Tesisi Doctoral - Importante

ESCUELA DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS

DOCTORADO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-MATEMÁTICO DE FUTUROS

PROFESORES CHILENOS DE ENSEÑANZA MEDIA SOBRE LA
NOCIÓN DE FUNCIÓN: UNA EXPERIENCIA EN CONTEXTOS DE
MICROENSEÑANZA
Tesis para optar al grado de Doctora en Educación Matemática
Autor: Yocelyn Parra Urrea

Director: Dr. Luis Pino-Fan
Osorno, Chile, 2021


MICROENSEÑANZA
Tesis Doctoral presentada por Yocelyn Elizabeth Parra Urrea para optar al grado de Doctora
en Educación Matemática por la Universidad de Los Lagos, dirigida por el Dr. Luis Roberto
Pino Fan, académico de la Universidad de Los Lagos.
Yocelyn Parra Urrea ........................
Dr. Luis Pino-Fan ........................


MICROENSEÑANZA
Esta Tesis de Doctorado ha sido desarrollada en el marco del proyecto de investiga-

ción Fondecyt N° 1200005, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y
Desarrollo (ANID) de Chile.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto de investigación es el resultado de un extenso, complejo y fascinante período forma-

tivo en el que me acompañaron y contribuyeron personas a quienes expreso toda mi gratitud.
A Dios, por darme fortaleza y entereza para enfrentar diversos desafíos.
A mis padres, Luis y Laura, por ser los principales pilares en mi vida, por creer en mí y en mis
expectativas, gracias por su amor, dedicación y por infundirme su fortaleza y perseverancia, por
sus consejos que han guiado cada una de mis decisiones que me han permitido alcanzar mis metas.
A mi compañero de vida, Carlos, por estar conmigo en los momentos en que el estudio y el trabajo
ocuparon mi tiempo y esfuerzo. Gracias por tu apoyo, generosidad y por alentarme a seguir ade-
lante y cumplir mis ahnelos. Gracias por tu amor, por disfrutar mis logros y por contenerme en los
momentos de dificultad. A ti amor, gracias por ser parte de todos mis sueños.
A mi hermano Alfredo por su apoyo, disposición y por confiar siempre en mí. A mi abuela, mis
tíos, primos y todos mis niños, por compartir mis alegrías, por apoyarme en cada paso, por su
enorme cariño y preocupación desde el momento que emprendí este nuevo desafío.
A mi director de tesis, Dr. Luis Pino-Fan, por su apoyo, confianza y aporte invaluable, no sola-
mente en el desarrollo de esta investigación, sino también en mi formación académica y en el
cumplimiento de mis proyectos profesionales. Gracias por sus sabios consejos, por inculcarme el
rigor académico y por su generosidad al compartir sus conocimientos y experiencias.
I
A mi amiga Daniela Araya, por su compañía y apoyo durante este sacrificado proceso en el que
compartimos momentos que atesoraré siempre en mi memoria. A mis amigos Rodrigo y Priscilla
por el inmenso apoyo emocional, porque a pesar de la distancia nos hemos acompañado y apoyado
en los proyectos que hemos emprendido.
Al Dr. Walter Castro Gordillo por su hospitalidad y orientaciones que permitieron enriquecer mi
proyecto de investigación durante mi estancia en la Universidad de Antioquia.
A mis compañeros del Doctorado por los momentos de discusión, convivencia y aprendizajes.
Finalmente, quisiera agradecer a la Universidad de Los Lagos y a los Académicos e Investigadores

del programa de Doctorado en Educación Matemática, por su conocimiento, profundas reflexiones
y por transmitir su gusto por la investigación en Educación Matemática.
II
RESUMEN
Determinar los conocimientos didáctico-matemáticos que requieren los profesores para que su
enseñanza sea lo más efectiva posible es una problemática que ha desatado gran interés en la
educación matemática. Sin embargo, son pocas las investigaciones que proponen instrumentos
teórico-metodológicos específicos para la enseñanza de funciones que nos permitan explorar y
caracterizar dichos conocimientos.
En esta investigación se presentan estrategias y herramientas teórico-metodológicas para orientar

el diseño, la reflexión y la valoración sobre la práctica del profesor de matemáticas cuando realiza
procesos de instrucción sobre la noción de función. Esto permitió caracterizar el conocimiento
didáctico-matemático de futuros profesores de matemática chilenos cuando afrontan el proceso de
enseñanza-aprendizaje sobre funciones en contextos de microenseñanza.
Para lograr el objetivo central del estudio se propusieron tres fases: 1) Revisión sistemática de la
literatura científica, para indagar los conocimientos requeridos por los profesores para gestionar la
enseñanza de funciones; 2) Determinar el conocimiento didáctico-matemático de referencia descri-
to por medio de componentes e indicadores de idoneidad didáctica para la enseñanza de la noción
de función; y 3) Aplicación de la herramienta para caracterizar el conocimiento de profesores chi-
lenos en formación quienes desarrollan un proceso de instrucción sobre funciones en contexto de
microenseñanza.
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron las nociones teórico-metodológicas del modelo

del Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM), las herramientas que propone el Enfoque On-
tosemiótico (EOS) y los contextos de microenseñanza -como espacios ricos y esenciales para la
formación del profesorado-. Como conclusión del estudio, es posible observar que la propues-
ta teórico-metodológica diseñada en este estudio permite sistematizar los procesos de reflexión y
valoración de la práctica docente (propia o la de otros) para la enseñanza de la función, y así de-
terminar (o anticipar) acciones que permitan mejorar los procesos de enseñanza sobre este objeto
matemático.
III
ABSTRACT
Determining the didactic-mathematical knowledge that teachers require for their teaching to be as
effective as possible is a problem that has unleashed great interest in mathematics education. Ho-
wever, there are few investigations that proposes specific theoretical-methodological instruments
for the teaching of functions that allow us to explore and characterise this knowledge.
This research presents theoretical-methodological strategies and tools to guide the design, reflec-
tion and assessment of the mathematics teacher’s practice when carrying out instructional proces-
ses on the notion of function. This allowed us to characterise the didactic-mathematical knowledge
of future Chilean mathematics teachers when they face the process of teaching and learning about
functions in microteaching contexts.
To achieve the central objective of the study, three phases were proposed: 1) Systematic review of
the scientific literature to investigate the knowledge required by teachers to manage the teaching of
functions; 2) Determining the didactic-mathematical referential knowledge described by means of
components and indicators of didactic suitability for the teaching of the notion of function; and 3)
Application of the tool to characterise the knowledge of Chilean teachers in training who develop
a process of instruction on functions in a microteaching context.
For the development of the research, the theoretical-methodological notions of the Didactic Mathe-
matical Knowledge (DMK) model, the tools proposed by the Ontosemiotic Approach (OSA) and
the micro-teaching contexts -as rich and essential spaces for teacher training- were used. As a con-
clusion of the study, it is possible to observe that the theoretical-methodological proposal designed
in this study allows us to systematise the processes of reflection and evaluation of the teaching prac-
tice (our own or that of others) for the teaching of the function, and thus determine (or anticipate)
actions that allow us to improve the teaching processes on this mathematical object.
IV
ÍNDICE GENERAL
Introducción 2
1. Antecedentes Generales 3
1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2. Problemática relativa con la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2.1. Formación docente desde la perspectiva de Shulman . . . . . . . . . . . . 4
1.2.2. Formación docente desde la perspectiva de Grossman . . . . . . . . . . . . 7
1.2.3. Formación docente desde la perspectiva de Ball y colaboradores . . . . . . 10
1.2.4. Formación docente desde la perspectiva de Schoenfeld y Kilpatrick . . . . 12
1.2.5. Formación docente desde la perspectiva de Mishra y Koehler . . . . . . . . 14
1.2.6. Formación docente desde diversas perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.7. Conocimiento del profesor sobre la noción de función, según Nyikahadzoyi 19
1.3. Estudio histórico-epistemológico sobre la noción de función . . . . . . . . . . . . 25
1.3.1. La función como correspondencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
V
ÍNDICE GENERAL
1.3.2. La noción de función como magnitudes variables . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3.3. La función como representación gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.3.4. La función como expresión analítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.3.5. La función como correspondencia arbitraria . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.3.6. La función a partir de la Teoría de Conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4. Estudios sobre las dificultades cognitivas en el aprendizaje de funciones . . . . . . 44
1.5. Estudios sobre recursos utilizados en la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . 52
1.6. Estudios sobre los significados pretendidos por el currículo . . . . . . . . . . . . . 61
1.7. Microenseñanza: Una aproximación a la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . 68
1.8. Una aproximación al problema de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2. Marco Teórico, Problema de Investigación y Metodología 75
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.2. Conocimiento Didáctico Matemático (CDM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.2.1. Dimensión Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.2.2. Dimensión Didáctico-Matemática del CDM . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.2.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática del CDM . . . . . . . . . . . . . . 81
2.3. Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Matemática (EOS) . . . . 83
2.3.1. Sistemas de prácticas personales e institucionales . . . . . . . . . . . . . . 83
2.3.2. Objetos intervinientes en los sistemas de práctica . . . . . . . . . . . . . . 83
2.3.3. Significados de los objetos matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.4. Herramientas de análisis propuestas por el EOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.4.1. Configuración Ontosemiótica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.4.2. Dimensión Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
VI
ÍNDICE GENERAL
2.4.3. Idoneidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.5. Problema de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2.5.1. Preguntas y Objetivos de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.6. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2.6.1. Fases y tareas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.6.2. Sujetos y contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.6.3. Instrumentos para la recolección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.6.4. Técnicas para el análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3. Sistematizando el diseño y reflexión de los procesos instruccionales sobre funciones 123
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.2. Síntesis de la literatura científica sobre la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . 124
3.3. Componentes e indicadores para el diseño y reflexión de la enseñanza sobre funciones126
3.3.1. Idoneidad epistémica para la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . . 127
3.3.2. Idoneidad cognitiva para la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . . . 130
3.3.3. Idoneidad afectiva para la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . . . . 132
3.3.4. Idoneidad interaccional para la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . 133
3.3.5. Idoneidad mediacional para la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . 134
3.3.6. Idoneidad ecológica para la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . . . 136
4. La noción de función en contextos de microenseñanza 137
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4.2. Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) sobre función potencia . . . . . . . . 138
4.2.1. Descripción de la práctica desarrollada por el profesor A sobre función

potencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
VII
ÍNDICE GENERAL
4.3. Análisis sobre la práctica: CDM del Profesor A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.3.2. Dimensión Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4.3.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.4. Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) sobre función inversa . . . . . . . . . 155
4.4.1. Descripción de la práctica desarrollada por el profesor B sobre función

inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.5. Análisis sobre la práctica: CDM del Profesor B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
4.5.2. Dimensión Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.5.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.6. Consideraciones Finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
5. Conclusiones del estudio 181
5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
5.2. Sobre preguntas y objetivos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5.2.1. Sobre el objetivo específico OE-1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5.2.5. Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5.3. Principales contribuciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
5.4. Limitaciones del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
5.5. Proyecciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
VIII
ÍNDICE GENERAL
5.6. Contribución a la comunidad de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Bibliografía 192
IX
INTRODUCCIÓN GENERAL
El análisis y reflexión de las prácticas docentes es una de las problemáticas que ha desatado gran
interés en la educación matemática. Diversos estudios han reportado una variedad de dificulta-
des en los procesos de enseñanza-aprendizaje impidiendo que los estudiantes logren apropiarse,
comprender y dar significado a la noción de función. La comprensión de este objeto matemático
es fundamental para la construcción del conocimiento matemático avanzado debido a su carácter
básico y modelizador. En el último cuarto de siglo la noción de función se ha convertido en un
tema unificador en los planes de estudio de matemáticas dada su íntima relación con el cálculo
infinitesimal y el análisis matemático.
La noción de función, ha sido objeto de especial atención en distintas aproximaciones teóricas,

particularmente cuestiones relativas a la historia y epistemología de dicho objeto matemático, otras
de índole cognitivas relacionadas a las dificultades que presentan los estudiantes cuando afrontan
el aprendizaje de las funciones y cuestiones vinculadas a los procesos instruccionales donde se
explicitan dificultades asociadas a las estrategias y metodologías de enseñanza. En este sentido,
el interés de esta investigación es determinar el conocimiento didáctico-matemático de referencia
para la enseñanza de funciones y en base a ello caracterizar el conocimiento de profesores chilenos
en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones en contextos de microenseñanza.
El trabajo que a continuación se presenta, se encuentra estructurado en cinco capítulos, a través de

los que se va logrando el propósito de esta investigación. En el capítulo 1 de antecedentes se realiza
una amplia revisión de literatura científica sobre: las distintas perspectivas y modelos del conoci-
miento del profesor, la problemática que subyace en la enseñanza-aprendizaje de las funciones, el
origen y evolución de las funciones y las características de los contextos de microenseñanza. En
este capítulo fue posible plantear una aproximación a las preguntas de investigación que orientarán
este estudio.
1
ÍNDICE GENERAL
En el capítulo 2, se explicitan las nociones teóricas y metodológicas que se utilizan a lo largo de

la investigación, particularmente se hace referencia al Modelo del Conocimiento Didáctico Ma-
temático (CDM) (Pino-Fan y Godino, 2015) y al Enfoque Ontosemiótico del conocimiento y la
instrucción matemática (EOS) (Godino, Batanero y Font, 2007). Además, se presenta la funda-
mentación teórica del planteamiento del problema, los objetivos y preguntas de investigación.
En el capítulo 3, se propone una herramienta teórico-metodológica que busca sistematizar com-

ponentes e indicadores de idoneidad didáctica (siguiendo el modelo propuesto por el enfoque on-
tosemiótico (EOS)) para cada una de las seis facetas que intervienen en los procesos de instruc-
ción sobre funciones. De este modo, se presenta una herramienta que constituye el conocimiento
didáctico-matemático referencial para la enseñanza-aprendizaje de la noción de función.
El capítulo 4, versa sobre la caracterización del conocimiento didáctico-matemático de dos profe-

sores chilenos en formación cuando afrontan la enseñanza de la noción de función en contextos
de microenseñanza. Este análisis permitió utilizar y validar los criterios de idoneidad didáctica
diseñados para los procesos de instrucción sobre funciones.
Finalmente, en el capítulo 5 se presentan reflexiones y conclusiones finales, se da respuesta a las

preguntas de investigación mediante la descripción de establecer en qué medida se cumplieron los
objetivos específicos planteados. Además, se plantean las principales contribuciones del estudio,
limitaciones, y líneas abiertas de investigación.
2
CAPÍTULO 1
ANTECEDENTES GENERALES
1.1. Introducción
En este capítulo presentamos una revisión general de investigaciones vinculadas al problema de in-
vestigación que nos concierne: El conocimiento didáctico-matemático requerido e implementado
por los profesores sobre la noción de función. Este capítulo está organizado en siete apartados: 1)
Describiremos la problemática relativa a la formación de profesores; 2) Presentaremos un recorrido
histórico-epistemológico sobre la noción de función; 3) Identificaremos las principales dificultades
cognitivas para el aprendizaje de la noción de función; 4) Indagaremos sobre los medios y recursos
utilizados por los profesores cuando afrontan la enseñanza sobre funciones; 5) Nos referiremos a
los significados pretendidos por el currículo de matemática sobre la noción de función; 6) Defini-
remos los contextos de microenseñanza; y Finalmente presentamos una aproximación al problema
de investigación.
3
1.2 Problemática relativa con la formación docente
1.2. Problemática relativa con la formación docente
Diversos estudios se han interesado por indagar la problemática referida con la formación de pro-
fesores. Esto principalmente por las dificultades que presentan los estudiantes para lograr una
apropiación significativa de nociones matemáticas específicas y por las constantes reformas curri-
culares que exigen la actualización permanente de los docentes.
La formación matemática y didáctica de los futuros profesores representa un campo de investiga-

ción fundamental,“la principal razón es que el desarrollo del pensamiento y de las competencias
matemáticas de los estudiantes dependen de manera esencial de la formación de sus profesores”.
(Pino-Fan, 2014, p. 5)
1.2.1. Formación docente desde la perspectiva de Shulman
Uno de los autores precursores interesados en explorar las complejidades de la comprensión y

transmisión del conocimiento del contenido fue Shulman quien propuso tres categorías para el
conocimiento del profesor: conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico del contenido y
conocimiento curricular. A continuación, se describen dichas categorías (Shulman, 1986, p. 9-10):
El conocimiento del contenido: El conocimiento del contenido requiere ir más allá del cono-
cimiento de los conceptos de un dominio (requiere comprender las estructuras del tema en la
forma definida por eruditos). Para Schwab (1978), las estructuras de un tema incluyen tanto
las estructuras sustantivas como las sintácticas. Las estructuras sustantivas son la variedad de
formas en que los conceptos y principios básicos de la disciplina se organizan para incorpo-
rar sus hechos. La estructura sintáctica de una disciplina es el conjunto de formas en que se
establece la verdad o la falsedad, la validez o la invalidez. Cuando existen conflictos respecto
a un fenómeno dado, la sintaxis de una disciplina proporciona las reglas para determinar qué
reclamo tiene mayor garantía. Una sintaxis es el conjunto de reglas para determinar lo que
es legítimo decir en un dominio disciplinario y lo que ‘rompe’ las reglas. Los profesores no
solo deben ser capaces de definir para los estudiantes las verdades aceptadas en un dominio,
también deben poder explicar por qué una proposición particular se considera justificada,
por qué es importante conocerla y cómo se relaciona con otras proposiciones, tanto dentro
como fuera de la disciplina, tanto en la teoría como en la práctica.
El conocimiento pedagógico del contenido: Conocimiento que va más allá del conocimiento
del contenido en sí mismo, va a la dimensión del conocimiento del contenido para la ense-
4
ñanza. Incluye las formas más útiles de representación de las ideas, las analogías, ilustracio-
nes, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas; en una palabra, las formas de
representar y formular el tema que lo hacen comprensible para otros. El profesor debe tener
disponible un verdadero arsenal de formas alternativas de representación, algunas se derivan
de la investigación mientras que otras se originan en la sabiduría de la práctica. El conoci-
miento pedagógico del contenido también incluye la comprensión de aquello que hace que
el aprendizaje de un tema específico sea fácil o difícil, las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes de diferentes edades y orígenes traen consigo al aprendizaje de los temas
y lecciones que se enseñan con mayor frecuencia. Si esas ideas preconcebidas son concep-
tos erróneos, los profesores necesitan saber cuáles son las estrategias que pueden ser más
fructíferas para reorganizar la comprensión de los estudiantes.
Conocimiento curricular: El currículo está representado por la gama completa de progra-

mas diseñados para la enseñanza de temas específicos en un nivel determinado, la variedad
de materiales de instrucción disponibles en relación con los programas y el conjunto de ca-
racterísticas que sirven como indicaciones y contraindicaciones. Además del conocimiento
curricular para un determinado contenido en cierto nivel educativo, hay dos aspectos adi-
cionales del conocimiento curricular. Se espera que un profesor esté familiarizado con los
contenidos curriculares que sus estudiantes estén estudiando en otras disciplinas y la fami-
liaridad con los contenidos que se han enseñado y se enseñarán en la misma área de estudio
durante los años anteriores y posteriores en la escuela.
Posteriormente, Shulman extiende sus ideas y propone siete categorías para el conocimiento del
profesor, lo que denomina categorías del conocimiento base (Shulman, 1987, p. 8):
El conocimiento del contenido.
Conocimiento pedagógico general: Refiere a los principios y estrategias generales de gestión

y organización del aula que aparecen para hacer trascender el contenido.
Conocimiento curricular: Comprensión particular de los materiales y programas que sirven

como ‘herramientas de trabajo’ para los profesores.
El conocimiento del contenido pedagógico: Esa amalgama especial de contenido y pedago-

gía que es únicamente propio de los docentes, su forma especial de comprensión profesional.
Conocimiento de los estudiantes y sus características.
5
Conocimiento de contextos educativos: Van desde el funcionamiento del grupo o aula, el

gobierno y la financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y
culturas.
El conocimiento de fines, propósitos y valores educativos, y sus fundamentos filosóficos e

históricos.
De acuerdo con Shulman (1987) entre las siete categorías, es de especial interés y relevancia el
conocimiento del contenido pedagógico, dado que representa la integración del contenido y la
pedagogía, además admite la comprensión de cómo los problemas y situaciones particulares se
organizan, representan y adaptan a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes logrando
adecuados procesos de instrucción.
Shulman (1987) se interesa por responder preguntas como: ¿Cuáles son las fuentes del conoci-
miento base para la enseñanza? ¿Cuáles son los procesos de razonamiento y acción pedagógica? y
¿Cuáles son las implicaciones para la política de enseñanza y la reforma educativa? Para responder
la primera inquietud, Shulman (1987, p. 8) menciona que hay al menos cuatro fuentes principales
para alcanzar el conocimiento base para la enseñanza:
Formación académica en la disciplina a enseñar.
Los materiales y entornos del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo, planes de
estudio, libros de texto, organizaciones escolares y financiación, y la estructura de la profe-
sión docente).
La investigación sobre la escolarización, las organizaciones sociales, el aprendizaje humano,

