, aunque se dirige a Carola en tanto destinataria
oficial, no excluye a los demás participantes. El adjetivo que es retomado

de la línea 3, sumado al uso inclusivo de la primera persona del plural,
comprende al resto de participantes y a sí misma como destinatarios
secundarios de su propio mensaje. Con este argumento, cuyo
fundamento parecería ser pedagógico más que un sutil ejercicio de poder,
Clara reduce la resistencia de Carola manifestada en las líneas 4 y 6,
pues la niña responde levantándose de su silla para cambiar de sitio. Al
mismo tiempo, la maestra evita futuras insurgencias entre los demás
destinatarios. Y en este sentido, puede decirse que el habla de Clara,
además de incorporar los enunciados inmediatamente anteriores, ha
tenido en cuenta otros enunciados que aun no se han dicho, posibles
objeciones, y acciones que no se han realizado todavía.
La locución (línea 7) de Clara se enlaza con la suya de la línea 5, en
cuanto es precisamente el argumento escindido, al que ya hemos hecho
referencia, entre las líneas 4 y 5. Las imágenes muestran que la
respuesta inmediata de Carola a esta acción de la maestra es ponerse de
pie y caminar en la dirección señalada. No obstante, mientras la maestra
está ocupada en la emisión de la línea 8, la niña se mantiene dando
vueltas sin sentarse donde parecía que iba a hacerlo. Y finalmente,
termina sentándose en otro sitio, sin que la maestra haga alusión al
asunto. Al iniciar la acción de levantarse de su silla para cambiar de sitio
y caminar en la dirección señalada por Clara, Carola proyecta su
respuesta como estando de acuerdo con la solicitud de sentarse juntos,
construida por las intervenciones de las líneas 1, 3, 5, 7, 8 y 9. Sin
embargo, esta proyección se transforma luego en una respuesta diferente,
la cual indica la ingeniosa resistencia de la alumna al pedido de la
maestra.
La secuencia continúa con otra intervención de la maestra (línea 8).
Las acciones corporales de dos participantes, Mario y Pedro, que se
apresuran a sentarse en una misma silla, son sancionadas por Clara,
quien combina para ello la mirada, un gesto con la mano y habla. Con la
mirada ratifica a sus interlocutores y con el gesto que hace con la mano
limita sus movimientos. Con el habla, a su vez, individualiza a uno de
ellos llamándolo dos veces por su nombre, en un tono de voz elevado
("Mario MARIO,"). Este mecanismo contribuye a categorizar a ambos
interlocutores como participantes cuyas conductas no son apropiadas al
marco de participación que ella intenta mantener. Además, refuerza su
posición docente al ubicarse ella en el típico lugar del saber y el de la voz
autorizada. “…juntos no quiere decir en la misma silla (.) quiere decir uno
al costado del otro”. La primera parte de su enunciado, “no quiere decir
en la misma silla”, constituye una evidencia acerca de la evaluación de la
acción cometida por Pedro y Mario. Supone, entonces, la idea que su
destinatario directo, Mario, entiende lo contrario. Es decir, presupone en

