Lectura y Escritura Académica

Ciclo de Orientación y Formación

2018
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
Facultad de Derecho
 Clase 1: “Estrategias de lectura y escritura en el ámbito universitario I”

En esta primera clase resultará de gran importancia repensar una cuestión fundamental para
que puedan posicionarse como estudiantes universitarios: qué tipo de lectura se espera que
puedan realizar a lo largo de su tránsito universitario.

En los estudios superiores donde se utilizan textos académicos, el fin de la lectura no es

solamente extraer datos, sino que es necesario realizar un análisis reflexivo y crítico. En este
contexto, una buena práctica de lectura implica detenerse en los aspectos paratextuales, es
decir, en aquellos elementos que anticipan y guían la lectura. Es en este momento cuando el
estudiante universitario está en condiciones de iniciar algunas tareas que sirven para una lectura
comprensiva más ajustada: marcar el texto para apropiarse de él, realizar subrayado y notas al
margen.

Realizar la lectura deteniéndose en cada párrafo posibilita supervisar la comprensión de lo leído

y extraer los datos más relevantes. Una buena técnica de lectura es el subrayado, ya que
permite dejarle “marcas” al texto: ideas principales, definiciones, datos que llaman la atención.
Para ello es necesario tener en cuenta los datos paratextuales.

Otra técnica que suele asociarse a la lectura profunda por párrafo y al subrayado es la notación
marginal. Las notaciones marginales son aquellas aclaraciones, expresiones, notas, preguntas
que resumen la idea del párrafo. Se coloca al margen del texto y se escriben de izquierda a
derecha. Se pueden usar símbolos, abreviaturas, hacer referencias. La notación marginal
permite abarcar con un simple golpe de vista la estructura temática del texto.

De manera posterior, en una relectura más detenida y profunda, pueden realizarse una de las
dos operaciones posibles para abreviar el texto: resumir y sintetizar.

El resumen se caracteriza por abreviar el texto suprimiendo lo que no es fundamental, pero

respetando el lenguaje del autor y el orden del texto base. Es una copia de lo que se ha
subrayado en el texto con conectores.

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La síntesis es una expresión abreviada de las ideas del autor con mayor libertad en lo que
respecta a lenguaje y estructura del texto. Aparecen las palabras propias del estudiante para
expresar las ideas del autor.

Ambas técnicas ofrecen la ventaja de favorecer la expresión y enriquecer el vocabulario, pero

requieren más tiempo de estudio e implican el riesgo de modificar algún concepto.

A partir de esta clase se espera que logren:

- Intercambiar experiencias de lectura.

- Reflexionar acerca de la importancia de la lectura en el ámbito universitario.

- Ejercitar técnicas de lectura comprensiva y analítica.

- Ejercitar las técnicas de subrayado y notación marginal.

- Distinguir las diferencias entre resumen y síntesis.

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ACTIVIDADES

Consigna 1:

Luego de leer el “texto 1: leer para estudiar”, en grupos de trabajo, enumeren las estrategias que
habitualmente utilizan como lectores.

Consigna 2:

Identifiquen los elementos paratextuales que contiene el libro del Ciclo de Orientación y
Formación y expliquen qué información otorgan acerca del contenido del libro y su organización.

Consigna 3:

Antes de leer el punto I y II del texto “La ciencia, el conocimiento científico y la disciplina jurídica”
anticipen, a partir de los paratextos, cuál es su tema y propósito. Luego realicen una lectura
global tratando de confirmar o reformular el tema.

Consigna 4:
Lean los puntos I y II del texto, subrayen las ideas principales y realice notas al margen cuando
lo considere necesario.

Consigna 5:
Luego de leer el “Texto 2: ¿Qué es un resumen y cómo se produce?” realicen un resumen o una
síntesis de los apartados del texto señalado y fundamenten su elección.

Consigna 6:
Para finalizar la clase, pedimos que lean el siguiente fragmento y respondan:

- ¿Por qué los autores manifiestan que el conocimiento científico se caracteriza por
tener validez universal?
- ¿Qué relación tiene el fragmento con la idea de “pretensión de objetividad”? ¿Y el
“carácter metódico” del conocimiento científico?

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 “El conocimiento científico es un tipo de conocimiento que posee características
propias. Sus enunciados se caracterizan por tener validez universal. Esto implica
que las afirmaciones que se realizan deben ser verdaderas en todo tiempo y todo
lugar. Sus logros, en síntesis, son generalizables.”

Texto 1: Leer para estudiar

En el ámbito universitario se utilizan textos académicos donde el fin de la lectura no es

solamente extraer datos, sino que es necesario realizar un análisis reflexivo y crítico. Este tipo
de lectura se realiza con la intencionalidad de adquirir conocimientos, analizar problemas,
formar juicios críticos, etc. De este modo se lee con más atención y dando más importancia a
las ideas y conceptos que a la extracción de datos. Estas formas de lectura no son definitivas ni
únicas, sino que se comparten, se discuten y se requieren unas con otras.
En los textos académicos, la tarea más compleja es la de detectar y entender qué dice el texto
e interpretar lo que quiere decir el autor. Para esto podemos apoyarnos en algunas estrategias
de lectura que propiciarán la apropiación de los aspectos centrales de los textos.
Las Estrategias de Lectura son las actividades que realizamos mientras leemos y nos ayudan a
comprender lo leído para poder obtener la información que buscamos e interpretar los textos.
Entonces, las estrategias de lectura son útiles e indispensables para localizar información
puntual en cualquier texto y hacer deducciones e inferencias que permitan una mejor
comprensión de lo leído.
A continuación, desarrollamos brevemente, las estrategias de lectura que utilizan los buenos
lectores (Bajtín M., 1990):
Muestreo
El lector toma del texto partes de la información (palabras, imágenes o ideas) que
funcionan para lograr la comprensión de las demás partes. Esta estrategia está muy
relacionada con la predicción e inferencia, pero no se limita a ellas.
Predicción
El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una
historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta, etc. Simplemente
implica suponer y decir lo que sucederá después, para esto, al leer se apoya en el
conocimiento previo que tiene del mundo.
Anticipación
Esta estrategia está muy relacionada con la predicción, pero sin necesidad de
justificación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee, va haciendo
anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir, anticipan algún significado
relacionado con el tema; o sintácticas donde se anticipa alguna palabra o una categoría

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 sintáctica como un verbo, sustantivo, etc. Las anticipaciones serán más pertinentes
mientras más información tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al
vocabulario y a la estructura del lenguaje del texto que lee.

Confirmación y Autocorrección
Las predicciones y anticipaciones que hace el lector, generalmente son acertadas y
coinciden con lo que aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin
embargo, hay ocasiones en que las predicciones o anticipaciones son incorrectas. Aquí
es donde interviene la confirmación y autocorrección.
Inferencia
Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece explícitamente en el
texto, basándose en los conocimientos previos que se tiene. También implica unir o
relacionar las ideas que hay entre los párrafos del texto e incluso entre textos. Otra forma
de inferir es dar sentido adecuado a palabras y frases que tienen más de un significado.
Monitoreo
Consiste en evaluar la comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que
conduce a detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas
necesarias para la creación de significados.
Otra de las estrategias de lectura que utilizan los buenos lectores es centrar la atención en los
elementos paratextuales:
Llamamos paratextos a todos aquellos elementos que rodean o acompañan al texto. Estos
elementos guían al lector para que pueda anticipar de qué tratará aquello que va a leer. Es
decir que, el paratexto, por una parte, predispone y condiciona la lectura, y por otra, la
acompaña, cooperando con el lector en su trabajo de construcción del sentido. De esta manera,
el paratexto da pistas a partir de las cuales los lectores arriesgan hipótesis, que se pueden
confirmar o no con la lectura posterior. Podemos mencionar a los paratextos verbales (portada
con título, nombre de autor y datos editoriales, índices, prefacios, notas, prólogos, etc.), o
icónicos (fotos, diagramas, ilustraciones), existen también indicadores materiales (tipografía,
diseño) y factuales, como los hechos que pesan sobre la recepción, por ejemplo, la información
que circula por distintos medios acerca de un autor, (biografía, bibliografía, etc.).
Según el género del texto, los paratextos varían. Un manual escolar tiene más elementos
icónicos que un texto académico; los diarios tienen paratextos propios que no comparten con
los libros, como la volanta, el copete, etc.; una novela es posible que no posea tantas notas al
pie como un texto académico.

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 Texto 2: ¿Qué es un resumen y cómo se produce?

Un resumen es un texto derivado de otro, producido por reducción, por lo que es más breve que
su texto de origen. Debe contener las ideas más importantes del texto, es decir, no incluir
información secundaria y respetar el orden en que el autor las expone.
Para producirlo, no es suficiente excluir y conservar partes del texto fuente, sino que quien
elabora un resumen ha de crear enunciados que no están presentes en el original, a través de
procesos de abstracción y generalización, reuniendo varias ideas en una sola que las
represente, y también por medio de procedimientos de construcción o integración. Estas
operaciones (suprimir, seleccionar, generalizar, construir) son las que se ponen en juego a la
hora de elaborar un resumen.
Por lo tanto, resumir no implica únicamente eliminar información, no es “recortar” y “pegar”,
dejando el resto intacto; al reducir conceptos, es necesario reescribir el texto fuente. De esta
forma, el resumen será un texto coherente, y no una sucesión de fragmentos sin conexión
evidente entre ellos. Un problema habitual que poseen los resúmenes es que se presentan
como una mera yuxtaposición de enunciados. En un resumen coherente, sin embargo, éstos
deben estar conectados de acuerdo con el tipo de relación que poseían en el texto fuente.
La actividad de resumir, entonces, se desarrolla en varios pasos. El primero es, por supuesto, la
lectura atenta del texto que se resumirá. El segundo es el subrayado de aquellas afirmaciones
que resulten centrales y su posterior integración en esquemas o cuadros; éste es el momento
en que se puede realizar la actividad de reformulación. Finalmente, la escritura del resumen
debe atender a los aspectos señalados: es necesario, insistimos, que el resumen no resulte una
serie inconexa de afirmaciones sino un texto coherente y cohesivo.

¿Qué es una síntesis?

A diferencia del resumen, la síntesis se refiere a un trabajo de elaboración personal. Es decir
que, una vez leído, analizado e interpretado el texto, la tarea de sintetizarlo supone explicar con
palabras propias el sentido general del contenido.
Se trata, entonces, de una técnica que consiste en reconocer las Ideas principales de un texto y
rearmarlas con un estilo personal, lo que la diferencia claramente del resumen. La clave para
realizar una buena síntesis está en la correcta comprensión del tema expuesto o estudiado.

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 Clase 2: “Estrategias de lectura y escritura en el ámbito universitario II”

En la primera clase se han trabajado estrategias para abordar textos académicos, en esta
oportunidad se analizarán los distintos niveles de comprensión lectora. La comprensión lectora
se concibe como la habilidad del lector para extraer información a partir de un texto: actividad
imprescindible para “captar” el mensaje que encierra el texto.

Para una comprensión lectora exitosa deben fusionarse factores, como por ejemplo, el
entendimiento de lo leído, la interpretación y los conocimientos previos de escritura para
determinar los distintos recursos lingüísticos y así enriquecer la lectura.

La lectura es un proceso de comunicación interactivo y complejo, compartido por autor y lector.

Para reconstruir el mensaje, el lector, cumpliendo un rol activo y participativo, debe saber leer las
pistas que dejó el autor (Parodi, Peronard & Ibañez, 2010).

A partir de esta clase se espera que logren:

- Intercambiar experiencias de lectura.

- Reflexionar acerca de la importancia de la lectura en el ámbito universitario.

- Ejercitar técnicas de lectura comprensiva y analítica.

- Desarrollar estrategias cognitivas que permitan afianzar la comprensión lectora como

competencia básica para abordar los estudios superiores.

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ACTIVIDADES

Consigna 1:

Luego de leer el “Texto 3: Niveles de comprensión lectora” establezca las diferencias existentes
entre los extractos que se presentan a continuación:

Extracto 1: Más riqueza y mayor desigualdad

El mundo sigue su curso inexorable hacia una escandalosa separación entre ricos y pobres de
todas sus estructuras sociales, sean países en el mundo, regiones en el país, o grupos humanos
en la región. Es una brecha que se ensancha, a medida que crece la economía y las riquezas
aumentan. Informa el Banco Mundial que 2.800 millones de personas (el 46% de la población
mundial) viven con menos de dos dólares diarios. La evolución de la desigualdad es quizá el
rasgo más dramático de nuestro tiempo. Es que la desigualdad se alimenta de la riqueza.
Cuanto más riqueza se crea, más grande es la desigualdad.
Ramón Mínguez, Educar en valores

Extracto 2: La solidaridad
Antes que una práctica o una actividad de ayuda, la solidaridad es un sentimiento que determina
y orienta el modo de ver y acercarse a la realidad humana y social; condiciona su perspectiva y
horizonte. Supone ver las cosas y a los otros “con los ojos del corazón”, mirar “de otra manera”.
En el interior de la acción solidaria existe un sentimiento fundamental de fraternidad, de sentirse
afectado en la propia carne por los sufrimientos de los otros que son también propios.

Pedro Ortega Ruiz, Educación en valores

Extracto 3: Acoso sexual

1. m. acoso que tiene por objeto obtener los favores sexuales de una persona cuando quien lo
realiza abusa de su posición de superioridad sobre quien lo sufre.
Real Academia Española, 2005

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 Texto 3: “Niveles de comprensión lectora”

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar
en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el
lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles
existentes:

Nivel informativo
También podemos entenderlo como comprensión literal. Es el grado elemental de la lectura: se
pretende básicamente una información sobre aspectos concretos y verificables. Es el primer
nivel de lectura, y es suficiente con el conocimiento de las palabras y lo que significan.
Se consigue una interpretación literal del texto cuando somos capaces de identificar lo que el
autor manifiesta de forma directa y explícita.
A este tipo de lectura corresponden libros científicos o de información general, enciclopedias,
etc.

Nivel inferencial
La comprensión inferencial se caracteriza porque el lector va más allá del texto explícito,
reconociendo los posibles sentidos implícitos. Se consigue una comprensión inferencial cuando
se interpretan las intenciones, pensamientos y actitudes del autor. Podemos entonces hablar de
comprensión inferencial o interpretativa.
De otra forma: para llegar a este tipo de lectura hay que comprender primero lo que
explícitamente dice el texto y después destreza para inferir lo que implícitamente expresa.
Esta modalidad de lectura es la que corresponde fundamentalmente a los textos que tratan
sobre las ciencias humanas o, también, los que tienen una intención estética o artística.

Nivel crítico
Todo texto es portador de una información, pero también de juicios de opinión. A su vez, los
lectores tienen conocimientos previos e ideas personales sobre los temas que abordan los
textos. Si estos dos factores entran en juego, a lo largo del proceso de lectura, entonces puede
hablarse de comprensión crítica. Confrontar las sugerencias y afirmaciones del autor con la
propia experiencia requiere de un pensamiento crítico.
Este tipo de discurso se desarrolla necesariamente a partir de una lectura que podemos
caracterizar como activa, reflexiva y analítica; una actitud que exige juzgar y relacionar los
contenidos del texto con el criterio personal y las vivencias del lector.
Este nivel supone distinguir entre hechos y opiniones, elaborar juicios críticos sobre el autor

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 Consigna 2:

Lean el extracto del libro “La resistencia” de Ernesto Sábato y respondan en grupo los siguientes
interrogantes:

a. ¿Tuvieron dificultades para la lectura? ¿cuáles?

b. ¿Por qué cree que el libro se titula “La resistencia”?

c. ¿Cuál es el tema central que expresa el texto?

d. Expliquen con sus palabras, en no menos de 5 renglones, el sentido del siguiente

extracto del texto: “Dejar a esos niños para siempre ahí, en esa vereda, en ese universo
hechizado. No permitir que las suciedades del mundo adulto los lastimen, los quiebren.
La idea es terrible, sería como matar la vida”

e. ¿Utilizó el autor opiniones? Indiquen cuáles y expliquen la importancia de su utilización.

f. ¿A qué conclusión llega el autor sobre el problema?