la enseñanza y el desarrollo, y los otros fenómenos sociales y culturales que afectan el queha-
cer de los profesores.
La sabiduría de la práctica misma.
Fenstermacher (1978-1986, citado en Shulman, 1987) señala que el objetivo de la formación do-
cente, no es adoctrinar o capacitar a los profesores para que se comporten de una manera prescrita.
El propósito es formar a los profesores para que razonen sólidamente acerca de su enseñanza y
para que se desempeñen con habilidad. El razonamiento sólido requiere tanto del proceso de re-
flexión sobre la práctica como de un conocimiento base adecuado sobre los hechos, principios y
experiencias a partir de los cuales razonar y reflexionar. Estos conocimientos son fundamentales
6
para elecciones y acciones en los procesos de enseñanza. La formación docente debe trabajar con
las creencias que guían las acciones docentes, con los principios y la evidencia que subyacen las
decisiones que toman los profesores.
Según Shulman (1987) existe un fuerte interés por investigar sobre aquello que los profesores de-
ben saber. Los esfuerzos de las reformas van desde elevar los estándares de admisión a los progra-
mas de formación de profesores hasta establecer evaluaciones estatales y nacionales para docentes;
insisten en que la preparación de los docentes requiere al menos cinco años de educación superior
‘porque hay mucho que aprender’, y organizan programas elaborados de inducción y tutoría para
nuevos profesores porque el aprendizaje y la socialización más importante solo pueden ocurrir en
un contexto escolar. Implícitas en todas estas reformas están las concepciones de la competencia
docente. La concepción de la base de conocimiento de la enseñanza presentada por Shulman difie-
re de manera significativa de muchas de las que actualmente promueve la comunidad política. Los
profesores no pueden ser evaluados adecuadamente observando su desempeño docente sin hacer
referencia al contenido que están enseñando. Además, la concepción del razonamiento pedagógico
enfatiza la base intelectual para el desempeño de la enseñanza, esto en lugar de solo el comporta-
miento. Si esta concepción se considera, tanto la organización como el contenido de los programas
de formación de profesores y la definición de los fundamentos académicos de la educación re-
querirán una revisión. Así, una evaluación estatal para profesores se enfocaría en la capacidad del
docente para razonar y reflexionar acerca de la enseñanza de temas específicos.
1.2.2. Formación docente desde la perspectiva de Grossman
Grossman (1990, citado en Pino-Fan, 2014, p. 8-9) se apoya de los trabajos desarrollados por Shul-
man sobre el conocimiento base y reorganiza dichas ideas mediante el “modelo del conocimiento
del profesor” que considera cuatro aspectos principales:
Conocimiento pedagógico general: Incluye un cuerpo de conocimiento general, creencias y

habilidades relacionadas con la enseñanza: conocimiento y creencias concernientes al apren-
dizaje y los aprendices; conocimiento de principios generales de instrucción tales como el
tiempo de aprendizaje académico, gestión de aula y conocimientos y creencias sobre los
fines y objetivos de la educación.
Conocimiento del contenido: El conocimiento del contenido se refiere a los conceptos y

hechos principales dentro de un campo y las relaciones entre ellos.
7
Conocimiento pedagógico del contenido: Está compuesto de cuatro componentes centra-

les: concepciones de las propuestas para la enseñanza de un contenido, conocimiento de la
comprensión de los estudiantes, conocimiento curricular y conocimiento de las estrategias
instruccionales. El primer componente se refiere a los conocimientos y creencias sobre las
propuestas para la enseñanza de un contenido en diferentes grados. Esas concepciones gene-
rales de la enseñanza de un contenido están reflejadas en los objetivos de los profesores para
con la enseñanza de un contenido particular. El segundo componente incluye conocimien-
to de la comprensión de los estudiantes, concepciones, y concepciones erróneas de tópicos
particulares en un área. Para generar apropiadamente representaciones y explicaciones, los
profesores deberían tener algunos conocimientos sobre aquello que los estudiantes ya cono-
cen sobre un tópico y aquello que podrían encontrar extraño. El tercer componente incluye
conocimiento de los materiales curriculares disponibles para la enseñanza de un contenido
particular, así como el conocimiento sobre el currículo horizontal y vertical para un tema.
El cuarto componente incluye conocimiento de las estrategias instruccionales y represen-
taciones para la enseñanza de un tópico particular. Los profesores con experiencia pueden
poseer repertorios ricos de metáforas, experimentos, actividades, o explicaciones que son
particularmente efectivos para la enseñanza de un tópico particular, mientras que los pro-
fesores principiantes todavía están en el proceso de desarrollar un repertorio de estrategias
instruccionales y representaciones.
Conocimiento del contexto: Los profesores deberían basarse en su comprensión del contexto
particular en el que enseñan para adaptar su conocimiento general a las necesidades especí-
ficas de la escuela y de cada uno de los estudiantes. El conocimiento del contexto incluye:
conocimiento de los distritos en que los profesores trabajan, incluyendo las oportunidades,
expectativas y limitaciones planteadas por el distrito; conocimiento del entorno de la escue-
la, incluyendo la ‘cultura’ de la escuela, directrices departamentales, y otros factores con-
textuales en el nivel de la escuela que afectan la instrucción; y conocimiento de estudiantes
y comunidades específicos, y los antecedentes de los estudiantes, familias, puntos fuertes,
debilidades e intereses.
Investigaciones más recientes, han afirmado la temprana idea de Dewey (1983, citado en Gross-
man, Wilson y Shulman, 2005) los profesores requieren alcanzar conceptos que muchas veces
estudian especialistas en la disciplina. Esto básicamente porque necesitan comprender dichas no-
ciones de modo que puedan promover el aprendizaje en sus estudiantes. Sin duda, los profesores y
especialistas tienen propósitos diferentes, por una parte el especialista está interesado en responder
a problemáticas que surgen dentro de la misma disciplina y los profesores deben no solo conocer
el contenido sino las diversas formas de contextualizarlo para efectuar procesos de instrucción más
8
efectivos. “Los profesores de universidad y los profesores de primaria y secundaria no solamente

enseñan el contenido de sus cursos, sino que modelan las prácticas y estrategias de enseñanza para
los futuros profesores en sus clases” (Grossman, Wilson y Shulman, 2005, p. 5).
Grossman, Wilson y Shulman (2005) plantean que los profesores necesitan poseer un fundamento
de conocimiento de la materia, esto para adquirir una mayor competencia de la disciplina. A partir
de dicha cuestión se plantean la siguiente interrogante ¿En qué consistiría esa fundamentación?
Para ello, sugieren cuatro dimensiones del conocimiento de la materia que influencian la enseñanza
y aprendizaje de los profesores en formación (Grossman, Wilson y Shulman, 2005, p. 11-18):
Conocimiento del contenido: se utiliza el término conocimiento del contenido para referirse
a la ‘materia’ de una disciplina. Información objetiva, organización de principios, conceptos
centrales. Un individuo con conocimiento del contenido puede identificar relaciones entre
conceptos de la disciplina al igual que puede establecer relaciones con conceptos externos a
la disciplina.
Conocimiento sustantivo para la enseñanza: Incluyen los marcos exploratorios o paradigmas

que son usados tanto para guiar la investigación en la disciplina como para dar sentido de los
datos.
Conocimiento sintáctico para la enseñanza: son los cánones de evidencia que son usados
por los miembros de la comunidad disciplinaria para guiar la investigación en el campo. Son
los medios por los que el nuevo conocimiento es introducido y aceptado en la comunidad.
Creencias acerca de la materia: las creencias de los profesores acerca de la enseñanza y el

aprendizaje están relacionadas con cómo piensan acerca de la enseñanza, cómo aprenden de
sus experiencias y cómo se conducen las clases.
De acuerdo con Grossman, Wilson y Shulman (2005), los formadores de profesores deben permitir
que los futuros docentes identifiquen y examinen las creencias que tienen acerca del contenido
que enseñan. Asimismo, es necesario ayudar a que los profesores reconozcan las influencias que
aquellas creencias tienen sobre lo que aprenden y lo que enseñan. De igual manera los docentes
necesitan identificar sus creencias acerca del papel que juega la habilidad del estudiante en el
aprendizaje de las matemáticas.
9
1.2.3. Formación docente desde la perspectiva de Ball y colaboradores
Por mucho tiempo la investigación se ha centrado en estudiar aspectos vinculados a la preparación

que necesitan los profesores del contenido que enseñan, esto en lugar de indagar sobre el tipo de
contenido que necesitan aprender. Las ideas propuestas por Shulman han tenido gran impacto en la
comunidad de investigación, enfocando de inmediato la importancia fundamental del conocimiento
del contenido en la enseñanza y en particular el conocimiento del contenido pedagógico (Ball,
Thames y Phelps, 2008).
Ball, Hill y Bass (2005) se interesan por estudiar aquello que necesitan saber y hacer los profesores
para llevar a cabo de manera efectiva el trabajo de enseñar matemáticas. Ball y colaboradores
consideran elemental que los docentes conozcan los temas y procedimientos que enseñan, por ello
su atención se sitúa en cómo los profesores deben conocer ese contenido, qué necesitan saber sobre
la disciplina y cómo y dónde podrían los docentes usar ese conocimiento en la práctica.
Ball y colaboradores apoyados en las ideas de Shulman proponen la noción de “conocimiento

matemático para la enseñanza” Este modelo refiere al conocimiento matemático que los profesores
necesitan para llevar a cabo su trabajo. Sin duda, los docentes necesitan saber el contenido que
enseñan y que los estudiantes deben aprender. Sin embargo, una interrogante que surge es si los
docentes requieren saber más, y si es así, ¿Qué necesitan saber y de qué manera necesitan saber
estas matemáticas para usarlas en los procesos de enseñanza? La hipótesis que prevalece es que
los docentes deben saber las matemáticas que están en el currículo, más algunos años de estudios
adicionales en matemáticas universitarias. Una segunda conjetura es que los profesores necesitan
conocer el currículo más el conocimiento del contenido pedagógico (Ball, Thames y Phelps, 2008).
Ball, Thames y Phelps (2008) sugieren que la manera de decidir si a los profesores se les debe
enseñar un contenido en particular, como el cálculo, es considerar cuándo y dónde influirá ese co-
nocimiento sobre lo que deben hacer los docentes. El modelo del conocimiento matemático para
la enseñanza propone un refinamiento a las categorías planteadas por Shulman. Particularmente se
sugiere que las categorías de conocimiento del contenido y conocimiento pedagógico del contenido
pueden subdividirse en conocimiento de contenido común, conocimiento de contenido especiali-
zado y conocimiento en el horizonte matemático y por otro lado, se plantea el conocimiento de
contenido y los estudiantes, conocimiento de contenido y la enseñanza y conocimiento curricular
(ver figura 1.1) (Hill, Ball y Schilling, 2008).
10
Figura 1.1. Conocimiento matemático para la enseñanza (MKT) (Hill, Ball y Schilling, 2008, p.
377
En relación con la categoría Conocimiento del contenido; Ball, Thames y Phelps (2008) definen
el conocimiento de contenido común como aquello que está estrechamente relacionado con el co-
nocimiento del contenido que se explicita en el currículo. Es decir, es el conocimiento que los
profesores necesitan para poder realizar el trabajo que están asignando a sus estudiantes. Conoci-
miento especializado del contenido es definido como el conjunto de “conocimientos y habilidades
matemáticas exclusivas para la enseñanza” (Ibíd., p. 400). Este conocimiento permite a los profe-
sores “representar con exactitud ideas matemáticas, ofrecer explicaciones matemáticas de reglas y
procedimientos que comúnmente se encuentran en la enseñanza, examinar y comprender los méto-
dos inusuales de resolución de problemas” (Hill, Ball y Schilling, 2008, p. 377). El conocimiento
en el horizonte matemático es descrito como “una toma de conciencia (más como un turista ex-
perimentado y apreciativo que como un guía de turismo) del gran paisaje matemático en el que
la experiencia y la instrucción presentes están situadas”. Es decir, se trata de un tipo de conoci-
miento que puede guiar los siguientes tipos de actos y responsabilidades de enseñanza: “Hacer
juicios sobre la importancia matemática, atención al significado matemático subyacente a lo que
los estudiantes opinan, destacar y subrayar puntos clave, anticipar y hacer conexiones, notar y
evaluar oportunidades matemáticas, detectar posibles confusiones o interpretaciones matemáticas
erróneas” (Ball y Bass, 2009, citado en Pino-Fan, 2014, p. 10-11).
Asimismo, de la categoría Conocimiento pedagógico del contenido, se desprende la cuarta sub-

