Tabla Psu Por Habilidades Astete - Sepúlveda PDF

Universidad de Concepción
Campus los Ángeles

Escuela de Educación
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE Y
HABILIDADES INTELECTUALES SUPERIORES
Seminario para optar al Grado Académico de Licenciado en Educación y al
Título profesional de Profesor de Matemática y Educación Tecnológica.
SEMINARISTA:
Srta. Jocelyn Makarena Astete Sepúlveda
PROFESOR GUÍA:
Mg. en Estadística, Sr. Sixto Enrique Martínez Hernández
Los Ángeles, Marzo de 2017
1
Universidad de Concepción
Campus los Ángeles
Escuela de Educación
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE Y
HABILIDADES INTELECTUALES SUPERIORES
Seminario para optar al Grado Académico de Licenciado en Educación y al
Título profesional de Profesor de Matemática y Educación Tecnológica.
SEMINARISTA:
Srta. Jocelyn Makarena Astete Sepúlveda
PROFESOR GUÍA:
Mg. en Estadística, Sr. Sixto Enrique Martínez Hernández
COMISIÓN EVALUADORA:
Mg. en Estadística, Sr. Víctor Jara
Mg. Ciencias, Sr. Jorge Cid Anguita
Los Ángeles, Marzo de 2017
2
Agradecimientos
En primer lugar agradezco a Dios por permitirme llegar a este momento

tan especial en mi vida. Por los triunfos y los momentos difíciles que me han
enseñado a valorarlo cada día más. Agradezco a mis padres por ser las
personas que me han acompañado durante todo mi trayecto y me han ayudado
a levantarme, a mis hermanos Pablo, René y María; y a mi amor Gerard por la
ayuda entregada y paciencia durante todo el proceso de realización de esta
tesis. A mis profesores gracias por su tiempo y por la sabiduría que me
transmitieron en el desarrollo de mi formación profesional. Y por último gracias
a todas las personas que me ayudaron directamente e indirectamente en la
realización de esta tesis.
Jocelyn Astete Sepúlveda
3
Resumen
La Asignatura de matemática en Chile es percibida por los estudiantes

como una materia difícil de comprender; a pesar de los esfuerzos económicos,
pedagógicos y curriculares implementados por el MINEDUC, los cuales si bien
han sido importantes; no han permitido alcanzar los estándares internacionales
fijados como meta.
Se llevó a cabo una investigación de campo y de tipo descriptiva con el

fin de establecer si existe relación entre la metodología de enseñanza del
docente y la forma de procesar la información por parte de los estudiantes de
un establecimiento educacional municipal de la provincia del Biobío; así como
determinar si el tipo de evaluación aplicada contribuye al desarrollo de
habilidades de orden superior. La muestra estuvo compuesta por 84 estudiantes
de 2 cursos de primer año de enseñanza media; a los cuales se les aplicó un
inventario de estrategias de aprendizaje de Ronald Schmeck Adaptado por
Truffello y Pérez. Junto a este inventario se analizaron las pruebas rendidas por
lo estudiantes y se observaron las clases.
El análisis de la información obtenida permite concluir que uno de los

profesores utiliza metodología tradicional y el otro la metodología
constructivista. No se apreció una relación entre las estrategias metodológicas
utilizadas por el profesor y el procesamiento elaborativo profundo en los
estudiantes. Se logró establecer una relación clara entre el rendimiento
académico y los niveles de procesamiento de información de los estudiantes.
Además, se observó que las evaluaciones están orientadas al desarrollo del
procesamiento elaborativo de la información.
Palabras clave: Metodologías, estudiantes, profesores, habilidades de orden superior.
4
Abstract
The subject of mathematics in Chile is perceived by students as a

subject difficult to understand; In spite of the economic, pedagogical and
curricular efforts implemented by MINEDUC, which although they have been
important; Have failed to meet international standards set as a goal.
Field and descriptive research was carried out in order to establish

whether there is a relationship between the teaching methodology of the teacher
and the way information is processed by the students of a municipal educational
establishment in the province of Biobío; As well as to determine if the type of
evaluation applied contributes to the development of higher order skills. The
sample consisted of 84 students from 2 freshman courses; To which were
applied an inventory of learning strategies of Ronald Schmeck Adapted by
Truffello and Perez. Next to this inventory were analyzed the tests given by the
students and the classes were observed.
The analysis of the information obtained allows to conclude that one of

the teachers uses traditional methodology and the other the constructivist
methodology. No relationship was found between the methodological strategies
used by the teacher and the deep collaborative processing in the students. It
was possible to establish a clear relationship between the academic
performance and the levels of information processing of the students. In
addition, it was observed that the evaluations are oriented to the development of
the information processing.
Key words: Methodologies, students, teachers, higher order skills.
5
Contenido
Agradecimientos ............................................................................................. 3
Resumen ........................................................................................................ 4
Abstract .......................................................................................................... 5
Introducción .................................................................................................... 9
CAPITULO 1..................................................................................................... 11
Planteamiento del Problema ......................................................................... 11
1.1 Planteamiento del Problema…………………………………………………11
1.2 Justificación de la Investigación……………………………………………..13
CAPITULO 2..................................................................................................... 17
Propuesta de Investigación .......................................................................... 17
2.1 Preguntas de Investigación…………………………………………………..17
2.2 Objetivo General………………………………………………………………17
2.3 Objetivos Específicos…………………………………………………………18
2.4 Hipótesis de Investigación ...................................................................... 19
CAPITULO 3..................................................................................................... 20
Marco Teórico ............................................................................................... 20
3.1 Proceso Enseñanza – Aprendizaje………………………………………….20
3.2 Matemática en Chile………………………………………………………….24
3.3 Habilidades a desarrollar en la asignatura de Matemática en Chile…….25
3.4 Dificultades en el desarrollo de la Educación Matemática en Chile……..28
3.5 Modelo Teórico de Ronald Schmeck………………………………………..31
3.6 Habilidades de Orden Superior y Evaluación……………………………...37
3.7 Concepto de Evaluación……………………………………………………...38
CAPITULO 4..................................................................................................... 43
Marco Metodológico ..................................................................................... 43
4.1 Tipo y diseño de investigación……………………………………………….43
4.2 Población y muestra…………………………………………………………..44
4.3 Instrumentos de recolección de la información…………………………….45
6
4.4 Definición de las Variables del estudio operacional y conceptual……….47
4.5 Técnicas de análisis de la Información……………………………………..49
CAPITULO 5..................................................................................................... 50
Análisis de datos e Interpretación de los Resultados. .................................. 50
5.1 Inventario de Estrategias de Aprendizaje de R. Schmeck………………..50
5.2 Inventario de Estrategias de Aprendizaje de R. Schmeck 1°A………….54
5.3 Inventario de Estrategias de Aprendizaje de R. Schmeck 1°B ............... 57
5.4 Niveles de Procesamiento de la información en las Evaluaciones……...61
Profesor 1°A………………………………………………………………………..61
Profesor 1°B………………………………………………………………………..65
5.6 Rendimiento Académico 1°A………………………………………………...68
5.7 Rendimiento Académico 1°B………………………………………………...69
5.8 Observación de clases 1°A…………………………………………………..70
5.9 Observación de Clases 1°B………………………………………………….70
5.10 Relación rendimiento académico y los niveles de procesamiento de la
información……………………………………………………………………...71
5.11 Relación Estrategias Metodológicas y niveles de procesamiento de la
información de los estudiantes………………………………………………..72
CAPITULO 6..................................................................................................... 74
Conclusiones ................................................................................................ 74
Sugerencias .................................................................................................. 76
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 77
CAPITULO 7..................................................................................................... 81
ANEXOS ....................................................................................................... 81
Anexo N°1: inventario de Estrategias de Aprendizaje .................................. 82
Anexo N°2: Diario de Campo ........................................................................ 84
Anexo N°3: Pauta Clasificación de las Evaluaciones ................................... 85
Anexo N°4: Notas ......................................................................................... 86
Anexo N°5: Interpretación de Inventario de Aprendizaje .............................. 88
Anexo N°6: Evaluaciones 1°A ...................................................................... 89
7
Anexo N°7: Evaluaciones 1°B .................................................................... 105
Anexo N°8: Tablas de contingencia de rendimiento académico y niveles de
procesamiento de la información de los estudiantes. ................................. 140
Anexo N°9: Tablas de contingencia metodologías de aprendizaje y niveles de
procesamiento de la información ................................................................ 142
8
Introducción
Considerando el nuevo marco curricular centrado en el aprendizaje, uno

de los mayores desafíos es redefinir los roles de profesores y estudiantes en el
proceso interactivo del aula. Las investigaciones en el ámbito de las
neurociencias aportan antecedentes para reconocer que todas las personas
aprendemos de diversa manera, y esto nos hace indagar acerca de las distintas
formas para aprender, por ello el conocer el estilo de aprendizaje dominante en
las aulas se convierte en una herramienta indispensable para trabajar los estilos
de enseñanza del profesorado y obtener mejores resultados de aprendizaje en
los alumnos, diseñar metodologías innovadoras y aplicar instrumentos de
evaluación más pertinentes para el logro de resultados de calidad (Lochart y
Schmeck, 1983, citado en Gallego y Alonso, 2008).
En la actualidad comprender la matemática y ser capaz de aplicar sus

conceptos y procedimientos a la resolución de problemas reales es fundamental
para los ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e interpretar una
cantidad cada vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en
contextos profesionales, personales, laborales, sociales y científicos, se
requiere de un cierto nivel de comprensión de las matemáticas, de
razonamiento matemático y del uso de herramientas matemáticas. La formación
matemática y la alfabetización matemática de todos los ciudadanos se
considera un elemento esencial a tener en cuenta para el desarrollo de
cualquier país (Mineduc, 2013a).
La asignatura de matemática se focaliza en el desarrollo de cuatro

habilidades: resolver problemas, representar, modelar, argumentar y comunicar;
las cuales se interrelacionan y juegan un papel fundamental en la adquisición
de nuevas destrezas, nuevos conceptos y en la aplicación de conocimiento en
contextos diversos. (Mineduc, 2013a)
9
Esta investigación tiene como finalidad determinar el nivel de relación
que existe entre las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores de
matemática en el nivel de primer año medio con el desarrollo de algunas
habilidades intelectuales de orden superior de los estudiantes.
En el capítulo 1, se define y plantea el problema abordado en esta

investigación, haciendo hincapié en la importancia de la matemática en los
estudiantes.
En el capítulo 2, se presenta el objetivo general, objetivos específicos,

preguntas e hipótesis que abordan esta investigación.
En el capítulo 3, se dan los fundamentos teóricos que avalan esta

investigación, refiriéndose a distintos autores que hablan del proceso de
enseñanza-aprendizaje, habilidades y dificultades en la asignatura de
matemática en Chile, modelo teórico de Ronald Schmeck, habilidades de orden
superior y evaluación.
En el capítulo 4, se muestra el diseño de investigación y la descripción de

los instrumentos a utilizar para obtener la información del estilo de aprendizaje
que predomina en el aula, la metodología que ocupan los profesores durante la
recolección y análisis de los datos.
En el capítulo 5, se presenta el análisis e interpretación de los resultados

obtenidos, utilizándose para eso tablas de frecuencia, gráficos y tablas de
contingencia.
En el capítulo 6, están dadas las conclusiones obtenidas y sugerencias al

finalizar con el análisis de esta investigación.
Finalmente en el capítulo 7, se encuentra todos los anexos

correspondientes a las tablas de frecuencia y contingencia utilizadas durante
este proceso.
10
CAPITULO 1
Planteamiento del Problema
1.1 Planteamiento del Problema

En la actualidad, la Matemática es una rama del saber que tiene un
amplio prestigio social, debido a la asociación que se hace de ésta con el
desarrollo científico y tecnológico. Un estudiante de buen rendimiento en
Matemática es asociado también, a una persona capaz, con amplias
expectativas de desarrollo profesional. Pero para el común de los estudiantes,
la Matemática sigue siendo una asignatura compleja, provista de un lenguaje
confuso y de escasa significancia en su vida cotidiana (Salazar, 2015).
Sabemos que la matemática ha ocupado un lugar predominante en los

planes de enseñanza en las escuelas de casi todo el mundo, impulsada por su
facultad de desarrollar la capacidad del pensamiento y por su utilidad para la
vida diaria como para el aprendizaje de otras disciplinas, además de ser una
ciencia de lenguaje universal.
Como país no hemos podido alcanzar los estándares internacionales de

educación; basta para ello recordar los resultados de las evaluaciones en las
pruebas Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) en
segundo medios, octavos, sextos y cuartos básicos en el 2016 (Simce, 2016).
El Simce hoy en día no sólo se preocupa de los aspectos cognitivos o
académicos sino también de elementos como autoestima académica y
motivación escolar, el clima de convivencia y la participación y formación
ciudadana, entre otros.
Otro tema problema es la práctica tradicional en las que el docente es

quien expone y explica los contenidos, y el estudiante es sólo un receptor
11
pasivo de lo que expone el docente, generando así, un rechazo hacia los
contenidos al no comprenderlos, y percibe a la matemática como una
asignatura muy compleja y difícil de entender (Prieto y Contreras ,2008).
Tanto a nivel nacional como internacional, es de vital importancia

encontrar un tipo de enseñanza efectiva ligada a la motivación de los
estudiantes para que el aprendizaje sea significativo e integral, debido a que se
ha comprobado en muchos estudios que la Metodología utilizada por los
profesores en la asignatura de Matemática se hace esencial para que los
estudiantes generen un cambio de actitud en la recepción de los contenidos, lo
que en consecuencia llevaría a un enriquecimiento del saber matemático.
Por lo mencionado anteriormente es que se realizó esta investigación

para comprobar si efectivamente las Metodologías utilizadas por los profesores
influyen en la motivación, rendimiento y desarrollo de habilidades de orden
superior en los alumnos. Se efectuó en un Liceo Municipal de la provincia del
Biobío en el nivel primer año de Enseñanza Media área Humanista Científico.
12
1.2 Justificación de la Investigación
La Matemática a través de la historia, ha tenido un papel relevante en la
Educación intelectual de la humanidad. Las Matemáticas son lógica, precisión,
rigor, abstracción, formalización y belleza, y se espera que a través de esas
cualidades se alcance la capacidad de discernir lo esencial de lo secundario, el
aprecio por la obra intelectualmente bella y la valoración del potencial de la
ciencia. Todas las áreas del conocimiento deben contribuir al cultivo y desarrollo
de la inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemáticas le
corresponde un lugar destacado en la formación de la inteligencia (Salinas y
Lema, 2012).
En palabras de Leonardo Da Vinci, “no hay ninguna conclusión científica

en la que no se apliquen las Matemáticas” (Citado en Carrera, 2015). Podemos
decir que los aprendizajes Matemáticos se logran cuando el estudiante elabora
abstracciones matemáticas a partir de obtener información, observar
propiedades, establecer relaciones y resolver problemas concretos. Para ello es
necesario traer al aula situaciones cotidianas que supongan desafíos
matemáticos atractivos y el uso habitual de variados recursos y materiales
didácticos para ser manipulados por el estudiante.
La Matemática no solo contribuye a la formación de los estudiantes en el

ámbito del pensamiento lógico-matemático, sino en otros aspectos muy
diversos de la actividad intelectual como la creatividad, la intuición, la capacidad
de análisis y de crítica. También puede ayudar al desarrollo de hábitos y
actitudes positivas frente al trabajo, favoreciendo la concentración de las tareas,
la tenacidad en la búsqueda de soluciones a un problema y la flexibilidad
necesaria para poder cambiar de punto de vista en el enfoque de una situación.
En consecuencia, la finalidad de la Matemática en educación es construir

los fundamentos del razonamiento lógico-matemático en los estudiantes, y no
únicamente la Enseñanza del lenguaje simbólico-matemático. Solo así podrá, la
13
Educación Matemática, cumplir sus funciones formativa, desarrollando las
capacidades de razonamiento y abstracción, instrumental permitiendo
posteriores aprendizajes tanto en el área de Matemáticas como en otras áreas,
y funcional posibilitando la comprensión y resolución de problemas de la vida
cotidiana, para formar estudiantes que interpreten, argumenten y propongan;
que sean capaces de dar sentido a un texto gráfico, que al sustentar proyecten
alternativas para reconstruir un conocimiento general (Fernández, 2010).
En Chile, el estado invierte cada año una gran cantidad de recursos en

Educación, por ejemplo: la producción de textos escolares, perfeccionamiento y
evaluación de los docentes, etc. No obstante la realidad muestra que Chile no
ha podido alcanzar como país, los estándares internacionales de Educación
que las autoridades de gobierno han propuesto (UCE, 2014b). La deserción
escolar y la repitencia son todavía problemas no resueltos; y los resultados de
las mediciones efectuadas en Matemática no han sido las esperadas; basta
para ello recordar los resultados de las evaluaciones en la prueba Simce 2016
en cuarto básico, sexto básico, octavo básico y segundo medio. Respecto al
SIMCE 2016 en cuarto básico, sexto básico y octavo básico, los análisis
estadísticos han mostrado que no se han producido avances significativos en
comparación al Simce anterior (incluso los promedios disminuyeron en 1 y 2
puntos para octavo básico y segundo medio respectivamente) comparando los
resultados con el Simce 2015. Estos bajos resultados han traído consigo un
fuerte cuestionamiento a la labor docente, se acusa a los profesores de
mantener las misma practicas pedagógicas de antaño, desvinculadas de la
realidad; clases frontales sin mayor participación del alumno, en su proceso de
aprendizaje. Los recientes resultados en la Prueba de Selección Universitaria
(PSU) han aumentado la preocupación de todos aquellos estamentos
relacionados con la educación, llevando incluso a ciertas autoridades a formular
severos juicios acerca de la calidad de los profesores, fundamentalmente a los
docente de matemática.
14
Un factor importante que se debe considerar son las metodologías de
enseñanza, pues son ellas las que nos indican las formas y los medios para
transmitir los contenidos, procedimientos y principios al estudiante y lograr así
que se cumplan los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo es
importante preguntarse qué se esconde tras la elección de una metodología de
enseñanza. Elegir una forma de enseñar frente a otra no es casual ni aleatorio;
por el contrario, esta elección depende de 5 factores principalmente: la
experiencia del docente, concepciones propias, objetivos de enseñanza,
características de los estudiantes y los contenidos (Mora, 2003).
Al momento de enfocarse en una de las pruebas estandarizadas

aplicadas a los estudiantes chilenos como la PSU de Matemática, se puede
apreciar que se compone de 80 itemes y que está organizada en cuatro ejes
temáticos, los cuales miden habilidades cognitivas de nivel superior como:
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar, lo que se observa en la
siguiente tabla (Mineduc, 2016).
Por lo tanto, aprender a ser docente de matemática implica desarrollar,

entre otras, las competencias de planificar, aplicar y analizar estrategias e
instrumentos de evaluación adaptados a las características de las competencias
15
matemática desarrollados por las y los estudiantes (Font y Godino, 2011 citado
en Pedreros, 2016).
Sería de gran importancia para los docentes de matemática el escuchar

a los estudiantes y en base a esto, formular preguntas que permitan al docente
generar oportunidades de aprendizaje. Es responsabilidad del docente utilizar el
cuaderno de los estudiantes como un instrumento de trabajo y un registro, el
cual permita medir y obtener evidencias del aprendizaje.
En las mediciones internacionales tal como la Estudio Internacional de