219
Agustín Zapatero
este interlocutor la idea “juntos es en la misma silla”. La segunda parte

de su enunciado, “quiere decir…” ofrece la cara positiva del significado
atribuido por ella a “juntos”. Puestos uno al lado del otro en la locución
de Clara, no quiere decir X-quiere decir Y, ambos fragmentos remiten a
formas estandarizadas del discurso docente. Aunque es a Mario a quien
se dirige verbalmente como destinatario principal, el enunciado de Clara
tiene en cuenta también a los destinatarios secundarios, quienes desde
su punto de vista aparecen ya compartiendo supuestos tales como juntos
quiere decir Y.
Interactivamente se viene co-construyendo una norma implícita:
cuando la docente solicita a los alumnos algún tipo de comportamiento,
los alumnos han de actuar en consecuencia. En nuestro caso, ubicarse
de manera diferente a como estaban sentados. El análisis minucioso de la
secuencia anterior ha revelado que desde el punto de vista de la maestra
el resto de participantes ha de adecuarse al marco de participación que
ella propone. Desde el punto de vista de cada uno de los demás
participantes, no obstante, se observa cierta resistencia a colaborar en el
mantenimiento de dicho supuesto: en la línea 2 la resistencia de Jennifer,
en las líneas 4 y 6 la manifestada por Carola, y entre las líneas 7 y 8 la
desobediencia de Pedro y Mario. Frente a estas conductas la maestra ha
reaccionado de modo distinto. La primera manifestación contraria a
cooperar con su marco de participación es la de Jennifer (línea 2), pero
esta no requiere más que un enunciado dirigido al grupo (línea 3) para
ceder su postura. Para vencer la resistencia de Carola, sin embargo, la
maestra debió exponer un argumento (línea 7). Y ante la acción de Pablo
y Mario (línea 7), su reacción (línea 8) fue individualizar a este
interlocutor y sancionar públicamente su conducta.
La locución de la línea 7 es particularmente reveladora, ya que
evidencia el argumento a favor del cual Clara articula todos sus gestos,
enunciados, dirección de la mirada, desplazamiento corporal y relación
con objetos. Este argumento, que reza “juntos es mejor que separados”,
funciona a modo de línea guía en la construcción de la secuencia
interaccional emergente desde el punto de vista de Clara, y contribuye al
sostenimiento de cierto orden interaccional y social donde comportarse de
manera diferente es algo a ser sancionado. De aquí que a lo largo de las
nueve líneas de los datos que analizamos todas las intervenciones de la
maestra se orientan a juntar a los demás participantes. Sobre esta base,
sus intervenciones proyectan respuestas tendientes a co-construir el
marco de participación que ella, en tanto responsable institucional,
gestiona. Cuando las respuestas se desvían de tal proyección los
participantes pueden ser categorizados como alumnos problemáticos,
indisciplinados o desviados de las normas interaccionales y educativas.
Este proceso de categorización, por su parte, contribuye a la construcción
de representaciones acerca de qué significa ser un buen estudiante y qué

uno malo, así como sobre qué comportamientos son los adecuados y
cuáles no, para mantener cierto orden social. Quienes son categorizados
como participantes transgresores de las normas, desconocedores o
incompetentes, pueden llegar, en última instancia, a ser excluidos del
sistema educativo por representar una amenaza al orden instituido.
Integrar el análisis del comportamiento verbal, paraverbal y no-verbal,
nos permite observar en qué medida los participantes utilizan
conjuntamente distintos recursos semióticos para posicionarse con
respecto a las normas y desde estas posiciones mantener cierto orden
social o cuestionarlo. En la secuencia anterior, hemos visto al docente
levantar su índice, mirar severamente a los alumnos, elevar su tono de
voz y desplazarse libremente por el espacio del aula para mantener un
orden interaccional anclado en un orden socioinstitucional que habilita el
ejercicio de poder en varios aspectos, uno de ellos mediante la
categorización de los demás participantes. En tanto, hemos visto que los
alumnos, a través de variadas estrategias de resistencia, asumen
posicionamientos que desafían tanto el orden interaccional como el
socioinstitucional, aun a riesgo de ser categorizados negativamente. En el
ejemplo que sigue observaremos la estrategia de interacción utilizada por
un alumno, quien al mismo tiempo que cuestiona el orden interaccional
logra eludir tal categorización negativa, posicionándose a sí mismo como
experto conocedor de las normas y un ágil interlocutor.
7 De la inversión del orden a la resistencia

Generalmente quienes han de acatar las normas son aquellos mismos
participantes que las transgreden, es decir, quienes ejercen el rol de
alumnos, mientras que quien exige su cumplimiento ejerce de docente.
Frente a este orden interaccional los alumnos cuentan con pocos
recursos que les permitan, en el primer plano del escenario, imponer un
orden alternativo a las interacciones. La resistencia a cumplir algunas
normas de comportamiento es uno de estos recursos, aunque acarrea el
riesgo de ser categorizado negativamente. Otro, como veremos en el
siguiente caso, consiste en posicionarse a sí mismos en el lugar de
experto conocedor de las normas que ha de cumplir la maestra, para no
aburrir a los estudiantes.
Extracto 4 (martes 4 de noviembre de 2008_9 a 10h)

1 Mario: Clara [tengo fred ((Clara [tengo frío)) {Levantando las manos para
mostrar sus guantes puestos.}
2 Carola: [¿repart els llapis? ((¿reparto los lápices?)){Levantándose de su silla}

