INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y “BUEN VIVIR”

EL "OTRO" LUGAR DEL DESARROLLO

Pilar Cuevas Marín*

En este artículo argumentamos que la interculturalidad crítica es un

paradigma que se afirma en América Latina como proyecto alternativo
de carácter ético, epistémico y político (Walsh, 2009). Tomando en
consideración la trayectoria histórica de la interculturalidad como
concepto y praxis, mostraremos su contribución, desde una lectura
distinta con respecto a la implementación del proyecto moderno en la
región, situando su reflexión en la crítica al eurocentrismo y en las
implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.1 Al
mismo tiempo, señalamos cómo desde la interculturalidad crítica es
factible abordar aspectos como los de la instrumentalización y la
enajenación de la vida, instaurados desde la lógica del capitalismo y la
globalización, y en donde la cultura cada vez más asociada al
mercado desempeña un rol fundamental.

Es desde este horizonte que pensamos la interculturalidad como

alternativa a los paradigmas convencionales que han asociado la
modernización de la región a un proceso sistemático de progreso,
desarrollo y ciudadanización global. Por el contrario, quisiéramos
esbozar lo que a nivel regional se propone como un pensamiento otro,
el sumak kawsay o buen vivir, el cual plantea la necesidad de
reconocer las diversas cosmogonías que han coexistido con el
pensamiento hegemónico occidental. En otras palabras, y como
iremos mostrando, con la interculturalidad y la filosofía del buen vivir
se busca visibilizar procesos políticos y epistémicos que al poner en
cuestión lo que Boaventura de Sousa Santos denomina

Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad

Andina Simón Bolívar (Ecuador). Historiadora con énfasis en el estudio
de los países andinos por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO - Sede Ecuador). Investigadora en el campo de la
memoria colectiva. Correo electrónico: constanzadelpilar@yahoo.com.
El concepto de sistema mundo moderno-colonial tiene un amplio
desarrollo intelectual. En especial lo que se busca con este concepto
es descentrar la interpretación eurocéntrica en la explicación de la
modernidad, para argumentar cómo los procesos de expansión y
colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de
occidente.

el pensamiento abismal (De Sousa Santos, 2009), -fruto del

predominio de la monocultura impuesta por Occidente- reivindican la
legitimidad de diversas cosmogonías y pensamientos originarios.
Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo ancestral, lo
indígena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones,
incluidas las dinámicas actuales de las grandes urbes.

Es más, desde este horizonte abierto por la interculturalidad y el buen

vivir quisiéramos apostarle a una comprensión del mundo más allá de
las fragmenta¬ciones instauradas por occidente. A una comprensión
que parta del sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas
cosmogonías ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su
libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la
conquista de América, este proceso sistemático de fragmentación se
produjo desde el momento en el cual se clausuró un probable orden
de la inmanencia (Rengifo, 2007), es decir, la relación consustancial
entre cuerpo, cultura y naturaleza, para implantar un orden de la
trascendencia, anclado en la negación de las condiciones senso-
corporales y espacio-temporales.

Lo planteado hasta aquí nos introduce en otro aspecto que hace parte
fundamental de la agenda regional como son los procesos de
construcción de conocimiento desde la diversidad. Con la
interculturalidad se afianza la idea de saberes pedagógicos, de
pedagogías críticas, es decir, de múltiples visiones que confluyen en el
acto de aprender y enseñar, de conocer el mundo e incidir sobre él. Es
a este proceso de construcción de conocimiento desde distintas
lógicas, al que se le denomina epistemologías de frontera. Desde este
último concepto nos proponemos establecer un diálogo con lo que se
asumió como educación para el desarrollo y educación popular. En
particular, nos referiremos al proyecto de Educación para el Desarrollo
(EpD), liderado por el Centro de Estudios para el Desarrollo -CED- de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.