En la desesperación de ver el mundo he querido detener el tiempo de la niñez. Sí, al verlos

amontonados en alguna esquina, en esas conversaciones herméticas que para los grandes no
tienen ninguna importancia, he sentido la necesidad de paralizar el curso del tiempo.
Dejar a esos niños para siempre ahí, en esa vereda, en ese universo hechizado. No permitir que
las suciedades del mundo adulto los lastimen, los quiebren. La idea es terrible, sería como matar la
vida, pero muchas veces me he preguntado en cuánto contribuye la educación a adulterar el alma
de los niños.
Hay que advertirles a los chicos del peligro planetario de las atrocidades que las guerras han
provocado en los pueblos. Es importante que se sientan parte de una historia a través de la cual los
seres humanos han hecho grandes esfuerzos y también han cometido grandes errores.
La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación. Por eso es grave que los
niños pasen horas atontados delante de la televisión, asimilando todo tipo de violencias; o
dedicados a esos juegos que premian la destrucción. El niño puede aprender a valorar lo que es
bueno y no caer en lo que es inducido por el ambiente y los medios de comunicación. No podemos
seguir leyéndoles a los niños cuentos de gallinas y pollitos cuando tenemos a esas aves sometidas
al peor suplicio. No podemos engañarlos en lo que se refiere a la irracionalidad del consumo, a la
injusticia social, a la miseria evitable, y a la violencia que existe en las ciudades y entre las culturas.
Con poco que se les explique, los niños comprenderán que se vive un grave pecado de despilfarro

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en el mundo.
Gandhi llama a la formación espiritual, la educación del corazón, el despertar del alma, y es crucial
que comprendamos que la primera huella que la escuela y la televisión imprimen en el alma del
chico es la competencia, la victoria sobre sus compañeros, y el más enfático individualismo, ser el
primero, el ganador. Creo que la educación que damos a los hijos procrea el mal porque lo enseña
como bien: la piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la
competencia. Genera una gran confusión enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y
bien común, y darles largas peroratas sobre la solidaridad que se contradicen con la desenfrenada
búsqueda del éxito individual para la cual se los prepara. Necesitamos escuelas que favorezcan el
equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo
que parece ser la preparación para el sombrío Levitán de Hobbes cuando dice que el hombre es el
lobo del hombre.
Tenemos que reaprender lo que es gozar. Estamos tan desorientados que creemos que gozar es ir
de compras. Un lujo verdadero es un encuentro humano, un momento de silencio ante la creación,
el gozo de una obra de arte o de un trabajo bien hecho. Gozos verdaderos son aquellos que
embargan el alma de gratitud y nos predisponen al amor. La sabiduría que los muchos años me
han traído y la cercanía a la muerte me enseñaron a reconocer la mayor de las alegrías en la vida
que nos inunda, aunque aquélla no es posible si la humanidad soporta sufrimientos atroces y pasa
hambre. La educación no está independizada del poder, y por lo tanto, encauza su tarea hacia la
formación de gente adecuada a las demandas del sistema. Esto es en un sentido inevitable, porque
de lo contrario formaría a magníficos “desocupados”, magníficos hombres y mujeres “excluidos” del
mundo del trabajo. Pero si esto no se contrabalancea con una educación que muestre lo que está
pasando y, a la vez, promueva al desarrollo de las facultades que están deteriorándose, lo perdido
será el ser humano. Y sólo habrá privilegiados que puedan a la vez comer, tener una casa y un
mínimo de posibilidades económicas, y ser personas espiritualmente cultivadas y valiosas. Va a ser
difícil encontrar la manera que permita a los hombres acceder a buenos trabajos y a una vida que
cuente con la posibilidad de crear o realizar actividades propias del espíritu.
Ernesto Sábato (2000) “La resistencia”

Consigna 3:

En grupo, lean atentamente el extracto del texto “El Hacedor” de Jorge Luis Borges y resulevan
las siguientes actividades:

a. ¿Por qué el cuento se titula “El cautivo”?

b. Expliquen brevemente la historia que se narra en el cuento

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 c. ¿Alguna expresión o palabra le resultó desconocida? Márquelas.

En Junín o Tapalquén refieren la historia. Un chico desapareció después de un malón; se dijo

que lo habían robado los indios. Sus padres lo buscaron inútilmente; al cabo de los años, un
soldado que venía de tierra adentro les habló de un indio de ojos celestes que bien podía ser su
hijo. Dieron por fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no
sé) y creyeron reconocerlo. El hombre, trabajando por el desierto y por la vida bárbara, ya no
sabía oír las palabras de la lengua natal, pero se dejó conducir, indiferente y dócil, hasta la
casa. Ahí se detuvo, tal vez porque los otros se detuvieron. Miró la puerta, como sin entenderla.
De pronto bajó la cabeza, gritó, atravesó corriendo el zaguán y los dos largos patios y se metió
en la cocina. Sin vacilar, hundió el brazo en la ennegrecida campana y sacó el cuchillito de
mango de hasta que había escondido ahí, cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría y los
padres lloraron porque habían encontrado al hijo. Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el
indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su destino. Yo querría saber que sintió
en aquel instante de vértigo en el que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber
si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una
criatura o un perro, a los padres y a la casa.

Jorge Luis Borges (1960) “El Hacedor”

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 Clase 3: “Géneros discursivos y secuencias textuales”

Nuestras competencias sobre los distintos géneros discursivos se manifiestan cuando

realizamos clasificaciones cotidianas y las mencionamos por medio de determinadas palabras.

En general, cuando hablamos de discursos políticos, religiosos, publicitarios, literarios,

científicos, jurídicos, etc. nos referimos a los distintos géneros o formas de comunicación que
provienen de cada una de estas esferas de la actividad humana.

Por ejemplo, dentro en la narrativa diferenciamos las novelas (históricas, de ciencia ficción,
epistolares, picarescas, satíricas) de los cuentos (fantásticos, policiales, humorísticos,
costumbristas) y, en el discurso académico, el artículo académico, tesis, informe de
investigación, informe de lectura, monografía, parcial, trabajo práctico, etc.

Conocer las principales características de los géneros discursivos les permitirá enfrentar la
lectura y la apropiación de los temas por él abordados más fácilmente.

A partir de esta clase se espera que logren:

- Identificar las características externas e internas de los géneros discursivos.

- Comprender las características de las secuencias textuales.
- Analizar la pertinencia de las secuencias textuales de acuerdo a los objetivos de
comunicación.

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ACTIVIDADES

Consigna 1:

Luego de leer el “texto 4: Los géneros discursivos” analicen los textos Nros. 5, 6, 7 y 8 y
responda:

- ¿A qué género discursivo pertenece cada texto y que secuencia textual predomina
en cada uno?
- ¿A qué texto le realizaría notaciones marginales? ¿Por qué?

Consigna 2:

Analicen lo que quiere decir Karl Marx cuando expresa: “Toda la historia de la sociedad humana,
hasta el día, es una historia de luchas de clases”

Consigna 3:

¿Cuál es la idea central del “texto 5: La Burocracia” de Eduardo Galeano?

Consigna 4:

Elaboren una secuencia textual teniendo en cuenta los datos que se presentan debajo. Para ello,
les solicitamos tengan en cuenta:

- Las características de las secuencias textuales,

- La puntuación y ortografía presentadas en el Anexo del presente libro.
- Extensión mínima: 1 carilla.

Cada año más países suprimen la pena de muerte por considerarla un método
bárbaro y que atenta contra la dignidad y los derechos humanos.

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A pesar de que desde instituciones y organismos como la Unión Europea se ha
intentado que lleve a cabo la abolición de esa ley, Estados Unidos es uno de los
países que en la actualidad sigue manteniendo vigente la pena de muerte.

Nunca se ha demostrado que la pena capital haya prevenido los delitos en los
países donde todavía existe, de ser así en estos lugares no habría delincuentes.

Amnistía Internacional trabaja para poner fin a las ejecuciones desde 1977, año en
el que sólo nueve países habían abolido la pena de muerte. Hoy en día esa cifra
asciende a 140, casi dos tercios del total mundial.

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 Texto 4: Los géneros discursivos

Los géneros discursivos son la manera en que nos expresamos, por medio de la lengua, ya
sea en un simple dialogo con un amigo o bien en la producción de un texto literario. Existen
enunciados estables vinculados a las actividades humanas; es decir que cada esfera social
tiene sus géneros discursivos con funciones comunicativas específicas, ligadas a un tipo de
discurso.

Aunque los géneros discursivos, como sostiene Bajtín, se multiplican y cambian con el
transcurrir del tiempo, enumeramos a continuación los discursos y géneros más
frecuentados.

En el discurso religioso podemos mencionar a la parábola, el sermón, etc.; en el discurso

periodístico, a la noticia, el artículo de opinión, el reportaje, la entrevista, etc.; en el discurso
literario encontramos al cuento, la novela, la poesía, etc.; en el discurso académico; a la
tesis, monografía, informe de lectura, etc.

Los géneros discursivos se reconocen por ciertas regularidades externas e internas.

Las características externas están relacionadas con la profesión o actividad de quién habla o
escribe; la naturaleza del receptor; y el lugar de publicación o circulación de la producción
discursiva. Por ejemplo, del discurso académico, que es formulado por un académico, para
la comunidad académica (profesores y alumnos) y para que circule dentro de ese ámbito; o
del discurso literario, producido por escritores de literatura, para ser leído en publicaciones
literarias por un público habituado a ese tipo de discurso.

Las características internas se determinan en función de las siguientes características:

- el tema, aquello de lo que se habla o escribe;

- el estilo verbal, hace referencia al modo en que se construyen los enunciados, el
tipo de frases, el registro utilizado, el vocabulario elegido;
- la estructura, la forma en que se organiza la información, según su secuencia
predominante.

Por ejemplo; El discurso académico se reconoce por tratar temas vinculados con las distintas
disciplinas científicas (la célula, las isotermas, el pensamiento crítico, la Edad Media, la
cultura juvenil…); su estilo, al tratar temas teóricos -con especialistas o aspirantes a serlo- es
más especializado, más abstracto. El discurso literario, en cambio, se caracteriza por tratar,
desde un punto de vista más estético, temas que preocupan al ser humano en general: la
vida, la muerte, las pasiones humanas…; por ello, el estilo es menos referencial, más

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expresivo, más poético.

Es decir, que para reconocer el género al que pertenece un texto, debemos tener en cuenta:
los indicadores paratextuales, el tema y el tratamiento que se le da al mismo, el estilo del
lenguaje utilizado y, la estructura u organización textual, que ayuda a distinguir los distintos
géneros dentro de un mismo tipo de discurso.

Las secuencias textuales:

Todos los géneros discursivos, desde el punto de vista de su organización interna, combinan
en mayor o menor medida distintos tipos de secuencias (narrativas, descriptivas, dialogales,
etc.). Según Jean Michel Adams (1992), las secuencias son unidades mínimas de
composición textual, es decir que puede caracterizarse un texto a partir de las unidades
menores que lo forman, y estas formas combinarse de diferentes maneras, dando por
resultado diferentes textos. Las secuencias-tipo son seis: narrativa, descriptiva, dialogal,
instruccional, explicativa, y argumentativa.

A continuación, describimos las características de cada una de ellas.

Secuencia Narrativa: presenta una sucesión de acciones o eventos finalizados. Predomina

en el cuento o en la novela, pero también en géneros que no pertenecen a la ficción: crónica
periodística, manuales de historia.

Secuencia Descriptiva: presenta los rasgos de objetos, personas o paisajes; no hay

progresión causal ni temporal, es decir, que no se cuenta nada. Predomina por ejemplo en el
discurso que se utiliza en las guías turísticas, pero también aparece en pasajes de textos
con secuencia predominantemente narrativa.

Secuencia Expositiva- explicativa: presenta análisis de conceptos; en general, los textos

en que predomina responden a una pregunta (que puede no estar explícitamente formulada)
y están redactados en presente de indicativo porque buscan una ilusión de objetividad: la
explicación se presenta como una verdad no abierta al debate, no se pretende discutir sino
hacer comprender al interlocutor algo que desconoce.

Secuencia Argumentativa: presenta una postura que el enunciador sostiene respecto de un

tema polémico; intenta convencer a su interlocutor, y para ello despliega una serie de
argumentos; además intenta demostrar que las posturas de otros enunciadores no son
válidas. Predomina en la nota de opinión y en el ensayo.

Secuencia Dialogal: se caracteriza por la alternancia de voces, se estructura como un

diálogo. Predomina en guiones de cine y televisión, obras de teatro, y en las conversaciones
cotidianas.

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Secuencia Instruccional: presenta consejos u órdenes, predomina el modo imperativo ya
que se apela a la segunda persona para que haga o no algo. Predomina en manuales de
uso, recetas de cocina, reglamentos.

Estas secuencias pueden combinarse de diferentes maneras. Es decir que, un texto está
compuesto por varias de ellas, pero con una de forma predominante.

Texto 5: La burocracia

Eduardo Galeano

El libro de los abrazos

En tiempos de la dictadura militar, a mediados de 1973, un preso político uruguayo, Juan

José Noueched, sufrió una sanción de cinco días: cinco días sin visita ni recreo, cinco
días sin nada, por violación del reglamento. Desde el punto de vista del capitán que le
aplicó la sanción, el reglamento no dejaba lugar a dudas. El reglamento establecía
claramente que los presos debían caminar en fila y con ambas manos en la espalda.
Noueched había sido castigado por poner una sola mano en la espalda.

Noueched era manco.

Había caído preso en dos etapas. Primero había caído su brazo. Después, él. El brazo
cayó en Montevideo. Noueched venía escapando a todo correr cuando el policía que lo
perseguía alcanzó a pegarle un manotón, le gritó: ¡Dése preso! y se quedó con el brazo
en la mano. El resto de Noueched cayó un año y medio después, en Paysandú.

En la cárcel, Noueched quiso recuperar su brazo perdido:

- Haga una solicitud- le dijeron.

Él explicó que no tenía lápiz.

- Haga una solicitud de lápiz- le dijeron.

Entonces tuvo lápiz, pero no tenía papel:

- Haga una solicitud de papel- le dijeron.

Cuando por fin tuvo lápiz y papel, formuló su solicitud de brazo.

Al Tiempo, le contestaron. Que no. No se podía: el brazo estaba en otro expediente. A

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 él lo había procesado la justicia militar. Al brazo, la justicia civil.

Texto 6: SALSA HOLANDESA1

INGREDIENTES

150 g de mantequilla sin sal

2 yemas de huevos grandes de corral

1 cucharada sopera de vinagre de vino blanco

1 limón

PREPARACIÓN

Conseguir una cacerola y un tazón resistente al calor que se siente de forma estable sobre
la cacerola. Llena hasta la mitad de la olla con agua y llevar a fuego lento. Bajar el calor tan
bajo como se pueda, manteniendo el agua hirviendo a fuego lento.