Tendencias en Matemática y Ciencias (UCE, 2011a) como país hemos
obtenido un avance significativo de 29 puntos en Matemática pero pese a ello,
Chile sigue teniendo resultados bajo el promedio internacional considerando 84
puntos en Matemática con respecto al promedio. Esta prueba que permite
establecer parámetros de comparación con otros países, nos muestra cual es
nuestra realidad en relación a gran parte de Europa, Países Asiáticos y Estados
Unidos. Por todo lo anterior urge buscar respuestas a la manera en que se
enseña y, por ende, cómo se aprende Matemática, que niveles de aprendizaje
se alcanza, si el procesamiento de la información es solo superficial o si se
alcanza lo elaborativo y profundo.
16
CAPITULO 2
Propuesta de Investigación
2.1 Preguntas de Investigación
 ¿Existirá relación entre los niveles de Procesamiento de la

Información de los estudiantes con las distintas Metodologías usada
por los profesores de Matemática?
 Las evaluaciones realizadas por los profesores de Matemática: ¿Qué

tipo de Procesamiento de la Información reflejan?
 ¿Existirá relación entre las estrategias metodológicas utilizadas por el

profesor y el procesamiento elaborativo profundo de los estudiantes?
 ¿Existirá relación entre el Rendimiento Académico y los Estilos de

Aprendizaje utilizados por los estudiantes?
2.2 Objetivo General

Determinar el nivel de relación que existe entre las estrategias
metodológicas utilizadas por los profesores de Matemática en la Enseñanza
Media, en el nivel de primer año, con el desarrollo de algunas habilidades
intelectuales de orden superior de los estudiantes.
17
2.3 Objetivos Específicos
 Establecer si existe relación entre las estrategias metodológicas utilizadas
por los Profesores de Matemática en un Liceo Municipal de la provincia del
Biobío, en Primero Medio y el nivel de procesamiento de la información
logrado por los Estudiantes.
 Establecer los niveles de Procesamiento de la Información que incluyen

las evaluaciones de los profesores de Matemática en el nivel de Primero
Medio.
 Identificar los estilos de aprendizaje que utilizan los estudiantes.
 Establecer si existe relación entre el rendimiento académico y los niveles

de procesamiento de la información.
18
2.4 Hipótesis de Investigación
H1: Las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores de

Matemática en el nivel Primero Medio están relacionadas con el desarrollo de
las Habilidades Intelectuales de Orden Superior en sus alumnos.
H2: Las evaluaciones de los profesores de Matemática de primero medio

están dirigidas a medir el desarrollo del procesamiento profundo de la
información.
H3: El rendimiento académico en los alumnos del Liceo Municipal de la

provincia del Biobío está relacionado con los estilos de aprendizaje de los
alumnos.
19
CAPITULO 3
Marco Teórico
Se presenta a continuación una síntesis de las principales propuestas

teóricas y hallazgos empíricos recogidos en la revisión de la literatura respecto
a las dimensiones implicadas en el saber pedagógico y las características que
los profesores deben poseer para lograr que sus estudiantes aprendan.
3.1 Proceso Enseñanza – Aprendizaje
El concepto de Enseñanza
La enseñanza se refiere a todos los factores externos e internos que hacen

posible que los estudiantes comprendan.
Se considerara a la Enseñanza como las actividades que lleven al

estudiante a aprender, en particular, educarlo y hacer que este aplique las
habilidades que adquiere durante este proceso. Los nuevos estudios se
enfocan en la enseñanza para la comprensión, la cual implica que los
estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en una red de
contenidos relacionados, sino también las conexiones entre ellos, de modo que
pueden explicar el contenido con sus propias palabras y pueden tener acceso a
él y usarlo en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela.
(Bereiter y Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser, 1984, Prawat, 1989,
Resnick, 1987, citado en Unter, 2009).
La enseñanza supone que la relación entre profesor y estudiante debe

centrarse en el aprendizaje, cooperación y respeto mutuo. El profesor tiene la
función de coordinar y ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sistema, la información y explicaciones a todo el grupo disminuyen para
20
aumentar las tareas de planificación, previa a la situación instructiva, y de
supervisión, orientación individual y evaluación de las actividades destinadas a
lograr el aprendizaje, durante el proceso instructivo. La planificación y
preparación previa de las clases permite al profesor moverse por el aula,
observando e interactuando con los alumnos para orientarles en su trabajo y
progreso específico, ofreciendo refuerzo o información, corrigiendo o asignando
nuevas actividades, planteando cuestiones o facilitando la solución; es decir,
ajustándose a las necesidades de aprendizaje que vayan surgiendo durante el
proceso educativo.
Es posible afirmar que la Enseñanza es “un proceso activo, el cual

requiere no solamente del dominio de la disciplina, en nuestro caso de los
conocimientos matemáticos básicos a ser trabajados con los estudiantes y
aquellos que fundamentan o explican conceptos más finos y rigurosos
necesarios para la comprensión del mundo de la matemática, sino del domino
adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas necesarias para un buen
desempeño de nuestra labor como profesores de matemáticas” (Mora, 2003).
Se puede concluir que la enseñanza es la acción y efecto de enseñar y

se produce cuando el profesor es un facilitador del conocimiento.
El Concepto de Aprendizaje
El aprendizaje se produce cuando el estudiante conecta el conocimiento nuevo

con el conocimiento previo.
“El Aprendizaje es un proceso de construcción, no es un evento aislado

de acumulación. Se lo considera un proceso muy personal e individual; en el
cual se considera que los individuos son participantes activos y que deben
construir el conocimiento” (Geary, 1995 citado en Rojas, 2001). También agrega
que el aprendizaje es un proceso constructivo que implica buscar significados,
21
así que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo
para dar sentido a lo que están aprendiendo.
“El Aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta

(a nivel intelectual o psicomotor) que se manifiesta cuando estímulos externos
incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y
destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias.
Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza - aprendizaje es un

facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que la persona logre un
aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de
aprendizaje para que el alumno alcance logros específicos. Esta relación
enseñanza - aprendizaje puede darse tanto en un proceso educativo como en
uno instruccional” (Rojas, 2001).
Las teorías cognoscitivas que intentan explicar el proceso de

aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su
entorno como un todo. Entre los psicólogos educacionales que han estudiado el
aprendizaje bajo la concepción cognoscitiva encontramos a Jean Piaget, David
Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y John Anderson, entre otros. En
general, para ellos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el
reflejo de un cambio interno. El aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a
una conducta observable; es conocimiento, significativo, sentimiento,
creatividad, pensamientos. Los educadores y psicólogos que estudian el
aprendizaje humano están interesados en explicar cómo este tiene lugar y
como se recupera la información almacenada en la memoria (Rojas, 2001).
Es posible concluir que el aprendizaje permite a los estudiantes resolver

las nuevas situaciones o desafíos que se presentan basándose en su
experiencia.
22
El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje
En el proceso de enseñanza aprendizaje el estudiante guiado por el profesor es

capaz de resolver una situación propuesta y desarrollar sus capacidades y
habilidades.
Se define "el movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo

la dirección del profesor, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades,
los hábitos y la formación de una concepción científica del mundo" (Ortiz, 2009).
Se considera que en este proceso existe una relación dialéctica entre el
profesor y su estudiante, los cuales se diferencian por sus funciones. De esta
forma; el profesor debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal
que el alumno sea participante activo, consciente en dicho proceso, o sea,
"enseñar" y la actividad del alumno es "aprender".
Existen diversos autores quienes consideran como componentes del

proceso de enseñanza a los objetivos, el contenido, los métodos, los medios y
su organización los que conforman una relación lógica interna.
Los medios de Enseñanza son considerados el sostén material de los

métodos y están determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido de
la educación, los que se convierten en criterios decisivos para su selección y
empleo (Babanski, 2003; Balboa, 2004; González, 1986 citado en Kadir, 2009).
La relación maestro - alumno ocupa un lugar fundamental en este

contexto del proceso docente - educativo; el maestro tiene una función
importante y los medios de enseñanza multiplican las posibilidades de ejercer
una acción más eficaz sobre los alumnos.
Se concibe el Aprendizaje no sólo como un fin en sí mismo, sino como

una herramienta. El aprendizaje debe ser en la vida, de por vida y para la vida.
En este sentido mucho del aprendizaje debe desarrollarse en escenarios reales,
atendiendo situaciones reales.
23
3.2 Matemática en Chile
El Ajuste Curricular del año 2009, declara que “la matemática se aprende
haciendo matemática, reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la
actuación propia con el conocimiento acumulado y sistematizado” (Mineduc,
2015a). Así, el Ajuste enfatiza de manera transversal el desarrollo del
Razonamiento Matemático sobre los cuatro ejes temáticos del currículo.
Para desarrollar el Razonamiento Matemático, el Ajuste declara la

necesidad de brindar oportunidades de Aprendizaje en torno a problemas,
desafíos, modelamiento de situaciones o proposición y exploración de
relaciones que ofrezcan intervenir sobre el pensamiento creativo y crítico de
los/las estudiantes con experiencias de aprendizaje que aporten a la
formulación de conjeturas, exploración de caminos alternativos de solución y
discusión de la validez de las conclusiones. En este contexto, las situaciones
escogidas para presentar los problemas que se deben resolver para un
aprendizaje matemático escolar, se clasifican en cuatro tipos: personal,
educacional/profesional, pública y científica (OCDE, 2004 citado en Mineduc,
2015a).
En el ámbito del desarrollo del pensamiento, en Educación Básica y

Media, se deben promover entre otras, las siguientes habilidades transversales:
Habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento
(Mineduc, 2013d).
Estas habilidades conducen a que los y las estudiantes sean capaces de

establecer relaciones entre las distintas asignaturas; de comparar similitudes y
diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de
diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio
aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento (Mineduc, 2013d).
24
3.3 Habilidades a desarrollar en la asignatura de
Matemática en Chile
El aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer.
Por otra parte, la continua expansión y la creciente complejidad del
conocimiento demandan cada vez más capacidades de pensamiento que
permitan, entre otros aspectos, usar la información de manera apropiada y
rigurosa, examinar críticamente las diversas fuentes de información disponibles
y adquirir y generar nuevos conocimientos. Esta situación hace relevante la
promoción de diversas habilidades, como resolver problemas, formular
conjeturas, realizar cálculos en forma mental y escrita y verificar proposiciones,
entre otras. Sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que pueden
adquirir los estudiantes resultan elementos inertes; es decir, elementos que no
pueden poner en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a
las que se ven expuestos (Mineduc, 2011).
En concordancia con lo anterior a continuación se detallan las principales

habilidades que se deben desarrollar en la asignatura de matemática.
Resolución de Problemas
Resolución de problemas se refiere cuando el estudiante es capaz de

tomar las mejores decisiones basándose en su propio razonamiento.
Aprender a resolver problemas es tanto un medio como un fin en la adquisición

de una buena educación matemática. Se habla de resolver problemas (en lugar
de ejercicios) cuando el estudiante logra solucionar una situación problemática
dada, contextualizada o no, sin que se le haya indicado un procedimiento a
seguir. Para ello, necesita usar estrategias, comprobar y comunicar: los
estudiantes experimentan, escogen o inventan y aplican diferentes estrategias
(ensayo y error, usar metáforas o algún tipo de representación, modelar, etc.),
comparan diferentes vías de solución y evalúan las respuestas obtenidas y su
25
pertinencia. De este modo se fomenta el pensamiento reflexivo, crítico y
creativo. Cabe destacar que la importancia de la habilidad de resolver
problemas debe ser desarrollada y aplicada frecuentemente en problemas tanto
rutinarios como no rutinarios. En este contexto, muchas veces lo que más
aporta al aprendizaje de los estudiantes no es la solución de un problema
matemático, sino el proceso de búsqueda creativa de soluciones (Mineduc,
2013a).
Por lo tanto, se puede concluir que ayuda al desarrollo del pensamiento

analítico y crítico.
Representar
La habilidad de representar permite al estudiante comprender un

concepto, una definición, propiedad de diversas maneras usando
representaciones a través de metáforas.
Para trabajar con matemática de manera precisa, se requiere conocer un

lenguaje simbólico (abstracto). Se propone que los estudiantes transiten
fluidamente desde la representación concreta hacia la pictórica, para más tarde
avanzar progresivamente hacia un lenguaje simbólico. Las metáforas, las
representaciones y las analogías juegan un rol clave en este proceso de
aprendizaje, y dan al estudiante la posibilidad de construir sus propios
conceptos matemáticos. Representar tiene grandes ventajas para el
aprendizaje, entre ellas, permite relacionar el conocimiento intuitivo con una
explicación formal de las situaciones, ligando diferentes niveles de
representación (concreta, pictórica y simbólica); potenciar la comprensión,
memorización y explicación de las operaciones, relaciones y conceptos
matemáticos; y brindarle a las expresiones matemáticas un significado más
cercano. De esta manera, la matemática se vuelve accesible para todos, y así
se amplía el número de estudiantes que aprenden matemática y lo hacen con
una adecuada profundidad (Mineduc, 2013a).
26
Es decir, facilita el aprendizaje del estudiante ya que se adapta a sus
capacidades cognitivas.
Modelar
La habilidad de modelar permite al estudiante asociar conocimientos,

resolver problemas y ahorrar tiempo pues ayuda a construir una versión más
simplificada de un sistema.
Se considera que modelar es construir un modelos físico o abstracto que

capture parte de las características de una realidad para poder estudiarla,
modificarla y/o evaluarla; asimismo, ese modelo permite buscar soluciones;
aplicarlas a otras realidades (objetos, fenómenos, situaciones, etc.), estimar,
comparar impactos y representar relaciones. Así los estudiantes aprenden a
usar variadas formas para representar datos, y a seleccionar y aplicar los
métodos matemáticos apropiados y las herramientas adecuadas para resolver
problemas. De este modo, las ecuaciones, las funciones y la geometría cobran
un sentido significativo para ellos.
Al construir modelos, los estudiantes descubren regularidades o patrones y son

capaces de expresar esas características fluidamente, sea con sus propias
palabras o con un lenguaje más formal; además, desarrollan la creatividad y la
capacidad de razonamiento y de resolución de problemas, y encuentran
soluciones que pueden transferir a otros contextos. (Mineduc, 2013a).
Por tanto, la habilidad de modelar permite al estudiante discernir sobre

las estrategias a utilizar para resolver diferentes situaciones o fenómenos que
desee estudiar.
Argumentar y Comunicar
La habilidad de argumentar y comunicar permite al estudiante

enfrentarse ante los demás explicando y defendiendo sus respuestas.
27
La habilidad de argumentar se desarrolla principalmente al tratar de convencer
a otros de la validez de los resultados obtenidos. Es importante que los
estudiantes tengas la oportunidad de describir, explicar, argumentar y discutir
colectivamente sus soluciones y sus inferencias a diversos problemas.
Principalmente apunta a que los estudiantes establezcan la diferencia entre una

argumentación intuitiva y una argumentación matemática, y que sean capaces
de interpretar y comprender cadenas de implicaciones lógicas; así podrían
hacer predicciones eficaces en variadas situaciones y plantear conjeturas,
hipótesis, ejemplos y afirmaciones condicionadas.
Al practicar estas dos habilidades, se fomenta el trabajo en equipo y la

búsqueda de soluciones en forma colaborativa, por lo que se estimula la
capacidad de expresar y escuchar ideas de otros, así como la creatividad y la
actitud reflexiva (Mineduc, 2013a).
Es posible concluir que estas habilidades fomentan el desarrollo de la

discusión colectiva que es fundamental para facilitar la comprensión de la
asignatura.
3.4 Dificultades en el desarrollo de la Educación

Matemática en Chile
En cuanto a los cuatro ejes disciplinares que el Ajuste propone, hoy
tenemos evidencia de las principales dificultades que a nivel país poseemos. A
continuación se detalla algunas investigaciones que ayudan a dilucidar nuestra
actual situación en cuanto a los contenidos, las habilidades y la interacción
entre el profesor y sus estudiantes.
Según los estudios del Centro de Medición de la Pontificia Universidad