categoría, el conocimiento del contenido y los estudiantes entendida como aquella que vincula el
conocimiento de los estudiantes y el conocimiento de las matemáticas. Los profesores deben an-
ticipar lo que probablemente pensarán los estudiantes y predecir aquello que generará dificultades
11
en su aprendizaje. Las actividades planteadas deben ser de motivadoras, desafiantes e interesantes

para los estudiantes. Estas tareas requieren de la interacción entre la comprensión matemática es-
pecífica y la familiaridad con los estudiantes y su pensamiento matemático. “Un elemento central
de estas tareas es el conocimiento de las concepciones comunes de los estudiantes y los conceptos
erróneos sobre el contenido matemático” (Ball, Thames y Phelps, 2008 p. 401). El conocimiento
del contenido y la enseñanza, combina el conocimiento sobre la enseñanza y el conocimiento de
las matemáticas. La enseñanza de la matemática requiere un conocimiento matemático para el di-
seño de la instrucción. Los docentes secuencian contenidos específicos para la enseñanza, eligen
ejemplos para iniciar la instrucción y tareas que permita a los estudiantes profundizar el conteni-
do. Asimismo, los profesores determinan las representaciones necesarias para abordar una noción
matemática e identifican los diferentes métodos y procedimientos que favorecen el aprendizaje.
Cada una de estas tareas requiere una interacción entre la comprensión matemática específica y
la comprensión de los aspectos pedagógicos que afectan el aprendizaje del estudiante (Ibíd.). La
última subcategoría descrita por Ball y colaboradores es el conocimiento del currículo.
1.2.4. Formación docente desde la perspectiva de Schoenfeld y Kilpatrick
Por su parte, Schoenfeld y Kilpatrick (2008, p. 322-348) establecen un conjunto de dimensiones

para la enseñanza de las matemáticas:
Conociendo las matemáticas escolares en profundidad y amplitud: El conocimiento de los

docentes competentes en matemáticas escolares es amplio y profundo. Es amplio en cuanto a
que los profesores tienen múltiples formas de conceptualizar el contenido del nivel educativo
correspondiente, pueden representarlo de varias maneras, entender los aspectos clave de ca-
da tópico y ver conexiones a otros temas en el mismo nivel. Es profundo en el sentido de que
los profesores conocen los orígenes curriculares y las direcciones del contenido, dónde se
enseñaron las matemáticas y hacia dónde se dirigen, y comprenden cómo las ideas matemáti-
cas crecen conceptualmente. Este tipo de conocimiento permite a los docentes competentes
priorizar y organizar el contenido para que los estudiantes conozcan las grandes ideas así
como responder con flexibilidad a las preguntas planteadas por los estudiantes.
Conociendo los estudiantes como personas que aprenden: Implica tener sensibilidad sobre
lo que los estudiantes piensan, lo que proporciona información adicional sobre cómo los
estudiantes dan sentido a las matemáticas y sobre cómo pueden construir sus conocimientos.
Conociendo a los estudiantes como aprendices: Conocer a los estudiantes como aprendices
12
se superpone sustancialmente con la categoría anterior, ‘conocer a los estudiantes como pen-
sadores’ Esto supone ser consciente de la teoría del aprendizaje y de sus implicancias en el
desarrollo de actividades propuestas en el aula y las interacciones con los estudiantes. Por
ejemplo, lo que sucede cuando un estudiante va al frente de la sala de clases y se equivoca
mientras trabajan en un problema. Existe una amplia gama de posibles respuestas a tal situa-
ción, que varían desde 1) hacer que el estudiante se siente y llamar a otro estudiante, 2) guiar
al estudiante a través de una solución correcta, 3) usar la situación como una oportunidad pa-
ra plantear y explorar los problemas matemáticos que conlleva la declaración del problema
y el trabajo del estudiante al respecto. Lo que el profesor determine hacer depende en gran
medida, del conocimiento que tiene sobre sus estudiantes como aprendices.
Diseñar y gestionar entornos de aprendizaje: La creación de entornos de aprendizaje ge-

neralmente incluye acciones como: estudiantes tomando notas, intercambios de preguntas
y respuestas diseñadas para reforzar y favorecer el aprendizaje, estudiantes comprometidos
con las actividades propuestas, presentación del trabajo en la pizarra con correcciones por
parte del profesor, entre otras. En ese contexto, la habilidad de ‘diseñar y gestionar entornos
de aprendizaje’ permite que los estudiantes atiendan respetuosamente a lo propuesto por el
docente y se comprometan en actividades intelectuales la mayor parte del tiempo.
Desarrollar las normas de la clase y apoyar el discurso de la clase como parte de la ‘ense-
ñanza para la comprensión’: La clase debe desarrollarse como una comunidad de aprendi-
zaje; esto supone que los estudiantes tienen que adoptar ciertas normas sociales en la clase,
tales como la obligación de explicar y justificar sus soluciones, deben intentar comprender el
razonamiento de los otros estudiantes, preguntar si no comprenden, y desafiar los argumentos
con los que no están de acuerdo.
Creación de relaciones que apoyan el aprendizaje: La enseñanza es relacional, los profe-

sores, los estudiantes y el contenido solo pueden entenderse en relación unos con otros. El
profesor trabaja para organizar el contenido, las diversas representaciones del contenido y
poner en relación a los estudiantes entre sí con el contenido. El aprendizaje de los estudiantes
surge de estas relaciones mutuamente constitutivas.
Reflexionar sobre la propia práctica: La reflexión es la clave fundamental para el crecimiento

profesional de los profesores. Dewey (1904-1965) fue uno de los primeros en considerar el
papel de la reflexión en la educación. Dewey (1933) consideró que la formación de docentes
brindaba una oportunidad sin precedentes para que los futuros docentes reflexionen sobre
los problemas de la práctica, pero también consideraba que la reflexión debía continuar a lo
largo de la carrera docente. Como señala Mewborn (1996, p. 14) “En un contexto educativo
13
reflexionar sobre la práctica de la enseñanza puede ayudar a los profesores a tomar decisiones
inteligentes sobre futuras acciones de enseñanza”.
1.2.5. Formación docente desde la perspectiva de Mishra y Koehler
Si bien Shulman no se refiere a la relación entre tecnología, pedagogía y contenido, esto no im-
plica que se consideren temas menos relevantes. El enfoque de Shulman sigue estando vigente.
Sin embargo, en la actualidad las tecnologías han llegado a la vanguardia del discurso educativo
principalmente debido a la disponibilidad de una gama de nuevos recursos especialmente digitales
que podrían facilitar el aprendizaje.
Estas nuevas tecnologías incorporan softwares, juegos educativos e innumerables aplicaciones que
han cambiado la naturaleza del aula o tienen el potencial para hacerlo. Shulman estableció la
importancia de ejemplificaciones como: las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y de-
mostraciones más poderosas, en otras palabras, ‘las formas de representar diversos conceptos’. Sin
duda, las tecnologías han permitido una amplia gama de representaciones, analogías, ejemplos,
explicaciones y demostraciones que pueden ayudar a visualizar y hacer que el contenido sea más
accesible para los estudiantes. Aunque no todos los docentes han adoptado estas nuevas tecnolo-
gías por una serie de razones, incluido el temor al cambio y la falta de tiempo y apoyo, no se puede
dudar el hecho de que estas tecnologías estarán cada vez más presentes en el contexto escolar.
Los docentes constantemente tendrán que aprender a utilizar las nuevas herramientas, técnicas y
habilidades a medida que las tecnologías actuales se vuelvan obsoletas (Mishra y Koehler, 2006).
Actualmente, se considera que la tecnología constituye un conjunto separado de conocimientos y

habilidades que deben aprenderse. La relación entre estas habilidades con el contenido y la peda-
gogía es inexistente o se considera que es relativamente trivial de adquirir y poner en práctica. No
obstante, las relaciones entre el contenido, la pedagogía y la tecnología son complejas y matizadas.
Las tecnologías a menudo vienen con sus propios imperativos que restringen el contenido que se
debe cubrir y la naturaleza de las posibles representaciones. Por lo tanto, puede ser inapropiado
ver el conocimiento de la tecnología como algo aislado del conocimiento de la pedagogía y el
contenido (Ibíd.).
En contraste con una visión simple de la tecnología, Mishra y Koehler (2006, p. 1026-1029) pro-
ponen un modelo que enfatiza las conexiones, interacciones, posibilidades y limitaciones entre el
contenido, la pedagogía y la tecnología:
14
El conocimiento del contenido: Es el conocimiento sobre la materia específica que se debe

aprender o enseñar. Los docentes deben conocer y comprender las materias que enseñan,
incluido el conocimiento de situaciones, conceptos y procedimientos centrales dentro de
un campo determinado; conocimiento de los marcos explicativos que organizan y conectan
ideas; y conocimiento de las reglas de demostración (Shulman, 1986). Los profesores que
no tienen estos conocimientos pueden tergiversar los contenidos con sus estudiantes (Ball y
McDiarmid, 1990).
Conocimiento pedagógico: Es el conocimiento profundo de los procesos y métodos de en-

señanza y aprendizaje, además de los propósitos, valores y objetivos educativos generales.
Esta es una forma genérica de conocimiento que está involucrada en todas las cuestiones
del aprendizaje de los estudiantes, es decir, la gestión del aula, el desarrollo e implementa-
ción del plan de lecciones y la evaluación de los estudiantes. Incluye conocimientos sobre
técnicas o métodos que se utilizarán en el aula; la naturaleza del público objetivo; y estrate-
gias para evaluar la comprensión de los estudiantes. Un profesor con profundo conocimiento
pedagógico entiende cómo los estudiantes construyen conocimiento, adquieren habilidades
y desarrollan hábitos mentales y disposiciones positivas hacia el aprendizaje. Como tal, el
conocimiento pedagógico requiere una comprensión de las teorías cognitivas, sociales y de
desarrollo del aprendizaje.
Conocimiento pedagógico del contenido: La idea de conocimiento del contenido pedagógico

