EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Yury Jazmín Pachón Cumbe

Yurijaz006@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Colombia

Tema: Educación Matemática y Pertinencia Social de la Matemática Escolar.

Modalidad: Comunicación Breve
Nivel educativo: Formación y actualización docente.
Palabras clave: Educación Matemática Crítica, Enseñanza de las matemáticas, rol del
profesor, pensamiento crítico.

Resumen
La comunicación pretende dar a conocer, bajo el marco de la propuesta de la
Educación Matemática Crítica (EMC), un avance del trabajo de investigación como
estudiante de Maestría en el que se identifique el aporte del profesor de matemáticas en
el aula para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico. Inicialmente se parte de la
perspectiva de la EMC tal y como está planteada en el ámbito de Dinamarca, pero se
pretende ampliar las bases teóricas ya establecidas para desarrollar una propuesta
acorde a planteamientos y sucesos que actualmente se dan en nuestro contexto, con el
fín de identificar la relevancia del proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas
para el desarrollo del pensamiento crítico, en el cual intervienen no sólo profesor,
estudiantes y conocimiento sino que el contexto o cotidianidad ocupan un lugar
importante en dicho proceso desde el cual se le da también sentido a lo que se enseña o
aprende.

La Educación Matemática Crítica (EMC) presenta una alternativa para la educación

matemática en la que se plantea dar prioridad a las dimensiones política y social en el
proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas (Valero, 1999). Dicha
propuesta, planteada inicialmente en Dinamarca, ha sido tomada en Colombia como
base para la propuesta e implementación de Ambientes de Aprendizaje. Según la
propuesta desarrollada desde la teoría de la EMC, se propone hacer frente a las formas
tradicionales de enseñanza de las matemáticas en las que habitualmente se da i) el
desarrollo de conocimientos algorítmicos; ii) el énfasis en la ejercitación de
procedimientos y; iii) el desconocimiento del desarrollo social del individuo dentro de
su comunidad., incentivando la relación con los paradigmas del ejercicio y los
escenarios de investigación. (Skovsmose O. , Hacía una filosofía de la educación
matemática crítica, 1999).

Escenarios que no siempre permiten darle algún tipo de tratamiento a la educación

matemática en el ámbito social, desencadenando un no gusto por las matemáticas o la
comprensión de las mismas, sin brindarles relación alguna con el diario vivir, para lo

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 cual se han desarrollado enfoques que permitan combatir y proponer posturas en las
cuales la enseñanza de la matemática, tome también parte de la realidad, que está sujeta
a cambios sociales de culturas diversas en cualquiera que sea el contexto.

Se propone, en el marco de la propuesta de la EMC, un trabajo en el que se identifique

el aporte del profesor de matemáticas en el aula para propiciar el desarrollo del
pensamiento crítico. Inicialmente se parte de la perspectiva de la EMC tal y como está
planteada en el ámbito de Dinamarca, pero se pretende ampliar las bases teóricas ya
establecidas para desarrollar una propuesta acorde a planteamientos y sucesos que
actualmente se dan en nuestro contexto, con el fín de identificar la relevancia del
proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas para el desarrollo del pensamiento
crítico, en el cual intervienen no sólo profesor, estudiantes y conocimiento sino que el
contexto o cotidianidad ocupan un lugar importante en dicho proceso desde el cual se le
da también sentido a lo que se enseña o aprende.

Aportando al reconocimiento de la EMC en nuestro país, realizando énfasis en el papel

del profesor como mediador del proceso en la alternativa presentada, generando
referentes base para el desarrollo de la propuesta en cuanto a lo que se debe entender
por pensamiento crítico, su relación con los referentes legales colombianos y con el aula
de matemáticas. Pretendiendo generar alternativas para la enseñanza de las matemáticas
desde las cuales se evidencie la preocupación por el desarrollo del pensamiento crítico,
identificando para nuestro contexto cómo sería la comprensión y la crítica desde la
enseñanza de las matemáticas, llevando a cabo estrategias que permitan generar
conocimiento matemático desde situaciones de crisis en el mundo que nos rodea, por lo
que el papel del profesor para dicho planteamiento debe redefinir sus funciones,
pasando de ser quien transmita información o conocimiento a quien practique un papel
social y a partir de él genere conocimiento matemático con su aplicabilidad o utilidad en
la promoción de pensadores críticos.