Coloque la mantequilla en una sartén mediana a fuego lento, hasta que se derrita. Cuando
la mantequilla se haya derretido, retirar del calor.

Colocar las yemas de huevo en el tazón resistente al calor, que deberás colocar sobre la
cacerola de agua hirviendo a fuego lento. Es importante que la olla esté a fuego lento, o los
huevos se cocinarán.

Con un batidor, batir los huevos y luego añadir el vinagre de vino blanco.

Seguir batiendo, y empezar a añadir la mantequilla derretida lentamente batiendo todo el

tiempo, hasta que toda la mantequilla se haya incorporado. El resultado debe ser una salsa
suave y espesa.

Condimenta cuidadosamente con sal marina y pimienta negra, y si es necesario aflojar con
pequeños chorros de jugo de limón.

1
Oliver, Jamie. (s.f.e). “Salsa holandesa”. Obtenido en noviembre de 2016 desde http://www.xn--
jamieoliverenespaol-c4b.com/2016/10/19/como-hacer-salsa-holandesa/

19
 Texto 7: Viñas de ira2

Ma Joad: Tommy, no vas a matar a nadie, ¿verdad?

Tom Joad: No, mamá, eso no. No es eso. Es sólo que, ya que de todas formas soy un
forajido y tal vez pueda hacer algo. Tal vez pueda averiguar algo, buscar y tal vez
descubrir qué anda mal, y luego ver si hay algo que se pueda hacer al respecto. No lo he
pensado claramente, mamá. No puedo. No sé lo suficiente.

Ma Joad: ¿Cómo sabré de ti, Tommy? Podrían matarte y yo nunca lo sabría. Podrían
lastimarte. ¿Cómo lo voy a saber?

Tom Joad: Bueno, tal vez sea como decía Casy. Uno no tiene un alma propia. Sólo un
pedacito de un alma grande, del alma grande que nos pertenece a todos.

Ma Joad: Y entonces... ¿Entonces qué, Tom?

Tom Joad: Entonces no importa. Estaré en cualquier parte de la oscuridad. Estaré en

todas partes dondequiera que pongas la mirada. Donde quiera que haya una lucha para
que puedan comer los hambrientos, allí estaré. Donde haya un policía golpeando a un
hombre, allí estaré. Estaré en la manera en que los gritos de los hombres cuando se
enojan. Estaré en la risa de los niños cuando tienen hambre y saben que la cena está
lista. Y cuando la gente coma lo que cultiva y viva en las casas que construyó, también
estaré ahí.

Ma Joad: No lo entiendo, Tom.

Tom Joad: Yo tampoco, mamá, pero es algo en lo que he estado pensando.

2
Caino, Omar. (s.f.e). “Diálogos y monólogos. Las voces de las películas. La literatura del cine”. Obtenido en
noviembre de 2016 desde http://pensarencine.blogspot.com.ar/2012/10/las-voces-de-las-peliculas-pedazos-de.html

20
 Texto 8: La historia como lucha de clases: Burgueses y proletarios

Karl Marx

Manifiesto comunista

Toda la historia de la sociedad humana, hasta el día, es una historia de luchas de clases.
Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y siervos de la gleba, maestros y oficiales;
en una palabra, opresores y oprimidos, frente a frente siempre, empeñados en una lucha
ininterrumpida, velada unas veces, y otras franca y abierta, en una lucha que conduce en
cada etapa a la transformación revolucionaria de todo el régimen social o al exterminio de
ambas clases beligerantes.

En los tiempos históricos nos encontramos a la sociedad dividida casi por doquier en una
serie de estamentos, dentro de cada uno de los cuales reina, a su vez, una nueva jerarquía
social de grados y posiciones. En la Roma antigua son los patricios, los équites, los
plebeyos, los esclavos; en la Edad Media, los señores feudales, los vasallos, los maestros y
los oficiales de los gremios, los siervos de la gleba, y dentro de cada una de esas clases
todavía nos encontramos con nuevos matices y gradaciones.

La moderna sociedad burguesa que se alza sobre las ruinas de la sociedad feudal no ha
abolido los antagonismos de clase. Lo que ha hecho ha sido crear nuevas clases, nuevas
condiciones de opresión, nuevas modalidades de lucha, que han venido a sustituir a las
antiguas.

Sin embargo, nuestra época, la época de la burguesía, se caracteriza por haber simplificado
estos antagonismos de clase. Hoy, toda la sociedad tiende a separarse, cada vez más
abiertamente, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes clases antagónicas: la
burguesía y el proletariado.

21
 Clase 4: La secuencia explicativa. Parte I

Los discursos expositivos- explicativos predominan en algunos géneros del ámbito universitario.
En la vida universitaria este tipo textual es el más usual, ya que se utiliza para ampliar o exponer
los conocimientos que se poseen sobre un tema. Las respuestas a exámenes, los trabajos
prácticos, las exposiciones orales suelen integrar este tipo de texto.

En esta clase haremos una aproximación al tipo textual en el que predomina la secuencia
explicativa. Cabe señalar que a este tipo textual pueden encontrarlo denominado de las
siguientes maneras: expositivo, informativo o explicativo.

Los textos expositivos o de secuencia explicativa brindan conocimiento y tienen como propósito
que el lector comprenda situaciones, fenómenos o cuestiones del mundo real. Por eso su punto
de partida, explícita o implícitamente, es un problema o la respuesta a una pregunta que el
desarrollo del texto dilucidará.

En esta clase se reconocerán las características y la estructura de este tipo textual a fin de
facilitar su lectura y escritura.

A partir de esta clase esperamos que puedan:

- Reconocer los componentes de la secuencia explicativa.

- Identificar las características propias de la secuencia explicativa.

- Adquirir herramientas de escritura para desarrollar producciones escritas.

22
ACTIVIDADES

Luego de leer el texto “Una introducción a los conceptos de derecho y lenguaje” de María
Angeleri y el “Texto 9: la secuencia explicativa” les pedimos que respondan:

Consigna 1:
¿Cuál es la pregunta a la que responde el texto? ¿Se encuentra explicita o está implícita?

Consigna 2:
¿Aborda un tema sobre el que se debate, o trata un asunto sobre el que ya existe un consenso?

Consigna 3:
¿Expresa la autora un punto de vista personal sobre el tema?

Consigna 4:
- ¿Qué finalidad se persigue con este texto?
- ¿Qué estrategias se utilizan para alcanzar esa finalidad? Señale cada una en el
texto.

Consigna 5:
Señalen las palabras o frases que le facilitaron reconocer algunas de las estrategias utilizadas
por la autora.

Consigna 6:
Señalen en el texto los componentes de la secuencia explicativa.

Consigna 7:

En grupo, seleccionen un tema de su interés; luego, en sus casas, busquen material en

internet, libros o manuales acerca de él. Usen al menos tres fuentes para chequear

23
información. Justifiquen la elección de las fuentes que seleccionó, en lugar de otras que
estaban disponibles.

NOTA: Se solicita que se para la próxima clase del día 15/02 acudan a clase con la
información.

Texto 9: La secuencia explicativa

La secuencia explicativa se organiza a partir de la estructura problema - solución. Se

caracteriza por dar información certera y precisa sobre un tema a partir de un interrogante (que
puede estar explícito o no) con la intención de hacer comprender un hecho, fenómeno,
concepto.

El rasgo más importante del enunciador de un texto explicativo es su pretensión de objetividad.

Así, el sujeto de la enunciación toma distancia del tema del texto, eliminando (borrando) todos
aquellos elementos que lo “develen”, lo coloquen en primer plano: prefiere la tercera persona
del singular o las formas impersonales3 en lugar de la primera del singular; elimina de su
discurso aquellas palabras con más carga valorativa (subjetivemas) y las reemplaza por
términos más neutros. De la misma manera, prefiere los tiempos verbales del indicativo, que
indican certeza, y evita las modalizaciones (afortunadamente, al parecer, etc.)

Conocer la construcción del enunciatario en un texto explicativo es central para su

comprensión. Si el objetivo que persigue el enunciador es el de informar, el destinatario de ese
texto desea recibir la información de la manera más clara y completa posible.

En el texto escrito, se reproduce discursivamente el mecanismo de pregunta-respuesta: el

enunciador plantea un problema que es relevante para el enunciatario. La explicación se
origina, entonces, a partir de un interrogante que puede estar implícito o explícito. Por ejemplo,
en la explicación científica, el emisor presupone que los destinatarios se interrogan sobre las
relaciones entre hechos, procesos o fenómenos, pero también puede ocurrir que sea el emisor
quien produzca este tipo de preguntas (explicación autoformulada). Este último es el caso,
también, de una clase en la cual el docente explica un tema sin que los alumnos soliciten esa
explicación.

3
Se impersonal: Se llegó a los siguientes resultados.
Se pasivo: Se observaron los siguientes aspectos.
Voz pasiva: Fueron analizados los siguientes aspectos.

24
De esta manera, la secuencia explicativa cuenta con los siguientes componentes:
● presentación / marco / introducción
● planteo del problema (explícito o implícito)
● respuesta al problema (explicación)
● evaluación conclusiva

La presentación del problema

Todos los textos intentan interesar al lector desde el comienzo y, a la vez, introducirlo al tema
sobre el cual se va a trabajar. En general, esta introducción (a la que llamamos marco) toma la
forma de una revisión del estado de esa problemática hasta el momento de producción del
texto. De todas formas, este elemento, si bien común a la mayor parte de las explicaciones,
puede no aparecer en algunos discursos que comienzan directamente planteando el problema
a tratar.

Planteo del problema

El problema que va a ser objeto de la explicación puede aparecer de diferentes maneras.

Puede tratarse de una interrogación directa, como en el texto anterior, o de una indirecta. En
ambos casos se plantea el problema como una pregunta; pero también puede suceder que el
objeto de la explicación no tome esta forma. En algunos textos, el interrogante está implícito y
debe ser reconstruido por el lector.

Es importante reconocer el problema que plantea un texto explicativo, porque alrededor de este
elemento se ordena el resto de la secuencia y, frecuentemente, también las otras secuencias
(no explicativas) que puedan aparecer.

La explicación propiamente dicha: las técnicas explicativas

Para explicar, el enunciador recurre a diversos procedimientos. Si bien éstos son muy variados,
pueden mencionarse algunos:

1. Definiciones, que implican proporcionar el significado de una palabra o expresión. Suelen

estar encabezadas por una palabra general (“objeto”, “relación”, “término”, etc.) que luego
es especificada y pueden clasificarse en:

1.1. de denominación: en ella se indica cuál es el término científico que se utiliza para
denominar el concepto explicado. Aparecen con frecuencia verbos como: “llamar”,

25
 “denominar”, “designar”, etc. Por ejemplo: Se denomina “parque” a un terreno o sitio
cercado y con plantas.

1.2. de equivalencia: este tipo de definición explica un concepto estableciendo una

equivalencia de significaciones. Suele construirse a partir del verbo “ser”, también se
utilizan marcadores como paréntesis, comas, guiones o dos puntos. Por ejemplo:
Hacendista es aquel hombre (designado por el hacendado) versado en la
administración o en la doctrina de la hacienda pública.

1.3. descriptiva: mediante ella se puede definir un concepto proporcionando una descripción
o caracterización de él. Puede incluir expresiones como: “está formado por”, “está
constituido por”, “consiste en”, etc. Por ejemplo: Cada uno de nosotros está constituido
por billones de células, que son la base estructural del cuerpo. Los huesos, músculos,
nervios, piel, sangre y todos los demás tejidos u órganos corporales están formados
por diferentes tipos de células.

1.4. funcional: es aquella que presenta un concepto indicando su función, finalidad o uso.
Es común encontrarla constituida por expresiones como: “se utiliza para”, “sirve para”,
“cuya función es”, “tiene como finalidad”, etc. Por ejemplo: La columna vertebral tiene
dos funciones principales: sirve como protección y envolvente de la delicada médula
espinal y forma el soporte óseo posterior del esqueleto.

2. Explicaciones causales: explican un fenómeno estableciendo relaciones de causa-

consecuencia o causa-efecto, que se explicitan a partir de conectores causales (“porque”,
“pues”, “a causa de”, entre otros) o consecutivos (“por lo tanto”, “por eso”, “en
consecuencia”, etc.).

Ejemplo:

La lluvia es el resultado de la evaporación de parte del agua de los ríos, lagos,

mares y océanos. Como este vapor está a mayor temperatura que el aire
normal, asciende a la parte superior de la atmósfera. Cuando la temperatura en
las nubes baja lo suficiente y la concentración de vapor de agua en la atmósfera
se incrementa, se inicia el proceso de formación de gotas de agua y, puesto que
éstas son más pesadas que el aire, se precipitan a la tierra. Como consecuencia
de este proceso, se generan las lluvias.

3. Remisión a leyes generales: es uno de los modos característicos de la explicación

científica; se trata de explicar un hecho particular remitiéndolo a una ley, principio o
enunciado que se acepta como válido. Este enunciado o ley general puede encontrarse
implícito o explícito.

26
 Ejemplo:

-¿Qué pasó con el agua?

-Se evaporó porque te la olvidaste en el fuego.

Enunciado general implícito: El aumento natural o artificial de la temperatura de

un líquido agita las moléculas que lo componen y provoca el pasaje del estado
líquido al gaseoso. Si bien es característica de la ciencia, la explicación que
remite a leyes generales también puede encontrarse en la vida cotidiana.

4. Analogía: junto con el ejemplo y la reformulación, no aporta nueva información para

solucionar el problema planteado a través del interrogante, sino que hace más comprensible
una explicación para el enunciatario. Consiste en trazar una relación de similitud entre el
problema a explicar (y su solución) y otro fenómeno, hecho o concepto familiar para el
enunciatario, a partir de algún rasgo en común.

Ejemplo:

El organismo humano utiliza la energía para muchos propósitos: caminar, correr,

moverse, respirar, crecer, madurar los tejidos, producir leche materna y mantener
los tejidos sanos. Así como las máquinas obtienen la energía que necesitan de
diversos combustibles (carbón, nafta, querosene), el cuerpo humano la toma de
los alimentos que ingiere a diario.

5. Comparaciones: explican un fenómeno estableciendo una diferencia con otro fenómeno

conocido por el enunciatario. Ejemplo: Los cometas son cuerpos estelares encuadrados en
el sistema solar que, a diferencia de los asteroides y planetas, recorren órbitas
caracterizadas por su excentricidad.

6. Reformulación: se trata de volver a formular un fragmento del texto (puede tratarse de una
palabra, un enunciado, un párrafo o un fragmento más extenso), con el objetivo de que
resulte más claro para el enunciatario. Las reformulaciones operan como expansiones (al
desarrollar un concepto), reducciones (al sintetizarlo) o repeticiones (cuando se proponen
una variación, por ejemplo, a partir del vocabulario) de la formulación original. Suelen estar
acompañadas de marcadores como “es decir”, “en otras palabras”, “en resumen”, “en
suma”, “para decirlo de otra forma”, aunque muchas veces sólo están indicadas con signos
de puntuación como los dos puntos o los paréntesis, entre otros. Ejemplo: Los verbos de
decir son transitivos e implican siempre un sujeto (el que realiza la acción de decir algo) y
un objeto (lo dicho, el enunciado).