es coherente y similar a la idea de Shulman sobre el conocimiento de la pedagogía que es
aplicable a la enseñanza de un contenido específico. Este conocimiento incluye saber qué
enfoques de enseñanza se ajustan al contenido y también, saber cómo se pueden organizar
los elementos del contenido para una mejor enseñanza. Este conocimiento es diferente del
conocimiento de un experto en disciplina y también del conocimiento pedagógico general
compartido por los docentes en todas las disciplinas. El conocimiento pedagógico del con-
tenido se ocupa de la representación y formulación de conceptos, las técnicas pedagógicas,
el conocimiento que hace que los conceptos sean difíciles o fáciles de aprender, de los co-
nocimientos previos de los estudiantes y las teorías de la epistemología. También implica
el conocimiento de estrategias de enseñanza que incorporan representaciones conceptuales
apropiadas para abordar las dificultades y conceptos erróneos de los estudiantes y fomentar
el aprendizaje significativo. También incluye el conocimiento de lo que aportan los estudian-
tes a la situación de aprendizaje, conocimiento que puede ser facilitador o disfuncional para
la tarea de aprendizaje.
Conocimiento de la tecnología: Es un conocimiento sobre tecnologías estándar, como libros

de texto, pizarra, etc. y tecnologías más avanzadas, como softwares, aplicaciones digitales,
15
etc. Esto involucra las habilidades requeridas para operar tecnologías particulares. En el ca-
so de las tecnologías digitales, esto incluye el conocimiento de los sistemas operativos y el
hardware de la computadora, y la capacidad de usar softwares, como procesadores de texto,
hojas de cálculo, navegadores y correo electrónico. El conocimiento de la tecnología inclu-
ye conocimientos sobre cómo instalar y eliminar dispositivos periféricos, instalar y eliminar
programas de software y crear y archivar documentos. La mayoría de los talleres y tutoria-
les de tecnología estándar tienden a centrarse en la adquisición de tales habilidades. Dado
que la tecnología está cambiando continuamente, la naturaleza de los conocimientos tradi-
cionales también debe cambiar con el tiempo. Por ejemplo, muchos de los ejemplos dados
anteriormente (sistemas operativos, procesadores de texto, navegadores, etc.) seguramente
cambiarán, y tal vez incluso desaparezcan, en los próximos años. La capacidad de aprender
y adaptarse a las nuevas tecnologías seguirá siendo un importante desafío.
Conocimientos tecnológicos de contenidos: Es el conocimiento sobre la manera en que la

tecnología y el contenido se relacionan recíprocamente. Si bien la tecnología estándar res-
tringe los tipos de representaciones posibles, las tecnologías avanzadas a menudo ofrecen
diversas y variadas representaciones. Los profesores necesitan saber no solo el contenido
que enseñan, sino también la manera en que el contenido se puede visualizar y manipular
mediante aplicaciones tecnológicas.
Conocimiento pedagógico tecnológico: Es el conocimiento sobre los componentes y herra-

mientas de diversas tecnologías para ser utilizadas en entornos de enseñanza y aprendizaje.
Además, del conocimiento sobre cómo la enseñanza se puede modificar producto del uso de
tecnologías particulares. Es decir, este conocimiento refiere a la capacidad de identificar una
variedad de herramientas para una tarea en particular, de elegir y usar un recurso tecnológico
en virtud de su idoneidad. Esto incluye el conocimiento de las herramientas para mantener
los registros de clase, la asistencia y la calificación, y el conocimiento de ideas genéricas
basadas en la tecnología, como las consultas web, los foros de discusión y las salas de chat.
Conocimientos del contenido pedagógico tecnológico: Es una forma emergente de conoci-

miento que va más allá de los tres componentes (contenido, pedagogía y tecnología). Es-
te conocimiento es diferente del conocimiento de un experto en disciplina o tecnología y
también del conocimiento pedagógico general compartido por los profesores en todas las
disciplinas. El conocimiento del contenido pedagógico tecnológico es la base de una buena
enseñanza con tecnología y requiere del entendimiento de los conceptos usando tecnologías;
técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar conteni-
dos; el conocimiento que hace que los conceptos sean difíciles o fáciles de aprender y cómo
la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudian-
16
tes. Asimismo, se cuestiona cómo se pueden usar las tecnologías para construir conocimiento
sobre el existente y para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las antiguas. Los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje idóneos, requieren un entretejido reflexivo de las tres fuentes
clave de conocimiento: tecnología, pedagogía y contenido. Esto principalmente pues no exis-
te una solución tecnológica única que se aplique a cada profesor, a cada curso o a cada visión
de la enseñanza. La enseñanza de calidad requiere desarrollar una comprensión matizada de
las complejas relaciones entre tecnología, contenido y pedagogía, y utilizar esta compren-
sión para desarrollar estrategias y representaciones apropiadas y específicas. La integración
de la tecnología en la enseñanza debe considerar los tres temas no de forma aislada, sino más
bien dentro de las complejas relaciones en el sistema definidas por los tres elementos clave.
1.2.6. Formación docente desde diversas perspectivas
Llinares, Valls, Roig (2008) señalan que el profesor de matemática debe poseer un amplio dominio
sobre:
El conocimiento de y sobre las matemáticas: conocer las matemáticas que se van a enseñar
requiere conocer mucho más de lo que se explicita en el currículo escolar, es decir, desde la
perspectiva de Ball (2000) se necesita un conocimiento especializado del contenido.
Conocimiento sobre el aprendizaje de las matemáticas y los estudiantes: Aprender a inter-

pretar los razonamientos matemáticos de los estudiantes permitirá tomar decisiones instruc-
cionales y con ello propiciar una enseñanza más eficaz.
Conocimiento sobre la enseñanza (gestión del contenido): Identificar conductas y aspectos

en el aula que influyen en el aprendizaje de las matemáticas y buscar estrategias provenientes
de la didáctica de la matemática para reforzar y/o favorecer la competencia matemática.
Según Llinares, Valls, Roig (2008) cuando los profesores en formación examinan los procedi-
mientos usados por los estudiantes e indagan sobre la comprensión matemática adquirida por el
aprendiz, pueden identificar y analizar qué aspectos son requeridos en el proceso de instrucción
que permita maximizar el aprendizaje de sus estudiantes. Esto sin duda, consigue que profesores
en formación puedan ampliar su conocimiento respecto a la pertinencia de ciertos procesos de
enseñanza-aprendizaje y con ello establecer estrategias compatibles para un determinado modelo
de aprendizaje.
17
Según Llinares, Valls y Roig (2008, p. 65-66) el análisis didáctico matemático de los procesos de
instrucción permite al profesor en formación tener la oportunidad de:
Empezar a caracterizar los conceptos y procesos matemáticos como objetos de enseñanza-

aprendizaje (intentar verlos como nociones y procesos que han de ser aprendidos y no sólo
como elementos componentes de un determinado dominio de conocimiento matemático).
Identificar sus propias concepciones sobre el aprendizaje matemático, la enseñanza, su papel

como profesores y las situaciones matemáticas como instrumentos de aprendizaje.
Expresar sus propias ideas didácticas y desarrollarlas cuando interpretan los procesos de
aprendizaje matemático de los estudiantes.
Para mejorar los procesos de enseñanza de las matemáticas es trascendental considerar tres aspec-
tos fundamentales: (Llinares, Valls y Roig, 2008, p. 60)
El potencial matemático de las tareas que los profesores proporcionan a sus estudiantes.
Las características de la interacción en el aula.
La manera en la que el profesor propicia el surgimiento de procesos relevantes de comuni-

cación matemática en el aula.
Conforme con lo expresado por Lappan y Theule-Lubienski (1992, citado en Godino, Batane-
ro y Flores, 2003) la formación del profesor basada exclusivamente en nociones matemáticas o
psicopedagógicas vinculada a la gestión del aula de índole generalista no son suficiente, dada la
complejidad cognitiva y didáctica que presentan los procesos de enseñanza-aprendizaje de con-
ceptos y métodos matemáticos. Es decir, los aspectos epistemológicos de los objetos matemáticos,
sus respectivas transposiciones didácticas, así como las dificultades y obstáculos que presentan los
estudiantes son aspectos fundamentales del conocimiento del profesor (Cooney, 1994, citado en
Godino, Batanero y Flores, 2003).
De acuerdo con Aichele y Coxford (1994, citado en Godino, Batanero y Flores, 2003, p. 1-2) la
formación de profesores de matemática debe considerar aspectos complementarios como:
La reflexión sobre el significado de los objetos matemáticos que se pretende enseñar, y el

estudio de las transformaciones que experimentan los mismos para adaptarlos a los distintos
niveles de enseñanza.
18
El conocimiento de las dificultades, errores y obstáculos de los alumnos en el aprendizaje y

sus estrategias en la resolución de problemas.
La ejemplificación de situaciones didácticas, metodología de enseñanza para temas específi-

cos y recursos didácticos específicos.
Aun cuando existen importantes avances en caracterizar el conocimiento que deberían tener los
profesores para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea idóneo, Godino (2009) señala:
Los modelos de conocimiento matemático para la enseñanza elaborados desde las in-
vestigaciones en educación matemática, incluyen categorías muy generales, por lo que
sería útil disponer de modelos que permitan un análisis más detallado de cada uno de
los tipos de conocimiento que se ponen en juego en una enseñanza efectiva (proficien-
te, eficaz, idónea) de las matemáticas. Esto permitiría orientar el diseño de acciones
formativas y la elaboración de instrumentos de evaluación de los conocimientos de los
profesores de matemática. (p. 19)
1.2.7. Conocimiento del profesor sobre la noción de función, según Nyi-

kahadzoyi
Nyikahadzoyi (2013) en su estudio describe el conocimiento requerido por los profesores de mate-
mática para la enseñanza del concepto función. Para ello, se basó en el Conocimiento pedagógico
del contenido propuesto por Shulman (1986); en el Conocimiento matemático para la enseñanza
de Ball, Bass y Hill (2005) y en el Conocimiento de contenido pedagógico tecnológico de Mishra
y Koehler (2006).
Nyikahadzoyi (2013) considera los dominios del conocimiento común del contenido, conocimiento
especializado del contenido, conocimiento en el horizonte matemático, conocimiento del conteni-
do y los estudiantes, conocimiento del contenido y la enseñanza, conocimiento curricular, conoci-
miento tecnológico, conocimiento del contenido tecnológico, conocimiento pedagógico tecnológi-
co y conocimiento del contenido pedagógico tecnológico en relación con la noción de función. A
continuación, se define cada uno de los dominios descritos anteriormente (Nyikahadzoyi, 2013, p.
267-268):
Conocimiento del contenido común sobre el concepto de una función: El conocimiento co-
mún del concepto función incluye tanto conocimientos procedimentales como conceptuales.
19
Es decir, el profesor comprende las definiciones y propiedades centrales de las funciones,