221
Agustín Zapatero
3 Clara: sí sisplau (.) un llapis i una goma ((sí por favor (.) un lápiz y una goma))
4 Mario: Clara tinc fre:d ((Clara tengo frí:o))
5 Clara: ¿tens fred? no (..) ara treu-te els guants que si no quan surtis al pati sí
que tindràs fred (..) avui no fa fred ara (.) XXXXX els guants a la butxaca ((¿tienes
frío? no (..) ahora quítate los guantes que si no cuando salgas al patio sí que
tendrás frío (..) hoy no hace frío ahora (.) XXXXX los guantes en el bolsillo))
6 Mario: e:: no quieren salir {Mientras se quita y guarda los guantes}
7 Clara: vinga! anem a veure aquesta història dels ratolins com continua (.) a
veure què han fet ((venga! Vamos a ver esta historia de los ratones cómo continúa
(.) a ver qué han hecho)) {Mientras toma asiento de frente a los alumnos}
8 Mario: a ver si hay algo bueno ¿no? Clara {Mirando a la maestra}
9 Clara: a veure (..) no ho sé ((a ver (..) no lo sé)) {Mientras mira unas fotocopias}
10 Mario: que ya hemos repetido una cosa solo dos días {Entrecruza la mirada con
Clara}
11 Clara: ¿sí? ¿què vol dir dos dies? ((¿sí? ¿qué quiere decir dos días?))
12 Mario: que (..) ¿no es cuando viene el ratolín? ya la hemos leído el otro día
13 Clara: a:: {Mirando las fotocopias que tiene entre las manos}
14 Mario: y luego hemos leído otra vez {Levantando la mano derecha hace un gesto
con el índice de arriba hacia abajo}
15 Clara: sí (..) hem tornat a repetir perquè feia molt que no sentíem la història e::
per saber per on anàvem ((sí (..) hemos vuelto a repetir porque hacía mucho que no
escuchábamos la historia e:: para saber por dónde íbamos))
16 Mario: ahora espero que no repetimos
17 Clara: avui ja no ¿vale? ((hoy ya no ¿vale?))
Desde la primera línea Mario se posiciona frente a los demás como un

alumno extrovertido y gracioso. De acuerdo con McLaren (1985) estaría
asumiendo el rol de “payaso de la clase”. Imagen que proyecta también en
las intervenciones de las líneas 4 y 6. Intenta llamar la atención de la
docente y le hace una especie de broma (líneas 1 y 4), puesto que la
temperatura, a juzgar por la línea 5, no es como para usar guantes
dentro del aula: “...hoy no hace frío ahora”. Esta locución indica que la
broma ha sido integrada a la dinámica de la clase dándola por terminada.
El adverbio de tiempo “ahora” incorpora el conocimiento compartido que
supone que antes sí hacía frío, y por tanto se justificaba usar guantes, en
cambio ahora ya no se justifica.
En la línea 7 la docente actualiza el marco de participación
proponiendo una estructura de participación que contempla a todos los
participantes. El mecanismo interaccional utilizado incluye la primera
persona del plural, un tópico compartido y una pregunta retórica. No
obstante, en la línea (8) la respuesta activa de Mario sutilmente instaura
una grieta dentro del marco propuesto por la maestra (“a ver si hay algo
bueno ¿no? Clara”). El tono de pregunta que manifiesta este enunciado

funciona como un mecanismo que le permitirá a su locutor hacer futuras
intervenciones. Deja abierta, además, la posibilidad de encontrar algo no
bueno en la actividad de lectura que propuso la maestra, y revela
también la audacia del autor para interactuar con Clara frente a sus
compañeros.
En la siguiente intervención (línea 9) la reacción de la docente a la
pregunta de Mario se orienta a mantener la expectativa proyectada por
este locutor sobre la lectura inminente (“a ver (..) no lo sé”). Pero en la
décima línea (“que ya hemos repetido una cosa dos días”) Mario vuelve a
poner en el estrado su marco de participación con un enunciado que no
va en la dirección que está proponiendo la maestra sino en la que él
mismo ha abierto desde la línea 8. Se trata de un metadiscurso que
describe la actividad áulica realizada en clases anteriores y parecería,
antes que estar poniendo en duda la memoria de la maestra, estar
juzgando la actividad en sí misma, es decir, la reiteración de la misma
lectura.
En la línea 11 (“¿sí? ¿qué quiere decir dos días?”) Clara participa del
marco que ha creado su interlocutor hasta la línea 16, cuando Mario
expresa sus expectativas sobre la actividad (“ahora espero que no
repetimos”). Antes, en la línea 15, la maestra expone la razón por la que
habían reiterado la lectura (“hemos vuelto a repetir porque hacía mucho
que no escuchábamos la historia e:: para saber por dónde íbamos”). El
uso del lenguaje que en este acto comunicativo ofrece una justificación a
su interlocutor posiciona a la locutora en un lugar de menor
responsabilidad que en otras ocasiones sobre la realización de la
actividad, en tanto utiliza la primera persona del plural ("hemos vuelto"),
y con ello comparte con su auditorio la responsabilidad de haber tomado
tal decisión. El alumno, por su parte, deja entrever que para él es
aburrido reiterar la misma lectura, puesto que en sus intervenciones
implica las premisas “lo repetido aburre” y “esto es repetido” para inferir
“yo estoy aburrido”.
Considerando que el quehacer propio de la práctica educativa consiste
en llevar adelante una serie de actividades entre docente y alumnos, toda
vez que este supuesto sea interrumpido, dicha práctica se verá afectada.
El caso analizado da cuenta del modo en que un alumno cuestiona el
proceder de la maestra y con ello pone en tela de juicio su rol
institucional. Al lograr una digresión, al mismo tiempo afecta el desarrollo
de la práctica educativa. Este modo de proceder coincide con los
hallazgos realizados por Alcalá y Martín Rojo (2010), en tanto, los efectos
de la resistencia situada en las prácticas educativas inciden sobre el
objeto de estas prácticas, es decir, sobre la enseñanza de contenidos.