En este sentido, este apartado está organizado en tres partes: en la

primera, retomamos el surgimiento y la trayectoria histórica del
concepto de interculturalidad en América Latina; en la segunda parte,
analizamos lo que supone hablar de interculturalidad crítica y cómo
ello permite repensar la implementación del proyecto moderno en la
región; finalmente, establecemos un diálogo entre interculturalidad y
pedagogías críticas.

Surgimiento y trayectoria de un debate

Una de las personas que se ha encargado de trabajar el tema de la

interculturalidad en América Latina, de manera particular en los países
andinos, ha sido la intelectual y activista Catherine Walsh. Esta autora
considera tres explicaciones de la interculturalidad: relacional,
funcional y crítica. La relacional haría “referencia de forma más básica
y general, al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre
personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas,
los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad”
(Walsh, 2010, p. 77).

La segunda perspectiva podría denominarse funcional, y se origina

según Walsh incorporando las contribuciones de Fidel Tubino “(...) en
el reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural con metas
hacia la inclusión de la misma al interior de la estructura social
establecida”, por medio del “diálogo, la convivencia y la tolerancia”.
Estos principios procedentes del funcionalismo y la teoría liberal del
conflicto, darían forma a un tipo de interculturalidad “funcional al
sistema pues no toca las causas de la asimetría y desigualdad social y
cultural, ni tampoco cuestiona las reglas del juego” (Walsh, 2010, p.
77-78). En tanto que la tercera sería la interculturalidad crítica. Con
ella se afirma una opinión que establece que el problema no es “la
diversidad o diferencia en sí, sino el problema estructural-colonial-
racial. Es decir, de un reconocimiento que la diferencia se construye
dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y
jerarquizado, con los blancos y „blanqueados‟ en la cima y los pueblos
indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores” (Walsh,
2010, p. 78).

Ahora bien, y sin entrar a debatir por ahora en profundidad las

nociones de multi y pluriculturalidad, podríamos considerar que la
perspectiva relacional estaría también asociada con órdenes políticos
y sociales fundados en el multiculturalismo. Estos se basarían en la
existencia de una cultura dominante que coexiste con otras culturas
pero sin “mezclarse”, promoviendo un desarrollo separado al estilo del
extinto apartheid sudafricano, donde los principios liberales y
democráticos de aquellos órdenes legitimarían la diferencia, pero
también la exclusión, por no decir el exterminio, de las culturas
consideradas antagónicas al Estado uninacional y monocultural.

La pluriculturalidad, por su lado, estaría más relacionada con las

reformas políticas adelantadas en América Latina durante la década
del noventa, las cuales así como estuvieron dirigidas a organizar un
tipo de Estado acorde con las reformas económicas impulsadas por
los organismos multilaterales, se propusieron también hacer más
“incluyentes” las cuestionadas democracias en la región. Así tuvimos
el reconocimiento de una serie de mecanismos de democracia directa,
la organización de diversas instituciones dirigidas a proteger los
derechos de los ciudadanos y de los consumidores, pero también un
conjunto de normas legales que reconocían la existencia de “otros”
ciudadanos actuantes por fuera de la estatalidad construida desde el
nacimiento de las repúblicas criollas.

Su carácter asimilacionista quedó reflejado en las reformas

constitu¬cionales o nuevas constituciones elaboradas durante esa
década en la mayor parte de los países de la región. Hablamos de
asimilacionismo pues con las reformas políticas el Estado pasó a
definirse como pluricultural, pero al mismo tiempo no perdía su
carácter uninacional; se reconocía la autonomía de las civilizaciones y
los pueblos originarios en sus formas de gobierno, pero manteniendo
una institucionalidad altamente centralizada y no menos jerarquizada
en manos de los tradicionales “poderes” del Estado. Por último, nunca
se propuso un cambio fundamental en el modelo de desarrollo,
aperturista y primario exportador,2 con lo cual se reforzaba su
perspectiva funcional al sistema vigente.