las conexiones entre el concepto y otros conceptos matemáticos, desarrolla con éxito los
problemas de los estudiantes e identifica respuestas incorrectas o definiciones inexactas del
concepto de función. Representa el conocimiento de las características esenciales de una
función. Freudenthal (1983) consideró las propiedades de arbitrariedad y univalencia de una
función como características clave del concepto. La naturaleza arbitraria de la relación sig-
nifica que las funciones no exhiben necesariamente una regularidad que pueda describirse
mediante una expresión específica o un gráfico (Even, 1992). La naturaleza arbitraria, im-
plica que la relación entre dos conjuntos no tiene que ser exclusivamente numérica. Cabe
destacar que mientras la naturaleza arbitraria de las funciones está implícita en la definición
de una función, el requisito de univalencia ‘para cada elemento en el dominio solo hay un
elemento en el rango’ se establece explícitamente en la definición moderna de funciones.
Conocimiento de contenido especializado: El conocimiento de contenido especializado se

define como el conocimiento matemático que de manera única permite a los profesores rea-
lizar el trabajo de enseñanza de la matemática y que especialistas en otras disciplinas no
podrían hacer (Ball, Bass y Hill, 2004). Poseer este conocimiento implica que los profeso-
res conocen: diferentes significados de la noción de función, sus diversas representaciones,
poseen una gran colección de ejemplos, conocen la importancia del concepto que le permite
explicar y justificar la utilidad que posee. Además, es capaz de analizar matemáticamente
si una respuesta o explicación poco convencional de un estudiante es razonable y matemáti-
camente correcta. El profesor posee el conocimiento para seleccionar definiciones que sean
pedagógicamente apropiadas para los estudiantes. En el caso del concepto función, la fa-
miliaridad con las definiciones básicas de una función constituirá el conocimiento común
del contenido, mientras que introducir una definición teórica como la descrita por Bourbaki
podría no ser apropiado para estudiantes de cierto nivel escolar. Por lo tanto, dependiendo
del contexto, los profesores de matemáticas deben saber qué definición usar. El trabajo con
funciones como con cualquier otro objeto matemático, se realiza a través de diferentes repre-
sentaciones. Los profesores de matemáticas deben poder elegir representaciones apropiadas
según el contexto y la necesidad, para hacerlo necesitan conocer las debilidades inherentes
de las diversas formas de representación. La familiaridad con las diferentes representaciones
y la capacidad de traducir y formar vínculos entre ellas crean ideas que permiten una mejor
comprensión del concepto, más profunda y completa (Kyvatinsky y Even, 2004). Los docen-
tes deben tener un repertorio básico de tareas que incluye ejemplos poderosos que ilustran
ideas y propiedades importantes como la univalencia y arbitrariedad (Freudenthal, 1983).
Algunos de los ejemplos de una función ilustran un aspecto simple del objeto matemático,
mientras que otros son complejos. Por ejemplo, mientras que las funciones lineales impli-
20
can la idea de constantes que podrían confundirse con las cantidades variables, las funciones
por partes muestran que la regla de correspondencia puede variar para diferentes rangos del
dominio.
Conocimiento del contenido en el horizonte: En el caso del concepto de función, se trata

del conocimiento sobre los dominios matemáticos en un nivel dado y cómo se desarrolla y
extiende a través del tiempo. A partir del plan de estudios de matemáticas, los profesores
deben saber cómo el concepto de función se relaciona con otros objetos matemáticos ta-
les como: regularidades, proporcionalidad, transformaciones isométricas, determinantes de
matrices, límites, derivadas etc. Los profesores deben concebir las funciones como un obje-
to matemático básico y unificador. Idealmente, la noción de función deberá ser presentada
mediante numerosos enlaces que ilustren las relaciones significativas con otros conceptos
matemáticos. Además, sus mapas conceptuales deben converger claramente en la idea de
que las funciones desempeñan un papel central en las matemáticas.
Conocimiento del concepto de una función y los estudiantes: Este conocimiento incluirá la
capacidad del profesor para anticipar y resolver errores y conceptos erróneos de los estu-
diantes, interpretar el pensamiento incompleto de los estudiantes, predecir cómo los estu-
diantes manejan tareas específicas y aquello que encontrarán interesante y desafiante. Este
conocimiento es útil para calificar los ejercicios según su dificultad, diseñar instrumentos
de evaluación, estimar el tiempo de procesamiento de una tarea para individuos y grupos
de aprendizaje particulares, interpretar el pensamiento incompleto de los estudiantes y pre-
decir cómo manejarán tareas específicas. Dado que el concepto de una función se puede
representar utilizando diferentes representaciones en una variedad de contextos, es probable
que los estudiantes se enfrenten a obstáculos cognitivos asociados con el uso de representa-
ciones particulares. Los profesores de matemáticas deben ser conscientes de los obstáculos
cognitivos asociados con el uso de cada representación. Sierpinska (1992) considera que el
proceso de rechazo y superación de un obstáculo es una parte esencial de la construcción
del conocimiento. Por lo tanto, esto requiere un gran esfuerzo de reconstrucción cognitiva
por parte del estudiante. Los profesores deben estar familiarizados con los posibles concep-
tos erróneos de los estudiantes asociados con el uso de representaciones particulares de una
función. Por ejemplo, los conceptos de patrones y regularidades se utilizan a menudo en las
primeras etapas del currículo escolar como una forma de introducir o acercar al estudiante
al concepto de función. Sin embargo, esto generalmente se presenta como un problema de
‘adivinar mi regla’, para determinar la fórmula interna que expresa la regla. Esta actividad,
además de dar lugar al obstáculo epistemológico de que todas las funciones están dadas por
una fórmula, hace que los estudiantes tengan la impresión de que cada relación debe expre-
21
sarse mediante una regla explícita (Tall, 2001). No obstante, la asociación entre elementos
del dominio y rango podría ser arbitrario (Kaput, 1992). Por otro lado, Eisenberg (1991)
observó que, cuando las funciones se identifican solo con la representación algebraica, los
aprendices terminan percibiendo las funciones como reglas con regularidades en las que se
considera que un cambio en la variable independiente causa un cambio en la variable de-
pendiente con la consecuencia de que los estudiantes no consideran funciones constantes
como funciones. Eisenberg (1991) señaló que, cuando se representa gráficamente, la técnica
de ‘la línea vertical’ se usa casi exclusivamente para determinar si un ejemplo dado es una
función o no, lo que genera en los estudiantes la impresión de que todas las funciones pue-
den representarse gráficamente. Algunos planes de estudio refieren a los gráficos y tablas de
valores como representaciones de una función, a pesar de que son representaciones parciales
de funciones. La suposición de que las representaciones gráficas y tabulares dan una imagen
completa de una función no es válida; por lo tanto, los docentes tienen que aprender a lidiar
con el problema de la parcialidad. Sin duda, se ha evidenciado que los estudiantes tienen pro-
blemas para establecer vínculos entre las diferentes representaciones de una función y para
manipular los símbolos relacionados con las funciones. Eisenberg (1991) observó que los
estudiantes tienen problemas para manipular los símbolos relacionados con las funciones.
Este problema no está en las matemáticas sino en la representación de las matemáticas. Por
ejemplo, se encontró que la notación f (x) en sí misma confundía a los estudiantes porque
f (x) representa tanto el nombre de una función como el valor de la función para un valor
de entrada dado. Otra fuente importante de dificultades que presentan los estudiantes con la
noción de función es su falta de flexibilidad para transitar por las diversas representaciones
del objeto matemático. Schwartz y Dreyfus (1992) atribuyen esta dificultad al tratamiento de
gráficas, tablas y representaciones de fórmulas como entidades estáticas e independientes.
Conocimiento del concepto de función y enseñanza: Los profesores deben conocer diferentes
formas de introducir una noción matemática específica, diversas secuencias de tareas, expli-
caciones, representaciones, definiciones y ejemplos adecuados para un grupo de aprendizaje
en particular. Además debe adaptar la planificación de sus lecciones en relación con los cam-
bios en la composición de la clase. En el caso de la noción de función, los docentes deben ser
conscientes de las ventajas y desventajas de instrucción de las representaciones particulares.
Cada representación del concepto función, podría generar una serie de obstáculos cogniti-
vos que requieren reconstrucción cognitiva en situaciones de aprendizaje posteriores (Tall,
2001). Introducir la noción de función a partir de la metáfora ‘es una máquina’ da lugar a una
serie de obstáculos cognitivos que requieren reconstrucción cognitiva en desarrollos poste-
riores. Según Tall (2001) una debilidad importante de la enseñanza del concepto de función
es que no se presenta con un dominio y rango ‘explícitos’. El dominio se puede introducir
22
de forma natural como un conjunto de posibles entradas. Para la función real existe un rango
natural, es decir, los números reales. Esto puede incorporar la creencia de que una función
siempre tendrá un dominio y rango natural en lugar de que el dominio y el rango sean espe-
cificables en la definición. Schwartz y Dreyfus (1992) observaron que las representaciones
algebraicas de una función eran ambiguas por dos posibles razones. Primero, en algunos ca-
sos, no hay una fórmula algebraica única que represente una función dada. Por ejemplo, las
expresiones y = 4x − 12 y y = 4(x − 3) representan la misma función lineal. Sin embargo, la
ambigüedad surge debido al error de asumir el dominio de una función a partir de la repre-
x2 + x − 6
sentación algebraica. Por ejemplo, si las expresiones y = x + 3 y y = representan
x−2
la misma función depende de cómo se haya definido el dominio de la función. Schwartz
y Dreyfus (1992) también señalaron que el problema con la representación gráfica de una
función es que la información sobre una función dada en forma gráfica siempre es parcial
debido a la elección de una ventana de visualización. Por su parte, la representación tabular
de una función no es única. Las representaciones tabulares de una función son simplemente
todas las tablas posibles obtenidas al elegir un conjunto de valores x con los valores y co-
rrespondientes. Como en el caso de la representación gráfica de una función, la información
sobre una función en la representación tabular es siempre parcial, ya que solo se dan partes
del dominio y el rango (Schwartz y Dreyfus, 1992). Debido a que cada formato de represen-
tación tiene diferentes limitaciones o fortalezas en diferentes contextos, es beneficioso para
el docente tener la opción de qué representaciones emplear y el conocimiento necesario para
hacer tal elección. El conocimiento de las teorías psicológicas sobre el desarrollo del con-
cepto de una función es esencial en la planificación de actividades de aprendizaje para los
estudiantes, ya que estas teorías intentan explicar cómo se desarrolla el concepto en la mente
de los estudiantes. Las teorías parecen enfatizar que el nuevo aprendizaje se construye mejor
sobre el aprendizaje previo. Los estudios (Schifter y Fosnot, 1993) sugieren que los docentes
eficaces deben prestar atención a las formas de pensar de los estudiantes sobre las tareas o
conceptos matemáticos. Los profesores deben identificar las concepciones actuales de una
función por parte de los estudiantes y luego utilizar la concepción actual de los estudiantes
para reformular la enseñanza de las funciones.
Conocimientos de Curriculo: permite que los profesores califiquen libros escolares y mate-
riales adicionales por su contenido, representaciones y definiciones, comentarios, ejemplos y
ejercicios para grupos de aprendizaje particulares relacionados con los objetivos de su clase.
Por ejemplo, basándose en su conocimiento del plan de estudios, un profesor no confiaría en
un libro de texto que abogue por el uso del enfoque deductivo para enseñar mediante el cual
se espera que los estudiantes construyan el concepto de una función. Vinner (1989) y Drey-
23
fus (1990) coincidieron en que el uso de definiciones como puntos de partida para enseñar
nuevos conceptos creaba problemas en el aprendizaje de las matemáticas y que son un claro
testimonio del conflicto entre las estructuras de las matemáticas tal como las conciben los
matemáticos y los procesos cognitivos de adquisición de conceptos.
Conocimiento tecnológico: Es el conocimiento sobre tecnologías estándar, como libros y