223
Agustín Zapatero
A diferencia de la secuencia analizada en el apartado anterior, en este

caso, la acción de subversión del orden interaccional se ejerce sin aliados.
Desde esta posición de resistencia el alumno logra invertir
ingeniosamente el orden institucional establecido, pues se coloca
momentáneamente en el lugar de quien está autorizado a evaluar la
conducta del otro, posición generalmente ocupada por el docente, sin ser
categorizado negativamente frente a sus compañeros por la maestra.
8 Conclusión
En las secuencias interaccionales que hemos analizado convergen
distintos tipos de mecanismos, a través de los cuales se evidencia que los
participantes pueden imponer su propio marco de participación, y con
ello, un determinado orden interaccional y social; o bien, participar, en
alguna medida, del marco propuesto por otro participante. Algunos de
estos mecanismos son discursivos y retoman enunciados del pasado
compartido (“continuemos con nuestra historia de los ratones”, en el
extracto 1, línea 1; “ya hemos repetido una cosa dos días”, extracto 4
línea 10); otros son mixtos, en el sentido que integran, para dar
significado a las interacciones, elementos no discursivos, tales como la
temperatura u objetos (“hoy no hace frío ahora”, extracto 4, línea 5; “yo
me quedo aquí”, extracto 3, línea 6); y otros mecanismos son únicamente
no discursivos (gestos, como quitarse la mano de la boca, en el extracto
2, línea 2; desplazamientos corporales, como levantarse de una silla para
sentarse en otra, en el extracto 3, línea 2). El prevalecimiento de
determinado orden, interaccional y social, no obstante, se realiza por
medio del establecimiento de normas que surgen durante el desarrollo de
las interacciones, de acuerdo a las necesidades del marco de
participación que, con ayuda de estas reglas, logre dominar la escena.
Las normas hemos visto que emergen interactivamente al hacerse
explícitas por alguno de los participantes, cuando la conducta de otro u
otros no es atinada al marco de participación dominante, y por tanto, es
susceptible de ser etiquetada como transgresora. La explicitación de estas
reglas, y los efectos que ellas provocan sobre las conductas, contribuye a
la construcción de un orden interaccional propio de la práctica educativa,
el cual está asociado a un orden social más amplio. El posicionamiento
que los participantes evidencian con respecto a estas normas, ya sea de
acatamiento o de transgresión, refleja en qué medida cada actor participa
en la construcción del orden interaccional y socioinstitucional que se
impone en las prácticas. Aquel estudiante que desafíe las reglas, y con
ello, el orden interaccional, puede ser categorizado negativamente por
quien asume el rol de responsable institucional. A través de esta figura se
evalúan los comportamientos de los demás participantes según criterios
que responden a intereses de un orden social que excede los límites de la
comunicación cara a cara. Desde la perspectiva de este orden social, se