Católica de Chile, (MIDE UC, 2013 citado en Mineduc, 2015b), en Enseñanza
Media se evidencia un buen nivel en los ejes de Álgebra y Geometría tanto
desde el punto de vista del manejo conceptual como de la operatoria y análisis
de problemas, en particular referido a los temas de: operatoria algebraica,
28
funciones lineales y cuadráticas, propiedades de figuras y cuerpos geométricos,
teoremas de congruencia y proporcionalidad. En el eje de Geometría también
se observa un mayor uso de material manipulativo concreto para el desarrollo
de las actividades de aula (Araya y Dartnell, 2008 citado en Preiss, Larrain y
Valenzuela, 2011).
Por otro lado, el trabajo en terreno advierte que las dificultades en el

razonamiento demostrativo (deductivo) para el eje de geometría, es un tema
poco abordado en las aulas chilenas al igual que las conexiones que se pueden
desarrollar desde la Geometría al Álgebra, en específico nos referimos a la
aplicación de la Composición de Funciones a las Transformaciones Isométricas.
Los ejes de Números y Datos y Azar presentan problemas más

profundos, centrando sus dificultades en la comprensión conceptual de las
definiciones y propiedades de los distintos conjuntos numéricos y en la
operatoria dentro de los números complejos; por su parte, en el eje de Datos y
Azar sólo se abordan problemas sencillos que involucran medidas de tendencia
central o tablas de frecuencia, en situaciones familiares (MIDE UC, 2013 citado
en Mineduc, 2015c).
“Las grandes ausencias, presentes transversalmente en los cuatro ejes,

se centran en las introducciones de las clases, en las demostraciones y toda
forma de razonamiento deductivo” (Varas, Cubillos y Jiménez, 2008); “a nivel
del desarrollo completo de la clase, el uso de metáforas no son parte del
repertorio habitual del profesor de matemática en Chile “(Rodríguez, 2013).
Por otro lado, si bien las habilidades en torno a la resolución de

problemas se ha masificado en la teoría y práctica dentro de las aulas del país,
es un tema que se debe seguir enfatizando debido a que los resultados de
los/las estudiantes chilenos siguen siendo relativamente débiles en el contexto
internacional (Agencia de la Calidad de la Educación, 2016).
29
En relación a la interacción entre el profesor y los estudiantes, los
estudios realizados en Chile muestran que la enseñanza de la matemática está
centrada en el profesor, quien desarrolla los contenidos por medio de una
presentación de casos o ejemplos, seguidos por la definición de conceptos
(Araya y Dartnell, 2008; Cornejo, Silva y Olivares, 2011, Manzi, González y Sun,
2011 citado en Rodríguez, 2013).
Así, el patrón instruccional se caracteriza por una mayor frecuencia de

preguntas orientadas al control del desarrollo de las actividades de clase que al
desarrollo de la comprensión de contenidos matemáticos; predominio de
preguntas de bajo desafío cognitivo y “baja apertura”, reduciendo la
participación de los y las estudiantes en la construcción del conocimiento;
predominio de formas de seguimiento a las intervenciones de los/las
alumnos/as basadas en la repetición y evaluación de las mismas, y escasa
retroalimentación con ideas matemáticas por parte del/la docente (Varas,
Cubillos y Jiménez, 2008; Radovic y Preiss, 2010).
Dentro de la interacción entre los profesores y los estudiantes, no

podemos omitir las inequidades existentes entre estudiantes hombres y mujeres
en el contexto de la educación matemática en Chile. Según los indicadores de
la prueba PISA (2012), las diferencias de género en nuestro país se manifiestan
tanto en los resultados de las evaluaciones como en la actitud frente a la clase
de matemática.
Existen evidencias que el entorno escolar influye de manera significativa

en el rendimiento de los estudiantes, de manera especial los procedimientos de
gestión y organización escolar. En Chile, un reciente estudio evidencia que
tanto profesores como profesoras interactúan menos con estudiantes mujeres,
otorgándoles menores posibilidades de participación y aprendizaje durante las
clases, en comparación con los estudiantes hombres. Además, se constató que
las diferencias de género que ocurre en las aulas, son más pronunciadas en
30
clases a cargo de profesores de género femenino que de profesores de género
masculino (Espinoza y Taut, 2014).
Si el/la docente tiene un cabal conocimiento de los distintos énfasis que

se proponen para la ejecución de las actividades de aula en matemática, y
potencia este conocimiento con la comprensión de las mayores dificultades que
a nivel de contenidos, habilidades e interacciones en aula presentan sus
estudiantes, tendrá una mayor y mejor oportunidad para ajustar sus prácticas a
dichos énfasis y dificultades, y de esta forma, podrá mejorar los resultados de
aprendizaje (Mineduc, 2013c).
3.5 Modelo Teórico de Ronald Schmeck

Para la elaboración de esta investigacion, se aplicó el inventario de
aprendizaje de Ronald Schmeck, adaptada para Chile por Trufello y Pérez,
cuyos resultados permiten determinar el perfil global de estilos de aprendizaje y
estrategias de estudio, que presentan los estudiantes.
El modelo teórico señala tres dimensiones de estilos de aprendizaje:

profundo, elaborativo y superficial. Sus investigaciones las ha realizado en el
área de estrategias y tácticas de aprendizaje, fuera del laboratorio, formulando
preguntas a los estudiantes sobre su modo cotidiano de estudiar y efectuando
el análisis factorial de sus respuestas. Asume que cada uno de los grupos de
tácticas revelados por el análisis factorial representa una estrategia y que el uso
de tal estrategia representa un estilo. Los trabajos del profesor Schmeck se
suman a una línea que se inició en 1968 en la Universidad de Lancaster, donde
Entwistle y Wilson comenzaron los estudios dirigidos al desarrollo y afinamiento
de inventarios que evalúan aspectos de la conducta de estudio. El interés por
este tipo de investigación ha ido creciendo en los países desarrollados, de
modo significativo en Australia, Inglaterra, Suecia y Estados Unidos, como una
31
manera de explicar las diferencias de rendimiento y de definir las diferencias en
la calidad del aprendizaje (Trufello y Pérez, 1995).
Las investigaciones en el área del aprendizaje y la memoria humana

muestran que se recuerda mejor una información cuando se procesa profunda y
elaborativamente. El procesamiento profundo implica dedicar más atención al
significado y clasificación de una idea sugerida por un símbolo que al símbolo
mismo.
El proceso Elaborativo se relaciona con la manera de procesar una

información, de tal forma que se la enriquezca, se la haga más concreta y
personalmente relevante.
Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de

manera consistente. Los procesadores profundos-elaborativos invierten más
tiempo pensando y menos repitiendo. Clasifican, comparan, contrastan,
analizan y sintetizan información de distintas fuentes. Elaboran, pensando en
ejemplos personales, visualizando imágenes propias, expresando la
información en sus propias palabras.
“Extraen de lo profundo y amplio de su experiencia. Los estudiantes

clasificados como más pensadores o más profundos y elaborativos demuestran
verdaderamente un aprendizaje más rápido, mejor memoria y obtienen mejores
calificaciones” (Schmeck, Meier, 1984 citado en Fernández, Martínez,
Melipillán, 2009). Este tipo de estudiantes pone más atención a los rasgos
semánticos del material. Mientras que los repetitivos y reiterativos atienden más
a los aspectos fonológicos y estructurales. Los que habitualmente procesan
superficial y reiterativamente invierten mucho tiempo repitiendo y memorizando
información en su forma original. Prefieren asimilar información tal como la
reciben en vez de reexpresarla, replantearla o repensarla (Trufello y Pérez,
1995).
32
El procesamiento superficial no es un estilo independiente sino
simplemente el extremo inferior en el continuo del procesamiento profundo. En
este extremo inferior se procesan los símbolos usados en la comunicación; a
medida que aumenta la profundidad crece el número de asociaciones
conceptuales, dando al material cada vez mayor significación. Todo estudiante
procesa superficialmente, puesto que es solo a través del procesamiento
superficial (atendiendo a los símbolos) que se puede llegar al procesamiento
profundo (asociaciones conceptuales) (Trufello y Pérez, 1995).
Se sabe que hay una relación consistente y significativa entre los estilos
de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes. La base de esa relación
reside en la extensión en que procese profunda y elaborativamente.
El modelo de Ronald Schmeck ha propiciado muchas técnicas para

alentar un estilo de aprendizaje más profundo-elaborativo. Durante las clases
ha de darse mayor énfasis al significado que a los símbolos usados para
representar significados.
El profesor debe expresar sus ideas de distintas maneras y pedir a los

estudiantes formas alternativas de transmitir el significado básico de las ideas
que él ha expresado. Evitar los dictados de afirmaciones “sagradas” a “pasivos
escribientes”. Alentar a los estudiantes a asegurarse de que entienden el
significado de los conceptos y entonces anotarlos con sus propias palabras.
Invertir mucho tiempo de la clase presentando ejemplos de conceptos y hacer
que los alumnos generen sus propios ejemplos. Tratar de mostrar como las
ideas que generalmente se discuten están correlacionadas con otras ideas y
alentar a los alumnos a dragar su memoria en busca de conceptos
relacionados.
Otra manera para desarrollar el estilo profundo-elaborativo es a través de

pruebas y tareas. Las pruebas son el mejor vehículo para formar el estilo de
aprendizaje de los alumnos. Si se pide la simple repetición alentamos la
33
memorización superficial y reiterativa; si se evalúa la comprensión de
significados se alienta un procesamiento de la información más profunda,
elaborativo y reflexivo. Las experiencias personales de los estudiantes son
importantes y relevantes frente a cualquier tópico que se esté estudiando. Más
que premiar una y solo una respuesta sagradamente correcta se debe tomar en
cuenta la respuesta reflexiva. Se debe pedir, también, que den ejemplos
personales y clasifiquen los ejemplos del profesor. Hacer muchas preguntas
que requieran comparaciones y contrastaciones y pedir que los alumnos
proporcionen ideas de su experiencia personal para ser comparadas con las
ideas que el profesor ha dado.
En general, es importante hacer que el estudiante se dé cuenta de que

un hecho no existe aislado sino que está siempre relacionado a otra
información. Además los alumnos deben aprender que hay maneras
alternativas de expresar cada unidad de información; su importancia está en su
significado y significados semejantes pueden ser expresados de diferentes
maneras por diferentes personas. Los alumnos deben explorar maneras
alternativas y personales de expresar ideas. Solo investigando en la propia
memoria por ideas relacionadas y estableciendo relaciones puede un individuo
con un estilo de aprendizaje superficial-reiterativo adquirir un estilo más
profundo y elaborativo y llegar a ser un alumno más pensante (reflexivo)
(Trufello y Pérez, 1995).
Cuando el profesor reflexiona sobre su acción educativa, identifica las

dificultades de aprendizaje y busca una forma propia de promoverlo, enseña a
comprender además de entender. El profesor se motiva cuando sabe qué
aprendizaje debe favorecer y medita sobre cómo hacerlo, buscando fortalecer
las estrategias personalizantes e incentivando las discusiones que conducen a
la comprensión. El estudiante es el responsable de su aprendizaje, el
protagonista.
34
Una presentación de los tres componentes ya conocidos del modelo se
describen a continuación según lo planteado por el investigador Ronald
Schmeck.
Procesamiento Profundo.
El estudiante es capaz de realizar asociaciones entre conceptos

presentados y muestra desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, realiza
abstracciones y transferencia de conocimientos a otras disciplinas.
“Las investigaciones establecen que el joven con el estilo de aprendizaje

predominantemente profundo tiende a emplear estrategias conceptualizantes,
aprovecha al máximo la recuperación conceptual en un experimento
memorístico. El tiempo dedicado al estudio se invierte comparando y
contrastando abstracciones y organizándolas en sistemas jerárquicos y
teóricos”.
Procesamiento Elaborativo.
El estudiante es capaz de otorgar relevancia a la información al asociarla

con sus experiencias previas, necesidades y expectativas, logra dar un sentido
personal a la información, concretarla y visualizarla.
El estudiante que usa un estilo predominantemente elaborativo prefiere una

estrategia personal. Tiene un concepto de sí mismo más articulado y usa
frecuentemente las referencias personales como estrategia de aprendizaje.
Asume que el aprendizaje implica adaptación, aplicación y el desarrollo de
mecanismos de almacenamiento (crecimiento personal). El resultado del
aprendizaje que se logra mediante el uso de las tácticas de este estilo de
aprendizaje es su aplicación.
35
Procesamiento Superficial.
El estudiante asimila la información tal como la recibe y la organiza en

categorías estrechas.
El estudiante con estilo de aprendizaje predominantemente superficial tiende a

adoptar estrategias de aprendizaje de memorización mecánica, implicando una
descripción literal, palabra por palabra, de lo que ha leído. El sujeto superficial
define el aprendizaje en una forma dual, creyendo que la verdad la aporta el
sistema escolar y el deber del estudiante es guardar literalmente esta verdad en
la memoria, al pie de la letra.
El superficial muestra mayor interés en tácticas dirigidas a la

memorización mecánica; el profundo y el elaborativo está más interesados en
tácticas orientadas a la comprensión. El elaborativo también apreciará el valor
de ciertas tácticas memorísticas y valorará los ejemplos y la oportunidad de
traducir la información a sus propias palabras. Las metáforas que él usa serán
generalmente personales, concretas y sacadas de su experiencia. El estudiante
profundo prefiere metáforas teóricas, abstractas y disfruta armando un sistema
de ideas ya sea en el papel o simplemente a través de comparaciones y
contrastes mentales.
Debe recalcarse que las dimensiones de procesamiento profunda,

elaborativa y superficial nos son ortogonales. La mayoría de las personas
muestran componente de las tres estrategias (conceptualizantes,
personalizadoras y memorizadoras), pero una de ella predominará.
Según Trufello y Pérez (1995) “hay una relación consistente y

significativa entre los estilos de aprendizaje y el éxito o fracaso de los
estudiantes. La base de esa relación reside en la extensión en que se procese
profunda y elaborativamente”.
Es posible encontrar muchas similitudes entre lo planteado por Schmeck

y otros autores, por ejemplo Ausubel plantea que el aprendizaje debe ser
36
significativo, lo que se plantea en el nivel elaborativo y profundo, según la teoría
de Schmeck. Por otro lado, el aprendizaje mecánico poco significativo lo
podemos asociar al aprendizaje superficial de Schmeck (Quintana, 2013).
También se puede establecer un paralelo entre las tácticas, en los estilos

de aprendizaje, con la taxonomía de Bloom. Así un procesador profundo de la
información está en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. El elaborativo
alcanza los niveles de compresión y aplicación y el procesamiento superficial
alcanza el nivel de conocer.
Si bien es cierto se observa una analogía conceptual y procedimental

entre Schmeck, Ausubel y Bloom, es necesario recordar la diferencia de
enfoques sicológicos fundamentalmente entre Bloom y los otros dos autores
(Trufello y Pérez, 1995).
3.6 Habilidades de Orden Superior y Evaluación.

Existen tres aspectos fundamentales a evaluar en la sala de clases: los
procesos cognitivos, los procesos afectivos y el contenido. El primero
corresponde al desarrollo permanente de capacidades, destrezas y habilidades.
El segundo se refiere a los valores, actitudes y microactitudes y están
directamente asociados a los procesos cognitivos. El tercero el contenido
entendido como un conjunto de esquemas mentales, ya que, es el sustrato en
el que se apoya el desarrollo de las capacidades en el aula así como también
los métodos, entendiendo que en el concepto de aprender a aprender, el
objetivo real de la educación es el desarrollo de las capacidades y los valores y
los contenidos y métodos para conseguirlo. De este modo entendemos que los
contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo
plazo, han de ser presentados y evaluado de una manera sistemática y
asimilados en forma de esquemas mentales que posibiliten una estructura
mental organizada y arquitectónica (Báez y Onrubia, 2016).
37
Cada individuo posee una inteligencia que le permite conocer el mundo y
descubrir las permanentes estrategias de adaptación a sus características
dinámicas.
En definitiva la inteligencia de cada ser humano implica el desarrollo y el

uso de herramientas mentales, clasificadas como capacidades, destrezas y
habilidades.
Las habilidades de orden superior son una serie de procesos propios del
ser humano que tiene como fin desarrollar las capacidades cognitivas para la
solución de problemas. Cuyas habilidades son las siguientes: análisis, síntesis y
evaluación que lleva a cabo el estudiantes con el objetivo de aprender, son
entonces operaciones mentales organizadas y coordinadas en función de las
cuales procesamos la información que recibimos y permiten el desarrollo de las
capacidades intelectuales, psicomotoras y/o socio afectivas, así como la
solución de problemas y toma de decisiones.
La importancia de desarrollar estas habilidades en los estudiantes es

para preparar personas capaces de identificar problemas, plantear estrategias,
tomar decisiones y solucionar problemas de la vida real en cualquier ámbito en
el que se desempeñen.
Uno de los objetivos de la educación en la actualidad es formar personar

reflexivas, críticas y analíticas, para lograrlo es necesario que construyan su
propio conocimiento, por lo que es necesario fomentar el desarrollo de estas
habilidades intelectuales en su proceso de aprendizaje planeando actividades
en las cuales se favorezcan las mismas.
3.7 Concepto de Evaluación

Al evaluar, lo que realmente se hace es contrastar la realidad con
nuestros propios parámetros, sin perjuicio de que existen estándares, cada uno
38
de nosotros generamos inconscientemente nuestras propias variables para
esos estándares.
Las personas participan constantemente de un proceso de evaluación, al

momento de cruzar la calle o al realizar una compra; se compara, clasifica, mide
y analiza, en consecuencia, se evalúa. No cabe duda, que es una necesidad de
la especie, perteneciente al campo de los instintos humamos (Cisternas,
Calderón y Vilches, 2011).
Evaluar en la escuela es una costumbre propia de ella y ha existido

desde siempre, sin embargo, es solo en la Sociedad Industrial cuando se
institucionaliza y aparecen los instrumentos y las escalas de evaluación. Pero,
en la sociedad industrial no se evaluaba lo mismo que se debe evaluar ahora,
en esa época era necesario evaluar los contenidos, entendidos como
conocimientos, para preparar la fuerza laboral futura en un sistema conductista
propio de la época, se pensaba de manera Fordista (uno piensa y los demás
ejecutan), ahora estamos en una nueva sociedad, la Sociedad del
Conocimiento y el modelo a seguir es de carácter Toyotista (todos pensamos y
actuamos en conjunto para mejorar los resultados). Actualmente el
conocimiento es tanto y está tan difundido a través de Internet que se hace
imposible seguir pensando de la misma manera, ya no caben tantos datos en
ninguna cabeza. Por lo anterior, no es posible seguir evaluando solo los
contenidos, ya que no tiene demasiada importancia, ahora se debe evaluar de
mejor manera, esto debido a que son muchas las variables que influyen en la
vida de cada uno de nosotros, debemos evaluar adecuadamente capacidades,
valores, contenidos, espacios físicos, conductas, etc. Sin embargo, no podemos
hacerlo sin antes “pensarnos” cuál es el objetivo de evaluar y cuando decimos
“pensarnos”, nos referimos al siempre sano ejercicio de hacer metacognición.
Para qué se va a evaluar, ciertamente no para castigar o premiar, sino

para medir y tener antecedentes válidos para tomar decisiones informadas
39
respecto del quehacer en el aula, la evaluación es la brújula del aprendizaje y la
enseñanza, si no lo manejamos bien nuestro curso se nos va al despeñadero.
El docente actual debe asumir un papel de facilitador del conocimiento y

organizador del aula en el sentido más pleno. La evaluación nos dirá como
vamos, y así podremos definir las estrategias adecuadas para conseguir las
metas que nos hemos propuesto con nuestros estudiantes (Cisternas, Calderón
y Vilches, 2011).
Se evalúa para conocer, para obtener beneficios, para aprovechar al

máximo las circunstancias y las potencialidades de los estudiantes.
El papel de la evaluación en educación es fundamental, todo el proceso

pedagógico se evalúa; el objetivo es asegurar el progreso y empoderamiento
del aprendizaje de cada uno de los estudiantes a cargo de un profesor. Ellos
son la parte más importante, ellos son los que aprenden; el que enseña debe
buscar todas las estrategias y medios, hoy cuenta con muchos y diversos
medios tecnológicos para motivar, incitar hacia el gusto del conocimiento, de
informarse, de aprender.
Evaluamos para que los estudiantes:
 Demuestren habilidad en el uso de conocimiento.