Por lo anterior, consideramos que la transformación de los órdenes

relacional y funcional planteados desde la multiculturalidad y la
pluriculturalidad, requeriría de un horizonte distinto en el ejercicio de lo
político, el cual debe em¬pezar por cuestionar el modelo uninacional
de Estado implementado en América Latina, justo en los momentos en
que se conmemoran los bicentenarios de las repúblicas criollas. De la
misma manera, un proceso de cambio que reconstruya, desde una
genealogía crítica, los contextos, discursos y sus correspondientes
prácticas políticas, culturales y corporales alrededor de conceptos
tales como democracia y ciudadanía. Como ha sido estudiado
ampliamente, los procesos de ciudadanización en América Latina
ratificaron, con el surgimiento de los Estados poscoloniales, la
estratificación basada en el principio de las castas sociales, el poder
económico, el mundo letrado, la monogamia y la diferenciación sexual
y de género, entre otros aspectos (Castro-Gómez, 2005).

Por esto, la pertinencia que encontramos en propuestas como las que

se vienen presentando en algunos países, en particular en Bolivia y
Ecuador, de reconocer el carácter plurinacional de los mismos.3 A
nuestro modo de ver, dicho reconocimiento supone dar cuenta de una
multiplicidad de trayectorias históricas, culturales y cosmogónicas que
hacen presencia a través de formas concretas de concebir y actuar en
la vida, donde los escenarios de “lugar”, los proyectos de carácter
comunitario y las prácticas colectivas de distinto orden cobran cada
vez más sentido.

Conforme a lo señalado por el antropólogo colombiano Arturo

Escobar, el “lugar” es entendido como categoría analítica y a la vez
empírica, es decir, como una “categoría del conocimiento y como una
realidad construida” (Escobar, 2005, p. 158). Se habla de “lugar” en
tanto da cuenta de construcciones culturales dotadas de significado, y
en donde se configuran subjetividades e identidades múltiples,
condiciones desde las cuales se puede decir que el lugar alude
siempre “a la experiencia de y desde una locación particular con algún
sentido de fronteras, territorialidad y ligado a prácticas cotidianas”
(Escobar, 2005, p.172).

Por primario exportador nos referimos a un modelo económico y

político que vinculó, en condiciones de dependencia, a los países de
América Latina con respecto a las dinámicas instauradas por el
capitalismo mundial. Estas relaciones las encontramos desde el
periodo colonial, y posteriormente con el surgimiento de las repúblicas,
en lo que corresponde, principalmente, a la explotación minera y
agrícola.

Nos referimos a las Asambleas Constituyentes que de manera

relativamente reciente se adelantaron en Bolivia (2006-2007), y en
Ecuador (2007-2008).

El lugar sería el punto de encuentro entre la cultura y la política, el

espacio donde se funden lo ancestral y lo contemporáneo, y lo
comunitario predomina sobre lo individual. Por esas razones, J orge
Viaña sostiene que desde la interculturalidad crítica no se puede
compartir la idea de que un Estado es democrático, porque adelanta
políticas dirigidas a “incluir a los excluidos”, o sea a los integrantes de
las consideradas “minorías étnicas” o de los pueblos “indígenas”,
puesto que eso sería aceptar un tipo de Estado donde funcionan pero
también dominan “(...) democracias pactadas de las élites privilegiadas
y lógicas liberales y monoculturales, a nombre de la modernidad y el
desarrollo” (Viaña, 2010, p. 41).

Jorge Viaña reivindica el ejercicio de una democracia directa, pero no

aquella en que se fundamenta la democracia participativa vía
mecanismos como los referéndums o las instituciones defensoras de
los derechos de los ciudadanos y/o consumidores. Estamos hablando
de un tipo de Estado y forma de gobierno que, vía la democracia
directa, traigan consigo “(...) un proceso de transformación profunda
de las relaciones sociales y la reapropiación social y colectiva de la
palabra, las decisiones y la vida. Todo este proceso debe tender a la
superación de las formas sociales actuales y las instituciones que
solidifican y expanden la enajenación de la vida, para pasar a formas
de autogobierno y autodeterminación” (Viaña, 2010, p. 40).