pizarras, y tecnologías digitales más avanzadas, esto incluye el conocimiento de los sistemas
operativos y el hardware de la computadora, y la capacidad de usar softwares, procesadores
de texto, hojas de cálculo, navegadores y correo electrónico.
Conocimiento pedagógico tecnológico: El profesor debería saber que existe una variedad
de herramientas (por ejemplo, calculadoras gráficas y sistema de álgebra computacional)
para una tarea en particular, además debe tener la capacidad de elegir una herramienta en
función de su idoneidad, determinar estrategias para usar los recursos de la herramienta y
el conocimiento de las estrategias pedagógicas y la capacidad de aplicar estas estrategias
utilizando las tecnologías disponibles. Se espera que un profesor de matemáticas con un
profundo conocimiento pedagógico tecnológico comprenda cómo los estudiantes construyen
el conocimiento de la noción de función y cómo adquieren habilidades para ingresar en un
software una expresión algebraica que representa una función para obtener su representación
gráfica.
Conocimiento del contenido tecnológico: Aunque las tecnologías estándar limitan los tipos
de representaciones posibles, las nuevas tecnologías a menudo permiten representaciones
más nuevas y variadas del concepto de función y una mayor flexibilidad para visualizar
sus representaciones (Tall, 2001). Con la llegada de las tecnologías digitales, los profesores
necesitan saber, no solo el concepto de una función, sino también la manera en que la noción
puede ser manipulada con la aplicación de la tecnología.
Conocimiento tecnológico, pedagógico del contenido: Si los docentes desean o pueden inte-
grar la tecnología en su enseñanza dependerá de una serie de factores, entre ellos, su propia
experiencia con la tecnología, las limitaciones impuestas por su ubicación en la enseñanza y
la calidad de su capacitación en la tecnología. En los últimos tiempos, las calculadoras con
sistemas integrados de álgebra computacional se están volviendo más comunes en las inves-
tigaciones actuales sobre el aprendizaje de las matemáticas y son vistas cada vez más como
un medio para proporcionar acceso a nuevas formas de pensar acerca de los conceptos mate-
máticos. Sin embargo, es necesario seguir investigando para describir este conocimiento de
los profesores cuando abordan la noción de función. Más específicamente, los estudios de
investigación pueden centrarse en caracterizar el conocimiento de los profesores de matemá-
24
1.3 Estudio histórico-epistemológico sobre la noción de función
ticas sobre: 1) Representaciones múltiples para usar en la enseñanza del concepto de función
usando tecnología; 2) Dificultades de los estudiantes con el concepto de una función y cómo
abordarlas utilizando la tecnología; 3) Estrategias y métodos de instrucción para enseñar el
concepto de una función utilizando tecnología; 4) Materiales curriculares disponibles para
enseñar el concepto de una función usando tecnología; 5) Evaluación de estándares para de-
terminar la comprensión de los aprendices del concepto de una función en un entorno rico
en tecnología.
1.3. Estudio histórico-epistemológico sobre la noción de fun-

ción
La conceptualización de un objeto matemático no debe concebirse como un producto estático y

acabado, por el contrario, su enseñanza debe orientarse hacia las concepciones y obstáculos que lo
originaron y consolidaron a través de la historia (Mesa y Villa-Ochoa, 2009). Conocer el signifi-
cado holístico de referencia de los objetos matemáticos es fundamental dado que a partir de dicho
significado la institución y/o el profesor, determinan cuál o cuáles serán los significados preten-
didos, los efectivamente implementados y los evaluados en el proceso de instrucción matemática
(Pino-Fan, 2014). Además, la historia de la matemática presenta situaciones problemáticas intere-
santes que pueden motivar el estudio de una noción matemática específica y con ello favorecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
El objeto matemático función es el resultado de numerosas generalizaciones realizadas, a tra-

vés de una evolución de más de 2000 años. A continuación se presenta un estudio histórico-
epistemológico sobre la noción de función desarrollado en (Parra-Urrea, 2015, p. 3-24). Esto nos
permitirá describir el origen, evolución y determinar el significado holístico de referencia.
1.3.1. La función como correspondencia
Se entiende por Matemática Antigua a aquella que se desarrolló en las antiguas civilizaciones de
Egipto, Mesopotamia, China e India. Durante la época antigua aun cuando la idea abstracta de
variable no existía comienzan a desarrollarse manifestaciones que implícitamente contienen la no-
ción de función. Diversas evidencias de la época como marcas sencillas en restos óseos conllevaron
a la idea de contar, generando una correspondencia entre un conjunto dado de objetos y una se-
cuencia de números para contar. Así es que la noción de función tiene sus raíces en el desarrollo
25
del concepto de número. (Sastre, Rey y Boubée, 2008)
Durante la época de los babilónicos (2000 a. C. - 600 a. C.), se registraron tablas y

papiros que contienen información relevante con respecto a los conocimientos ma-
temáticos de estos pueblos. Los matemáticos babilónicos estaban interesados en los
cálculos astronómicos en los que realizaron una compilación de las efemérides del
sol, la luna y los planetas. Estudiaron problemas de variaciones continuas, tales como
la luminosidad de la luna en intervalos de tiempo iguales o los períodos de visibilidad
de un planeta en relación con el ángulo que éste forma con el sol. Utilizaban en sus
cálculos tablas sexagesimales de cuadrados (ver figura 1.2) y de raíces cuadradas, de
cubos y de raíces cúbicas, otras contienen las potencias sucesivas de un número dado,
de forma análoga a las actuales tablas de antilogaritmos. También se han encontrado
tablas de valores de n2 + n para valores naturales de n. Conocían la suma de la pro-
gresión geométrica 1 + 2 + 22 + ..., para sucesivos términos, así como la suma de la
serie de los cuadrados 12 + 22 + 32 + 42 + ... + n2 para distintos valores de n. Estas
tablas están dispuestas en dos columnas, de forma análoga a las tablas de valores que
acostumbran a construir nuestros estudiantes para cualquier función f (x) (Ruiz, 1998,
p. 149-150).
Figura 1.2. Tablilla de Plimpton (tabla babilónica 1800 a.C.)
De esta manera el desarrollo de la noción de función surge implícitamente en forma de corres-

pondencias numéricas definidas por operaciones aritméticas. Durante esta época “no se utilizaban
letras para representar cantidades variables, los mismos términos como anchura, longitud, área y
volumen servían para tal propósito (7 longitud + 5 longitud = 12 longitud)” (Ibíd., p. 150). No se
puede asegurar que los babilónicos expresaran sus resultados de manera general, pues en las tablas
sólo existe el estudio de casos particulares.
26
El hecho de que no se haya conservado la formulación general de estas tablas no

significa necesariamente que no existiera en el pensamiento antiguo prehelénico cons-
ciencia de la generalidad de dichas reglas o principios. Si no hubiera, de una manera
u otra, una regla general subyacente, sería muy difícil de explicar la analogía entre los
distintos problemas del mismo tipo. (Boyer, 1986, citado en Ruiz, 1988, p. 150)
Investigadores como Youschkevitch (1976, citado en Ruiz, 1998), aseguran que no existió una idea
del objeto matemático función durante la época antigua. No obstante, Pedersen (1974, citado en
Cañón, 1993) señala:
[...] si concebimos una función no como una fórmula, sino como una relación más
general que asocia elementos de un conjunto de números (por ejemplo, puntos del
tiempo t,t2,t3,t4, ...) con los elementos de otro conjunto (por ejemplo alguna variable
angular en el sistema planetario), es obvio que las funciones en este sentido abundan
en el Almagest. Solamente falta la palabra: la cosa está allí y lo está representada
claramente por las muchas tablas de elementos correspondientes de tales conjuntos.
(p. 170)
De esta manera desde lo propuesto por Pedersen (1974, citado en Cañón, 1993) y desde nuestra
actual noción de función, es posible reconocer instancias concretas de la idea general del objeto
función, aun cuando se trate de un anacronismo utilizar el término función para nombrar ciertas
correspondencias. Es así como durante la época antigua bajo la idea de tablas de correspondencia
provenientes de fenómenos naturales se puede vislumbrar una noción intuitiva del objeto matemá-
tico función.
1.3.2. La noción de función como magnitudes variables
La noción de función como “relación entre magnitudes variables, está asociada al estudio de fe-
nómenos sujetos al cambio, tales como el calor, la luz, la distancia, la velocidad, etc., que pueden
poseer distintos grados de intensidad y cambian continuamente entre ciertos límites dados” (Ruiz,
1998, p. 191). A partir de estas indagaciones se estableció la noción de cantidades variables de-
pendientes e independientes.
El estudio de tablas numéricas obtenidas a partir de mediciones de valores cambiantes