 Integren el conocimiento, conocimiento holístico.
 Demuestren sus competencias.
 Muestren un alto nivel de pensamiento.
Para ellos el docente debe reformular estrategias de enseñanza y de

aprendizaje para mejorar los esfuerzos.
La evaluación educativa debe ser formativa, individual, procesual,

participativa y compartida, y se debe aprender de ella.
40
¿Cómo evaluar?
De la misma forma en que se enseñó. Hay que elaborar un buen

instrumento evaluativo. No solo pruebas objetivas. Hay un amplio espectro de
instrumentos para evaluar aprendizajes.
Las conductas del dominio cognitivo, conocimiento de hechos, de

clasificación y categorías, etc., pueden medirse a través de pruebas objetivas.
Los otros ámbitos de conductas, la sicomotricidad y lo afectivo, además las
categorías superiores del ámbito cognitivo, por ejemplo, comprensión,
interpretación, inferencia, extrapolación, análisis de los principios de
organización, etc., exigen por su índole compleja instrumentos de evaluación
diferentes.
El instrumento debe ser ecuánime y pertinente a la metodología y

didáctica aplicada al aula. Se debe elaborar el instrumento de evaluación de
acuerdo a los aprendizajes esperados de las planificaciones.
Con respecto a la medición es, fundamentalmente cuantitativa, es

objetiva, es la sumatoria del puntaje, es el resultado de un instrumento
evaluativo que se aplicó. Sirve a uno de los propósitos de la evaluación, es
importante, pero es más importante que el estudiante se dé cuenta de cuanto
aprendió en comparación con el resto de sus compañeros y compañeras,
comparando si respondió a los estándares o exigencias del currículo y mapas
de progreso, y con esto se jerarquiza en una calificación según su desempeño
(Cisternas et al., 2011).
En resumen la evaluación no es solo un acto cuantitativo, ya que juzga y

valora al alumno y alumna. La evaluación es un proceso más profundo, integral
que lo retrata de manera intelectual y valórica.
41
Como la evaluación es un proceso, se da en tiempos y contextos
experimentales, para que el estudiante desarrolle competencias y demuestre
desempeños esperados para su edad.
Se evalúa mediante rubricas, pautas de desempeño con indicadores y

objetivos claros.
La evaluación tradicionalmente se entendía como pruebas

estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, ahora, el
estudiante es evaluado de manera integral: cuantitativo y cualitativo.
Esta nueva forma de evaluar se basa primero en que el estudiante no es

solo un ser memorístico, segundo el estudiante es un todo, con diferentes
habilidades y diferentes maneras de aprender, algunas necesitan más o menos
tiempo. Tercero porque los objetivos de aprendizaje son de tres dominios:
cognitivo, psicomotriz y afectivo, que son también la manera en que aprende el
ser humano. Debido a esta naturaleza diferente, necesita también instrumentos
distintos. Cuarto porque como todos los docentes sabemos, empíricamente, el
estudiante no responde a “debes estudiar, debes hacer las tareas, debes leer,
etc.” (Cisternas et al., 2011).
42
CAPITULO 4
Marco Metodológico
En el presente capítulo se describe el marco metodológico donde se

define el tipo y diseño de la investigación, así como la población y el tipo de
instrumento de recolección de datos para recabar información sobre las
variables de estudio.
4.1 Tipo y diseño de investigación

En este estudio, para el análisis de las variables, se empleó la
investigación de campo (no experimental) y descriptiva, ya que: “La
investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los
hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes. De
allí su carácter de investigación no experimental” (Arias, 2006). Según Danhke,
1989 “los estudios descriptivos miden, evalúan o recolectan datos sobre
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómenos a investigar”
(Sampieri, Fernández y Baptista, 2006). Esto con el fin de recolectar toda la
información que obtengamos para poder llegar al resultado de la investigación.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, esta investigación es de

campo y de tipo descriptiva, ya que se observan los factores que afectan el
desarrollo de las habilidades de orden superior en los alumnos tanto internos
como externos y posteriormente se someterán a un análisis estadístico, pero
todo en su ambiente natural, sin afectar ninguna variable.
43
4.2 Población y muestra
Los datos fueron recolectados de la siguiente manera: Profesores de
Matemática que realizan clases en Enseñanza Media en un Liceo Municipal de
la Provincia del Biobío y Estudiantes de Enseñanza Media de un Colegio
Municipal de la provincia del Biobío que cursan Primero Medio,
Profesores: La muestra está formada por dos Profesores de Matemática que

realizan clase en el Liceo referido durante el primer semestre del año lectivo
2016 en Enseñanza Media.
Estudiantes: La muestra de Estudiantes corresponde a los estudiantes de los

profesores seleccionado de los cuales 40 eran del primero medio A, 44 del
primero medio B con un total de 84 alumnos y alumnas de Enseñanza Media.
Los cuales mantuvieron los mismos profesores durante los tres últimos años.
44
4.3 Instrumentos de recolección de la información
Los instrumentos de recolección utilizados para esta investigación son tres;
los cuales se describen a continuación.
1. Inventario de estrategias de aprendizaje de Ronald Schmeck, desarrollado

en 1977 en la Universidad de Southern Illinois de Carbond ale. ; adaptado y
validado para su uso en Chile por Irene Truffello y Fernando Pérez
Docentes Área Metodología de la Investigación, Escuela de Post grado,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, en el año 1987. El
inventario está formado por 55 enunciado autoinformativos, de respuesta
verdadero/falso distribuidos en los cuatro factores: Procesamiento Profundo,
Procesamiento Elaborativo, Estudio Metódico y Procesamiento Superficial
(Retención de Hechos). De acuerdo a sus respuestas, los alumnos son
clasificados en uno de los factores nombrados anteriormente; y definidos
cada uno de ellos en el marco metodológico (ver Anexo N°1).
2. Observación (no estructurada) de las clases que reciben los alumnos. Con el
objetivo de conocer las estrategias y metodologías de enseñanza que
utilizan los profesores al momento de realizar sus clases, se realizó una
observación de las clases de cada uno de los cursos a los que
posteriormente se les aplico el inventario de estrategias de aprendizaje. Esta
observación se realizó utilizando el diario de campo donde se observará la
relación con la aplicación del curriculum, el clima de la clase, la optimización
del tiempo y el monitoreo del logro de aprendizaje de los estudiantes (ver
Anexo N°2).
3. Revisión de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes. Se realizó un

análisis de los instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes. En
dicho análisis se observó la relación existente entre los objetivos a evaluar y
los tipos de ejercicios propuestos para ser desarrollados por los estudiantes;
45
así como el analizar si estos instrumentos contribuyen al desarrollo de
habilidades de orden superior (ver Anexo N°3).
Nota: También se consideró la revisión de las calificaciones en la asignatura

de matemáticas mediante la observación de los libros de clases de primero
medio. Con el objetivo de analizar las calificaciones obtenidas por los
alumnos en cada una de las evaluaciones rendidas y verificar si existe
relación entre el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades de
orden superior; se observaron y analizaron las calificaciones de los
estudiantes, tanto a nivel individual como del grupo curso observado (ver
Anexo N°4).
46
4.4 Definición de las Variables del estudio operacional
y conceptual.
4.4.1 Estrategias de Aprendizaje.
Estrategias de Aprendizaje modo u forma preferida o especifica de

procesar la información (estrategias cognitivas), que van desde la forma de
recopilar, interpretar, hasta el organizar y pensar sobre una nueva información,
todo con la finalidad de lograr aprender eficazmente.
En esta investigación la variable antes mencionada se operacionaliza por

los puntajes obtenidos en el instrumento que se utilizara en esta investigación
(ver Anexo N°1). Dicho instrumento es posible identificar tres dimensiones de
estilos de aprendizaje: procesamiento profundo, procesamiento elaborativo y
procesamiento superficial.
4.4.2 Formas de evaluar
Es un proceso inherente al quehacer pedagógico, planificado y

permanente, que permita la recopilación de información a través de
procedimientos cualitativos y cuantitativos, con el fin de emitir juicios valorativos
que sirvan de base para determinar el nivel de logro alcanzado en los objetivos
propuestos, de acuerdo con un referente claramente establecido (Cisternas et
al. , 2011). En esta investigación se consideraron, solo las pruebas escritas, de
desarrollo o de respuesta cerrada (itemes de selección múltiple), que apuntaban
al desarrollo de habilidades cognitivas. Operacionalmente se definen las formas
de evaluar a través de un instrumento elaborado por Truffello y Pérez en 1989,
el cual mide indirectamente las formas de evaluar de los profesores (ver Anexo
N°3).
47
4.4.3 El Rendimiento Académico
Es entendido como el sistema que mide los logros y la construcción de

conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por la intervención de
didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cualitativos y
cuantitativos en una materia (Jiménez, 2000 citado en Erazo, 2012).
Calificación final obtenida por lo estudiantes en la asignatura de matemática

durante el primer semestre del año lectivo 2016. En una escala de 1 a 7 (ver
Anexo N°4).
4.4.4 Estrategias Metodológicas
Son el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la

acción didáctica en el aula, determinando el papel que juega el profesor, los
estudiantes, la utilización de recursos y materiales educativos, las actividades
que se realizan para aprender, la utilización del tiempo y del espacio, los
agrupamientos de estudiantes, la secuenciación de los contenidos y los tipos de
actividades, etc.” (Latorre y Seco del Pozo, 2013). Se define operacionalmente
mediantes las respuestas proporcionadas por los profesores al instrumento
elaborado por Truffello y Pérez en 1989. Las escalas son las mismas del
inventario de Estrategias de Aprendizaje. Además se utilizó una pauta de
observación de clases.
48
4.5 Técnicas de análisis de la Información
Los datos entregados por el inventario de Ronald Schmeck versión

adaptada para Chile, fueron tabulados en el programa Microsoft Office Excel
2010 y su complemento XLSTAT, en el cual se construyeron tablas de
frecuencias, diferentes estadísticos descriptivos y graficas que mejoraron la
visión de los resultados. Junto a esto se utilizó la prueba de hipótesis Chi
cuadrado para verificar si existe relación entre las variables rendimiento
académico y los niveles de procesamiento de la información en los estudiantes.
Así como también para verificar si existe relación entre las variables
metodologías de enseñanza y los niveles de procesamiento de la información
en los estudiantes.
49
CAPITULO 5
Análisis de datos e Interpretación de los Resultados.
En el presente capitulo se presentarán los datos obtenidos del inventario

de estrategias de aprendizaje de R. Schmeck, el análisis de la evaluaciones,
observación de clases y el rendimiento académico de cada uno de los cursos
participantes en el estudio; así como la interpretación de sus resultados.
5.1 Inventario de Estrategias de Aprendizaje de R.

Schmeck.
Procesamiento Superficial
Tabla N°1
PROCESAMIENTO SUPERFICIAL
Puntaje Interpretación f fr%
0a4 Muy Bajo 0 0
5a6 Bajo 0 0
7 a 10 Normal 45 54
11 a 12 Alto 27 32
13 a 16 Muy Alto 12 14
Total 84 100
Como se puede apreciar en la Tabla N°1, el 54% de los estudiantes ha desarrollado
un Normal procesamiento superficial de la información; es decir, más de la mitad de
los estudiantes de los estudiantes tienen desarrollada la habilidad de conocer, esto
significa que aprenden y estudian a través de la repetición, memorización, etc.
Tambien se puede ver que el 46% de los estudiantes tiene desarrollado un nivel alto
y muy alto de el procesamiento de la información superficial. Esto es significativo
debido a que los estudiantes muestran un comportamiento conformista, tiende a
seguir las instrucciones cuidadosamente, categoriza la información de manera
estrecha y precisa. En general, tiene buen rendimiento en pruebas que requieren
50
memorización.
Procesamiento Elaborativo
Tabla N°2
PROCESAMIENTO ELABORATIVO
0a1 Muy Bajo 2 2
2a3 Bajo 13 16
4a5 Normal 33 39
6a7 Alto 34 41
8 Muy Alto 2 2
Total 84 100
La Tabla N°2 indica que el 43% de los estudiantes tiene desarrollado un nivel alto y muy alto
de procesamiento de la información elaborativo; es decir, han desarrollado mayoritariamente
las habilidades de comprender y aplicar según la taxonomia de Bloom. Esto quiere decir que
aprenden y estudian expresando en sus propias palabras, estableciendo asociaciones,
elaboran ejemplos desde su propia experiencia y el aplicar información a su vida parece ser
más importante que la habilidad de abstraer, etc.
Procesamiento Profundo
Tabla N°3
PROCESAMIENTO PROFUNDO
0 a 4 Muy Bajo 3 4
5 a 6 Bajo 13 15
7 a 11 Normal 56 67
12 a 13 Alto 12 14
14 a 16 Muy Alto 0 0
Total 84 100
La Tabla N°3 indica que el 67% de los estudiantes ha desarrollado un nivel normal
del procesamiento de la información profundo; es decir, han desarrollado las
51
habilidades de analizar, sintetizar y evaluar según la taxonomía de Bloom de
manera satisfactoria. Esto significa que estudian y aprenden dándole significado y
clasificación a la información, ocupando su tiempo en pensar más que en repetir,
etc. Cabe destacar que un 14% de los estudiantes tiene desarrollado un nivel alto;
esto quiere decir que su gran habilidad es la comprensión lectora debido al análisis
conceptual que lleva a cabo.
Estudio Metódico
Tabla N°4
ESTUDIO METODICO
0a3 Muy Bajo 5 6
4a5 Bajo 20 24
6a9 Normal 52 62
10 a 11 Alto 7 8
Total 84 100
La Tabla N°4 indica que el 62% de los estudiantes mantiene un nivel de estudio
Normal respecto a sus responsabilidades académicas; es decir, repasa
periódicamente, mantiene un horario de estudio, termina sus tareas, etc. Se puede
destacar que el 8% de los estudiantes tiene un nivel alto por lo tanto se preocupan
por sus labores académicas.
También es posible apreciar que la suma entre el nivel bajo y medio bajo arroja un
valor del 30% de los estudiantes evaluados; lo cual indica que no dedican mucho
tiempo al estudio.
52
Tabla N°5
Resumen Inventario de Estrategias de Aprendizaje
Procesamiento Procesamiento Procesamiento Estudio

MTC Superficial Elaborativo Profundo Metódico
Rango 0 - 16 0-8 0 - 16 0 – 15
Media 10,5 5,1 8,7 6,7
Mediana 10 5 9 7
Moda 10 7 8 6
Varianza 3,1 2,8 2,4 4,4
Desviación
estándar 1,8 1,7 5,7 2,1
A través de la Tabla N°5 se puede inferir que todos los Niveles de

Procesamiento de la información y el Estudio Metódico presentan una
distribución relativamente simétrica, puesto que los valores de la media,
mediana y moda son muy similares entre ellos para cada una de las variables,
por lo tanto, son indicadores de tendencia adecuados.
Cabe mencionar que el Nivel de Procesamiento de la Información que está

desarrollado en un nivel alto y muy alto es el Procesamiento superficial pues el
46% de los estudiantes pertenece a estos nieveles; esto quiere decir que el
Estilo de Aprendizaje que predomina en el total de los estudiantes es el
procesamiento superficial.
También se puede apreciar que el 43% de los estudiantes tienen un nivel alto
y muy alto del procesamiento elaborativo y que sólo el 14% de los estudiantes
tienen un nivel alto y muy alto del procesamiento profundo (ver Anexo N°5).
53
5.2 Inventario de Estrategias de Aprendizaje de R.
Schmeck 1°A
Procesamiento Superficial 1°A
Tabla N°6
0a4 Muy Bajo 0 0
5a6 Bajo 0 0
7 a 10 Normal 24 60
11 a 12 Alto 11 27
13 a 16 Muy Alto 5 13
Total 40 100
A través de la Tabla N°6 se puede apreciar que el 100% del 1° A tiene
desarrollado un nivel normal, alto y muy alto del procesamiento de la
información superficial; es decir, la estrategia de aprendizaje asociada es la
memorización, codifican y reproducen literalmente la información. En resumen
tienen desarrollada la habilidad de conocer al comparar con la taxonomía de
Bloom.
Procesamiento Elaborativo 1°A
Tabla N°7
0a1 Muy Bajo 0 0
2a3 Bajo 5 12
4a5 Normal 15 37
6a7 Alto 19 48
8 Muy Alto 1 3
Total 40 100
La Tabla N°7 muestra que el 51% tiene desarrollado un nivel Alto y muy Alto del
54
procesamiento de la información elaborativo; esto quiere decir, que
personalizan la información, relacionan la información con experiencias
personales previas. Al comparar con la taxonomía de Bloom cabe destacar que
el 1° A tiene desarrollada en un nivel superior las habilidades de comprender y
aplicar.
Procesamiento Profundo 1°A
Tabla N°8
0a4 Muy Bajo 1 2
5a6 Bajo 7 18
7 a 11 Normal 24 60
12 a 13 Alto 8 20
Total 40 100
La Tabla N°8 muestra que el 60% de los estudiantes del 1°A tienen
desarrollado un nivel normal del procesamiento de la información Profundo; es
decir, se caracterizan por poseer un alto grado de habilidad de evaluar
críticamente, abstraer, organizar conceptualmente, comparar y contrastar la
información.
También se destaca que el 20% de los estudiantes tienen desarrollado un nivel

alto del procesamiento de la información profundo.
55
Estudio Metódico 1°A
Tabla N°9
ESTUDIO METODICO
0a3 Muy Bajo 3 7
4a5 Bajo 7 18
6a9 Normal 26 65
10 a 11 Alto 4 10
Total 40 100
La Tabla N°9 indica que el 65% de los estudiantes del 1°A tienen un Normal
desarrollo del Estudio Metódico y que el 10% de los estudiantes tienen un alto
nivel desarrollado del estudio metódico; esto quiere decir, que estudian
periódicamente, realizan sus tareas, se preocupan de su proceso de enseñanza
aprendizaje.
Tabla N°10
Resumen Inventario de Estrategias de Aprendizaje 1°A