7. Ejemplos: son casos particulares de aquello que se pretende explicar, y suelen estar

27
 introducidos por medio de “por ejemplo”, “a saber”, “es el caso de”, “como”, entre otros. En
algunos casos, también están marcados por dos puntos o paréntesis. Ejemplo: Los verbos
copulativos son verbos intransitivos que se construyen obligatoriamente con predicativo
subjetivo (PSO). Por ejemplo: La casa parece (v. copulativo) deshabitada (PSO).

8. Secuencias descriptivas: a menudo, la descripción pormenorizada de un objeto (su

apariencia, composición, la forma en que es percibido por los sentidos) constituye una
explicación a través de una secuencia descriptiva.

Ejemplo:

Todas las células están rodeadas de una envoltura que las separa y comunica
con el exterior, controla los movimientos celulares y mantiene el potencial de
membrana. Además, contienen un medio interno acuoso, el citosol, que forma la
mayor parte del volumen y en el que están inmersos los orgánulos celulares.
Poseen material genético en forma de ADN, así como ARN, a fin de que el
primero se exprese. Tienen enzimas y otras proteínas que sustentan, junto con
otras biomoléculas, un metabolismo activo.

La mayoría de las células son microscópicas, es decir, no son observables a

simple vista. Sin embargo, el tamaño y la forma de las células depende de sus
elementos más periféricos (por ejemplo, la pared, si la hubiere) y de su andamiaje
interno (es decir, el citoesqueleto).

9. Secuencias narrativas: en algunos casos, como en la explicación histórica, las

características del problema a explicar exigen la introducción de una secuencia narrativa
(una serie de sucesos vinculados temporal y causalmente) que está al servicio de la
explicación.

La elección de alguno de estos procedimientos por sobre otros depende, por un lado, de las
características del problema a explicar. Por ejemplo, para explicar el problema “¿qué es una
célula?”, es probable que el enunciador recurra a una definición descriptiva o a una secuencia
descriptiva más compleja y definiciones funcionales. En cambio, el interrogante “¿cómo se
produce la lluvia?”, seguramente requerirá leyes generales y explicaciones causales para ser
respondido.

Por otra parte, la construcción de enunciatario (los saberes previos que posee sobre el tema, su
competencia lingüística) también determina la elección de ciertas estrategias explicativas; así,
la explicación de los procedimientos de cohesión será muy distinta si está destinada a
estudiantes de la escuela secundaria o si se dirige a alumnos de lingüística. Mientras los
primeros necesitan esa información para aplicarla en la escritura de textos adecuados, para los
segundos formará parte de un complejo más amplio de teorías que contribuyen a la reflexión

28
sobre la lengua; es decir, el objetivo de la explicación es distinto. A la vez, los alumnos de
lingüística poseen saberes previos que los estudiantes de secundaria desconocen, por lo tanto,
en este último caso la explicación va a apoyarse con más frecuencia en reformulaciones que
busquen adaptar el registro especializado a la variedad lingüística que manejan los estudiantes.

Finalmente, el género discursivo a partir del cual se lleva a cabo la explicación también delimita
el tipo de técnicas explicativas que seleccionará el enunciador. En el discurso pedagógico, por
ejemplo, que busca hacer más fácil de comprender una serie de conceptos complejos, abundan
recursos como la ejemplificación, las reformulaciones y la analogía, que no están tan presentes
en un texto científico.

Evaluación conclusiva

La conclusión funciona como “cierre” de la secuencia explicativa (o una parte de la misma) y se

construye, en general, en torno a la evaluación de la respuesta dada al problema planteado en
un comienzo.

29
 Clase 5: La Secuencia Explicativa. Parte II

Como se ha indicado en las clases anteriores, la escritura que se requiere para la realización de
las tareas académicas en el ámbito universitario no puede considerarse un proceso básico; ya
que escribir académicamente es un logro a largo plazo e indispensable para el ejercicio
profesional.

Los problemas que los estudiantes presentan a la hora de escribir textos académicos no deben
ser atribuidos a una incapacidad para la escritura en general, sino que se requiere de ellos una
práctica que comienza en el momento de su ingreso a la vida universitaria, en función de que se
enfrentan con textos que desconocen y no han abordado anteriormente.

La función más importante de la escritura es fijar los enunciados, de esta manera, posibilita
pensar sobre los contenidos de las materias y su organización; ya que al quedar materializados
en un texto se puede volver a presentarlos una vez tras otra.

En esta clase nos proponemos que tomen parte activa en las prácticas de escritura que se
realizan en los estudios superiores.

A partir de esta clase esperamos que puedan:

- Identificar los momentos centrales del proceso de redacción.

- Realizar citas bibliográficas.
- Redactar un texto con secuencia explicativa.
ACTIVIDADES

Consigna 1:

Lean el “Texto 10: El proceso de escritura” y, en función de la información que han traído sobre
el tema de interés que han seleccionado la clase pasada, identifiquen los siguientes ítems
básicos antes de comenzar con el proceso de escritura:

30
 a) tema: sobre qué va a escribir, ideas y tópicos que desea desarrollar y presentar.
b) Auditorio: para quién va a escribir y el efecto que quiere lograr.
c) Objetivos: aquellos que se plantea como escritor.

Consigna 2:

Ordenen la información desde lo más general hacia lo más particular, puede valerse de algún
esquema previo.

Consigna 3:

Organicen y redacten un texto, de no menos de una carilla de extensión, con secuencia

explicativa predominante. Utilicen, al menos, tres estrategias explicativas y dos citas
bibliográficas.

Consigna 4:

Corrija su texto revisando su ortografía y puntuación.

31
 Texto 10: El proceso de escritura

La redacción es un proceso que comienza antes de la escritura del texto propiamente dicha con
actividades de planificación. La elección del tema, la búsqueda y selección de material de
referencia, son operaciones que concluyen en la elaboración de un plan de escritura. Este plan
comprende como mínimo una representación de la finalidad del escrito y una representación del
destinatario. Es decir que, este plan permite al escritor organizar los materiales de su memoria
en un texto.

El proceso de escritura también incluye la revisión. Se deben realizar operaciones de relectura y

corrección del texto a partir de supresiones, expansiones, y reformulaciones.

Los textos no sólo deben considerarse como una sucesión coherente de oraciones sino como
partes de un proceso comunicativo en el cual los factores más importantes son los autores y los
lectores con sus presuposiciones, conocimientos, relaciones sociales y situacionales.

A continuación, se explicitan las decisiones y las elecciones que el autor debe realizar en el
proceso de escritura.

Planificación:

La producción de un texto comienza con la planificación En esta etapa el escritor se comienza a

plantear sus interrogantes y a plantear decisiones. No todos los escritores planifican de la
misma manera, algunos se preparan consultando bibliografía, haciendo fichas, acopiando
datos, organizando ideas, confeccionando un esquema que organice los datos.

El momento de la planificación puede dar lugar a borradores y esquemas.

En el caso de la escritura de informes de lectura, trabajos prácticos, monografías, artículos de

opinión, reseñas, que los estudiantes deben presentar para cumplir con las obligaciones
académicas, los aspectos retóricos (como tema y género a emplear) son propuestos por el
docente. En estos casos el alumno antes de escribir deberá prestar particular atención a la
selección de la información adecuada y a la organización de la información.

Puesta en texto:

Se llama así al momento de escribir las ideas planificadas, de redactar las oraciones que las
expliciten. En la redacción, las ideas generadas en la planificación se ordenan y se encadenan
siguiendo una organización. Bajo la guía del plan, el escritor organiza los materiales
seleccionados en un texto.

32
El escritor se debe ocupar de: la estructuración de los párrafos, la elección del léxico mantener
la coherencia y la cohesión a lo largo del texto, evitar saltos bruscos de un tema a otro, el uso
de conectores para relacionar las frases, evitar repeticiones de palabras con sinónimos, y
observar que la puntuación colabore en la comprensión de las ideas del texto. En este momento
se aconseja trabajar con borradores y dejar el ajuste sintáctico y ortográfico para otro momento
que se llama revisión.

La revisión:

En la revisión el escritor realiza una relectura y corrección del texto. Al mismo tiempo, al hacer
la revisión la persona que escribe reflexiona sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que
está desarrollando. Por eso, cuando termina su tarea siempre le parece que sabe más. En esta
revisión el autor puede realizar cambios: modificar el plan, ajustar la calidad y la cantidad de la
información, cambiar el orden de los párrafos, suprimir palabras o frases que resultan
repetitivas o poco claras, expandir oraciones, modificar la puntuación, ajustar la sintaxis de las
oraciones, revisar la concordancia y la correlación de los tiempos verbales, evitar la repetición
de palabras y las frases ambiguas, revisar la ortografía, etc.

Las citas bibliográficas4

Una cita es la expresión parcial de ideas o afirmaciones incluidas en un texto con referencia
precisa de su origen, indicándola dentro de la estructura del texto. En el estilo APA se utilizan
paréntesis dentro del texto en lugar de notas al pie de página o al final del texto.

En el caso de las CITAS TEXTUALES, el texto se transcribe entre comillas dobles (“”).

Es necesario agregar una CITA PARAFRASEADA cuando se dice una idea de un autor en
palabras propias del escritor. En este caso, la cita se escribe sin comillas. Ejemplo:

Kaku (2009) refiere que las cosas que nos afectan pueden tener repercusiones en otros sitios
del universo porque hay un entrelazamiento que conecta nuestras funciones de onda en sus
confines lejanos.

Las citas textuales de menos de 40 palabras se citan de la siguiente manera:

a) Basada en el autor:

Lo apuntado en esta síntesis corresponde a las últimas convenciones académicas de las normas
4

APA en torno a las citas bibliográficas.

33
Kaku (2009) afirma: “Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta
de manera instantánea a cosas en lejanos confines del universo (…) En efecto, hay una madeja
de entrelazamiento que conecta los acontecimientos” (p. 90).

b) Basada en el texto:

“Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de manera
instantánea a cosas en lejanos confines del universo (…) En efecto, hay una madeja de
entrelazamiento que conecta los acontecimientos” (Kaku, 2009, p. 90).

Cuando la cita textual reúne más de 40 palabras, a diferencia del caso anterior, se escriben
aparte del texto, con sangría y sin comillas. Ejemplo de cita textual de más de 40 palabras
basada en el texto:

En ese momento, si algo sucede a un electrón, se transmite inmediatamente al otro porque sus
funciones de onda están conectadas por un hilo invisible.

Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de
manera instantánea a cosas en lejanos confines del universo, puesto que nuestras
funciones de onda probablemente estuvieron entrelazadas en el comienzo del
tiempo. En cierto sentido hay una madeja de entrelazamiento que conecta confines
lejanos del universo, incluyéndonos a nosotros.(Kaku, 2009, p.90)

Cuando las partículas tienen esta relación, se dice que están entrelazadas
mecanocuánticamente, el concepto de que partículas tienen una conexión profunda que las
vincula.

A continuación, se presentan una serie de ejemplos, de acuerdo al material que se cite:

Libros

Consiste en mencionar en el texto, entre paréntesis, el nombre del autor seguido del año de la
edición utilizada en el trabajo que estamos textualizando. Eventualmente, puede añadirse el
número de página. Ejemplo:

"...Válido para las relaciones entre organizaciones sociales, instituciones, grupos, roles,
situaciones, relaciones de poder o la toma de decisiones políticas, por una parte, y las
estructuras del discurso, por la otra (Fairclough, 1989, 1992; Kedar, 1987; Kramarae, Schulz y
O´Barr, 1984)..."

Cuando se utiliza este sistema, en el apéndice Bibliografía se desplegará la cita completa como

34
sigue:

Apellido y nombres del autor separados por coma. Año de la 1ª edición entre paréntesis. Punto
seguido. Título de la obra, subrayado o en bastardilla. Punto seguido. Lugar de publicación. Dos
puntos. Editorial. Coma. Año de publicación (si fuera distinto de la primera edición). Punto
seguido. Nombre de la colección (si existiera). Punto. Ejemplo:

Escarpit, Robert (1966). La revolución del libro. Madrid: Alianza, 1967.

Artículos de Revistas

Apellido y nombre del autor separados por coma. Año de la 1ª edición entre paréntesis. Punto
seguido. Título del artículo entre comillas. Coma. La palabra "en". Nombre de la Revista
subrayado o en bastardilla. Punto seguido. Si la publicación lo indica, años transcurridos desde
el 1er. número hasta el citado, en números romanos. Coma. Volumen, si existiera. Coma.
Número de la Revista (a veces, precedido de la palabra "nro."). Coma. Fecha de publicación
(mes, o meses separados por un guión, y año). (Opcional). Punto seguido. Página/s en la/s que
está el artículo. Punto. Ejemplo:

Rodríguez Herrera, María Elia (1985). "Eficaz plan para resolver la desnutrición infantil y de
paso los problemas fiscales: una sátira a la alienación colectiva", en Revista de Filología y
Lingüística de la Universidad de Costa Rica. XII, I, enero - junio 1986. 27-39.

Artículos publicados en diarios

Apellido y nombre del autor, separados por coma. Año de escritura o de la 1ª edición del
artículo entre paréntesis. Punto seguido. Nombre del artículo entre comillas. Coma. La palabra
"en". Nombre del diario (subrayado o en bastardilla). Punto. Fecha de la publicación (día, mes,
año). Coma. Sección. Punto. Página/s en la/s que aparece el artículo. Punto. Ejemplo:

Sarlo, Beatriz (1994). "Máquinas del tiempo", en Clarín. 31 de marzo de 1994, Cultura y Nación.
7.

Artículos publicados en páginas web

Apellido y nombre del autor, separados por coma. Año de la publicación en la Web entre
paréntesis –en la mayoría de los casos, no tienen “la fecha de publicación” que es la fecha en
que la página “se colgó” en la Web, en estos casos se pone, s.f.e. o sea, sin fecha de edición–.
Punto. Nombre del artículo entre comillas. Nombre de la publicación, Fecha de consulta.
Dirección web (la dirección electrónica, que siempre está en la “dirección” del navegador).
Ejemplo:

35
Van Dijk, Teum A. (s.f.e). “Discurso y racismo”. Obtenido marzo 10, 2009 desde
http://www.discursos.org/oldarticles/Discurso%20y%20racismo.pdf

36
 Clase 6: “La secuencia argumentativa. Parte I”

En la clase anterior hemos abordado textos con secuencia expositiva que, como se ha
señalado, es la secuencia predominante de los textos de estudio.

A partir de esta clase, trabajaremos otro tipo de secuencia textual que también es utilizada de
manera frecuente en la Universidad: la secuencia argumentativa.

Argumentar es modificar o reforzar las disposiciones de las personas en relación a una tesis,
apunta a intervenir sobre las preferencias, las opiniones o los juicios de otros. Es decir, tiene la
intención de influir en el destinatario. Identificar quiénes sostienen los distintos puntos de vista y
cuáles son los argumentos que usan para sostenerlos es una herramienta para leer este tipo de
textos.

Cabe señalar que en la carrera profesional que han elegido, la trama argumentativa, en sus
diferentes expresiones, constituye la herramienta primordial en su quehacer cotidiano. Por este
motivo, desarrollar las competencias argumentativas redunda, no sólo en la mejora del
desempeño académico, sino también en favorecer la consolidación de la vida democrática.

A partir de esta clase, se espera que logren:

- Analizar secuencias argumentativas.

- Desarrollar competencias argumentativas escritas.