La consecuencia es que nadie debería preocuparse por incluir a otros

pues se tendrían instituciones “que permitan equiparar y hacer justicia
con otras formas de organización de la política, la sociedad y la vida”
(Viaña, 2010, p. 41). Por esto el llamado a reivindicar, según Jorge
Viaña, el ejercicio de una democracia directa, pero en especial, y a
nuestro parecer, el ej ercicio de la autonomía, la autodeterminación y
afirmación de procesos organizativos y comunitarios. Esto sería el
fundamento del nuevo Estado plurinacional comunitario, un tipo de
Estado donde sectores anteriormente calificados de manera bastante
injusta como “minorías” nacionales, lleguen a jugar un papel
destacado en el nuevo contrato social y político a ser establecido,
entendiendo la plurinacionalidad como “la organización de gobierno
que representa el poder político, económico y social del conjunto de
pueblos y nacionalidades de un país, es decir, el Estado Plurinacional
se forma cuando varios pueblos y nacionalidades se unen bajo un
mismo gobierno, dirigidos por una Constitución” (Beltrán, 2010, p.19).

La interculturalidad crítica y el proyecto moderno en América Latina

La interculturalidad crítica es un proyecto intelectual, epistémico,

político y ético organizado con base en formas de conocimiento de tipo
ancestral, las mismas que fueron invisibilizadas y subalternizadas
desde el inicio del dominio colonial en 1492, y que fueron igualmente
excluidas durante la república de los criollos ilustrados. Es también un
paradigma que reúne nuevas producciones teóricas, lecturas,
experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la
llamada “periferia” del sistema mundo moderno-colonial.

Lo primero se manifiesta, vía el reconocimiento y la actualidad de los

pensamientos raizales y de frontera, en tanto que los segundos serían
el posocci- dentalismo, los estudios subalternos, culturales y
poscoloniales, aportando todos ellos desde una relación heterárquica
al proyecto intercultural. Debemos señalar que las heterarquías son
aquí entendidas según la formulación elaborada por Santiago Castro y
Ramón Grosfoguel, contenida en el prólogo del Giro decolonial:

Las heterarquías son estructuras complejas en las que no existe un

nivel básico que gobierna sobre los demás, sino que todos los niveles
ejercen algún grado de influencia mutua en diferentes aspectos
particulares y atendiendo a coyunturas históricas específicas. En una
heterarquía, la integración de los elementos disfuncionales al sistema
jamás es completa, como en la jerarquía, sino parcial (...) en el
capitalismo global (...) [entonces] existen procesos complejos,
heterogéneos y múltiples, con diferentes temporalidades, dentro de un
solo sistema-mundo de larga duración. (Castro y Grosfogel, 2007,
p.18).

Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorías han mostrado el

desplazamiento epistémico del proyecto moderno occidental, hacia un
proyecto que asume la interpretación de la modernidad como parte de
una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en
cuanto que coinciden en su crítica al episteme eurocéntrico como
sistema cognitivo y de poder. Sistema que se impuso al concebir el
carácter unlversalizante del pensamiento de occidente, hecho que
condujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En
otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega,
teorías como la poscolonial buscaron principalmente deconstruir las
metanarrativas sobre modernización, racionalización y progreso, en un
esfuerzo no sólo por develar sino por denunciar su contenido
totalizador al querer imponerse a otros contextos históricos y
realidades no-europeas. De esta manera, los teóricos poscoloniales
iniciaron una crítica fundamental a la experiencia y la lógica del
colonialismo e imperialismo en la búsqueda por restaurar, advierte
Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno,
reivindicando también la importancia de las localidades periféricas.
De manera similar, autores como Aníbal Quijano y Walter Mignolo han
buscado la comprensión de este proceso, mediante una lectura que
desde lo local se propone también contribuir a la organización de una
“genealogía crítica” en América Latina (Quijano, 1999; Mignolo, 2002).
Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta
perspectiva genealógica se pretende articular contextos, discursos y
prácticas políticas y culturales, para comprender las condiciones que
dieron lugar a una matriz colonial de dominación. Raza, género y clase
dan forma a lo que Aníbal Quijano definió como la “colonialidad del
poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde
1492, pero que en la actualidad es desafiado por distintos actores
políticos y sociales a escala local, los cuales buscan sus propias
formas de buen gobierno pidiendo sobre todo el respeto de sus
autonomías.