Según González: “…uno de los retos primordiales de la escuela es lograr que cada
ciudadano desarrolle y fortalezca sus competencias para absorber, procesar y re-elaborar
la información circulante en la multitud de canales” (González, 1999); entonces, ¿qué
sentido tiene enseñar matemática hoy?, ¿cuáles son las razones que se podrían esgrimir
como argumentos para justificar la enseñanza de la matemática en la escuela? Tal autor

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 propone explicitar los vínculos entre los procesos de convertirse en ciudadanos críticos
y de adquirir saberes matemáticos, teniendo en cuenta que cada ciudadano puede
poseer una alfabetización matemática, la cual está caracterizada por una comprensión
mínima, habilidad para comunicar y razonar matemáticamente y familiaridad con el uso
de diversas herramientas tecnológicas. Así, el profesor está comprometido a generar un
cambio de significado respecto a lo que considera aprender y enseñar matemáticas.

Se espera entonces que la enseñanza de las matemáticas no sea neutra, de tal manera
que responda a ciertos intereses ideológicos, económicos y culturales. Ello puede
suceder tomando como referencia a Freire (1996) y Mora (2005), citados por
(Rodriguez, 2010), quienes han ayudado a la formación de lo que se denomina
Educación Matemática Crítica, en la que se establece una relación entre el educador y el
educando mediado por la reflexión crítica, propiciada por una conciencia de sus
realidades y transformaciones, esperando proponer y encontrar aportes al desarrollo del
pensamiento crítico.

La educación matemática ha planteado diversidad de enfoques desde los cuales se puede

privilegiar, el conocimiento científico, el matemático escolar, el contexto, el social y
político, entre otros, permitiendo que se desarrollen y reformulen contenidos a enseñar y
metodologías a implementar. Ejemplo de ello es la perspectiva de la Educación
Matemática Crítica, la cual propone privilegiar el contenido social y político en el aula
de matemáticas; en este sentido (Gorgorió, 2006) menciona que autores como
Skovmose (1994), Powell y Frankestein (1997), señalan que “[…]lo social antecede a lo
matemático”. Además este autor propone priorizar el contexto social y la influencia que
la cotidianidad podría tener con respecto a lo escolar (específicamente en la clase de
matemáticas).

Teniendo en cuenta lo anterior, resulta relevante para el enfoque que en la planeación y

desarrollo en el aula se haga importante el uso de contextos inmediatos o de realidades
aplicadas a las matemáticas, partiendo de la modificación de roles de los participantes
dentro y fuera del aula. Roles que no solo pueden evidenciar cambio alguno en las
metodologías, sino que para que se dé una alternativa en la cual aprender y enseñar
matemáticas no caiga en métodos tradicionalistas y no comprensibles, es necesario
fomentar un cambio de pensar la clase de matemáticas, en la que sea posible una

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 enseñanza de relaciones entre lo que se enseña, lo que se aprende y lo que se comprende
para la vida social.

Para ello se hace indispensable en el aula de matemáticas, una alternativa en la que se

propicie una relación del conocimiento matemático y del pensamiento crítico, lo cual ya
ha sido contemplado desde algunos de los referentes legales en los que se basa la
estandarización de la educación matemática en Colombia que proponen al conocimiento
matemático como necesario para que una persona pueda actuar como un ciudadano
crítico al señalar que el conocimiento matemático es “… imprescindible y necesario en
todo ciudadano para desempeñarse en forma activa y crítica en su vida social y política
y para interpretar la información necesaria en la toma de decisiones.” (Ministerio de
Educación Nacional, 2009, pág. 47).

En este punto surge una tensión en cuanto al trabajo en formación matemática que se
desarrolla a diario en el aula: ¿cómo, a través del conocimiento matemático, es posible
generar el desarrollo de pensamiento crítico en el estudiante?, de tal manera que le sirva
para su proceso académico y social y que esté en acuerdo con los requerimientos legales
y los personales, útiles para cada uno de los que desempeñan un rol dentro y fuera del
aula.

Dar cuenta de cómo a través del conocimiento matemático, es posible desarrollar el

pensamiento crítico en los estudiantes, resulta un trabajo extenso, pues para ello es
necesario realizar un trabajo minucioso en cada uno de los actores y componentes del
aula de matemáticas – estudiantes, profesores, conocimiento, contexto-, así como sus
posibles relaciones para que se dé dicho pensamiento, trabajo que particularmente no
recogería de manera específica el aporte de cada uno de éstos para el incentivo del
pensamiento crítico.