37
ACTIVIDADES:

Consigna 1:

Luego de leer el “Texto 11: La secuencia argumentativa” y el artículo “La subrogación de vientre
en la Argentina”, de Lía Urquiza, resuelvan las siguientes actividades:

a. ¿Cuál es el punto de vista de la escritora sobre el tema? ¿Qué razones expone para
mantener su posición?

b. Identifiquen y marquen los componentes básicos del texto, la hipótesis y los

argumentos planteados por la autora.

c. Expliquen con qué intención les parece que la autora introduce el siguiente
interrogante en el artículo: “¿acaso no es un acto moral y una buena costumbre
desear con todas las fuerzas tener un hijo biológico, o que en un acto de amor una
mujer preste su útero a otra mujer que se ve imposibilitada por cualquiera de los
motivos ya expuestos?”

d. Expliciten cuáles son las conclusiones que aporta la autora sobre el tema en
cuestión.

Consigna 2:

Elaboren un primer borrador de un texto con una secuencia predominantemente argumentativa,

para ello elijan uno de los siguientes enunciados y utilícenlo como la hipótesis:

a. La atención del desarrollo social y justicia social son indispensables para el logro y
mantenimiento de la paz y seguridad. La justicia social implica el compromiso del
Estado para compensar las desigualdades.

b. La justicia social, entendida como redistribución coactiva de riqueza con el fin de

compensar a los menos aventajados de la sociedad, ha impulsado la expansión de
los estados de bienestar occidentales en las últimas décadas, llevándolos al borde de

38
 la quiebra, así como las políticas de subsidios a la vivienda en Estados Unidos que
contribuyeron a causar la debacle de 2008.

Texto 11: La secuencia argumentativa

Como hemos visto en las clases anteriores, los textos se componen por diferentes secuencias
(narrativa, descriptiva, argumentativa, expositiva /explicativa, instruccional) según las
intenciones del autor.

En el ámbito académico circulan frecuentemente textos con secuencia explicativas, pero a

medida que aumenta el grado de especialización comienzan a hacerse más presentes los
géneros con una secuencia argumentativa dominante. En este tipo de textos, los autores toman
una posición frente al tema abordado; se apoyan en los planteos realizados por algunos
teóricos y especialistas, y polemizan con otros. Esto supone que el conocimiento que circula en
los textos académicos no es neutro, sino producto de la toma de posición y acorde a una
formación disciplinar determinada (Dib, 2007)

Un primer paso para abordar un texto con secuencia argumentativa es identificar cuál es el
problema o eje de debate frente al cual el texto toma posición. Su identificación resultará muy
útil en el momento de confrontar textos con posturas opuestas.

Componentes básicos de la secuencia argumentativa

a) Presentación o introducción: enunciación de la situación en la que se plantea una

cuestión polémica para debatir. En esta parte se presenta al lector el tema del texto, por lo que
debe ser de agradable lectura y fácil de comprender.

Primero se hace una breve exposición general que ayuda al lector a ubicarse en el tema a
desarrollar y a visualizar su importancia.

b) Proposición: es el enunciado o definición de la tesis u opinión que se va a sostener. La

tesis es una afirmación, regularmente expresada en una frase, la cual enuncia la opinión de
quien escribe, quien a lo largo del texto – en el desarrollo o cuerpo – la va demostrando o
fortaleciendo con argumentos. Los argumentos son todos aquellos elementos que permiten
demostrar una tesis o aseveración

39
c) Demostración o argumentación: defensa de la tesis mediante la presentación de los
argumentos. En este punto es necesario presentar datos, o fundamentaciones teóricas que
respalden la idea que se quiere defender.

d) Conclusión: cierre o síntesis de la argumentación. Aquí se sintetizan las ideas

principales del discurso, se enuncian cuáles son las consecuencias de lo expresado, se
propone un plan de acción a seguir o propuesta superadora y se señala cuáles son los puntos
que aún quedan pendientes con respecto al tema.

Se denomina secuencial a esta forma de organizar una estructura argumentativa, es decir, se

presenta al comienzo el punto de vista del autor, y luego una serie de argumentaciones y
pruebas que tienden a reafirmar este punto de vista.

Con respecto a este tipo de texto, Marro y Dellamea (1993) expresan: “La eficacia de las
argumentaciones depende de la verosimilitud con que el enunciador presente los hechos,
juicios y conclusiones, y de la consistencia con que logre encadenarlos en el texto”.

Cabe señalar que un texto no puede ser argumentativo en una situación que no sea
problemática ni en una situación en la que la oposición no pueda manifestarse. El
reconocimiento de la situación problemática conlleva el esfuerzo de identificar cuáles son las
posiciones enfrentadas y cuál es el objetivo del que toma la palabra (buscar el consenso,
profundizar el disenso, etc.).

La secuencia argumentativa se organiza de forma dialéctica, es decir, aparece no sólo la

postura del autor (tesis) sino también las opiniones (contratesis) de otros autores que no
muestran coincidencias, en todo o en parte, con lo defendido por el primero. La habilidad del
argumentador consistirá, en este caso, en organizar el discurso de tal manera que los
razonamientos de sus oponentes aparezcan gradualmente neutralizados y concluir el
razonamiento de forma tal que su tesis resulte válida y consistente y consiga sobre los
destinatarios de su mensaje el efecto deseado: persuadirlos acerca de la validez de sus
argumentos.

40
 Texto 12: La subrogación de vientre en la Argentina5

Lía Urquiza

Desde hace un tiempo atrás se ha instalado un interesante debate en la sociedad argentina: LA

SUBROGACIÓN DE VIENTRE. Mediante este método, luego de una fertilización in vitro, se
extraen los óvulos de la mujer y los espermatozoides del esposo y se forman embriones que se
colocan en el útero de una madre sustituta. Para ello, debe existir un expreso y claro
diagnóstico médico.

Esta es una práctica que se lleva a cabo en los Estados Unidos desde hace aproximadamente
20 años, pero nuestro país aún no tiene legislación al respecto, lo cual da lugar a diversas
especulaciones que sería interesante desmitificar.

Existe dos tipos de subrogación de vientre, tal cual lo define el Dr. Fernando Akerman, médico
argentino radicado desde hace 15 años en Miami, especialista en el tema y en infertilidad: una
es la subrogación clásica, donde la madre subrogada aporta el útero y los óvulos, y el otro
método es la subrogación gestacional, en el cual la madre sólo gesta el embarazo.

Nuestra sociedad ve con cierto rechazo la subrogación de vientre, en muchos casos por
malentender su significado y finalidad. Debe quedar claro que esta práctica está indicada para
mujeres que no pueden tener hijos biológicos por diversas razones: algunas nacen sin útero
(síndrome de Rokitansky), otras lo han perdido por fibromas o cáncer, otras por abortos
reiterados y también están las que, tras varios tratamientos de fecundación in vitro, no logran el
embarazo. En este sentido, la subrogación de vientre es la solución perfecta para que una
mujer alcance su tan deseado cometido de tener un hijo. Sólo estas mujeres conocen el
sufrimiento, la desilusión, la frustración que significa no poder ser madres cuando el anhelo de
la maternidad se instala en sus corazones sin poder ser satisfecho.

No nos olvidemos que, antes de llegar a tomar la decisión de llevar a cabo una subrogación de
vientre, la mayoría de estas mujeres han pasado por miles de análisis, estudios de la pareja,
visitas a médicos especialistas en el tema, métodos invasivos que desgastan física y
psicológicamente a la mujer, y que muchas veces también desencadenan en discusiones y
peleas con la pareja. Con esto quiero dejar en claro que ninguna mujer se levanta por la
mañana y dice “hoy voy a alquilar un vientre”, sino que son decisiones que llevan tiempo y que

5
Urquiza, Lía. (s.f.e). “La subrogación de vientre en la Argentina”. Obtenido en noviembre de 2016 desde
http://embarazoconsaf.blogspot.com.ar/2012/06/la-subrogacion-de-vientre-en-la.html

41
se toman frente a la imposibilidad de ser madres biológicas, abriendo así una puerta de
esperanza.

Mujeres y parejas de nuestro país como de otros países latinoamericanos y europeos viajan a
los Estados Unidos (más precisamente a los estados de la Florida y California) para realizar la
práctica de subrogación de vientre, toda vez que, como dije anteriormente, nuestro país
lamentablemente no contempla esta posibilidad.

En la Florida y California existe un contrato llamado “Acuerdo de Maternidad por Subrogación”

firmado por las partes en el cual, entre otras cosas, se contemplan los derechos y obligaciones
de ambas partes.

En Argentina no hay legislación al respecto. Por otra parte, el Código Civil en su artículo 242
determina que “La maternidad quedará establecida aun sin reconocimiento expreso, por la
prueba del nacimiento y la identidad del nacido”, es decir que en nuestro país madre es quien
pare. Sí existe en la Argentina un anteproyecto de reforma del Código Civil que contempla la
maternidad subrogada.

Es importante que nuestra sociedad empiece a tomar conciencia de la importancia que tiene
para toda mujer que desea tener un hijo la posibilidad de llevar a cabo esta práctica. Es hora de
abandonar los prejuicios y la idea de que va en contra de la moral y de las buenas costumbres,
como he leído en varios artículos. ¿Acaso no es un acto moral y una buena costumbre desear
con todas las fuerzas tener un hijo biológico, o que en un acto de amor una mujer preste su
útero a otra mujer que se ve imposibilitada por cualquiera de los motivos ya expuestos?

Es bueno aclarar que, en los Estados Unidos, si bien en el contrato de “Acuerdo de Maternidad
por Subrogación” se destina una suma de dinero a la madre subrogada, es simplemente a los
efectos del cuidado de su embarazo, alimentación, medicación, etc. Con esto quiero decir que
ninguna mujer puede especular con este tipo de contrato desde el punto de vista económico.
Me parece importante mencionarlo, ya que se trata de un prejuicio que sería importante
desterrar para poder ver y comprender la verdadera finalidad de la subrogación de vientre. Es
más, darle un marco legal en nuestro país evitaría manipulaciones comerciales.

Otro prejuicio que debería dejarse de lado es el que contiene nuestro sistema legislativo en
cuanto a que madre es la que da a luz. Esto no es así: madre, en realidad, es la que cumple la
función de tal. Es la que tiene el deseo ferviente de que ese niño llegue a este mundo, la que lo
cría, lo acompaña en su crecimiento, entiende sus necesidades y las satisface del modo más
sano posible y dentro de sus posibilidades, la que está presente con una caricia en sus
enfermedades y festeja sus logros.

Estoy convencida de que la legislación argentina necesita un cambio en este aspecto y que
tarde o temprano se va a llegar a él. Falta mucho tiempo quizá, pero este es el comienzo; el

42
anteproyecto lo vaticina. Falta crear conciencia y acaban con todos los prejuicios que obstruyen
el camino de una maternidad sana y deseada.

Los adultos estamos llenos de prejuicios. He escuchado el testimonio de muchos de chicos

nacidos gracias a la fertilización asistida (un caso similar, al fin de cuentas) y puedo asegurar
que ellos entienden perfectamente el rol que han cumplido sus madres y el deseo de que ellos
estén hoy a su lado compartiendo sus vidas. Algo tan simple y que los adultos hacemos tan
complejo. De manera similar, con los años escucharemos testimonios de niños nacidos por
subrogación de vientre. ¿Alguien tiene alguna duda al respecto?

Por último, quiero mencionar el papel impecable que ha cumplido la periodista Marisa Brel
difundiendo este tema. Es ella quien ha comenzado a andar este camino desde su experiencia
personal para luego ayudar a otras mujeres que no pueden quedar embarazadas. Un papel que
sólo una mujer con mucho deseo de ayudar, de dar, de compartir puede llevar adelante. Una
mujer sin egoísmos y con visión de futuro que cumple en esta sociedad un rol digno de aplaudir.
Una mujer que se hizo aún más fuerte en el dolor y que tuvo la valentía y la grandeza de
contarlo en los medios, donde miles de mujeres recogieron el mensaje y hoy gracias a ella, a la
información y al conocimiento encontraron la salida para lograr su cometido: el de ser mamá.

Es necesario que nuestros oídos se vayan familiarizando con todos los términos que
comprende una subrogación de vientre, desde lo biológico, lo psicológico y lo espiritual para
que se incorpore a nuestras vidas y sea asimilado naturalmente, y para que el camino de la
mujer para realizarse como madre sea cada vez fácil. Sin tabúes y en total libertad.

43
 Clase 7: “La secuencia argumentativa. Parte II”

En la clase anterior comenzamos a abordar las características de la secuencia argumentativa

que, como se mencionó, además de ser una trama textual muy utilizada en la Universidad,
constituye una herramienta primordial en la carrera profesional que eligieron.

En esta clase trabajaremos con la identificación de los recursos argumentativos y la construcción

de contraargumentos, para ello se utilizará un artículo periodístico que tiene trama
argumentativa. En este punto, cabe aclarar que a través de los medios de comunicación no sólo
se informan noticias, sino que también incluye una postura sobre la temática en cuestión. Leer y
analizar diferentes tipos de textos con secuencias argumentativas, como artículos periodísticos,
no sólo ayuda a adquirir competencias lingüísticas, sino que también invita al lector a conocer
diferentes posturas sobre una misma temática.

A partir de esta clase esperamos que logren:

- Identificar argumentos y contraargumentos.

- Identificar y emplear recursos argumentativos

44
ACTIVIDADES:

Consigna 1:

Luego de leer el discurso de Martin Luther King titulado “Tengo un sueño” resuelvan las
siguientes actividades:

a. Identifiquen el tema central del texto. Si no aparece explícitamente en el texto,

solicitamos que lo construyan.

b. ¿Por qué creen que el discurso se titula “Tengo un sueño”?

c. ¿Están de acuerdo o en desacuerdo con los argumentos del autor? ¿Por qué?

d. Luego de leer el “Texto 14: Recursos argumentativos” subrayen en el discurso de

Martin Luther King los recursos utilizados y expliquen para qué utiliza cada uno.

e. Indiquen con qué intención se incluye esta frase en el discurso: “Este no es tiempo
para entrar en el lujo del enfriamiento o para tomar la droga tranquilizadora del
gradualismo. Ahora es el tiempo de elevarnos del oscuro y desolado valle de la
segregación hacia el iluminado camino de la justicia racial.”

Consigna 2:

Revisen borrador del texto que han comenzado a producir la clase anterior y realicen las
modificaciones necesarias teniendo en cuenta los recursos argumentativos. Incluyan, por lo
menos, tres recursos diferentes.

ACTIVIDAD DOMICILIARIA:
Vean el fragmento: “Debate en Luna de Avellaneda” e identifiquen y tomen nota de los
argumentos y contraargumentos presentados. Video disponible en la plataforma virtual del COF.

45
 Texto 13: “Yo tengo un sueño”

por Martin Luther King (1963)

«Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy en la que quedará como la mayor manifestación
por la libertad en la historia de nuestra nación. Hace cien años, un gran americano, cuya
sombra simbólica nos cobija, firmó la Proclama de Emancipación. Este importante decreto se
convirtió en un gran faro de esperanza para millones de esclavos negros que fueron cocinados
en las llamas de la injusticia. Llegó como un amanecer de alegría para terminar la larga noche
del cautiverio. Pero 100 años después debemos enfrentar el hecho trágico de que el negro aún
no es libre. Cien años después, la vida del negro es todavía minada por los grilletes de la
discriminación. Cien años después, el negro vive en una solitaria isla de pobreza en medio de
un vasto océano de prosperidad material. Cien años después, el negro todavía languidece en
los rincones de la sociedad estadounidense y se encuentra a sí mismo exiliado en su propia
tierra.