Rango 0 - 16 0-8 0 - 16 0 - 15
Media 10 5 9 7
Mediana 10 6 9 7
Moda 10 7 9 8
Varianza 2,86 2,34 6,36 4,73
Desviación
estándar 1,69 1,53 2,52 2,17
La Tabla N°10 muestra que los niveles de procesamiento de la información
superficial y profundo tienen una distribución simétrica, pues el valor de la
media, la mediana y la moda son iguales. También podemos ver que el nivel de
procesamiento de la información Elaborativo tiene una distribución asimétrica
negativa, pues el valor de la mediana es mayor que el valor de la media.
56
Cabe destacar que el nivel de procesamiento de la información que está
desarrollado en un nivel alto y muy alto es el procesamiento elaborativo, pues el
51% de los estudiantes pertenece a este nivel; esto quiere decir que el estilo de
aprendizaje que predomina en el 1°A es el procesamiento elaborativo. También
se aprecia que el 40% y el 20% de los estudiantes tienen desarrollado un nivel
alto y muy alto de los estilos de aprendizaje superficial y profundo
respectivamente (Ver Anexo N°5).
5.3 Inventario de Estrategias de Aprendizaje de R. Schmeck

1°B
Procesamiento Superficial 1°B
Tabla N°11
0a4 Muy Bajo 0 0
5a6 Bajo 0 0
7 a 10 Normal 21 48
11 a 12 Alto 16 36
13 a 16 Muy Alto 7 16
Total 44 100
Al observar la Tabla N°11 podemos ver que el si sumamos los porcentajes del
nivel alto y muy alto nos arroja un valor del 52% de los estudiantes del 1°B
tienen desarrollado el nivel de procesamiento de la información superficial; es
decir, tienen desarrollada muy satisfactoriamente la habilidad de conocer al
realizar la comparación con la taxonomía de Bloom, sin embargo es
preocupante pues realizan una reproducción literal de la información y tienen
desarrollada la estrategia de aprendizaje de la memorización.
57
Procesamiento Elaborativo 1°B
Tabla N°12
0a1 Muy Bajo 2 5
2a3 Bajo 8 18
4a5 Normal 18 41
6a7 Alto 15 34
8 Muy Alto 1 2
Total 44 100
La Tabla N°12 muestra que el 41% de los estudiantes del 1°B tienen
desarrollado en un nivel normal el procesamiento de la información elaborativo
y también indica que el 36% de los estudiantes tiene desarrollado en un nivel
alto y muy alto el procesamiento de la información elaborativo; es decir, al
comparar con la taxonomía de Bloom han desarrollado de manera satisfactoria
las habilidades de comprender y aplicar.
Procesamiento Profundo 1°B
Tabla N°13
0a4 Muy Bajo 2 4
5a6 Bajo 6 14
7 a 11 Normal 32 73
12 a 13 Alto 4 9
Total 44 100
La Tabla N°13 muestra que el 73% de los estudiantes del 1°B tienen
desarrollado un nivel normal del procesamiento de la información profundo y
que tan solo el 9% de los estudiantes ha desarrollado un alto nivel de
procesamiento de la información; es decir, los estudiantes son críticos, toman
58
decisiones, son capaces de resolver problemas matemáticos, analizan las
posibles respuestas, etc.
Estudio Metódico 1°B
Tabla N°14
ESTUDIO METODICO
0a3 Muy Bajo 2 4
4a5 Bajo 13 30
6a9 Normal 26 59
10 a 11 Alto 3 7
Total 44 100
Al observar la Tabla N°14 es posible apreciar que el 34% de los estudiantes del
1°B tienen un nivel bajo o muy bajo del Estudio Metódico; es decir, no se
preocupan de estudiar sistemáticamente, no realizan sus tareas
periódicamente, etc.
También muestra que el 7% de los estudiantes del 1°B tienen un alto nivel del
estudio metódico; esto significa que se preocupan de realizar sus tareas y
trabajos.
59
Tabla N°15
Resumen inventario de estrategias de Aprendizaje 1°B

Rango 0 - 16 0-8 0 - 16 0 – 15
Media 11 5 8 6
Mediana 11 5 8 6
Moda 11 4 8 6
Varianza 3,42 3,08 4,99 4,12
Desviación
estándar 1,85 1,76 2,23 2,03
Al observar la Tabla N°15 se infiere que los niveles de procesamiento de la

información superficial, profundo tienen una distribución simétrica, pues los
valores de la media, mediana y moda son iguales. También podemos ver que el
nivel de procesamiento elaborativo tiene una distribución simétrica pues los
valores de las medidas de tendencia central son muy similares. Esto quiere
decir que si se trazara un eje de simetría sobre el valor de la media, los datos
que se encuentra a la izquierda y a la derecha son la misma cantidad.
Se puede apreciar que todos los procesamiento de la información están

desarrollados en un nivel normal, pero sin embargo podemos concluir que el
73% de los estudiantes de este curso tienen desarrollado de manera
satisfactoria (nivel normal) el procesamiento Profundo y el 9% de los
estudiantes tienen desarrollado un nivel alto del procesamiento de la
información mencionado anteriormente; esto quiere decir que el 82% de los
estudiantes del 1° B tienen desarrolladas las habilidades de orden superior
conocidas como analizar, evaluar y sintetizar (Ver Anexo N°5).
60
5.4 Niveles de Procesamiento de la información en las
Evaluaciones.
Profesor 1°A
Tabla N° 16
Prueba: Contenido:
Profesor: 1°A N° 1 Números Estilos de Aprendizaje
Preguntas Indicador Superficial Elaborativo Profundo
1 Ubicar 1 -- --
2a4 Ordenar -- -- 3
5 a 12 Calcular -- 4 --
13 a 17 Desarrollar y Resolver -- 20 --
18 a 26 Escribir 4,5 -- --
27 a 33 Calcular -- 3,5 --
34 a 37 Aplicar -- 12 --
Total 5,5 39,5 3
12% 82% 6%
Como se puede ver en la Tabla N°16 el 82% (39,5 puntos) de la Prueba N°1
está orientada a desarrollar el nivel de procesamiento de la información llamado
elaborativo; es decir, favorece el desarrollo de las habilidades de comprender y
aplicar, sin embargo cabe destacar que también están considerando los otros
dos niveles de procesamiento de la información y por ello podemos afirmar que
la evaluación promueve a formar todas las habilidades de la taxonomía de
Bloom.
Tabla N°17
Prueba: Contenido:
Profesor 1° A N° 2 Números Estilos de Aprendizaje
1 Reconocer 2 -- --
2a3 Comparar -- -- 2
4 Representar -- 1 --
5a8 Calcular -- 4 --
Total 2 5 2
22% 56% 22%
61
La Tabla N° 17 indica que el estilo de aprendizaje más predominante a evaluar
en la Prueba N°2 es el elaborativo con un 56%, esto quiere decir los
estudiantes son capaces de calcular operaciones, entender instrucciones,
comparar, ordenar, solucionar problemas usando sus conocimientos.
Tabla N°18
Prueba: Contenido:
Seleccionar, Analizar y
1a4 Justificar -- -- 20
5 Transformar 3 --
6 Inferir y Justificar -- -- 10
Total 3 0 30
9% -- 91%
La Tabla N°18 indica que el 91% de la Prueba N°3 está orientada a evaluar el
procesamiento profundo de la información, esto quiere decir, que los
estudiantes son capaces de seleccionar, justificar, identifican componentes,
escoger su respuesta basándose en argumentos razonados.
Tabla N° 19
Prueba: Contenido:
1a9 Simplificar -- 9 --
10 a 18 Discriminar -- -- 9
19 a 22 Ordenar -- -- 4
23 a 31 Transformar 9 -- --
32 a 40 Transformar 9 -- --
41 a 44 Ordenar -- -- 4
45 Ubicar 1 -- --
Total 19 9 17
42% 20% 38%
Al observa la Tabla N°19 se aprecia que el estilo de aprendizaje predominante
en la Prueba N°4 es el procesamiento superficial; es decir, los estudiantes
recuerdan y reconocen solo la información como se les entrego, no son
62
capaces de asociar ni de resolver problemas.
Tabla N° 20
Prueba: Contenido:
Profesor 1° A N° 5 Algebra Estilos de Aprendizaje
1 a 10 Calcular -- 15 --
11 a 14 Aplicar -- 12 --
15 Relacionar -- -- 5
16 a 22 Identificar 7 -- --
23 a 26 Desarrollar -- -- 12
27 Aplicar -- 5 --
Total 7 32 17
13% 57% 30%
La Tabla N°20 muestra que la Prueba N°5 contiene los tres estilos de
aprendizaje; sin embargo el que se impone o está mayoritariamente presente
en la prueba es el procesamiento elaborativo; esto quiere decir que los
estudiantes son capaces de interpretar información en base de sus
conocimientos previos. También son capaces de seleccionar, y utilizar datos y
principios para completar una tarea o soluciona un problema.
Tabla N° 21
Prueba: Contenido:
Profesor 1° A N° 6 Algebra Estilos de Aprendizaje
1 Determinar 4 -- --
2 a 15 Resolver -- 28 --
16 Seleccionar y Justificar -- -- 8
Total 4 28 8
10% 70% 20%
A través de la Tabla N°21 podemos ver el 70% de la Prueba N°6 está orientada
a medir el estilo de aprendizaje elaborativo; esto quiere decir que los
63
estudiantes son capaces de explicar y hacer uso de la información que
conocen.
Gráfico N°1
Porcentaje Niveles de Procesamiento de la

información Evaluaciones 1° A
17% 17%
Superficial
Elaborativo
Profundo
66%
Al observar el Gráfico N°1 que resume todas las preguntas de las seis
evaluaciones, podemos ver que el profesor del 1°A durante el primer semestre
del año escolar 2016 el 66% de la totalidad de los puntajes el estilo de
aprendizaje predominante fue el procesamiento elaborativo; aunque tambien
estas evaluaciones contenian los otros dos estilos de aprendizaje. Esto quiere
decir que las pruebas estaban realizadas de manera adecuada o como exigue
el Mineduc. No podemos dejar de mencionar que el 1°A ha desarrollado en un
nivel alto y muy alto el estilo de aprendizaje elaborativo (51%) y si realizamos
una comparación con el estilo dominante en las pruebas, estariamos afirmando
que existe una conexión entre ellos.
64
Profesor 1°B
Tabla N°22
Prueba: Contenido:
Profesor 1° B N° 1 Geometría Estilos de Aprendizaje
1a4 Ubicar 4 -- --
5 Ubicar y Dibujar 2 -- --
6 Expresar -- 2 --
7 Calcular -- 1 --
8 Desarrollar -- -- 4
9 a 12 Seleccionar y Justificar -- -- 8
13 Determinar -- -- 3
Total 6 3 21
20% 10% 70%
Al observar la Tabla N°22 podemos ver que el estilo de aprendizaje
predominante en la Prueba N°1 es el procesamiento de la información
Profundo; esto quiere decir que los alumnos deben ser capaces de diferenciar y
relacionar conjeturas, valorar y evaluar en base a criterios específicos.
Tabla N°23
Prueba: Contenido:
Profesor 1° B N° 2 Geometría Estilos de Aprendizaje
1 a 12 Seleccionar y Justificar -- -- 24
13 a 15 Resolver Problemas -- -- 15
16 Definir 10 -- --
Total 10 0 39
20% -- 80%
La Tabla N°23 nos informa que la Prueba N° 2 está compuesta por dos estilos
de aprendizaje, donde sobresale el estilo profundo; esto quiere decir, que está
promoviendo y evaluando las habilidades de orden superior en un 80%.
65
Tabla N°24
Prueba: Contenido:
Profesor 1° B N°3 Geometría Estilos de Aprendizaje
Preguntas Indicador superficial Elaborativo Profundo
1 Determinar -- 5 --
2 Explicar -- -- 2
3 Explicar -- -- 6
4 Identificar 4 -- --
5 Identificar 4 -- --
6a7 Calcular -- 6 5
8 Analizar -- -- --
Total 8 11 13
25% 34% 41%
La Tabla N°24 muestra que la Prueba N°3 en cuestión contiene los tres estilos
de aprendizaje y el estilo que mayoritariamente está presente es el profundo; es
decir, promueve a desarrollar las habilidades de orden superior.
Tabla N°25
Prueba: Contenido:
Profesor 1° B N°4 Geometría Estilos de Aprendizaje
1a8 Seleccionar y Justificar -- -- 16
9 Determinar -- 6 --
10 Calcular -- 8 --
11 Demostrar -- 8
12 Explicar -- -- 2
13 Plantear Hipótesis -- -- 6
Total 0 22 24
48% 52%
La Tabla N°25 informa que la Prueba N°4 tiene presente dos estilos de
aprendizaje y que predomina con una pequeña ventaja es el estilo profundo;
esto quiere decir que, el profesor tiende a evaluar las habilidades de orden
superior.
66
Tabla N°26
Prueba: Contenido:
Profesor 1° B N°5 PSU Estilos de Aprendizaje
a1 a 24 seleccionar -- 48 --
Total 0 48 --
100%
La Tabla N°26 muestra que la Prueba N°5 en su totalidad se enfoca en medir y

evaluar las habilidades de comprender y aplicar. Esto debido a que deben elegir
una opción en cada una de las preguntas y para ello los estudiantes deben
resolver cada una de las preguntas para seleccionar la correcta.
Tabla N°27
Prueba: Contenido:
Profesor 1° B N°6 datos y azar Estilos de Aprendizaje
1a4 Determinar -- 4 --
5 Completar -- 10 --
6 Construir -- 6 --
7 Calcular y Decidir -- 9 --
8 Calcular y Explicar -- -- 6
Total 0 29 6
83% 17%
En la Tabla N°27 se aprecia que la Prueba N°6 promueve el procesamiento de

la información elaborativo; esto quiere decir, que mide el nivel de desarrollo de
las habilidades de comprender y aplicar en los estudiantes.
67
Gráfico N°2
Porcentaje Niveles de Procesamiento de

la Informacion Evaluaciones 1° B
33%
Superficial
67% Elaborativo
Profundo
Al observar el Gráfico N°2 podemos ver que el estilo que mayoritariamente

evalúa el profesor del 1°B es el procesamiento profundo de la información,
67% de todas las preguntas, esto quiere decir, que el profesor está midiendo
las habilidades de orden superior tales como analizar, evaluar y sintetizar.
Donde los estudiantes son capaces de resolver problemas, argumentar,
modelar y representar que son los objetivos de aprendizaje que exige el
Mineduc a desarrollar durante el año escolar.
5.6 Rendimiento Académico 1°A
Tabla N°28
Promedio Evaluaciones 1°A

Notas f fr%
1,0 a 3,9 0 0
4,0 a 4,9 12 30
5,0 a 5,9 13 32
6,0 a 7,0 15 38
Total 40 100
68
La tabla N°28 muestra que el 38% de los estudiantes del 1°A tienen un nivel
muy alto en el rendimiento de la asignatura; esto significa que se preocupan de
su proceso enseñanza-aprendizaje. También se puede apreciar que no hay
estudiantes reprobados en la asignatura; es decir, no hay estudiantes con
promedio inferior a 4,0 (ver Anexo N°4).
5.7 Rendimiento Académico 1°B
Tabla N°29
Promedio Evaluaciones 1°B

Notas f fr%
1,0 a 3,9 12 27
4,0 a 4,9 21 48
5,0 a 5,9 7 16
6,0 a 7,0 4 9
Total 44 100
La tabla N°29 indica que el 25% de los estudiantes del 1°B tienen un nivel alto
y muy alto en el rendimiento académico de la asignatura sobre 5,0; es decir, los
estudiantes son preocupados de sus quehaceres escolares. También se
aprecia que el 27% de los estudiantes obtuvo un promedio inferior a 4,0; esto
significa que reprobaron la asignatura (ver Anexo N°4).
69
5.8 Observación de clases 1°A
El resumen de las observaciones de clases del 1°A indican que el profesor no

establece con claridad los objetivos de la clase, genera y mantienen un
ambiente de trabajo y colaboración, crea condiciones ambientales adecuadas
para el desarrollo de la clase y responde las preguntas de sus estudiantes.
Las clases en su mayoría fueron centradas en el profesor, donde él era el que

exponía la información y el estudiante solo era el receptor (pasivo). Esto quiere
decir, que se continúa enseñando de la manera tradicional, el currículo tenía
una leve orientación u integración a las otras asignaturas.
El inventario de estrategias de aprendizaje aplicado al profesor (ver Anexo N°1)

arrojó los siguientes resultados:
Puntaje Interpretación
Procesamiento Superficial 4 Muy Bajo
Procesamiento Elaborativo 7 Alto
Procesamiento Profundo 5 Bajo
Estudio Metódico 9 Normal
Esto quiere decir, que el profesor tiende a realizar sus clases para fortalecer el
Estilo Elaborativo.
5.9 Observación de Clases 1°B
El resumen de las observaciones de clases del 1°B indican que el profesor

establece con claridad los objetivos de la clase, genera y mantienen un
ambiente de trabajo y colaboración, crea condiciones ambientales adecuadas
para el desarrollo de la clase y responde las preguntas de sus estudiantes con
la ayuda de ellos mismos.
Profesor que utiliza diversas metodologías de enseñanza, donde él es solo un
70
facilitador y el estudiante es un agente activo y participativo, es el que va
generando el aprendizaje a través de que vincula el conocimiento previo con el
nuevo aprendizaje, así como también vincula el conocimiento nuevo con otras
materias, relaciona el nuevo conocimiento con la experiencia real y la vida
cotidiana, incorpora un análisis lógico y crítico.
El inventario de estrategias de aprendizaje aplicados al profesor (ver Anexo