En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez

más relevante al advertir el compromiso que los saberes y las
disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinámicas de
rearticulación de la matriz colonial de dominación. Es lo que se
entiende como colonialidad global (Walsh, 2002.), para significar la
pervivencia, en las actuales dinámicas del capitalismo, de las
relaciones de diferenciación y exclusión provenientes del orden mo
derno-colonial. Asimismo, el creciente proceso de racionalización e
instrumentalización del conocimiento adquirido por las ciencias de la
modernidad, tiende a agravar la permanente búsqueda de
acumulación de capital, vía la explotación incesante de los llamados
“recursos naturales”, algo tan característico de la civilización occidental
desde sus orígenes. Con ese comportamiento es que se les da
continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, cuyo obj etivo
principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre
la vida y la naturaleza.

En relación con esto último, señala Edgardo Lander que con las
concesiones mineras, petroleras o carboníferas vivimos en América
Latina lo que puede ser considerado parte del “asalto final” del capital
a la llamada, y por eso dominada, “naturaleza”. Es el uso intensivo de
un “modelo depredador” que en nuestra región se llevaría a cabo
como un proceso de “acumulación por desposesión”, el cual viene
sucediendo en “pueblos y comunidades campesinas e indígenas en
todo el planeta, particularmente en el Sur” (Lander, 2010, p. 2).

Ahora bien, articulado a este proyecto de dominio y control del

ambiente, tuvimos la legitimadora presencia de aparentes criterios de
objetividad y verdad en la organización del modelo, procedentes
ambos de la episteme de la modernidad, y constituidos en científicos
por razones más que nada ideológicas. Más aún, con la aparición de
las tesis desarrollistas en sus distintas vertientes, se adelantó la
difusión a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que
sin ser cuestionables en sí mismas, han estado atadas a la necesidad
de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el
planeta. Ideas y mecanismos que sustraj eron al ser de su
consustancial relación con la naturaleza, y generaron un vaciamiento
del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulándose en
favor de la racionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestación
de espiritualidad o formas de pensar. En últimas, se logró que el
mismo sentido de inmanencia fuera destruido en muchas civilizaciones
originarias. Por tales motivos, la interculturalidad crítica y la filosofía
del buen vivir se proponen como alternativas a los múltiples
fraccionamientos que llevaron a occidente a separar al sujeto racional
moderno de su corporeidad, espiritualidad, y de la naturaleza; al
científico, de la sociedad; al “ilustrado”, de la “plebe”.

En la última década, los principios y los proyectos del buen vivir—

desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el
Guaraní— se han constituido, a partir de la diversidad de las
comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar
comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso
y que le da forma al Estado de bienestar. Recordemos que en su
vertiente angloamericana, el logro del bienestar es susceptible de
alcanzarse más como producto de la acción que le corresponde al
individuo, encaminado a ser parte de un estilo de vida definido por los
teóricos de la modernización como la “era del consumo de masas”.
Por el contrario, en América Latina encontramos la emergencia de
procesos políticos y epistémicos que reivindican la legitimidad de
diversas cosmogonías y pensamientos originarios en sus vertientes
andinas, afrodescendientes y de culturas urbanas.