Y así hemos venido aquí hoy para dramatizar una condición extrema. En cierto sentido,
llegamos a la capital de nuestra nación para cobrar un cheque. Cuando los arquitectos de
nuestra república escribieron las magníficas palabras de la Constitución y la Declaración de
Independencia, firmaban una promisoria nota de la que todo estadounidense sería heredero.
Esa nota era una promesa de que todos los hombres tendrían garantizados los derechos
inalienables de 'vida, libertad y búsqueda de la felicidad'. Es obvio hoy que Estados Unidos ha
fallado en su promesa en lo que respecta a sus ciudadanos de color. En vez de honrar su
obligación sagrada, Estados Unidos dio al negro un cheque sin valor que fue devuelto con el
sello de 'fondos insuficientes'. Pero nos rehusamos a creer que el banco de la justicia está
quebrado. Nos rehusamos a creer que no hay fondos en los grandes depósitos de oportunidad
en esta nación. Por eso hemos venido a cobrar ese cheque, un cheque que nos dará las
riquezas de la libertad y la seguridad de la justicia.

También hemos venido a este lugar sagrado para recordarle a Estados Unidos la urgencia feroz
del ahora. Este no es tiempo para entrar en el lujo del enfriamiento o para tomar la droga
tranquilizadora del gradualismo. Ahora es el tiempo de elevarnos del oscuro y desolado valle de
la segregación hacia el iluminado camino de la justicia racial. Ahora es el tiempo de elevar

46
nuestra nación de las arenas movedizas de la injusticia racial hacia la sólida roca de la
hermandad. Ahora es el tiempo de hacer de la justicia una realidad para todos los hijos de Dios.
Sería fatal para la nación pasar por alto la urgencia del momento. Este sofocante verano del
legítimo descontento del negro no terminará hasta que venga un otoño revitalizador de libertad
e igualdad. 1963 no es un fin, sino un principio. Aquellos que piensan que el negro sólo necesita
evacuar su frustración y que ahora permanecerá contento, tendrán un rudo despertar si la
nación regresa a su rutina.

No habrá ni descanso ni tranquilidad en Estados Unidos hasta que el negro tenga garantizados
sus derechos de ciudadano. Los remolinos de la revuelta continuarán sacudiendo los cimientos
de nuestra nación hasta que emerja el esplendoroso día de la justicia. Pero hay algo que debo
decir a mi gente, que aguarda en el cálido umbral que lleva al palacio de la justicia: en el
proceso de ganar nuestro justo lugar no deberemos ser culpables de hechos erróneos. No
saciemos nuestra sed de libertad tomando de la copa de la amargura y el odio. Siempre
debemos conducir nuestra lucha en el elevado plano de la dignidad y la disciplina. No debemos
permitir que nuestra protesta creativa degenere en violencia física. Una y otra vez debemos
elevarnos a las majestuosas alturas de la resistencia a la fuerza física con la fuerza del alma.
Esta nueva militancia maravillosa que ha abrazado a la comunidad negra no debe conducir a la
desconfianza de los blancos, ya que muchos de nuestros hermanos blancos, como lo
demuestra su presencia aquí hoy, se han dado cuenta de que su destino está atado al nuestro.
Se han dado cuenta de que su libertad está ligada inextricablemente a nuestra libertad. No
podemos caminar solos. Y a medida que caminemos, debemos hacernos la promesa de
marchar siempre hacia el frente. No podemos volver atrás.

Hay quienes preguntan a los que luchan por los derechos civiles: '¿Cuándo quedarán
satisfechos?' Nunca estaremos satisfechos mientras el negro sea víctima de los inimaginables
horrores de la brutalidad policial. Nunca estaremos satisfechos en tanto nuestros cuerpos,
pesados por la fatiga del viaje, no puedan acceder a un alojamiento en los moteles de las
carreteras y los hoteles de las ciudades. No estaremos satisfechos mientras la movilidad básica
del negro sea de un gueto pequeño a uno más grande. Nunca estaremos satisfechos mientras
a nuestros hijos les sea arrancado su ser y robada su dignidad con carteles que rezan:
'Solamente para blancos'. No podemos estar satisfechos y no estaremos satisfechos en tanto
un negro de Mississippi no pueda votar y un negro en Nueva York crea que no tiene nada por
qué votar. No, no estamos satisfechos, y no estaremos satisfechos hasta que la justicia nos
caiga como una catarata y el bien como un torrente.

47
No olvido que muchos de ustedes están aquí tras pasar por grandes pruebas y tribulaciones.
Algunos de ustedes acaban de salir de celdas angostas. Algunos de ustedes llegaron desde
zonas donde su búsqueda de libertad los ha dejado golpeados por las tormentas de la
persecución y sacudidos por los vientos de la brutalidad policial. Ustedes son los veteranos del
sufrimiento creativo. Continúen su trabajo con la fe de que el sufrimiento sin recompensa
asegura la redención. Vuelvan a Mississippi, vuelvan a Alabama, regresen a Georgia, a
Louisiana, a las zonas pobres y guetos de las ciudades norteñas, con la sabiduría de que, de
alguna forma, esta situación puede ser y será cambiada. No nos deleitemos en el valle de la
desesperación. Les digo a ustedes hoy, mis amigos, que pese a todas las dificultades y
frustraciones del momento, yo todavía tengo un sueño. Es un sueño arraigado profundamente
en el sueño americano.

Yo tengo un sueño de que un día esta nación se elevará y vivirá el verdadero significado de su
credo: 'Creemos que estas verdades son evidentes: que todos los hombres son creados
iguales'.

Yo tengo el sueño de que un día en las coloradas colinas de Georgia los hijos de los ex
esclavos y los hijos de los ex propietarios de esclavos serán capaces de sentarse juntos en la
mesa de la hermandad.

Yo tengo el sueño de que un día incluso el estado de Mississippi, un estado desierto, sofocado
por el calor de la injusticia y la opresión, será transformado en un oasis de libertad y justicia.

Yo tengo el sueño de que mis cuatro hijos pequeños vivirán un día en una nación donde no
serán juzgados por el color de su piel sino por el contenido de su carácter. ¡Yo tengo un sueño
hoy!

Yo tengo el sueño de que un día, allá en Alabama, con sus racistas despiadados, con un
gobernador cuyos labios gotean con las palabras de la interposición y la anulación; un día allí
mismo en Alabama, pequeños niños negros y pequeñas niñas negras serán capaces de unir
sus manos con pequeños niños blancos y niñas blancas como hermanos y hermanas. ¡Yo
tengo un sueño hoy!

Yo tengo el sueño de que un día cada valle será exaltado, cada colina y montaña será bajada,
los sitios escarpados serán aplanados y los sitios sinuosos serán enderezados, y que la gloria
del Señor será revelada y toda la carne la verá al unísono. Esta es nuestra esperanza. Esta es
la fe con la que regresaré al sur. Con esta fe seremos capaces de esculpir en la montaña de la

48
desesperación una piedra de esperanza. Con esta fe seremos capaces de transformar las
discordancias de nuestra nación en una hermosa sinfonía de hermandad. Con esta fe seremos
capaces de trabajar juntos, de rezar juntos, de luchar juntos, de ir a prisión juntos, de luchar por
nuestra libertad juntos, con la certeza de que un día seremos libres.

Este será el día, este será el día en que todos los niños de Dios serán capaces de cantar con
un nuevo significado: 'Mi país, dulce tierra de libertad, sobre ti canto. Tierra donde mis padres
murieron, tierra del orgullo del peregrino, desde cada ladera, dejen resonar la libertad'. Y si
Estados Unidos va a convertirse en una gran nación, esto debe convertirse en realidad.
Entonces dejen resonar la libertad desde las prodigiosas cumbres de Nueva Hampshire. Dejen
resonar la libertad desde las grandes montañas de Nueva York. Dejen resonar la libertad desde
los Alleghenies de Pennsylvania. Dejen resonar la libertad desde los picos nevados de
Colorado. Dejen resonar la libertad desde los curvados picos de California. Dejen resonar la
libertad desde las montañas de piedra de Georgia. ¡Dejen resonar la libertad de la montaña
Lookout de Tennessee. Dejen resonar la libertad desde cada colina y cada montaña de
Mississippi, desde cada ladera, dejen resonar la libertad! Y cuando esto ocurra, cuando
dejemos resonar la libertad, cuando la dejemos resonar desde cada pueblo y cada caserío,
desde cada estado y cada ciudad, seremos capaces de apresurar la llegada de ese día en que
todos los hijos de Dios, hombres negros y hombres blancos, judíos y cristianos, protestantes y
católicos, serán capaces de unir sus manos y cantar las palabras de un viejo espiritual negro:
'¡Por fin somos libres! ¡Por fin somos libres! Gracias a Dios todopoderoso, ¡por fin somos
libres!'».

Texto 14: Recursos argumentativos

El conocimiento de estos recursos facilita la identificación del texto como argumentativo ya

que ellos organizan las ideas que contiene y señalan estrategias posibles a seguir en la
argumentación. Pueden mencionarse los siguientes:

a) Desmentir: consiste en expresar desacuerdo con un argumento. Se introduce con frases

como: “no puede darse crédito a lo afirmado por...”, “contrariamente a lo expresado por...”,
“en franca oposición con...”, “aun cuando...”, “en disidencia...”, “en desacuerdo con...”.

Con el objetivo de defender su opinión, el escritor puede introducir de manera explícita las

49
contraargumentaciones que refutará.

b) Conceder: consiste en reconocer en una contratesis alguna razón para luego objetarla, lo
que causa, a veces, un efecto de mayor contundencia. Este recurso puede iniciarse con
alguna de las siguientes frases: “si bien no le falta razón a... sin embargo”, “aun admitiendo
que... no es menos cierto que...”.

c) Clarificar: se utiliza cuando se pone de manifiesto un error en la contratesis: “en cuanto al

punto... es razonable lo que sostiene pero no es así en cuanto a su derivación...”.

d) Ejemplificar: indica el pasaje de una situación general a otras particulares: “por ejemplo,
veamos qué sucede en las situaciones en que se evidencia lo dicho...” “tales como...”.

e) Poner en duda: de esta manera se formulan reservas a la opinión contraria o contratesis y

se saca una conclusión sobre ella: “por cierto que... pero”, “desde otro punto de vista... en
definitiva...”

f) Citar: la cita de autoridad (cita bibliográfica) se emplea para explicitar las fuentes que
proporcionan el origen de la información y que garantizan la verdad de los datos que maneja
la tesis. Cuanto más solvente e imparcial sea la fuente de donde se extraen estos datos,
mayor probabilidad tendrá el interesado de construir un texto con trama argumentativa
sólida.

g) Indicar acuerdo: consiste en admitir uno o varios aspectos de la opinión contraria. Se

introduce con fórmulas como: “de acuerdo con...”, “de la misma manera...”, “del mismo
modo...”, “en coincidencia con...”.

50
 Clase 8: “La secuencia argumentativa. Parte III”

En las clases anteriores hemos trabajado sobre la producción de textos con secuencia
predominantemente argumentativa. En esta oportunidad, nos centraremos en la expresión oral,
en sus distintas formas: el diálogo, la exposición, el debate, etc.

Cabe destacar que en el ámbito académico resulta decisivo adquirir destrezas para la
elaboración del esquema de la exposición oral. Y dentro de ella deben atenderse los factores
lingüísticos y paralingüísticos: entonación, pronunciación, gestualidad, expresión corporal,
considerados en las distintas situaciones de comunicación.

En esta clase se pondrán en práctica estrategias de argumentación oral. Para ello, se

presentarán algunas competencias básicas de oratoria a tener en cuenta en el debate oral y se
dará un tiempo para armar los argumentos que sostendrán las tesis de los participantes.

A partir de esta clase esperamos que logren:

- Identificar argumentos y contraargumentos.

- Identificar y emplear recursos argumentativos

- Desarrollar competencias argumentativas orales y escritas.

51
ACTIVIDADES:

Consigna 1:

Lea el texto “Texto 15: Estrategias de la argumentación oral” y analice el video “Debate en Luna
de Avellaneda”:

- Señale las estrategias de argumentación utilizadas.

- Lean el texto “Texto 16: la comunicación oral y corporal” y piensen qué recomendaciones
le haría a los oradores.
- Formulen otros argumentos empleando recursos que podrían haber utilizado uno u otro
orador y justifique.

Consigna 2:

Se dividirá la clase en dos grupos para establecer un debate oral que ponga en práctica las
estrategias de la argumentación oral. Para ello, solicitamos que planifiquen el discurso tomando
en consideración las estrategias de la argumentación oral.

El docente oficiará como moderador de la actividad y definirá quienes presentarán argumentos a

favor y en contra de la tesis que se presenta a continuación:

Tesis:“Los juicios por jurados son una expresión directa y transparente de participación de la
población, que disminuye la distancia entre la sociedad y el aparato estatal”
Datos:
- El jurado, que estará integrado por 12 miembros, decidirá sobre los delitos con penas
privativas de la libertad con un máximo de ocho años o más de prisión o reclusión.
- Entre los requisitos para integrar el tribunal figuran tener entre 21 y 70 años de edad,
contar con el pleno ejercicio de los derechos políticos y saber leer y escribir.
- Con la sanción de la ley 9182, Córdoba fue la primera provincia del país en cumplir con
el mandato constitucional, y la Cámara del Crimen de San Francisco, el primer tribunal
en llevar adelante un juicio de estas características.

52
 Texto 15: Estrategias de la argumentación oral

Argumentar supone aportar razones para defender una opinión y convencer a un receptor. La
argumentación tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una
idea que se quiere aprobar.

En la argumentación oral hay que tomar en consideración tres aspectos: qué se va a decir,
cómo se va a decir y ante quién se va a decir. Esto presupone un arduo trabajo previo de
preparación y de asimilación y no de simple memorización.

Para que la oratoria sea más eficaz y que los interlocutores logren captarla adecuadamente es
necesario tomar en cuenta los siguientes requisitos:

Claridad: En términos generales significa aportar conceptos bien definidos, exposición

coherente, es decir, una sintaxis correcta y un vocabulario al alcance de la mayoría.

Concisión: Significa que se deben de emplear únicamente palabras significativas,

indispensables para expresar lo que se quiere decir. La concisión es enemiga de la redundancia
y el titubeo.

Coherencia: Las relaciones entre las ideas expuestas deben de ser lógicas y las
contradicciones evitadas. Cuando el emisor/orador esté expresando puntos de vista personales
y puntos de vista de otra persona, debe de advertir a quienes lo escuchan, porque de lo
contrario provocara incomprensión y distorsión en lo que está diciendo. Además, emplear un
vocabulario que se adapte al nivel de los oyentes, es requisito importante para la claridad de la
exposición.

Sencillez: Es una cualidad necesaria para la expresión oral y la oratoria. Ser sencillo no es tan
fácil, porque cuando nos situamos ante un público que está pendiente de nuestras palabras,
hay un sentimiento natural que nos lleva a tratar de hablar mejor.

Naturalidad: El orador se sirve de su propio vocabulario, de su habitual modo expresivo. La

naturalidad no está reñida con la elegancia. El orador debe conjugar lo natural con lo preciso,
procurando aunar la sencillez y la exactitud. Ser uno mismo, sin artificios, no disfrazar la voz, ni
emplear palabras ni frases rebuscadas.

Partes del discurso

1. Exordio: el exordio es la primera parte del discurso, donde el orador expresa la finalidad
de su exposición. Para ello puede recurrir a distintas estrategias: una frase célebre, una
pregunta, una poesía, etc.