N°1) arrojó la siguiente información;
Puntaje Interpretación
Procesamiento Superficial 6 Bajo
Procesamiento Elaborativo 7 Alto
Procesamiento Profundo 13 Alto
Estudio Metódico 10 Alto
Esto quiere decir que el profesor del 1°B tiende a realizar sus clases para
promover el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior.
5.10 Relación rendimiento académico y los niveles de

procesamiento de la información
Si bien la investigación es de tipo descriptiva no experimental para
encontrar si existe relación entre el rendimiento académico y los niveles de
procesamiento de la información utilizamos la prueba de hipótesis Chi
cuadrado, el cual encuentra un índice que puede utilizarse para medir el grado
de relación de dos variables cuantitativas y utilizaremos la siguiente tabla de
interpretación.
H0: El rendimiento académico, no está asociado con los niveles de

procesamiento de la información de los estudiantes.
71
Ha: El rendimiento académico, está asociado con los niveles de
procesamiento de la información de los estudiantes.
Tabla N°30
Estilo de Aprendizaje GL Valor P
Procesamiento Superficial 29,842 2 <0,0001
Procesamiento Elaborativo 87,902 4 <0,0001
Procesamiento Profundo 42,867 4 <0,0001
Estudio Metódico 49,933 4 <0,0001
La Tabla N°30 muestra que los valor de p < 0,05, esto quiere decir que el
resultado es altamente significativo. Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula
de independencia, es decir que existe relación entre el rendimiento académico y
los niveles de procesamiento de la información de los estudiantes (ver Anexo
N°8).
5.11 Relación Estrategias Metodológicas y niveles de

procesamiento de la información de los estudiantes
H0: Las estrategias metodológicas usadas por el profesor, no están
asociadas con los niveles de procesamiento de la información de los
estudiantes.
Ha: Las estrategias metodológicas usadas por el profesor, están

asociadas con los niveles de procesamiento de la información de los
estudiantes.
72
Tabla N°31
Estilo de Aprendizaje GL Valor P
Procesamiento Superficial 1,269 1 0,260
Procesamiento Elaborativo 2,198 2 0,333
Procesamiento Profundo 2,291 2 0,318
Estudio Metódico 0,955 2 0,620
Al observar la Tabla N°31 muestra que los valores p > 0,05 lo que quiere decir
que no es significativo, por lo tanto aceptamos la hipótesis nula de
independencia y se concluye que no hay relación entre las estrategias
metodológicas utilizadas por el profesor y los niveles de procesamiento de la
información de los estudiantes (ver Anexo N°9).
73
CAPITULO 6
Conclusiones
Después de revisar y analizar los resultados obtenidos en este estudio a

través de los instrumentos aplicados no se logró determinar claramente las
estrategias metodológicas más comunes utilizadas por los profesores de
matemática de enseñanza media, pues en este colegio uno de los profesores
usa la metodología de carácter tradicional, es decir privilegia la ejercitación
reiterada, sin ejercicios que permitan la discusión, las clases son frontales y
poco participativas. Mientras que el otro profesor usa la metodología de carácter
constructivista, es decir privilegia los ejercicios contextualizados, las clases son
participativas. Sin embargo, ambos profesores no utilizan apoyo en medios
tecnológicos a pesar de existir un moderno laboratorio de computación.
No se logra establecer una relación entre las estrategias metodológicas

utilizadas por los profesores y los distintos niveles de procesamiento de la
información de los estudiantes. Cabe recordar que los resultados obtenidos
indican que en los cursos predomina el nivel de procesamiento superficial y
elaborativo, lo que concuerda con el tipo de estrategia metodológica que utiliza
el primer profesor en cada una de las clases. En cambio, en el otro curso donde
el profesor usa la metodología constructivista, el estilo que sobresale sigue
siendo el superficial – elaborativo lo que no tiene un estrecho nexo con las
clases que realiza el segundo profesor.
Los resultados obtenidos en la aplicación del inventario de estrategias de

aprendizaje revela que no existe diferencia en la forma que tiene los estudiantes
74
de procesar la información, pues en ambos cursos se privilegia el
procesamiento superficial - elaborativo; es decir dominan la tendencia de la
memorización, no dominan tácticas que permiten hacer más personalizada la
información, ocupando más tiempo en repetir que en pensar.
Las evaluaciones están dirigidas al procesamiento elaborativo de la

información, lo cual es consistente con las estrategias metodológicas usadas.
Esto puede tener otra connotación, que puede ser parte de otro estudio, y es
que si hay bajas notas, los padres reclaman y los organismos técnicos del liceo
de preocupan. Por lo tanto las evaluaciones de los profesores de matemática en
enseñanza media en el liceo que se estudió, no están dirigidas al desarrollo del
procesamiento profundo de la información.
Entre el rendimiento académico y los niveles de procesamiento de la

información existe una correspondencia clara, pues los cursos participantes de
esta investigacion tienen desarrollado el estilo superficial – elaborativo lo que
concuerda con sus calificaciones
Finalmente, las conclusiones anteriormente expuestas, permiten

contestar las preguntas que se plantearon al inicio de la investigación y validar
las hipótesis del trabajo formuladas; por un lado queda demostrado que el
rendimiento académico tiene completa relación con el nivel de procesamiento
de la información pues existe suficiente evidencia estadística. También se
demuestra que las estrategias metodológicas que usaron los profesores en el
desarrollo de sus clases no tiene una estrecha relación con la manera en que
los estudiantes procesan la información entregada por ellos.
75
Los resultados obtenidos en esta investigación, pueden servir como base
de estudio a otros centros educativos, que quieran determinar, a qué nivel están
procesando la información sus alumnos.
Para el colegio esta investigación debe representar el inicio de cambios

que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. El valor de
estas investigaciones locales radica en que si bien las grandes investigaciones
nos muestran realidades que son extrapoladas, el desarrollar proyectos que
permitan generar cambios, en esos casos parece ser tarea de todos y de nadie,
en cambio a nivel local, se está observando el problema en el día a día y se
sabe que el problema existe en ese lugar y en ese momento.
Sugerencias
 Realizar estudios similares a nivel provincial, regional y nacional en donde

las muestras tengan distinta situación económica, edad y sexo.
 Realizar capacitaciones a los profesores donde promuevan el desarrollo de
las habilidades de orden superior.
 Realizar capacitaciones a los profesores donde aprendan a mejorar las
evaluaciones para que promuevan el desarrollo de las habilidades de orden
superior.
76
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Estudiante de 1er año de Educación Media (1st ed., p. 18). Santiago.
Mineduc. (2015)b. Matemática: Guiones Didácticos y Guías para el/la

Estudiantes de 2° año de Educación Media (1st ed., p. 20). Santiago.
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80
CAPITULO 7
ANEXOS
81
Anexo N°1: inventario de Estrategias de Aprendizaje
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE de R. Schmeck

ADAPTADO POR I. Truffello y F. Pérez
INSTRUCCIONES.
En este cuestionario se trata de averiguar cómo estudias y aprendes. Responde

“verdadero” o “falso” a cada afirmación en la hoja de respuestas. Si una descripción calza con tu
situación particular, responde verdadero. Si la descripción no corresponde, marca falso.
Al contestar cada pregunta trata de pensar cómo aprendes en general y no te refieras a

una asignatura o curso en particular. Procura que tus respuestas sean directas y espontaneas,
sin preocuparte demasiado de ninguna en particular. Te rogamos que trates de contestar todos
los ítems aunque sea “adivinando”. Tus respuestas se guardaran en estricta reserva y, como ya
dijimos, no hay respuestas “correctas”.
1. Me va bien en las pruebas en las que tengo que responder, escribiendo las respuestas
2. En realidad tengo bastante mala memoria
3. Cuando estudio para un examen preparo una lista de las probables preguntas y sus
respuestas
4. Tengo facilidad para contestar preguntas en las cuales se comparan ideas diferentes
5. Me cuesta notar la diferencia entre preguntas que parecen semejantes
6. Cuando estudio alguna materia, invento un sistema para recordarla después
7. Me va bien en las pruebas que me exigen definiciones
8. Raras veces trato de descubrir por qué ocurren los hechos
9. Aunque sepa que ya me he aprendido la materia, la sigo estudiando
10. Preparo esquemas y dibujos sencillos como ayuda memoria
11. Para los exámenes me aprendo de memoria la materia tal cual aparece en el texto o en
los apuntes
12. Me aprendo las palabras o ideas nuevas imaginando la situación en que ocurren
13. Puedo opinar sobre lo que leo
14. Me saco buenas notas en las pruebas trimestrales o acumulativas
15. Cuando estudio trato de encontrar respuestas a las preguntas que tengo en mente
16. Raras veces hago un esquema de la materia que leo
17. Generalmente consulto varias fuentes para entender una idea
18. Recuerdo las palabras y conceptos nuevos, asociándolas con palabras e ideas que ya
conozco
19. Me cuesta contestar preguntas que primero exigen una selección de ideas
20. Dedico menos tiempo al estudio que la mayoría de mis compañeros
21. Termino cuidadosamente todas las tareas
22. Raras veces vuelvo a pensar sobre una materia que acabo de leer
23. Me cuesta ordenar las ideas que tengo en la memoria
24. Aunque sé que he estudiado bien la materia, me cuesta recordarla para el examen
25. Repaso la materia del curso periódicamente, durante el periodo escolar
82
26. Casi nunca leo más de los que me exigen en clase
27. Aprendo ideas nuevas, relacionándolas con ideas similares
28. A veces aprendo de memoria las materias que no entiendo
29. Raras veces consulto el diccionario
30. Mantengo todos los días un horario de estudio
31. Cuando estoy aprendiendo una unidad de estudio casi siempre la resumo en mis
propias palabras
32. Tengo dificultad para planificar mi trabajo cuando la tarea es complicada
33. Muchas veces me cuesta encontrar las palabras exactas para expresar mis ideas
34. Generalmente me cuesta ponerme a estudiar
35. Me es difícil encontrar la parte que necesito en el texto de estudio
36. Prefiero leer un resumen que el texto original completo
37. Generalmente me preocupo de hacer los ejercicios y resolver los ejemplos
38. Me cuesta aprender a estudiar al iniciar un curso
39. Pienso con rapidez
40. Dedico horas semanales a repasar
41. Caliento los exámenes (estudio a última hora)
42. Siempre hago un esfuerzo especial para captar todos los detalles
43. Rara vez uso la biblioteca
44. Me interesan los hechos concretos y no las teorías
45. Cuando repaso algo, generalmente lo repito muchas veces
46. En general, pienso que no vale la pena hacer ejercicios o resolver problemas
47. Parece que pienso sin palabras, como sintiendo más que pensando
48. Cuando empiezo algo, sigo hasta terminar
49. Me cuesta resumir; todos los detalles me parecen importantes
50. No me gusta repetir textualmente, prefiero explicar sobre los temas que he estudiado
51. Prefiero estudiar por los apuntes de mis compañeros, yo generalmente no alcanzo a
tomar nota de todo
52. Invento situaciones diferentes a las de los textos para aplicar lo recién aprendido
53. Para estar más seguro estudio hasta el mismo momento de la prueba
54. Me presento a la prueba con el ciento por ciento de las materias estudiadas, así la
prueba no es una sorpresa
55. Al iniciar el estudio estoy tranquilo y tengo confianza en que aprenderé esa materia
83
Anexo N°2: Diario de Campo
Diario de Campo
Clase Fecha Tema descripción Actividades

N°
84
Anexo N°3: Pauta Clasificación de las Evaluaciones
Pauta de Clasificación de las Evaluaciones

Prueba: Contenido:
Profesor: N° Estilos de Aprendizaje
Total
85
Anexo N°4: Notas
Lista de Promedios Finales 2016 en Matemáticas Por curso.
1°A 1°B
N° Alumnos Promedio N° Alumnos Promedio
1 69 1 47
2 59 2 35
3 63 3 30
4 50 4 40
5 68 5 48
6 60 6 40
7 59 7 65
8 64 8 43
9 46 9 55
10 68 10 48
11 67 11 35
12 70 12 51
13 53 13 53
14 53 14 45
15 64 15 45
16 45 16 48
17 47 17 36
18 46 18 32
19 48 19 57
20 66 20 42
21 50 21 54
22 40 22 37
23 38 23 45
24 69 24 55
25 43 25 67
26 44 26 64
27 45 27 32
28 44 28 49
29 60 29 45
30 47 30 63
31 58 31 43
32 55 32 35
33 62 33 45
86
34 67 34 42
35 57 35 38
36 44 36 43
37 55 37 44
38 70 38 36
39 58 39 34
40 49 40 45
41 53
42 44
43 38
44 42
87
Anexo N°5: Interpretación de Inventario de Aprendizaje
INTERPRETACIÓN INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El inventario, adaptado para Chile, está formado por 55 enunciado autoinformativos, de

respuesta verdadero/falso distribuidos en los cuatro factores: Procesamiento Profundo,
Procesamiento Elaborativo, Estudio Metódico y Procesamiento Superficial. (Retención
de Hechos).
Se otorga un punto por cada respuesta que concuerde con la clave.
FACTORES
Preguntas: 7, 8, 11, 13, 15, 17, 22, 26, 28, 29, 36, 43, 44, 45, 50, 53
Puntaje máximo: 16
Preguntas: 6, 10, 12, 16, 18, 27, 31, 52
Puntaje máximo: 8
Preguntas: 1, 2, 4, 5, 14, 19, 23, 24, 32, 33, 35, 38, 39, 47, 49, 55
Puntaje máximo: 16
ESTUDIO METÓDICO
Preguntas: 3, 9, 20, 21, 25, 30, 34, 37, 40, 41, 42, 46, 48, 51, 54
Puntaje máximo: 15
PUNTAJES E INTERPRETACION
Procesamiento Procesamiento Procesamiento Estudio Metódico
Superficial Elaborativo Profundo
Puntajes Interpretación Puntaje Interpretación Puntaje Interpretación Puntaje Interpretación
0–4 Muy Baja 0–1 Muy Baja 0–4 Muy Baja 0–3 Muy Baja
5–6 Baja 2–3 Baja 5–6 Baja 4–5 Baja
7 – 10 Normal 4–5 Normal 7 – 11 Normal 6-9 Normal
11 – 12 Alta 6–7 Alta 12 – 13 Alta 10 – 11 Alta
13 – 16 Muy Alta 8 Muy Alta 14 – 16 Muy Alta 12 – 15 Muy Alta
88
Anexo N°6: Evaluaciones 1°A
Evaluación de Matemática N°1
Nombre______________________________________________ Curso: __________
Fecha: ____________Puntaje Ideal: 48 pts. Puntaje Obtenido:______ Nota:________
Objetivos:
1. Resolver operatoria de números enteros

2. Resolver potencias de base entera y exponente natural.
3. Aplicar propiedades de las potencias de base natural, fraccionaria y decimal
con exponente natural.
Instrucciones: Resuelve con lápiz grafito o portaminas en forma clara y ordenada. No

olvides encerrar en un recuadro el resultado final con lápiz de pasta azul. No se puede
borrar con corrector. Lea muy bien cada enunciado y responda solo lo que se pide.
I. Ubicar en la recta numérica los siguientes números enteros. [1 punto]
II. Ordenar de mayor a menor los siguientes conjuntos de números enteros

[1 pto c/u; total: 3 pts]:
a)
b)
c)
III. Calcular los siguientes valores absolutos [0,5 pts c/u; total = 4 pts]:
a) | |
b) | |
c) | |
d) | |
e) | |
f) | |
89
En relación a los ejercicios recién realizados responder:
g) ¿Cuál de estos números tiene menor valor absoluto?
h) ¿Cuál de estos números tiene mayor valor absoluto?
IV. Resolver los siguientes ejercicios combinados, recuerde respetar prioridad de

las operaciones y realizar el desarrollo paso a paso [4 pts c/u; total = 20 pts] :
a) * , ( )-+ * , ( ) - +
b) , ( ) ( )- ,( ) ( ) ( )-
c) , ( ) - , ( ) -
d) , ( ) - , ( ) ( )-
e) ( ( ) ( )) ( ) ( )
V. Escribe cada expresión como una potencia. [0,5 pts c/u; total = 4,5 pts]
a) 26 · 36
b) 22 · (-3)2 · 62
c) 34 · 34 · 34
d) 44 · (-5)4
e) 72 · 112
f) (-5)3 · 53 · (-5)3
g) (-8)3 · 103
h) 25 · 35 · 55
90
i) (-13)4 ·134 · 104
VI. Calcular el valor de cada potencia. [0,5 pts c/u; total = 3,5 pts]
a) (1,25)3
b) (-0,25)-4
c) (-0,25)4
d) (-0,01)-3
e) (0,5)-3
f) (1,5)2
g) (-0,002)-3
VII. Aplica las propiedades de las potencias para simplificar. NO OLVIDES

JUSTIFICAR CADA PASO. [3 pts c/u; total = 12 pts]
a)
a 2 b 3 a 5b 7
b) 
(ab) 3 b 2 a
3   2   3  2  2
2 2 3 2 2 7

2  3   3  2   2  3
c)
2 5 5 2 2 7 3
d) x5a+7b-4c : x4a-4b+2c =
91
Trabajo Nº 2
Números Racionales
Nombre: Curso: Fecha:

Objetivos:
 Reconocer la pertinencia de números a determinados conjuntos numéricos

 Reconocer y caracterizar los desarrollos decimales.
 Resolver ejercicios de operatoria básica.
 Representar números en la recta real
1. Marca con E, señalando a todos los conjuntos a los cuales pertenecen los
números dados y con un Ɇ a los conjuntos que no pertenecen. (2 puntos)
2. Ordena de forma decreciente los siguientes números (1 punto c/u)
3. Representa en la recta numérica los siguientes números racionales. (1 punto)
92
4. Calcula (1 punto c/u)
93
Nombre: ________________________________________ Curso:__________
Fecha: ____ Puntaje Ideal:33 pts Puntaje Obtenido:________ Nota:________
Objetivo: Resolver problemas que involucren el conjunto de los números racionales.
Instrucciones: Resuelve con lápiz grafito o portaminas en forma clara y ordenada. No

olvides encerrar en un recuadro el resultado final con lápiz de pasta azul. No se puede
borrar con corrector. Lea muy bien cada enunciado y responda sólo lo que se pide
utilizando los cuatro pasos vistos en clase. No olvide simplificar cada vez que se
pueda.
1. Una pizarra de 4 mts de largo y 2 mts de alto se divide verticalmente en tres

partes de modo que la parte central tiene un área de 3 mts y las otras dos
tienen el mismo ancho. ¿Cuál es el área de la parte derecha? [5 puntos]
2. Un globo inflado con helio levanta un canastillo con un objeto que no puede
pesar más de 35 kg, si se amarran dos globos adicionales, con las mismas
características en el primero, al mismo canastillo, en conjunto pueden levantar
objetos que no pesen más allá de 126 kg. ¿Cuál es el peso del canastillo? [5
puntos]
3. Un padre de familia gasta 1/20 del sueldo anual en paseos, 1/8 en ropa, y 3/5
en el resto de los gastos que tiene. Si ahorra $ 810.000 al año, ¿cuánto es el
sueldo anual? [5 puntos]
4. Tenía cierta suma de dinero. Gaste $ 20.000 y preste 2/3 de lo que quedaba. Si
ahora tengo $ 100.000 ¿Cuánto dinero tenia inicialmente? [5 puntos]
5. En la clase de educación física, se hacen grupos de 3 estudiantes, para

competir en los 100 mts planos de atletismo. Los tiempos que hizo cada
94
estudiante de un grupo en los 100 mts se escriben a continuación. Competidor
1: s; Competidor 2: ̅ s;
Competidor 3: ̅̅̅̅ s. anota los tiempos de los competidores como
fracción. [3 puntos]
6. Un campesino desea sembrar un terreno de 400 m2. Sobre 9/20 de la superficie

sembrara papas y 1/ 20 de la superficie lo ha reservado para desplazarse.
Sobre la superficie restante, plantara repollos y lechugas. [10 puntos]
a) ¿Qué fracción destino para repollos y lechugas?
b) Si el lugar reservado para los repollos es igual a 2/5 del terreno de las
lechugas, ¿Qué fracción del terreno se plantaran los repollos?, ¿y las
lechugas?
c) ¿cuál es el área de cada una de las superficies?
95
Guía N°4
“Números Racionales”
Nombre: Curso: Fecha:
Objetivos:
 Recordar el concepto de número racional.