Con estos criterios, el buen vivir se presenta en la actualidad como

una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo político,
que integre las grandes apuestas de transformación en América
Latina. Es una filosofía aunada a un horizonte mucho más enraizado
en la tradición de los pueblos originarios y/o subalternizados por el
proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la búsqueda por la
unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la
actitud dialógica y de negociación cultural se propone como
fundamento de la igualdad que debe acompañar las formas de
enseñar y aprender, de saber y conocer.

Interculturalidad y Pedagogías Críticas

Lo visto hasta aquí, en cuanto a los distintos enfoques, trayectorias e

incidencias del debate sobre interculturalidad en América Latina, nos
permite avanzar al cierre de este artículo en la relación que
quisiéramos proponer entre interculturalidad y pedagogías críticas. Al
establecer dicha relación, nos interesa contribuir concretamente a los
postulados recogidos en el modelo de Educación para el Desarrollo
(EpD) y Formación Ciudadana, liderado por el Centro de Educación
para el Desarrollo -CED- de UNIMINUTO.

En tanto que nos proponemos poner en diálogo la interculturalidad con

el modelo de Educación para el Desarrollo (EpD) y Formación
Ciudadana del CED, resulta conveniente empezar preguntándonos por
la definición y el sentido de la noción de desarrollo. Es decir,
interrogarnos por el contenido teórico de la palabra, pero también por
las expresiones o formas en que la noción de

desarrollo se ha presentado, en tanto práctica política organizada y

dirigida por los organismos multilaterales en asocio, como sabemos,
con aquellos Estados encargados de darle viabilidad al neoliberalismo
surgido luego de la Segunda Guerra Mundial. De ahí que, y si bien no
es nuestra intención exponer aquí lo trabajado en muchos lugares
sobre dicha noción, en todo caso, el trabajo de Rigoberto Solano
muestra un acertado resumen de la evolución del concepto en los
sentidos ya mencionados.6

También es necesario destacar con Solano el hecho de que cuando

nos encontramos frente a lo que se denomina desarrollo, en realidad
no se alude a una definición. Por el contrario, habría una
transversalidad que muestra contextos y enunciados diversos,
históricamente construidos sobre el tema, y que en el caso particular
de América Latina, lo tuvimos desde su irrupción en el marco de la
posguerra hasta las décadas recientes.

No obstante, y poniendo en cuestión lo planteado por Solano,

con¬sidero conveniente señalar que, para la interculturalidad crítica,
asistimos actualmente a un cambio paradigmático en el cual la noción
de desarrollo se haría insostenible. Es decir, lo que se pone en
cuestión no son las distintas trayectorias, matices o enfoques
construidos sobre el desarrollo -tal y como lo presenta Solano- sino el
trasfondo que da lugar a su discurso. En otras palabras, se interroga
por las condiciones geopolíticas y del conocimiento que dieron lugar a
lo que Arturo Escobar denominó la “invención” del Tercer Mundo. Un
“nuevo” orden basado en una división geográfica y estratégica que
asimiló a los países de América Latina, África y, en su casi totalidad,
Asia, como países del Tercer Mundo. Con esta clasificación, una vez
más se reorganizaba el proyecto civilizatorio colonial, ubicando ahora
la “pobreza” y al sujeto “pobre” como objetos cosificados susceptibles
de ser intervenidos.

Esta invención, y el discurso sobre la pobreza, pasaron desde 1948 a

ser parte de la estrategia discursiva para generar nuevos mecanismos
de subalterni- zación y dominación en América Latina. La cooperación
internacional, varios institutos de investigación y algunos nuevos
campos del saber, volcaron su mirada al estudio sobre los sectores
“marginados”, para así analizar las causas y obtener las alternativas
para salir del “flagelo” del subdesarrollo. Análisis que generalmente
daban como resultado la necesidad de las “ayudas” económicas o de
“asistencia” técnica, pero que a su vez contribuían a las dinámicas de
subalternización ontológica y epistémica en la región.