53
 2. Exposición pura de la temática seleccionada. Es la parte medular del discurso, en ella el
orador desarrolla su idea central de forma clara y detallada. En el desarrollo se explican
los argumentos en los que se basa su hipótesis, también sirve para refutar las ideas,
ejemplificar una demostración y adoptar una posición académica especifica.

3. Conclusión: la conclusión es la parte final del discurso, en ella el orador hace un breve
resumen de lo tratado, mencionando los puntos más importantes de la exposición o
realizando recomendaciones que se desprenden del tema central.

Recomendaciones generales para el debate

- No se trata de imponer el punto de vista personal, sino de convencer usando la

exposición, la argumentación y la contra-argumentación.

- Escuchen al otro antes de responder.

- Acompañen las críticas con propuestas.

- Realicen buenas preguntas. No se limiten a hacer preguntas que se puedan responder

con “sí” o “no”. En su lugar, formula interrogantes abiertos que luego darán lugar a
pequeñas cuestiones a profundizar, de esta manera la discusión seguirá fluyendo.

Fundamenten sus afirmaciones. Para asegurar un debate sólido, y no un mero intercambio de

opiniones al pasar, es bueno que cuenten con fundamentos para sus respuestas. antes de
comenzar la discusión.

Texto 16: la comunicación oral y corporal

a. La comunicación oral
La comunicación actual concede una gran importancia a las distintas formas de la expresión
oral: el diálogo, la exposición, la mesa redonda, el debate. Lo esencial de la comunicación oral
es la sustentación del pensamiento, con la finalidad de exteriorizar los intereses y sentimientos
del hablante.
En el ámbito académico resulta decisivo adquirir destrezas para la elaboración del esquema de
la exposición oral. Y dentro de ella deben atenderse los factores lingüísticos y paralingüísticos:
entonación, pronunciación, gestualidad, expresión corporal, considerados en las distintas

54
situaciones de comunicación.
Cabe destacar, que existen distintas modalidades de entonación: aseverativa, interrogativa,
exclamativa. Los textos transmiten significados, sentimientos, emociones, estados de ánimo,
como alegría, pena, dolor, disgusto, asombro, ironía, etc. Cuando, por ejemplo, leemos en voz
alta o participamos de un debate reflejamos distintos significados modulando la voz,
modificándola o variándola, dependiendo de lo que queremos expresar.
Podemos destacar las palabras o frases más importantes con la intensidad y el volumen con
que pronunciamos determinadas sílabas o frases.
b. La comunicación corporal
La comunicación oral se complementa con la expresión corporal (kinésica). Los gestos y
movimientos del cuerpo (cabeza, hombros, brazos y manos), así como las expresiones faciales
y la mirada poseen un gran poder comunicativo. El hablante que permanece inmóvil, el rostro
inexpresivo y la mirada fija, se distancia del público.
Algunos aspectos para tener en cuenta:
- Pasear la mirada por el auditorio como si se dirigiera personalmente a cada uno de los
oyentes.
- Si el hablante está sentado se recomienda no realizar muchos movimientos con los pies
o piernas, de manera distraer al auditorio.
- Los gestos deben desenvolverse con naturalidad si se quiere potenciar el curso de las
ideas.
- Tener una entonación acorde con el tema.
- Realizar pausas de sentido y el énfasis en determinadas frases.
- Lograr una dicción clara.
- Tener un volumen de voz proporcional al lugar en que se lee.
- Respirar de forma natural.

55
 Clase 9: “Toma de apuntes e interpretación de consignas”

PRIMERA PARTE: TOMA DE APUNTES

En esta parte de la clase nos centraremos en otra de las cuestiones sustantivas para el
aprendizaje en la Universidad: la forma en que los estudiantes reciben y registran los contenidos
enunciados por un profesor en una clase o conferencia. La toma de apuntes es sustancial para
el trabajo posterior con la bibliografía obligatoria y los trabajos prácticos a resolver.

Asimismo, la toma de apuntes implica el entramado y relación entre la expresión oral, su registro
y comprensión. De esta manera, se trata de que los estudiantes se conviertan en sujetos activos
de su propio aprendizaje iniciando un camino de formación como productores de textos en la
universidad.

A partir de esta clase se espera que logren:

- Comprender la importancia de la Toma de Apuntes como práctica de aprendizaje en

la Universidad.

- Intercambiar experiencias de lectura y escritura.

56
ACTIVIDADES

Consigna 1:

Registren los contenidos de la clase teórica.

Consigna 2:

Compartan con sus compañeros los criterios utilizados para registrar los contenidos de la clase
teórica.

Consigna 3:

Lean el “Texto 17: La toma de apuntes en clases y conferencias” y comparen los criterios y
procedimientos que utilizaron para la toma de apuntes y los señalados en el texto.

SEGUNDA PARTE: INTERPRETACIÓN DE CONSIGNAS

En esta parte de la clase nos enfocaremos en una cuestión importante a tener en cuenta para
obtener buenos resultados cuando realicen producciones escritas en la Universidad: la
interpretación de consignas.

En el nivel universitario es habitual que los estudiantes resuelvan trabajos prácticos o exámenes
que contienen consignas que apelan a la elaboración o análisis de textos, en los que deben
justificar procedimientos elegidos, discutir, criticar o cuestionar ciertas tesis o, simplemente,
definir, mencionar o enumerar ciertas ideas. Por este motivo, entender qué es lo que el profesor
espera es importante a la hora de diseñar la estructura del texto que van a producir.

A partir de esta clase esperamos que logren:

- Reflexionar sobre las diferentes prácticas de lectura y escritura en la Universidad.

- Identificar los propósitos implicados en las consignas de trabajos prácticos o exámenes.

57
ACTIVIDADES

Consigna 1:

Luego de leer el “Texto 18: Cuestiones a considerar para responder una consigna”, revisen las
respuestas elaboradas en los trabajos prácticos del Módulo Introducción al Pensamiento
Histórico Jurídico. Expliciten sus aciertos y errores.

Consigna 2:

Luego de leer el texto: “Los Pilares fundamentales del mundo jurídico: El Derecho y la Ley” de
Eduardo Barcat, realicen las siguientes consignas en grupos de cuatro o cinco personas:

- Desarrollen el concepto de Derecho.

- Expliquen cómo se vincula el concepto de derecho con el de sociedad.

- Enumeren las fuentes del derecho y caracterícenlas.

- Comparen los conceptos de Derecho Objetivo y Derecho Subjetivo.

- Expliquen por qué el autor indica que: “Esta concepción negatoria de los derechos
subjetivos puede conducir al totalitarismo.”
Consigna 3:

Formulen cinco consignas distintas para que respondan sus compañeros sobre el texto
“Supremacía Constitucional” de Alberto Biglieri y Juan Sebastián De Stefano.

Consigna 4:

Elijan dos consignas de las elaboradas por sus compañeros y respóndanlas teniendo en cuenta
la estructura y los recursos de los textos expositivos.

58
 Texto 17: La toma de apuntes en clases y conferencias6

La cultura académica se encuentra caracterizada por un sinnúmero de rutinas que para un

ingresante no son comunes. Asistir a las clases teóricas, tomas apuntes y rendir exámenes
parciales o finales son prácticas que no se fomentan en la escuela secundaria y que es parte de
los estudios superiores.
¿Para qué sirve tomar apuntes? La técnica de tomar apuntes funciona como ayuda memoria de
lo escuchado en una clase o conferencia. Es la tarea de elaborar un texto nuevo, lo que implica
escribir resumiendo las ideas principales sin dejar de escuchar lo que sigue (razonar sobre lo
que se dice y extraer los conceptos principales).
Los apuntes constituyen un elemento valioso para estudiar porque:
1-Ayudan a la concentración sobre el tema: Tomar apuntes se convierte en un eficiente
estímulo para concentrase en el tema, dado que la práctica de registrar lo que se escucha exige
un esfuerzo que disminuye la posibilidad de distracción. No es conveniente anotar todo lo que
dice el profesor, pero al no anotar nada se corre el riesgo de olvidar.
2- Controlan la comprensión de lo que se escucha: Si tomamos apuntes, a cada instante
tendremos que resumir y expresar en el papel con nuestras palabras lo que el profesor explica,
procurando registrar las ideas que se van entendiendo. Si no comprendemos no podremos
escribir y entonces podremos pedir al profesor las aclaraciones que sean necesarias.
3- Ayudan a la retención del contenido: Aún la memoria más privilegiada sin la ayuda de notas o
apuntes olvida pronto lo escuchado en clase o leído en los textos. Lo escrito en la toma de
apuntes permite el repaso posterior.
Algunas sugerencias para tomar apuntes en clases y conferencias:

6
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico Sociales. “La toma
de apuntes en clases y conferencias” en Módulo: Aprendizaje, Comprensión y Producción de Textos
Académicos. Ingreso 2009.

59
Antes de tomar los apuntes
♦ Ser puntuales: Resulta importante asistir a clases y ser puntuales. Si se falta o se llega tarde
a clase, se tiene apuntes incompletos, se pierde la conexión de los temas. Es importante ser
puntual y cuando se deba faltar, hay que pedir apuntes a un compañero, que sepa tomarlos.
Leer estos apuntes o los propios antes de comenzar la clase siguiente, permitirá estar en tema
desde el primer instante.
♦ Contar con el programa de la materia: Es necesario tener el programa al iniciar el cursado de
la materia. Hay que leerlo y tenerlo como parte de la materia de apuntes ya que constituye una
guía que orienta sobre los temas en las unidades, los propósitos de la materia, la modalidad de
los trabajos prácticos y las condiciones de evaluación.
♦ Ser prolijo y ordenado: La prolijidad y el orden en los apuntes ayudan a ordenar el trabajo. Es
necesario escribir lo comprendido a partir de ideas claras y precisas para que luego puedan ser
leídas sin dificultades.
♦ Guardar bien los apuntes: Es importante mantener los apuntes en un cuaderno o carpeta
(nunca sueltos) agrupados por materias y en sucesión cronológica, para garantizar el orden y la
continuidad de los textos.
♦ Fechar y numerar las clases: Colocar un encabezamiento que contenga la fecha, el nombre
del profesor, el número de clase y el tema que va a tratar, esto ayuda a ubicar la clase, a
descubrir si los apuntes están completos y a que profesor corresponden.
Durante la toma de apuntes
♦ Dividir la atención: La atención puede dividirse. Hay que aprender a escribir prestando un
mínimo de atención a la escritura, para atender a la explicación del profesor. Cuando se ha
comprendido una idea, dejar que la mano escriba sola para seguir atendiendo a la explicación
que continúa. Es importante descubrir el esquema de exposición del profesor que refleja la
estructura del contenido.
♦ Prestar atención a las expresiones del profesor y las variaciones de la voz: Hay palabras o
frases y tonos de voz que indican la importancia que posee una idea (Por ej. “En Síntesis”, “En
conclusión”, “hay que tener en cuenta que, etc.)
♦ Dejar espacios en blanco: Para poder trabajar sobre los apuntes es necesario dejar suficiente
espacio en blanco para hacer anotaciones complementarias posteriores a las clases, datos que

60
se obtengan del profesor o de lecturas personales.
♦ Resumir: La exposición del profesor no puede ni debe ser tomada textualmente. Se deben
resumir las ideas centrales dejando de lado las reiteraciones, algunos ejemplos y los detalles de
menor importancia. Mientras el profesor explica detenidamente, se debe escribir de manera
precisa, breve y con palabras propias.
♦ Utilizar abreviaturas: Resulta muy útil tener un código de abreviaturas para simplificar las
palabras y escribir rápidamente. Se pueden utilizar recursos como números arábigos y
romanos, signos, símbolos, letras mayúsculas, etc.
♦ Hacer sinopsis y esquemas: Ir enumerando los temas, hacer cuadros sinópticos y esquemas
a medida que la explicación del profesor avanza, es una técnica que cuesta al principio, pero
que resulta de gran utilidad ya que se van organizando las ideas.
♦ Consignar la bibliografía: Durante la clase el profesor suele mencionar autores y libros, que se
requerirán consultar al estudiar la materia, a anotación del mismo y de sus obras nos evitará
búsquedas innecesarias.
♦ No interrumpir los apuntes: Si el profesor formula preguntas, dialoga con los alumnos o estos
expresan opiniones o formulan críticas al tema, las ideas que surjan de ese intercambio suelen
ser tanto o más valiosa que la misma exposición. Suele ocurrir que el profesor hace una
digresión que parece no tener relación con el tema, y en realidad resulta una introducción o
contextualización importante para comprender, por lo que conviene seguir escribiendo. (Si se
escribe de más, de todas maneras al hacer la selección preliminar del material siempre se está
a tiempo para tachar o tirar lo que no sirve).
Después de tomar los apuntes
♦ Leer el apunte: Las notas tomadas en clase se deben leer lo más pronto posible ya que la
mayor proximidad al momento de la clase garantiza la retención de las ideas registradas.
♦ Analizar: Se debe leer el apunte párrafo por párrafo, marcando las ideas principales. Este es
el momento oportuno para completar las ideas que quedaron inconclusas, anotar dudas,
preguntas o ideas. Se consultan las fuentes bibliográficas sugeridas y se recurre a la consulta
personal al profesor.
♦ Sintetizar el contenido. Una vez que se analizó el texto se intenta integrar las ideas mediante
una síntesis o un mapa conceptual.

61
 Texto 18: Cuestiones a considerar para responder una consigna

Antes de responder a una consigna deberán tener en cuenta algunas cuestiones importantes.
En primer lugar, es conveniente detenerse en el verbo que encabeza la consigna ya que indica
la actividad cognitiva que se espera que realice el alumno, por lo que es central ya que
determinará las estrategias y recursos que se aplicarán en la elaboración de la respuesta.

En segundo lugar, antes de redactar la respuesta es conveniente realizar un pequeño esquema

en el que se puede planificar qué se va a decir, cómo se va a decir, qué conceptos se van a
incluir. La respuesta debe ser clara y coherente, y se debe incluir en ella el vocabulario
específico. Además, para reforzar la cohesión interna de la misma es aconsejable el uso de
conectores.

Finalmente, cabe aclarar que al responder una consigna es conveniente citar al autor en el que
se basa la respuesta.
Verbos más utilizados en las consignas
El verbo que gobierna la consigna suele estar en infinitivo (analizar, caracterizar) o en modo
imperativo (defina, justifique). Algunos de los más utilizados son:
♦Definir: enunciar el significado preciso de un concepto, idea o expresión. Generalmente la
definición comienza con palabras tales como: es, se define como, podemos definir…
♦Enunciar/ Enumerar: expresar brevemente y con precisión una idea o concepto, teoría o
principio.
♦ Resumir: compendiar, abreviar un tema respetando el orden y lenguaje del texto original.
Considerar solo lo esencial, respetando el vocabulario del autor.
♦Sintetizar: abreviar un tema según un orden más personal y con un vocabulario más libre pero
sin modificar los conceptos del autor, incluyendo terminología específica.
♦Explicar/ Desarrollar: explayarse acerca de un tema, una teoría o una idea para hacerlo más
comprensible, se pueden incluir causas y consecuencias, características.
♦Caracterizar: determinar los atributos peculiares de alguien o de algo, de modo que
claramente se distinga de los demás.