 Comprender que un número racional se representa como fracción y decimal.
 Usar la representación decimal y de fracción de un racional justificando la trasformación de una en otra.
 Representar números racionales en la recta numérica.
NÚMERO RACIONAL COMO FRACCIÓN
Recuerda:
“Una fracción es el cuociente entre dos números enteros siendo el segundo

de ellos distinto a cero”.
a
Es decir, es una fracción si a y b son números enteros con b  0 .
b
Por lo tanto, una fracción siempre es un número racional.
1.- Simplifica las siguientes fracciones y números mixtos a fracción irreducible:
9 6 49
a)  b) 3  c) 
15 4 140
12
d) 
132 27 3
e)  f) 5 
36 6
96 2 121
g)  h) 6  i) 
144 9 132
2.- Coloca los símbolos >, < ó =, entre cada par de valores:
96
3 5 6 1 12 12
j) _____ k) _____ l) _____
5 3 12 2 5 7
17 27 1 1 1 2
m) _____ n)  _____  o)  _____ 
9 9 4 2 5 5
39 38 16 14 5 6
p) _____ q)  _____  r) _____
14 14 3 3 90 90
3.- Ordena en forma creciente las siguientes fracciones:
3 4 1 7 1 7 9 7 1
a) ; ; 7 ; ; 5 b) ; ; ;
4 3 2 12 6 8 5 10 4
1 5 2 3 1 1 3 1 3 5
c) ; ; ; d) ; ; ; ; ;
2 8 3 4 8 2 4 4 8 8
NÚMERO RACIONAL COMO DECIMAL
¡Recuerda!, Existen tres tipos de números decimales en el conjunto Q.
Número Número Decimal Número Decimal Infinito

Decimal Finito Infinito Periódico Semiperiódico
Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos:
a) a) 345  34 311
a) 3,45  
47 124  1 123 90 90
0,047  1, 24  
1000 99 99
152  1 151
b) 0,152  
b) 361 990 990
b) 0, 361 
108 999
1,08 
100
97
TRANSFORMACIÓN DE NÚMERO DECIMAL A FRACCIÓN
4.- Convierte a fracción común los siguientes decimales:
a) 0,125= b) 0, 6 = c) 0,375=
d) 0,048= e) 0,45= f) 0,345 =
g) 1,2= h) 71,11 = i) 2,011 =
TRANSFORMACIÓN DE FRACCIÓN A NÚMERO DECIMAL
5.- Convierte a decimal las siguientes fracciones y números mixtos:
3 19 1
a)  b)  c) 
4 3 8
109 12 1
d)  e)  f) 3 
90 11 5
4 2 25
g)  h)  i) 
9 90 7
6.- Ordena en forma creciente los siguientes decimales:
a) 0,12 ; 0,21; 0,12 ; 0,12; 0,201 b) 3,345 ; 3,354; 3, 354 ; 3,345
98
c) 0,001; 0,01; 0,05; 0,005; 0,5; 0,25; d) – 3,0; -3,01; -2,96; 2,18; 3,001; -1,18;
0,125 1,15
6 0 4
7.- Ubica en la recta numérica los números  1, 2; 3,25;  ; ; 4,1416; ;
5 1 2
109
4,141; lo más exacto posible.
90
99
Nombre: ____________________________________________Fecha:_________
Curso: ____ Puntaje Obtenido: _______ Puntaje Ideal: 56 _______ Nota: ______
Objetivo: Multiplicar expresiones algebraicas utilizando productos notables y otras

regularidades.
Instrucciones: resuelve cada uno de los siguientes ejercicios en forma clara y

ordenada. Utiliza lápiz grafito pero no olvides traspasar todo el desarrollo y resultado
final a lápiz de pasta azul. No se admiten borrones ni enmendaduras.
I. CALCULA LOS SIGUIENTES PRODUCTOS. [1.5 c/u; total = 15 pts]
1) ( )
2) ( )
3) . /
4) ( )( )
5) ( )( )
6) ( )( )
7) ( )( )
8) ( )( )
9) ( )
10) ( )
II. APLICA PRODUCTOS NOTABLES Y REDUCE LAS SIGUIENTES

EXPRESIONES. [3 c/u; total =12 pts]
1) ( ) ( )
2) ( ) ( ) ( )
3) ( )( ) ( )( )
4) ( ) ( )
III. RELACIONA LAS COLUMNAS A y B SEGÚN CORRESPONDA.

[1 c/u; total = 5 pts]
100
IV. IDENTIFICA EL TERMINO QUE FALTA EN LAS SIGUIENTES
EXPRESIONES. [0.5 c/u; total = 7 pts]
1) ( )
2) ( )
3) . /
4) ( )( )
5) ( )( )
6) ( )
7) ( )
V. RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS. [3 c/u; total = 12 pts]
1) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de un cuadrado de

lado L aumentada en 3 unidades?
2) ¿Qué binomio se debe sumar a , para obtener el cubo de ?
101
3) Si y además , entonces calcular .
4) Si ( ) y , calcula el valor de .
VI. APLICA PRODUCTOS NOTABLES PARA CALCULAR EL AREA DE LA

SIGUIENTE FIGURA. [5 pts]
102
EVALUACION DE MATEMATICA N°6
NOMBRE:____________________________________________CURSO:__________
FECHA:_________PUNTAJE IDEAL: 26 pts PUNTAJE OBTENIDO: __________
NOTA:____________
Objetivo: Reconocer y resolver casos de factorización aplicados a expresiones

algebraicas.
I.- Determina el perímetro del cuadrado cuya área es 49x2 -14x + 1 .( 4PTS)
II.- FACTORIZA LAS SIGUIENTES EXPRESIONES ALGEBRAICAS. No olvides

escribir que criterio de factorización estas utilizando. ( 2 PTS)
1) 24a2xy2-36x2y4=
2) x2 + x=
3) m2 - 7m +12 =
4) x2 – 81=
5 ) x2 - 14x + 49 =
5) p2 + 13P - 30 =
6) x2- 4xy - 21y2 =
7) 9 c 2  49 d 2 
25 36
8) 4a2 + 68abc + 289b2c2 =

103
9) 26xy2 - 42x2y + 54xy =
10) x2 + 2x - 15 =
11) m2 – 169 =
12) x2 - 2xy + y2 =
13) 49x2 - 25y2 =
III.- Selecciona la alternativa correcta. No olvides justificar tu respuesta (2 ptos c/u)
1.- La expresión 3x2 + 6x4 es equivalente a:
a) x b) 3x2(1 + 2x2) c) x(x + 0) d) x3 e) 2x2
2.-. La Factorización de x2 - y2 corresponde a:
a) (x + y)(x + y) b) (x – y)2 c) x(x – y2) d) 2x – 2y e) (x + y)(x – y)
3.- La expresión x2 + x es equivalente a:
a) x b) x(x + 1) c) x(x + 0) d) x3 e) 2x2
4.- La expresión 2x3 + 2x2 es equivalente a:
a) x b) x(x + 1) c) 2x2(x + 1) d) x3 e) 2x2
104
Anexo N°7: Evaluaciones 1°B
Control N°1 de Matemáticas
Nombre: ____________________________________ Curso:_________
Fecha: Puntaje Ideal: 13 pts. Puntaje Obtenido: ___ Nota: ________
Objetivo: Reforzar concepto de vectores y transformación isométrica; traslación.
Instrucciones:
 Puedes utilizar tu lápiz de mina o portaminas, sin embargo, la respuesta debe ir

con lápiz de pasta azul o negro.
 No se permite el uso de calculadora o cualquier otro objeto tecnológico.
 Ejercicio sin desarrollo no será evaluado.
 Responde en los lugares asignados, no está permitido el uso del correcto.
 La evaluación es INDIVIDUAL.
1. En el siguiente plano cartesiano se han ubicado algunos puntos. [4 pts]
a. ¿Qué punto tiene por coordenadas ( )?
b. ¿Qué puntos están ubicados en el segundo cuadrante?
c. Grafica el vector ⃗ ( )
d. ¿Cuáles son las coordenadas asociadas al vector ⃗⃗⃗⃗⃗
105
2. Considera al cuadrilátero ABCD de vértices
( ) (- ) (- - ) ( ) y realiza lo siguiente:
a. Dibújalo en el plano cartesiano. [2 pts]
b. Expresa a través de sus componentes los vectores ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗
[2 pts]
c. Calcula la suma ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ [1 pts]
d. Utiliza el mismo plano cartesiano de la pregunta a para realizar una

traslación del cuadrilátero ABCD con respecto al ⃗ ( ) y luego
realiza una traslación al cuadrilátero A` B` C` B` con respecto al
vector ( ). [4 pts]
106
Control N°2 de Matemáticas
Nombre: ___________________________________________ Curso:
Fecha: Puntaje Ideal:17 pts. Puntaje Obtenido: _____ Nota: ______
Objetivo: Reforzar concepto de transformación isométrica; simetría y rotación.
Instrucciones:

I. Encierre en un círculo la alternativa correcta y no olvide justificar cada

respuesta. [2 pts c/u]
1. ¿Cuál de las siguientes letras de nuestro abecedario no tiene ningún eje de

simetría?
A) C
B) M
C) A
D) R
2. ¿Cuál de las siguientes alternativas no corresponde a una transformación
isométrica?
A) Traslación
B) Reflexión
C) Rotación
D) Permutación
3. ¿Cuántos ejes de simetría tiene un cuadrado?
A) 2
B) 3
C) 4
D) 6
4. Un carrusel de niños es un ejemplo de:

A) Traslación
B) Simetría
107
C) Rotación
D) Teselación
II. Desarrollo [3 pts c/u]
1. Un pentágono con vértices en los puntos A(1,1); B(2,3); C(-1,4); D(5,6) y E(-
2,2) es rotado respecto al punto O(0,0) en un ángulo de 90° en sentido
antihorario. Determinar las coordenadas de los vértices de su imagen.
2. Sobre los puntos A(4,3); B(-1,1) y C(3,-2) se aplica una simetría axial con
respecto al eje Y. determinar las coordenadas de sus imágenes.
3. A un cuadrilátero de vértices A(4,4); B(4,7); C(-6,1) y D(-5,-3) se le aplica

una simetría axial con respecto al eje X. determinar las coordenadas de los
vértices de su imagen.
108
Evaluación N°1 de Matemática
Nombre:________________________________ Curso: _______
Fecha: Puntaje Ideal: 49 pts. Puntaje Obtenido: _____ Nota:
Objetivos:
1. Identificar y caracterizar el plano cartesiano.

2. Ubicar puntos y figuras en el plano cartesiano.
3. Representar y caracterizar vectores en el plano cartesiano.
4. Realizar traslaciones utilizando vectores en el plano.
5. Determinar la composición de traslaciones a través de la suma de
vectores.
6. Caracterizar simetrías y rotaciones en el plano cartesiano.
Instrucciones:
 Puedes utilizar tu lápiz de mina o portaminas, sin embargo, la respuesta

debe ir con lápiz de pasta azul o negro.
 Responde en los lugares asignados, no está permitido el uso del
correcto.

1. ¿Cuál de las siguientes letras de nuestro abecedario no tiene ningún eje

de simetría?
A) C B) M C) A D)F
2. ¿Cuál de las siguientes alternativas no corresponde a una

transformación isométrica?
A) Traslación B)Reflexión C)Rotación D) Permutación
3. ¿Cuántos ejes de simetría tiene un rectángulo?

109
A) 2 B) 3 C)4 D)6
4. ¿Cuál de los siguientes puntos se ubica en el segundo cuadrante del

plano cartesiano?
A) P(8, 1) B) P(8, -1) C) P(-8, -1) D) P(-7, 1)
5. ¿En cuál de los siguientes puntos la abscisa corresponde a las tres

cuartas partes de la ordenada?
A) P(3, 8) B) R(6, 8) C) Q(4, 8) D) S(8, 6)
6. Un camión se traslada 2 Km al este, y luego 1 Km al norte, para luego

trasladarse 5 Km al oeste y 9 Km al sur ¿Cuáles son las componentes
del vector que representa la trayectoria más corta que puede realizar?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
7. El punto B’ fue obtenido luego de aplicarle al punto B una reflexión con

respecto al eje X ¿Cuáles son las coordenadas del punto B?
A) (3, 1)
B) (1, 3)
C) (1, -3)
D) (-3, -1)
8. Si el punto A(x, y) es trasladado según el vector ( ) , su nueva

ubicación es el punto A’ (5, -3). ¿Cuáles eran sus coordenadas
originales?
A) (1,-4) B(-9, -2) C) (9,-2) D) (-9,2)
110
9. El cuadrado ABCD de la figura ha sido trasladado según el vector dado,
y se obtuvo el cuadrado de color gris. ¿Cuál(es) de las siguientes
afirmación(es) es (son) VERDADERAS?
I. El vector de traslación tiene por componentes (2, 0).

II. Las coordenadas de los vértices del cuadrado no varían.
III. El área del cuadrado permanece constante.
A) SOLO I B) I y II C) I y III D) I, II y III.
10. Si el punto N (1, -2) es rotado en 90° con respecto al origen del plano
cartesiano y luego, desde esta nueva posición, se traslada según el
vector ( ). ¿Cuáles son las nuevas coordenadas de dicho
punto?
A) N’’ (-1,-2) B) N’’ (2, 1) C) N’’(1, 2) D) N’’(0,0)
11. Si a un triángulo se le aplica una traslación, luego una rotación y

finalmente una simetría axial, ¿Qué sucede con su área?
A) Se triplica
B) Se reduce a su tercio
C) Falta información
D) Se mantiene constante
12. Una simetría central equivale a una:

A) Rotación de 90° B) Rotación de 180° C) Rotación de 270°
D) Rotación de 360°
111
II. Resuelve los siguientes problemas. [5 ptos c/u]
1. El plan de seguridad de una villa ha ubicado en coordenadas las casas
de sus moradores. De acuerdo con el plano, la caseta de seguridad se
ubica en el origen, el almacén, en el punto (3, 2), la veterinaria, en el
(-4, 0), el restaurante, en el (-2, 2), la casa de la presidenta de la junta de
vecinos, en el (-7,1) y su oficina, en el (2, 3) y la peluquería, en el (-7, 2).
a) Dibuja un plano cartesiano y ubica cada punto.
b) ¿Qué lugar se encuentra más cerca de la caseta de seguridad?
c) Si una persona se ubica en la peluquería, ¿Qué vector representaría

su desplazamiento hasta el veterinario?
112
d) La presidenta de la junta de vecinos va a informar a la caseta de
seguridad sobre una actividad que se realizara en la villa. Luego se
devuelve a su hogar. ¿Cuáles son las componentes de los vectores
que representan este desplazamiento? ¿Qué características tienen?
2. Isidora descargo un programa en su teléfono que le permite ubicarse en

el plano de su ciudad. De acuerdo con este el auto que maneja se ubica
en el punto (-1, 5).
a) Si el vector con el que se desplaza su auto es ( ), ¿en qué
punto del plano se ubicara luego de trasladarse?
b) Si desde el punto en que se ubica el auto originalmente gira en 90°

con respecto a (0, 0),
¿En qué punto del plano se ubicara posteriormente?
113
c) El supermercado se ubica en el punto (-1, -5). ¿con que
transformación isométrica podría Isidora llegar hasta ese punto?
3. En una nueva modalidad del juego Tretic, se deben hacer calzar figuras
en un plano cartesiano. Una de estas figuras se ubica en los puntos A
(10, 4); B (10, 5); C (12, 5); D (12, 3); E (11,3).
a) Si le aplica una ( ) y luego una ( ) . ¿Cuál será la ubicación
delos vértices de la figura?
114
b) Si el vértice B, debe ubicarse en la coordenada (-10, 5), ¿Qué
composición de transformaciones permitiría a la figura llegar hasta
ese punto?
III. Define Transformaciones Isométricas, los tipos existentes y sus características [10
puntos]
115
Control N°3 de Matemática
Nombre: ____________________________ Curso:________ Fecha: ________
Puntaje Ideal:13 pts. Puntaje Obtenido: _____ Nota: _____________
Objetivo: Reforzar concepto de congruencia y criterios de congruencia de triángulos.
Instrucciones:

1. Determinar la correspondencia entre vértices y lados en los siguientes

polígonos congruentes. [5 pts]
Entonces, la
correspondencia entre vértices
y lados es:
Vértices Lados
2. Responda las siguientes preguntas:

a) Para que dos figuras sean congruentes, ¿Qué condiciones deben
cumplir? [2 pts]
116
b) Menciones y explique las condiciones de los criterios de congruencia de
triángulos. [6 pts]
117
Control de Matemática n° 6
Nombre: __________________________ Curso: __________ Fecha:__________
Puntaje Ideal: 13 pts. Puntaje Obtenido: __________ Nota: _________________
Objetivo: Reforzar concepto de congruencia, criterios de congruencia de triángulos y

demostraciones.
Instrucciones:

1. Identifica en la cancha de futbol pares de figuras congruentes. [4 pts]
118
2. Identifica el criterio de congruencia involucrado en cada par de triángulos
congruentes. [2 pts c/u]
Criterio:__________________________
_ Criterio:_____________________
3. Calcula el valor de las incógnitas, haciendo uso de los criterios de

congruencia. [3 pts c/u]
119
4. Analiza e identifica la demostración que fue realizada correctamente. En
el caso incorrecto explica el error.
120
Evaluación de Matemática
Nombre: ________________________________________ Curso: ________
Fecha: Puntaje Ideal 46 pts. Puntaje Obtenido: ____ Nota: ____________
Objetivos:
 Relacionar la congruencia de figuras planas con las transformaciones

isométricas.
 Conocer y aplicar los criterios de congruencia de triángulos.
 Aplicar los criterios de congruencia para demostrar propiedades de
figuras planas.
 Resolver problemas formulando y verificando conjeturas acerca de la
congruencia de figuras planas.
Instrucciones:
 Puedes utilizar tu lápiz de mina o portaminas, sin embargo, la respuesta

debe ir con lápiz de pasta azul o negro.
 Responde en los lugares asignados, no está permitido el uso del
correcto.