El artículo de Rigoberto Solano, “Educación para el desarrollo: una

mirada desde el sur por la construcción de una educación para el
cambio”, se constituye en uno de los trabajos articuladores de la
propuesta de Educación para el Desarrollo adelantada por la
Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. En este
documento se presentan los resultados y un balance del estado del
arte en torno del concepto de desarrollo, así como de las prácticas y
metodologías de la Educación para el Desarrollo (EpD). Remitimos al
lector a la consulta de este artículo. (Solano, 2011).

Otro aspecto importante a ser analizado es la articulación que

establece Solano entre el modelo de Educación para el Desarrollo, la
Educación Popular y la Pedagogía Crítica en la región. Para este
autor, habría una relación directa entre el modelo de Educación para el
Desarrollo, surgido en los años setentas del siglo XX, con la
Educación Popular. Es más, Solano sostiene en su artículo, que la
Educación Popular se constituyó en la “piedra angular del modelo
pedagógico de la Educación para el Desarrollo” (Solano, 2011, p. 94).

Lo anterior, le permite a Solano derivar desde esta visión de

Educación para el Desarrollo los fundamentos de una pedagogía
crítica que, según él, encuentra su sustento en la Educación Popular.
En un proyecto orientado hacia la concientización y transformación de
las condiciones de inequidad, y en donde en especial los sujetos
populares se constituyen en actores de cambio, o en los términos de
Ana Yudy Morán Matiz, estaríamos frente a la irrupción de una
ciudadanía crítica con capacidad de incidir sobre la realidad, a partir
de un proceso consciente de conocimiento y transformación de la
misma.7 Dicho proceso hallaría en el diálogo de saberes el
fundamento pedagógico y didáctico para la producción de
conocimientos desde un horizonte distinto al establecido
convencionalmente.

Al respecto habría que señalar, desde una postura muy distinta a la

expuesta por Solano y Morán, que si bien la Educación Popular surgió
en el marco del modelo desarrollista de las décadas de los setenta y
ochen¬ta en América Latina, es un hecho que sus objetivos y accionar
abrieron otros horizontes.8 Podríamos afirmar que incluso sus
discursos y prácticas acompañaron proyectos que hoy se entienden
como emancipatorios. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se
hacía del contexto, los seguidores de la Educación Popular en
Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente
Sandinista de Liberación Nacional, el cual finalmente triunfó en julio de
1979. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscó que la
Educación Popular aportara en la construcción de un proyecto
socialista de transformación, mientras que en el Perú y Chile se
constituyó en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura
crítica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los
posteriores procesos de transición a las democracias.

El mismo pedagogo brasileño Paulo Freire, considerado uno de los

intelectuales y activistas que más aportó en la episteme de la
Educación

El artículo de Ana Yudy Morán: “Un modelo de formación ciudadana.

Soporte de procesos de transformación social”, presenta los
resultados de una investigación cuyo objetivo fue el de generar para la
Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, un modelo
conceptual y pedagógico que guiara la formación ciudadana como
apuesta ética y política (ver Morán, 2010).

Para una revisión de los discursos fundacionales de la Educación

Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo, Pilar Cuevas
Marín y José Naranjo, Discursos, prácticas y actores de ¡a educación
popular en Colombia durante la década de los ochenta (1996).
Popular, basó sus contribuciones en la crítica al capitalismo de la
época, el cual no sólo había generado una educación bancaria sino
una cultura del silencio, la misma que encontraba sus orígenes en la
experiencia del colonialismo en el Brasil. Posteriormente, el mismo
Freire lo reafirma con su trabajo político y educativo adelantado en
1975 en las Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias
portuguesas ubicadas en el África Occidental. Su mayor preocupación
en aquellos momentos fue confrontar el carácter autoritario de la
educación convencional, así como la cultura del silencio, entendiendo
ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la
época.