62
♦Describir: señalar las características de un objeto o hecho refiriendo sus propiedades,
cualidades o circunstancias
♦Relacionar/ Vincular: poner en correspondencia las conexiones que unen dos o más cosas o
ideas. Implica establecer relaciones, no definir los fenómenos por separado.
♦Comparar: observar dos o más cosas o ideas para ver sus relaciones de semejanza o
diferencia a partir de ciertas variables o categorías.
♦Ejemplificar: citar hechos, textos o casos similares para demostrar una idea, llevar a la
realidad un concepto teórico.
♦Analizar: tomar aspectos o fragmentos de un fenómeno y explicarlo.
♦Cuestionar: controvertir, plantear preguntas o problemas que pongan en duda la certeza de un
juicio o teoría.
♦Discutir: examinar una idea, un hecho, un fenómeno alegando razones adversas.
♦Criticar: emitir un juicio de valor especificando las causas o razones.
♦Evaluar: estimar, apreciar el valor de algo.
♦Opinar: discurrir sobre las razones, probabilidades o conjeturas referentes a la verdad o
certeza de algo incluyendo una valoración personal.

63
 Clase 10: “Estrategias de estudio en el ámbito universitario”

En la clase de hoy trabajaremos con dos técnicas de estudio en las que predomina la imagen
por sobre el texto ya que contienen pocas palabras y poseen gran impacto visual. Nos
centraremos particularmente, en dos técnicas de estudio que permiten ver la estructura global de
un texto: el cuadro sinóptico y el cuadro comparativo.

Cabe aclarar que no todas las técnicas de estudio que presentaremos son convenientes para
cualquier tipo de texto, el lector deberá evaluar la conveniencia de utilizar una u otra.

Estas técnicas son una representación gráfica que se utiliza sobre todo para clasificar ideas,
conceptos o aspectos de un tema (mediante llaves, corchetes o flechas) a través de un
determinado criterio. Además, el proceso de diseño de estas técnicas nos vincula de forma
activa con la construcción del conocimiento y con el quehacer diario de un estudiante
universitario.

Antes de elaborar cualquier tipo de cuadro o esquema, se deben tener en cuenta los siguientes
aspectos:

1. Leer atentamente el texto por párrafos. Realizar una lectura comprensiva.

2. Identificar y marcar o subrayar las palabras clave o conceptos principales.
3. Identificar tema o asunto general y subtemas. Jerarquizar la información.
4. No modificar el sentido de los conceptos ni del texto en general.
5. Identificar qué relaciones se pueden establecer entre los datos que suministra el texto.
6. Evaluar qué técnica de estudio se aplicará. Realizarla utilizando símbolos gráficos.

La técnica del cuadro sinóptico se caracteriza por ser utilizado ante contenidos de carácter muy
concreto, organizados en un tamaño y forma determinados por el sistema de llaves. La forma
comenzará a configurarse a partir del título de aquella información que se desea organizar, el
cual debe colocarse en la parte central del lateral, fuera de la gran llave principal.

64
Posteriormente, los subtítulos o subcategorías deberán ir posicionándose de acuerdo a su nivel
de jerarquía en dirección izquierda-derecha, haciendo siempre uso de las llaves. El cuadro
sinóptico permite esbozar una breve explicación de los subtítulos o subcategorías.

Los cuadros comparativos son gráficos fáciles de construir donde se colocan, en columnas los
datos, hechos, conceptos, o situaciones que se quieren comparar; y en filas, los aspectos que se
tomarán en cuenta para comparar; o a la inversa. Dentro del cuadro las explicaciones deben ser
breves.

Pueden construirse a partir de aspectos de un mismo tema, como comparar los dos períodos del
Renacimiento, o dos o más temas diferentes, pero relacionados, como la comparación entre el
Derecho, Derecho Objetivo y el Derecho Subjetivo.

El cuadro comparativo se utiliza para:

 Sistematizar la información.

 Establecer semejanzas y diferencias entre dos conceptos.

 Contrastar los elementos de un tema y profundizar más en cada uno de ellos.

Línea de tiempo

A partir de esta clase se espera que logren:

- Organizar clara y ordenadamente la información de un texto para que sea más sencilla
su comprensión.

- Reflexionar acerca de la utilidad de las técnicas de cuadro sinóptico y cuadro

comparativo para ver la estructura global de un texto.

- Construir un cuadro sinóptico para organizar la información de un texto.

- Construir un cuadro comparativo para organizar la información de un texto.

65
ACTIVIDADES:

Consigna 1:
Relean el texto “La ciencia, el conocimiento científico y la disciplina jurídica”, de Alexandro,
Fabián; Levy Martínez, Alberto y Machado, Ricardo; y elaboren un cuadro comparativo entre los
diferentes tipos de conocimiento (conocimiento cotidiano, conocimiento metafísico y
conocimiento científico)

Consigna 2:
Relean el texto “Los pilares fundamentales del mundo jurídico: el Derecho y la Ley”, de Eduardo
Barcat, y, tomando en consideración los elementos paratextuales, realicen un cuadro sinóptico.

Consigna 3:
Seleccionen y apliquen una de las técnicas de estudio en el texto “Supremacía Constitucional”,
de Alberto Biglieri y Juan Sebastián De Stefano. Justifiquen su elección.

66
 Clase 11:“Actividad integradora general”

A lo largo del presente Taller, hemos observado que hay distintos tipos de texto que requieren
diferentes tipos de lectura, y que la intención con que se lee cada texto también determina el tipo
de lectura que se realizará y las estrategias que se pondrán en práctica para mejorar la
construcción del significado y la selección de información.

Al abordar los textos del Módulo Jurídico Político se fueron poniendo en práctica diversas
estrategias de lectura y se utilizaron también algunas técnicas de estudio para organizar y/
resumir la información brindada por los textos.

En esta clase, utilizaremos las herramientas incorporadas durante el taller:

A partir de esta clase se espera que logren:

- Utilizar las estrategias de lectura adecuadas para interpretar y analizar un texto de

estudio.

- Reconocer las características del tipo textual trabajado.

- Poner en práctica las técnicas de estudio más adecuadas al tipo de texto seleccionado.

67
ACTIVIDADES:

Consigna 1:

En grupo, exploren los paratextos del texto La supremacía constitucional, de Alberto Biglieri y
Juan Sebastián De Stéfano, y tomen nota de los datos que pueden inferir a partir de los mismos.

a. Establezcan qué conocimientos previos consideran que debe poseer un lector para
comprender el contenido del texto leído.
b. Identifiquen si el texto trabajado es un texto predominantemente explicativo o
argumentativo y explicar por qué. Citen dos recursos característicos del tipo textual al
que consideran que pertenece el texto.
c. Teniendo en cuenta los elementos paratextuales y el contenido del texto, indiquen qué
años de los mencionados en el segundo párrafo consideran más importantes.
d. Nombren los cinco conceptos más importantes que atraviesan todo el texto.
e. Expliquen la siguiente afirmación del último párrafo de la página 4: “Lo trascendente del
párrafo anterior -será uno de los ejes en toda la carrera, en especial en la rama de
derecho público- es lo que no dice…”

Consigna 2:
En grupo, relean el texto “La ciencia el conocimiento científico y la disciplina jurídica”, de
Alexandro, Fabián; Levy Martínez, Alberto y Machado, Ricardo; y realicen un cuadro
comparativo en el que se evidencien las diferencias entre los enfoques de Karl Popper, Thomas
Khun y Imre Lákatos. Tenga en cuenta los siguientes criterios de comparación:

- Contexto de surgimiento
- Cómo conciben el método científico
- Paradigma
- Base filosófica
- Aportaciones
- Otros (especificar cuál)

68
 ANEXO

TILDACIÓN Y PUNTUACIÓN – ACTIVIDAD TRANSVERSAL

En la actividad de escribir, entendida como la construcción de sentidos (Marín, 2008) se ponen

en juego diversos conocimientos lingüísticos y es necesario realizar ciertas elecciones para
lograr un texto coherente, cohesivo y adecuado al propósito. El escritor debe tener en cuenta:

 La organización del texto,

 La organización de los párrafos,

 La organización de las oraciones,

 El léxico apropiado,

 El uso de convenciones: puntuación y ortografía.

En esta clase repasaremos algunas cuestiones referidas al uso de las convenciones del
lenguaje, recordaremos las reglas de tildación y puntuación y revisaremos nuestros escritos en
base a ellas.

Uno de los errores más frecuentes que existe en la redacción es el que está relacionado
con la colocación de las tildes. Lo primero que hay que establecer es que la acentuación
pertenece única y exclusivamente al habla; es una noción fonética, prosódica. Es decir, que
siempre está presente en todas las palabras que pronunciamos.

Por naturaleza, cuando pronunciamos una palabra, dentro de ella hay una sílaba en la
que recae la fuerza de la pronunciación; esa vocal se denomina tónica, de tono-fuerza y las
demás son átonas, sin tono-fuerza. Todas las palabras, por ende, tiene sus acentos; lo que
sucede es que en la escritura la tilde se marca de acuerdo con ciertas reglas generales y
particulares.
69
 En nuestro idioma, hay que marcarle las tildes a todas las palabras que lo admitan (así
sean minúsculas o mayúsculas), ya que en nuestra lengua la tilde le cambia el significado a las
palabras.

Esperamos que logren:

- Comprender la importancia del uso de ciertas convenciones del lenguaje tales como
reglas de tildación y uso correcto de puntuación para lograr un texto coherente,
cohesivo y adecuado al propósito.

- Ejercitar el uso de convenciones del lenguaje escrito y tenerlas en cuenta al revisar

la propia escritura.

Tildación y puntuación

El acento

El acento es de naturaleza fonética por lo que corresponde al habla, a la pronunciación.

Esto implica que el acento siempre se pronuncia. Es decir, éste siempre es prosódico
(parte de la gramática que enseña la correcta pronunciación). Pero el acento puede
diferenciar el significado de algunas palabras, según varíe la sílaba tónica (la posición del
acento en la palabra).

Es precisamente la función fonológica (rama de la lingüística que estudia los elementos

fónicos, atendiendo a su valor distintivo y funcional) que tiene el acento en español, lo que
explica la importancia de indicar la sílaba tónica en la escritura. En el habla, la sílaba
tónica se marca por la diferencia de intensidad.

La tilde

70
La tilde (´) corresponde a la escritura. Es la representación gráfica de del acento. Pero no
en todas ocasiones, la sílaba tónica de las palabras escritas se señala con tilde. De ahí, la
necesidad de establecer reglas que pauten su uso.
Cómo se logra el uso adecuado de la tilde: Si desea dominar plenamente el problema
de la acentuación, sólo tiene que seguir estas dos pautas:

Cree el hábito de identificar la sílaba tónica: No es posible señalar el acento con

certeza, si no se sabe cuál es la sílaba tónica. Por eso, lo primero que hay que hacer es
desarrollar la habilidad de ubicar el acento en las palabras, y crear ese hábito.
El procedimiento más sencillo, cuando se tiene dudas para determinar la sílaba tónica, es
pronunciar la palabra cuantas veces como sílabas tenga. Por exclusión, se elegirá aquella
pronunciación que no nos resulte extraña. O sea, se descartan aquellas pronunciaciones
que suenen extrañas.

Aprenda y tenga presente las reglas generales de acentuación: La identificación de la

sílaba tónica es sólo la base para la aplicación de las reglas de acentuación.

Reglas de acentuación

Todas las palabras tienen una sílaba acentuada, la sílaba tónica (es decir, una sílaba
que se pronuncia con mayor fuerza que otras). En algunas palabras esa sílaba se señala
con tilde o con acento gráfico y en otras, no. Las palabras se clasifican, según el lugar
que ocupe la sílaba tónica, en agudas, graves y esdrújulas. Las reglas de acentuación
indican cuándo llevan tilde las palabras de cada una de las clases.
Si la sílaba tónica es:
La última, la palabra es aguda (Ejemplo: escribir)
La anteúltima, la palabra es grave (Ejemplo: acento)
La antepenúltima, la palabra es esdrújula (Ejemplo: sábana)

Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en n, s, o vocal. Por ejemplo: canción,

71
quizás, habló.
Las palabras graves llevan tilde cuando terminan en consonante que no sea n ni s. Por
ejemplo: árbol, automóvil.
Las palabras esdrújulas siempre llevan tilde. Por ejemplo: incógnita, indígena.

La función de los signos de puntuación

La escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal; dado que
es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las ideas,
jerarquizarlas y ponerlas en orden. En esta labor, los signos de puntuación sirven para:
Estructurar el texto.
Delimitar las frases y los párrafos.
Hacer énfasis en las ideas principales.
Ordenar las ideas secundarias.
Eliminar ambigüedades.

El correcto uso de los signos de puntuación asegura la adecuada articulación de las

unidades de significado que integran una frase o un párrafo. Por eso los signos de
puntuación requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar equivocado, las
palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quería decir. Cuanto más resalten los
signos la estructuración del contenido (tema central, subtema, idea, detalle), será más
coherente y preciso el texto.

Aquí le ofrecemos algunas recomendaciones generales que vale la pena tener

en cuenta a la hora de escribir:

 Absténgase de tomar la entonación como referencia para la puntuación. La escritura

es una comunicación muda y comúnmente leemos los textos en silencio. No es lo
mismo escribir que hablar y tampoco es lo mismo leer un texto que escuchar una
charla. La puntuación, por lo tanto, obedece a las reglas de construcción

72
 del discurso escrito, que son independientes de la comunicación oral.

 Revise la puntuación de sus textos antes de imprimirlos o publicarlos. A través de la

revisión UD. se convierte en el primer lector de su propio escrito; eso le da una
oportunidad de verificar si se ha expresado con claridad.

 Sea cortés con su potencial lector: no lo abrume con un exceso de signos ni lo

confunda con su escasez. Recuerde que la función esencial de la puntuación es
facilitarle al lector una adecuada comprensión de los textos.

Los signos de puntuación

Los signos de puntuación son la representación gráfica de las pausas, más o menos
prolongadas, cambios de entonación, ascenso y descenso de la voz, que el hablante hace
en el uso oral.

El punto: Se utiliza para separar las oraciones. Cuando se separan párrafos, se utiliza el
punto y aparte, y al comienzo de la oración del siguiente párrafo se deja un pequeño
espacio en blanco llamado sangría.

La coma: Se utiliza para separar elementos de una misma categoría, que forman una
serie o enumeración.

El punto y coma: Se utiliza para separar preposiciones o construcciones largas y

complejas en las enumeraciones. Por ejemplo: “Observo que para un hombre así
facultado el acto de viajar era inútil; nuestro siglo XX había transformado la fábula de
Mahoma y de la montaña; las montañas, ahora, convergían sobre el moderno Mahoma”.
(Extraído de EL Aleph, de Jorge Luis Borges):

Los dos puntos: Se utilizan delante de una trascripción textual. Por ejemplo: en los
atados de cigarrillos dice: “El fumar es perjudicial para la salud”. Otro uso habitual es el

73
 encabezamiento de cartas, notas, etc.

Los puntos suspensivos: Se utilizan para indicar una interrupción definitiva o

momentánea en lo que se dice; para interrumpir una enumeración que podría continuar.
Por ejemplo: “La palabra lechoso no era bastante fea para él; en la impetuosa descripción
de un lavadero de lanas, prefería lactario, lacticinoso, lactescente, lechal...” (Extraído de
EL Aleph, de Jorge Luis Borges)

El paréntesis: Se utiliza para encerrar una frase incidental o aclaratoria, fechas,

nacionalidad, obras, autor, capítulos. También pueden encerrar tres puntos suspensivos,
como señal de que se presenta una trascripción incompleta del original.

Las comillas: Se utilizan cuando se transcribe textualmente una cita.

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74
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ADAM , J. M. (1992). Les texts: Types el prototypes. Paris: Nathan.

75