Por lo cual resulta clave, tomar uno de los actores y su relación con los demás como una
parte del análisis, es decir, reflexionar sobre el rol del profesor, pues es él quien en un
primer momento, media e incentiva el pensamiento crítico que se establece en el
encuentro de una actividad de pensamiento. Surgiendo nuevos interrogantes respecto a
su rol como profesor de matemáticas, bajo la perspectiva de la EMC y el incentivo del
pensamiento crítico:

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 ¿Qué elementos debe tener en cuenta el docente a la hora de proponer una actividad
matemática, para generar un pensamiento crítico en sus estudiantes?
¿Cómo es la gestión del profesor en el aula a la hora de promover un pensamiento
crítico en los estudiantes?
¿Es posible promover pensamiento crítico en todos los escenarios de aprendizaje?

Preguntas que teniendo en cuenta que el docente será primordial en la investigación, se

reúnen en ¿cómo a través de la enseñanza de las matemáticas, el docente promueve el
desarrollo del pensamiento crítico?

Teniendo en cuenta que al pensamiento crítico se le podrían atribuir concepciones

diversas, debido al significado que se la ha otorgado al término crítica en específico, por
lo que la diversidad de contextos en los que es posible hablar de pensamiento crítico no
siempre estará en concordancia con la educación matemática, para este caso, se
especificará algunas de las concepciones que puedan ser relacionadas con la educación,
formulando las destrezas o habilidades que se proponen para este tipo de pensamiento
por algunos autores.

Un primer acercamiento a la caracterización del pensamiento crítico, que esté acorde a

la perspectiva de la Educación Matemática Crítica (EMC), proviene de comprender lo
que Skovsmose, da a entender del concepto de crisis, refiriéndose a la definición que se
queda corta, pues en sus planteamientos posteriores, realiza cuestionamientos a si se le
podría dar un significado a la crítica cuando se tiene una situación matemática en la
mente, distinguiendo la experimentación científica, de la implementación social, en la
educación matemática, aludiendo con ello que no se trata de hacer conversiones
exploratorias para la sociedad, pero tampoco de realizar un trabajo en el aula con
posibles consecuencias -raciocinio hipotéticto-, sino que debería pensarse en una
construcción social, definiendo antes de actuar, efectos, el por qué y para qué; para lo
que la educación matemática actuaría como un recurso en la identificación de
consecuencias, interviniendo entonces la Crítica Apriorí, que se encarga de tener las
consecuencias y realizar la crítica sobre ellas, por lo que se caracteriza la matemática
como poseedora de un papel democrático, pues ha desempeñado un papel significante

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 en los procesos sociopolíticos, específicamente por su característica de operar en
diversos contextos como una de las áreas bien definidas y concretas.

Dicho recurso, como es considerada la matemática, hace proponer a D ambrosio,

Horkheimer y Adorno, la reflexión y la crítica como sinónimos, refiriéndose a que se
produce una crítica sin fundamentos, sin un aporte para la ciencia, ni para el progreso
social. De acuerdo a definiciones para la palabra citadas por (Skovsmose O. , Aporia,
2006), Descartes la define como, forma cristalizada del pensamiento; Kant la describe
para, proporcionar una aclaración de la naturaleza del conocimiento antes del proceso
real; Marx, Esquema político con fundamentos que se transforma en vanguardia del
progreso y Horckheimer, como aquella en donde se deben abrir estados críticos sociales
de casos que incluyen sugerencias para el cambio; encontrándose entonces con la
consideración del relativismo absoluto para dar una definición a la crítica, y planteando
únicamente la siguiente caracterización para ésta, aquella en la que se expresan
preocupaciones o se hace un acuerdo social para compartir algunas de esas
preocupaciones, pudiendo ser con o sin fundamento.

Caracterización que (Pais , y otros), comparten, pues establecen que para ser crítico en
educación matemática, se ha de participar de un pensamiento colectivo, es decir en un
contexto, para luego identificar un problema, evaluarlo e intervenir sobre él; teniendo en
cuenta que bajo el enfoque de la EMC aún existen preocupaciones de la relación del
pensamiento crítico con el contenido matemático, una posible alternativa es entonces
trabajar sobre éstas caracterizaciones, en las cuales es inminente la participación en un
contexto para los miembros de aula de matemáticas, si ésta no sería posible ser parte de
las tres restantes, pues no sería posible identificar problemas, evaluarlos y actuar sobre
ellos sin estar en el mismo colectivo.

Bibliografía

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