espera que los participantes en el rol de alumnos asimilen el orden
interaccional que gobierna las prácticas educativas a través de la figura
del docente. Al mismo tiempo, se prevé un mecanismo de exclusión, que
comienza con el proceso de categorización, para aquellos casos en que un
participante no asimile dicho orden mediante el cumplimiento de las
reglas. En este aspecto, el orden social que regula las prácticas
educativas analizadas a través de los ejemplos presentaría a los actores
de dichas prácticas dos opciones con consecuencias diferentes: acatar y
cumplir las normas, en cuyo caso, dado que el actor asimila el orden
social es incluido como uno más del grupo al que dicho orden representa;
o bien, categorización negativa, para aquellos casos en que los
participantes no acaten las normas o las transgredan, en cuyo caso la
consecuencia puede llegar a la exclusión del actor del grupo social
aludido y del acceso a los bienes materiales y simbólicos propios de este
grupo.
Ante a este esquema de interacción, sin embargo, hemos podido
comprobar que los actores cuya posición jerárquica no los autoriza a
imponer sobre el resto un orden interaccional alternativo, es decir, los
alumnos, suelen desarrollar distintas estrategias para cuestionar el orden
social dominante. Algunas de las que hemos visto involucran una
intervención verbal, otras movimientos corporales, silencios o una
combinación de estos recursos. En todos los casos, al producirse
digresiones se altera el orden interaccional, se afecta por un instante el
objetivo de la práctica educativa y se desafía el orden social. Las
consecuencias que estas acciones tienen sobre quienes las realicen
pueden ser determinantes para su trayectoria educativa y social. El
proceso de categorización que se pone en funcionamiento a partir de la
transgresión a las normas colabora en la construcción de
representaciones sobre el buen y mal comportamiento en clases, así como
sobre qué es ser un buen estudiante o uno malo. Y estas
representaciones, a su vez, pueden retroalimentar las prácticas
pedagógicas con efectos negativos sobre los estudiantes categorizados
como problemáticos o transgresores. En síntesis, los mecanismos
interaccionales que se ponen en escena dentro del aula contribuyen a
consolidar las relaciones sociales establecidas tradicionalmente entre
quienes ejercen el rol de docente y de alumno, al reforzar, por una parte,
el orden social dominante, a través de la imposición de reglas mediadas
por la autoridad docente, y por otra, la resistencia de los alumnos frente
a estas reglas y a esta figura de autoridad.
MAYÚSCULAS énfasis

225
Agustín Zapatero
. tono descendente
, tono ascendente
(..) pausa
(.) micro pausa
[ solapamiento
((texto)) traducción
XXX fragmentos incomprensibles
: sílaba alargada
¿texto? entonación interrogativa
{texto} Gestos, movimientos corporales.
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Introducción

En la presente visión panorámica de Lingüísticas del uso.

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

En el capítulo siguiente, Isolda E. Carranza hace una propuesta

y finalidades”. Tras revisar los posicionamientos posibles en la relación

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complementarias a la metodología tradicional, generadas en el trabajo

interaccionales que intervienen en la dinámica de las aulas más allá de

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

La lingüística del uso o el estudio del lenguaje en contextos

Isolda Carranza y Alejandra Vidal

En [Nombre del(os) editor(es)], Editor(es) (2012)

2 Foco en el empleo del lenguaje en sus contextos

aunque la incorpora como herramienta para el análisis, puesto que en

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que se comunican en encuentros concretos atravesados por condiciones

propuesta por Blommaert cuando argumenta que lo que se necesita es

3 Las raíces disciplinares

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de la difusión del cambio fonológico aplicando el prisma de la

discursivas compartidos por los miembros de una red social dada. En el

4 Intereses y búsquedas metodológicas

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fin de tener acceso al conocimiento tácito necesario” (Sarangi y Candlin

etnografía muestran, junto a la observación y la permanencia en el

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lingüísticas a la hora de definir y analizar esas “comunidades”.

la comunicación.3 Los temas estudiados por las editoras del volumen y el

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incorporando las actitudes y las ideologías lingüísticas vigentes en la

del observador son ejes que permiten comprobar diferentes puntos de

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En [Nombre del(os) editor(es)], Editor(es) (2012)

una es la estadounidense y la otra, la argentina. El recorte de los datos

2 La perspectiva teórica y las herramientas conceptuales

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abordar el examen de la evidencialidad, una perspectiva interaccional

3 Los datos y el abordaje metodológico

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enriquece el análisis porque es posible establecer relaciones entre un

4 El uso de las inferencias en contextos interaccionales

los testigos y esto supone una forma de perpetuar el poder simbólico de

5 El impacto de las restricciones institucionales sobre las

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comportamiento prototípico de los participantes institucionales; la

6 Los usos de las inferencias en la jurisdicción estadounidense

estado de ebriedad de las mujeres y esto es lo que el defensor ataca.

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preguntas que explicitan lo no experimentado seguidas de un pedido de

Como veremos, ésta es otra manera de negociar tipos de contenidos que

6.2 Inferencias sobre lo no recordado: Si no se acuerda de x, x puede

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inferencia se explicita a través del marcador entonces y de inferir, que

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litigante puede realizar una pregunta sobre experiencias pasadas que sí

7 El uso de las inferencias en la jurisdicción argentina

Aquí, la testigo8 habla sobre el accionar de los policías en el lugar del

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