Por esto, la apuesta era propiciar una “educación liberadora” a partir

del conocimiento de las bases históricas sobre las cuales se habían
fundado las relaciones de “opresión” en América Latina, a lo cual
correspondía como alternativa una particular pedagogía: la del
“oprimido”. La pedagogía del oprimido proponía superar la
contradicción opresor-oprimido, por medio de la concientización y el
diálogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire
estableciendo la estrecha relación entre conocimiento y poder,
pedagogía y política, praxis y compromiso. Este fue un punto de
inflexión con el cual se le dio sentido al debate abierto sobre
pedagogía crítica en la región.

Estos discursos fundacionales de la Educación Popular, experimentan

importantes cambios durante la década del noventa. Un proceso de
refunda- mentación basado en las realidades de finales del milenio, y
en donde las mayores tensiones las encontramos a partir de la
implementación de las reformas del Estado neoliberal, la emergencia
de nuevos órdenes económicos y políticos, así como el surgimiento de
nuevos actores y movimientos sociales. No es nuestro propósito
trabajar aquí esta refundamentación, pero lo que sí creemos pertinente
al cierre de este artículo es dejar sugeridas algunas pautas que desde
la interculturalidad crítica, las epistemologías de frontera, la trayectoria
de la Educación Popular y las pedagogías críticas, consideramos útiles
de cara al modelo de Educación para el Desarrollo (EpD) y Formación
Ciudadana propuesto por el CED.

Primero, y como hemos argumentado, es imprescindible ahondar,

desde una genealogía crítica, en el paradigma del desarrollo y sus
correlatos sobre democracia y ciudadanía. Este acercamiento
genealógico posibilita, a nuestro modo de ver, resignificar las
interpretaciones que sobre la im- plementación del proyecto moderno
en la región han sido predominantes. De tal manera que podamos
avanzar en la comprensión según la cual la modernidad en América
Latina haría parte de una experiencia de carácter no solo moderna -en
los términos trazados desde la visión eurocéntrica- sino también
colonial. Desde aquí es posible entender, en el plano político, la
tensión existente hoy en día entre democracia en sus distintas
vertientes y el desarrollo de proyectos emancipatorios, comunitarios y
autónomos.

Segundo, una lectura desde la modernidad-colonialidad supone para

la interculturalidad crítica, trascender los enfoques funcionalistas
orientados a la “inclusión” de las diversas culturas en un único modelo
de Estado, y a una perspectiva que reivindica en este momento los
procesos de ciudadanización global como un hecho irreversible y
homogéneo. Por el contrario, se trata de situar la reflexión en términos
de considerar la visión de Estados plurinacionales comunitarios; al
igual los alcances que la colonialidad produjo sobre las actuales
formas de exclusión y diferenciación; sobre el sistemático proceso de
silenciamiento de las cosmogonías y formas de pensar y actuar que
coexisten con las dinámicas predominantes del capitalismo, y sobre
las cuales centra su atención la mirada crítica de la interculturalidad.

Tercero, en el plano pedagógico y educativo, la interculturalidad y el

pensamiento de frontera descentran los dispositivos convencionales
de la ciencia moderna y monológica, en especial los sentidos de
verdad, universalidad y objetividad, llamando al reconocimiento de
otras lógicas y saberes, las cuales contribuirían a la organización de
cosmogonías diversas. De ahí que resulte oportuno seguir
profundizando en los postulados y las experiencias que abrieron el
debate sobre la relación que subyace tras categorías tales como:
conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso.

Al respecto, le corresponde a la interculturalidad crítica no solo

retomar dichos legados sino avanzar en la construcción de iniciativas
que les restituyan su lugar a las diversas cosmogonías orientadas al
sustento de la vida en armonía. Que se corrobore desde la praxis, el
buen vivir como alternativa que fundamenta la inmanencia entre
cuerpo, cultura y naturaleza, dando así coherencia a las formas del
pensar y el actuar. Que, en tanto alternativa, le apueste a la
superación definitiva de la cultura del silencio, de la contradicción
expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los
términos de reconocer las marcas históricas de la opresión, sino de
hallar, en un acto consciente de transformación desde la memoria
social y colectiva, las huellas profundas de la exclusión y la
diferenciación.