1. ¿Cuál(es) de los siguientes casos se representa(n) pares de triángulos
congruentes?
a) Solo I
b) Solo II
c) I y III
121
d) II y III
e) I, II y III
2. Se requiere demostrar que las diagonales de un cuadrado son
congruentes entre si. ¿Cuál(es) de la(s) siguiente(s) afirmación(es) es
(son) VERDADERA(S)?
I. Hipótesis: ABCD cuadrado, ̅̅̅̅ y ̅̅̅̅ sus diagonales.
II. Tesis: ̅̅̅̅ ̅̅̅̅
III. El postulado LAL se puede utilizar en la demostración.
a) Solo I
b) Solo II
c) I y II
d) I y III
e) I, II y III
3. ¿Cuál de los siguientes postulados NO corresponde a la congruencia de

triángulos?
a) Lado- Lado-Lado
b) Lado- Angulo- Lado
c) Angulo- Lado- Angulo
d) Angulo- Angulo- Angulo
e) Todas las anteriores.
4. ¿Cuál de las siguientes alternativas es CORRECTA?
a)
b)
c)
d) ̅̅̅̅ ̅̅̅̅
e) ̅̅̅̅ ̅̅̅̅
5. Es el criterio de congruencias LAL:

a) Cuando dos triángulos tienen tres lados diferentes.
b) Cuando dos triángulos tienen los tres lados congruentes.
c) Si dos triángulos tienen dos ángulos y un lado adyacente congruente.
122
d) Si dos lados de un triángulo y el ángulo formado por ellos son
congruentes con los que corresponden a otro triangulo.
e) Cuando uno o más figuras están diseñados a escala.
6. Define el concepto de congruencia:

a) Cuando uno o más figuras son exactamente iguales en tamaño y forma.
b) Cuando uno o más figuras son exactamente iguales en sus colores.
c) Cuando uno o más figuras son exactamente iguales en medidas.
d) Cuando uno o más figuras están diseñados a escala.
e) Cuando uno o más figuras están diseñados a escala y del mismo color.
7. Es el criterio de congruencia ALA:

a) Cuando dos triángulos tienen tres lados diferentes.
b) Cuando en dos triángulos dos lados conforman un ángulo congruente.
c) Cuando en dos triángulos se tienen dos ángulos y un lado adyacente
congruente.
d) Cuando en dos triángulos sus tres lados son iguales.
8. Es el criterio de congruencia LLL:

a) Cuando dos triángulos tienen solo un lado congruente.
b) Cuando en dos triángulos sus tres lados son iguales o congruentes.
c) Cuando en dos triángulos sus tres lados son diferentes.
d) Cuando en dos triángulos los lados están hechos a escala.
II. DETERMINE LOS PARES DE TRIANGULOS QUE SON

CONGRUENTES, INDICANDO EL CRITERIO DE CONGRUENCIA
UTILIZADO. [6 PTS]
123
III. Calcula la medida pedida a partir de la congruencia de las figuras. [2-
3-3 pts]
124
125
IV. COMPLETA LAS SIGUIENTES DEMOSTRACIONES. [4 pts c/u]
1. Sea ABCD un paralelogramo ̅̅̅̅ y ̅̅̅̅ sus diagonales. Demuestre que los
triángulos AED y CEB son congruentes.
126
2. Sea un triángulo isósceles de base ̅̅̅̅. Se tiene que: D es punto
medio de ̅̅̅̅, E es punto medio de ̅̅̅̅ y F es punto medio de ̅̅̅̅. Demuestra
que los triángulos ADC y BEC son congruentes.
127
V. Contesta las siguientes preguntas.
a) ¿Para que me sirve la hipótesis y la tesis en una demostración? [2 pts]
b) De los siguientes enunciados identifica la hipótesis y la tesis. [3 pts c/u]
128
 Demuestra que los lados opuestos de un paralelogramo son
congruentes.
 En todo triangulo isósceles, la transversal de gravedad y la altura

con respecto a la base son congruentes.
129
MINI ENSAYO
PRIMER AÑO MEDIO
Nombre: _________________________________________________ Curso: _______
Fecha: ________ Puntaje Ideal: ____________ Puntaje Obtenido: ____ Nota:______

Instrucciones:
 Puedes utilizar tu lápiz de mina o portaminas

 La respuesta definitiva debe ir con lápiz de pasta azul o negro encerrada
en un círculo.
• Eje Temático: Números.

Contenidos: Conjuntos numéricos - Potencias de base racional y exponente entero -
Regularidades numéricas
• Eje Temático: Álgebra y funciones

Contenidos: Operatoria algebraica - Ecuaciones de primer grado.
• Eje Temático: Geometría

Contenidos: Criterios de congruencia de triángulos - Transformaciones isométricas.
1. (-2)2 – (-3)2 – (-4)2 =
A) -25
B) -21
C) -3
D) 11
E) 29
2. -3+3:3-3∙3=
A) -3
B) -11
C) -9
D) -12
E) 0
3. Si a= -3, ¿Cuál es el valor de –a3-a2?
A) -36
130
B) -18
C) -15
D) 18
E) 36
4. ¿Cuál es el resultado de la expresión 30 – 24 + 33 - 51?
A) 7
B) 6
C) -4
D) 39
E) -3
5. A las nueve de la mañana de un día, la temperatura fue de -4 °C y a las tres de

la tarde, de 5 °C. ¿cuanto vario la temperatura ese día?
A) -9°C
B) 9°C
C) 1°C
D) -1°C
E) 10°C
6. El resultado de la expresión . / es:
A)
B)
C)
D)
E)
7. En un curso de 40 estudiantes, los del total son niños. Si a mediados de

año ingresan al curso 5 niñas, ¿Cuál será la fracción respecto del total, que
representa a las niñas del curso?
A)
131
B)
C)
D)
E)
8. Un estanque tiene ocupada sus tres cuartas partes con agua. Si se le agregaron
500 litros, el agua ocupa hasta los cinco sextos del estanque. ¿Cuál es su capacidad?
A) 6.000 litros.
B) 5.500 litros.
C) 4.500 litros.
D) 4.000 litros.
E) 3.500 litros.
9. El resultados de 0,875 : 0,25 es:
A) 3,1
B) 3,2
C) 3,3
D) 3,4
E) 3,5
10. (a – 2b)2 – (b – 2a)2 =
A) 5a2 – 3b2
B) 5a2 + 3b2
C) -3a2 – 3b2
D) 5a2 – 8ab + 3b2
E) -3a2 + 3b2
11. El enunciado: “al doble de A le faltan B unidades para completar quince”, se

expresa mediante:
A) 2A – B = 15
B) 2A + 15 = B
C) 2A + B = 15
D) 2AB = 15
2A
E) = 15
B
132
12. Si x2 – y2 = 2 y x+y = 4, entonces 2x – 2y =
A) 0,25
B) 0,5
C) 1
D) 2
E) 4
4a 2  b 2
13. 
2 b  4a
A) -a+b
B) -a-b
C) -4a-2b
2a  b
D)
2
2a  b
E)
2
14. Si (a-b)2 = 25 y a2+b2=9, entonces ab =
A) -17
B) -8
C) 2
D) 8
E) 17
15. Las edades de Enrique, Juan, Pedro y Eugenio suman 132 años. Si la edad de
Enrique es la mitad de la de Pedro, la de Juan es el triple de la de Enrique y la de
Eugenio es el doble de la de Juan, ¿cuál es la edad de Enrique?
A) 11 años
B) 22 años
C) 33 años
D) 66 años
E) 77 años
133
16. ABCD es un cuadrado de lado “c” y PBRU es un rectángulo. ¿Cuál(es) de las
siguientes expresiones corresponde(n) al área de la figura sombreada?
I. ab – c2
II. a(b – c) + (a – c)c
III. (a – c)b + c(b – c)
A) Sólo I.
B) Sólo II.
C) Sólo I y II.
D) Sólo I y III.
E) I, II y III
17. 32x • 22x =
A) 52x
B) 64x
C) 12x
D) 24x
E) 36x
ab  1
18. Se define : a  b = , entonces   ( 3) =
ab  3
1
A) 
3
5
B) 
4
4
C) 
5
4
D)
5
5
E)
4
19. El cuadrado ABCD de la figura se ha trasladado transformándose en el
134
cuadrado EFGH. ¿Cuál es la dirección de la traslación?
A) (1,2)
B) (1,-2)
C) (2,1)
D) (2,-1)
E) (-2,1)
20. Si el punto (-3,2) se gira en 90º en torno al origen, queda en el punto:
A) (3,-2)
B) (2,-3)
C) (-2,-3)
D) (3,2)
E) (-2,3)
21. Con respecto a los triángulos de la fi gura, se puede afirmar que:
A) son congruentes por el criterio (L,L,L).

B) son congruentes por el criterio (L,A,L).
C) son congruentes por el criterio (A,L,A).
D) son congruentes por el criterio (L,L,A).
E) no son congruentes necesariamente
22. Si el punto (3,-2) se refleja en torno al eje Y queda en
el punto (a,b), entonces a+b =
A) -5
B) -1
C) 1
D) 2
E) 5
23. En la figura, EFRS es un cuadrado y C es su centro de gravedad. Si el ABC es

isósceles de base AB, ¿cuál(es) de las siguientes afirmaciones es(son) verdadera(s)?
I. Δ CEA  Δ CFB.
II. Δ SCE  Δ RCF.
III. Δ CQE  Δ CPF.
A) Sólo I.
B) Sólo II.
C) Sólo I y II.
D) Sólo II y III.
135
E) I, II y III.
24. ¿Cuál(es) de las siguientes figuras tienen Sólo dos ejes de simetría?
I. Cuadrado.
II. Rectángulo.
III. Rombo.
A) sólo I.
B) sólo II.
C) sólo I y II.
D) sólo II y III.
E) I, II y III.
25. En la figura, AB = BC y ABC = ABE ¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones

es(son) verdadera(s)?
I. CE  AF
II. ∡ACF  ∡AEF
III. ∡CBE  2∡ CAE
A) sólo I.
B) sólo I y II.
C) sólo II y III.
D) sólo I y III.
E) I, II y III.
136
Evaluación de Matemática
Nombre: ______________________________________ Curso: _______
Fecha: _____Puntaje Ideal:35 pts. Puntaje Obtenido: ______ Nota: _______
Objetivos:
1. Organizar en tablas datos que están agrupados en intervalos.

2. Representar datos agrupados en histogramas y polígonos de frecuencia.
3. Calcular las medidas de tendencia central.
4. Calcular las medidas de posición en datos agrupados.
Instrucciones:

 Se permite el uso de calculadora y formulario.
1. Considera los puntajes obtenidos en una prueba de matemática. [14 puntos]

25 12 9 36 15 18 13 8 20 21 25 27
35 34 30 40 25 26 32 38 28 40 37 10
19 21 28 35 38 29 13 17 9 26 5
Determina lo siguiente y completa la tabla de frecuencias:
a) N=
b) Rango =
c) Amplitud =
d) ¿Cuántas clases hay?
137
Intervalos Marca de Frecuencia Frecuencia Frecuencia Xi*fi
clase absoluta acumulada relativa %
[5 a 12[
[12 a 19[
[19 a 26[
[26 a 33[
[33 a 40]
Total
2. Construye un histograma y polígono de frecuencias correspondientes a

los datos anteriores.
[3 puntos cada uno].
138
3. Calcula las medidas de tendencia central (media, moda, mediana) y
decide si la distribución es simétrica, asimétrica negativa o asimétrica
positiva.[2,3,3,1]
4. Calcula Q2 y P85 y explica que significa cada uno. [3 pts cada uno]
139
Anexo N°8: Tablas de contingencia de rendimiento
académico y niveles de procesamiento de la información de los
estudiantes.
Superficial
Superficial alto y
Observado Superficial bajo Superficial normal muy alto Total
Rendimiento bajo 0 13 0 13
Rendimiento normal 0 23 0 23
Rendimiento alto 0 21 27 48
Total 0 57 27 84
Superficial
Superficial alto y
Esperado Superficial bajo Superficial normal muy alto Total
Rendimiento bajo 0 8,8 4,2 13,0
Rendimiento normal 0 15,6 7,4 23,0
Rendimiento alto 0 32,6 15,4 48,0
Total 0 57 27 84,0
Elaborativo
Elaborativo alto y
Observado Elaborativo bajo Elaborativo normal muy alto Total
Total 15 38 31 84
Elaborativo
Elaborativo alto y
Esperado Elaborativo bajo Elaborativo normal muy alto Total
Rendimiento bajo 2,3 5,9 4,8 13,0
Rendimiento normal 5,2 13,1 10,7 29,0
Rendimiento alto 7,5 19 15,5 42,0
Total 15,0 38,0 31,0 84,0
Profundo
140
Profundo alto y
Observado Profundo bajo Profundo normal muy alto Total
Total 16 56 12 84
Profundo
Profundo alto y
Esperado Profundo bajo Profundo normal muy alto Total
Rendimiento alto 7,0 24,7 5,3 37,0
Total 16,0 56,0 12,0 84,0
Estudio Metódico
Estudio Metódico Estudio Metódico Estudio Metódico
Observado bajo normal alto y muy alto Total
Total 25 22 37 84
Estudio Metódico
Estudio Metódico Estudio Metódico Estudio Metódico
Esperado bajo normal alto y muy alto Total
Rendimiento alto 2,1 1,8 3,1 7,0
Total 25,0 22,0 37,0 84,0
141
Anexo N°9: Tablas de contingencia metodologías de
aprendizaje y niveles de procesamiento de la información
Superficial
Observado Bajo Normal Alto y muy alto Total
P1 0 24 16 40
P2 0 21 23 44
Total 0 45 39 84
Esperado Bajo Normal Alto y muy alto Total
P1 0 21,4 18,6 40,0
P2 0 23,6 20,4 44,0
Total 0 45,0 39,0 84,0
Elaborativo
P1 5 15 20 40
P2 10 18 16 44
Total 15 33 36 84
P1 7,1 15,7 17,1 40,0
P2 7,9 17,3 18,9 44,0
Total 15,0 33,0 36,0 84,0
Profundo
P1 8 24 8 40
P2 8 32 4 44
Total 16 56 12 84
P1 7,6 26,7 5,7 40,0
P2 8,4 29,3 6,3 44,0
Total 16,0 56,0 12,0 84,0
Estudio Metódico
142
P1 10 26 4 40
P2 15 26 3 44
Total 25 52 7 84
P1 11,9 24,8 3,3 40,0
P2 13,1 27,2 3,7 44,0
Total 25,0 52,0 7,0 84,0
143

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Universidad de Concepción

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Los Ángeles, Marzo de 2017

Los Ángeles, Marzo de 2017

En primer lugar agradezco a Dios por permitirme llegar a este momento

Jocelyn Astete Sepúlveda

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El análisis de la información obtenida permite concluir que uno de los

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The subject of mathematics in Chile is perceived by students as a

Field and descriptive research was carried out in order to establish

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Key words: Methodologies, students, teachers, higher order skills.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 77

Considerando el nuevo marco curricular centrado en el aprendizaje, uno

En la actualidad comprender la matemática y ser capaz de aplicar sus

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En el capítulo 1, se define y plantea el problema abordado en esta

En el capítulo 2, se presenta el objetivo general, objetivos específicos,

En el capítulo 3, se dan los fundamentos teóricos que avalan esta

En el capítulo 4, se muestra el diseño de investigación y la descripción de

En el capítulo 5, se presenta el análisis e interpretación de los resultados

En el capítulo 6, están dadas las conclusiones obtenidas y sugerencias al

Finalmente en el capítulo 7, se encuentra todos los anexos

Planteamiento del Problema

1.1 Planteamiento del Problema

Sabemos que la matemática ha ocupado un lugar predominante en los

Como país no hemos podido alcanzar los estándares internacionales de

Otro tema problema es la práctica tradicional en las que el docente es

Tanto a nivel nacional como internacional, es de vital importancia

Por lo mencionado anteriormente es que se realizó esta investigación

En palabras de Leonardo Da Vinci, “no hay ninguna conclusión científica

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Por lo tanto, aprender a ser docente de matemática implica desarrollar,

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2.1 Preguntas de Investigación

 ¿Existirá relación entre los niveles de Procesamiento de la

 Las evaluaciones realizadas por los profesores de Matemática: ¿Qué

 ¿Existirá relación entre las estrategias metodológicas utilizadas por el

 ¿Existirá relación entre el Rendimiento Académico y los Estilos de

2.2 Objetivo General

 Establecer los niveles de Procesamiento de la Información que incluyen

 Identificar los estilos de aprendizaje que utilizan los estudiantes.

 Establecer si existe relación entre el rendimiento académico y los niveles

H1: Las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores de

H2: Las evaluaciones de los profesores de Matemática de primero medio

H3: El rendimiento académico en los alumnos del Liceo Municipal de la

Se presenta a continuación una síntesis de las principales propuestas

3.1 Proceso Enseñanza – Aprendizaje

La enseñanza se refiere a todos los factores externos e internos que hacen

Se considerara a la Enseñanza como las actividades que lleven al

La enseñanza supone que la relación entre profesor y estudiante debe

Es posible afirmar que la Enseñanza es “un proceso activo, el cual

Se puede concluir que la enseñanza es la acción y efecto de enseñar y