de diferentes magnitudes, condujeron a una primera aproximación de ciertas relacio-
27
nes funcionales, es decir pasar de una simple tabulación de datos empíricos a la bús-
queda de regularidades, implica la existencia de un cierto ‘instinto de funcionalidad’.
(Ibíd., p. 191-192)
Todas las situaciones ligadas a los fenómenos naturales donde intervienen magnitudes físicas va-
riables son las problemáticas que, desde la matemática prehelénica, movilizan esta acepción de la
noción de función.
Según Sastre, Rey y Boubée (2008) los griegos de igual forma trabajaron con problemas que tenían
implícita la noción de función, no logrando reconocerla ni simbolizarla. A principios del siglo II
a.C., astrónomos se acogieron al sistema babilónico de almacenamiento de fracciones y casi al
mismo tiempo, compilaron tablas de cuerdas de un círculo. La tabla de cuerdas, creada por el
astrónomo, geómetra y geógrafo griego Ptolomeo describe: Para un círculo de radio determinado,
estas tablas daban la longitud de las cuerdas en función del ángulo central correspondiente, que
crecía con un determinado aumento. Eran similares a las modernas tablas del seno y coseno, y
marcaron el comienzo de la trigonometría (p. 143). Ptolomeo calculó las cuerdas de la siguiente
manera: usó una circunferencia cuyo diámetro medía 120 unidades. Tabuló la longitud de una serie
de cuerdas cuyos puntos finales estaban separados por un arco de n grados, para valores de n que
van de 0, 5 a 180 grados, con incrementos de 0, 5. En notaciónmoderna,
la longitud de la cuerda
θ
correspondiente a un arco de θ grados es: Cuerda(θ) = 120 sin (ver figura 1.3)
2
Figura 1.3. Representación de la relación entre el ángulo central y la longitud de la cuerda descrita
por Ptolomeo
28
Si bien estos estudios sobre las relaciones entre magnitudes geométricas variables, no reconocían
explícitamente al concepto de función, pueden ser considerados como los primeros antecedentes
aportados por la cultura griega (Ibíd.).
La idea de variabilidad no eran desconocidas al pensamiento helénico. Los problemas de mo-

vimiento, de continuidad, del infinito habían sido examinados desde la época de Heráclito y de
Zenón, y además una gran parte de la filosofía natural aristotélica estaba consagrada al estudio de
estas cuestiones. De esta manera es posible afirmar que “en el pensamiento helénico existía una
idea primitiva del objeto matemático función contenida en las nociones de cambio y relación entre
magnitudes variables” (Ruiz, 1998, p. 151). Los filósofos griegos consideraban el cambio y el mo-
vimiento como algo externo a las matemáticas, es así que Aristóteles opone, la física que concierne
a los objetos en movimiento de la matemática, entendida como una ciencia estrictamente teórica
(Ibíd.).
En los elementos de Euclides los objetos matemáticos y las relaciones son estáticas: se
estudian los objetos fijos y sus relaciones. Esta filosofía estática de la matemática fue
la razón por la que, a lo largo de mucho tiempo, los matemáticos pensaron y hablaron
en términos de incógnitas e indeterminadas más que en términos de variables. Esto
condujo a las proporciones y ecuaciones, y no a la noción de función. (Ruiz, 1998, p.
151-152)
Esta idea hacia las matemáticas, estuvo aferrada en la mente de los matemáticos durante mucho
tiempo, observaban los entes matemáticos como algo ‘estático’. “Consideraban las magnitudes
físicas y las proporciones entre ellas como algo diferente a las igualdades estrictamente numéricas.
Esta concepción de la ‘variabilidad’ como característica exclusiva de las magnitudes físicas, puede
considerarse un obstáculo para el desarrollo de las funciones” (Ibíd., p. 152). Esta concepción
perduró con Oresme, Galileo y Leibniz.
“La costumbre de expresar todas las relaciones entre las cosas bajo forma de proporciones es
un obstáculo al desarrollo de la noción de función” (René Contret, 1985 citado en Ruiz, 1998, p.
151-152). Esto particularmente porque cuando trabajaban con proporciones no admitían relacionar
magnitudes diferentes, es decir, siempre se relacionaban cantidades de la misma naturaleza. Por
ejemplo, las áreas de los círculos o los volúmenes de las esferas son proporcionales al cuadrado y
al cubo, respectivamente de sus radios. No conciben que esta proporción sea válida simplemente
para los radios, esto dado que pertenecen a magnitudes diferentes, es decir, se relaciona área o
volumen con longitud. Sin duda, este modo de pensar impide visualizar relaciones de dependencia
entre magnitudes diferentes que hubiese aproximado a la idea de relaciones funcionales (Ibíd.).
29
Durante la época antigua no existió interés por estudiar la función como objeto matemático, pues
la matemática estaba orientada al estudio de magnitudes físicas y geométricas consideradas como
tangibles y que a su vez podían ser medibles con instrumentos típicos de la época.
1.3.3. La función como representación gráfica
Con la caída de Roma en el año 476 se da inicio a la Edad Media la que finaliza en 1453 con la
caída de Constantinopla. Si bien durante esta época se cree que la matemática se mantuvo estática,
lo cierto es que se produjeron importantes aportaciones, entre ellas destaca la contribución de los
árabes quienes además de rescatar las obras helenas, proporcionaron a occidente de la aritmética y
sentaron las bases del álgebra (Sastre, Rey y Boubée, 2008).
Durante la edad media la evolución de la noción de función se asoció al estudio y análisis de

fenómenos sujetos al cambio, en particular al movimiento, (entre sus interrogantes, se destaca:
¿Por qué los planetas brillan?, ¿Por qué el viento sopla?, ¿Por qué se forma el arcoiris? ¿Por qué la
lluvia cae y el fuego sube?). Además, implícitamente se definían las funciones por una descripción
verbal de sus propiedades específicas, o mediante representaciones gráficas. Durante esta época no
se logra establecer el objeto matemático función, a través de una expresión algebraica (Ibíd.).
A partir del siglo XIII, las matemáticas tienden a ocupar un lugar cada vez más impor-
tante en las ciencias de la naturaleza, se va poniendo en duda la estricta demarcación
de Aristóteles entre la matemática y las ciencias físicas, quien señala que la física y
las matemáticas son muy diferentes, la matemática representa una ciencia abstracta y
las causas del cambio se encontrarían en las cosas materiales. Por su parte Platón ma-
nifiesta que las matemáticas son la herramienta para definir la causa. Según Crombie
(1979), desde siglo XII al siglo XVII, la historia de las ciencias europeas puede ser
considerada como una penetración progresiva de las matemáticas junto con el méto-
do experimental, en aquello que se creía que pertenecía exclusivamente a las ciencias
físicas. (Ruiz, 1998, p. 156)
La evolución de la noción de función se beneficiará con aportaciones de las escuelas de filosofía

natural de Oxford y París. Filósofos como Grosseteste y Bacon afirman que las matemáticas son el
principal instrumento para estudiar los fenómenos naturales. La aparición de dicha filosofía natural
traerá aparejada la concepción de leyes de naturaleza funcional para explicar dichos fenómenos.
Pero las cosas medibles eran concebidas como ‘cantidades continuas’ incluido el tiempo, y por
30
ello, la razón entre esas cantidades será expresada por medio de las relaciones entre puntos, rectas y
superficies. Durante esta época el lenguaje empleado para expresar las relaciones de funcionalidad
es el lenguaje verbal o el geométrico (Cañón, 1993).
Los nuevos métodos de la física matemática fueron desarrollándose en conexión con la idea de
relación funcional, es decir:
Existía una concepción sistemática de las variaciones concomitantes entre causa y

efecto; expresando el fenómeno que debía ser explicado (la variable dependiente como
la llamamos ahora) como una función de las condiciones necesarias y suficientes de su
producción (las variables independientes), se puede mostrar exactamente cómo están
relacionados los cambios de la primera con los de la segunda. (Crombie, 1979, citado
en Ruiz, 1998, p. 157-158)
El estudio de la variación se inicia con la representación gráfico-geométrica, construida por Ni-

colás Oresme (1323 - 1382), como método para representar y analizar los fenómenos cambiantes.
Nicolás de Oresme, antes del año 1361 se cuestionó ¿Por qué no hacer un dibujo o gráfica de la
manera en que las cosas varían? De allí es que surge una idea primitiva de lo que en la actualidad
llamamos representación gráfica de la noción de función. Todo lo que varía se sepa medir o no,
escribía Oresme, lo podemos imaginar como una cantidad continua representada por un segmento
rectilíneo (Ibíd.).
Oresme desarrolló una teoría geométrica de las latitudes de las formas. En su obra Tractatus de
latitudinibus formarum, las funciones aparecen dibujadas por primera vez, trasladando al plano lo
que hasta entonces habían hecho los geógrafos sobre la esfera. Mantuvo incluso los nombres, y
llamó longitud y latitud a lo que hoy llamamos abscisa y ordenada (Sastre, Rey y Boubée, 2008).
Su objetivo era representar por una figura las intensidades de una cualidad que depende de otra. De
manera similar al pensamiento griego, estableció la noción de número y de magnitud, la primera la
asociaba al conjunto de unidades mientras que la segunda se refería a lo medible. Oresme señala,
“toda cosa medible, excepto los números, se puede imaginar como una forma de cantidad continua,
de esta manera se puede inferir que Oresme interpretaba la noción de número diferente a la noción
de magnitud” (Youschevitch, 1976, citado en Ruiz, 1998, p. 159).
Oresme asoció el cambio físico con figuras geométricas considerando que todo lo que varía se
puede imaginar como una cantidad continua representada mediante un segmento rectilíneo. Así,
en la representación gráfica del cambio de la velocidad a través del tiempo, utilizaba una línea
31
horizontal para representar el tiempo ‘longitud’ y a las velocidades en los diferentes instantes, las
ubicaba en líneas verticales ‘latitud’ (Sastre, Rey y Boubée, 2008).
En la figura 1.4 se observa la representación de una velocidad que decrece uniformemente desde
el valor OA en O, a cero en B, quedando dibujado un triángulo. El rectángulo OBDC, determinado
por E (punto medio de AB) tiene la misma área que el triángulo OAB y representa un movimiento
uniforme a lo largo del mismo intervalo de tiempo.
Figura 1.4. Movimiento uniforme
Oresme consideró tres tipos de figuras o de configuraciones diferentes (D’hombres, 1987, citado
en Ruiz, 1998, p. 159-160):
Uniformemente uniformes. Si se considera la representación de la velocidad según el tiempo,

podemos asociar una figura uniformemente uniforme a una velocidad constante debido a que
las intensidades son iguales, indistintamente al tiempo que se tome. Oresme dibuja una grá-
fica velocidad-tiempo en la que los puntos de una recta horizontal representan los sucesivos
instantes de tiempo (o longitudes) y, para cada uno de estos instantes, traza un segmento (o
latitud) perpendicular a la recta en dicho punto, cuya longitud representa la velocidad en ese
instante. En este caso se obtiene un rectángulo (ver figura 1.5).
Figura 1.5. Movimiento uniformemente uniforme
Uniformemente deformes. La figura uniformemente deforme corresponde a una velocidad

con aceleración constante. En tal caso, la línea borde es una recta pero la figura que se
32
obtiene es un triángulo o un trapecio, depende de la intensidad inicial de la cualidad. Oresme

señalaba, “Es aquella en la que si tomamos tres puntos de la recta considerada, la razón
de la distancia entre el primero y el segundo, a la distancia entre el segundo y el tercero,
es como la razón del exceso de la intensidad del primer punto sobre el segundo al exceso
del segundo sobre el tercero” (ver figura 1.6) (Youschevitch, 1976, citado en Ruiz, 1998, p.
160). A esta descripción corresponde la ecuación de la recta que pasa por dos puntos dados
(y − y1 ) (x − x1 )
(x1 , y1 ), (x2 , y2 ) : = . La línea de intensidad, como se observa en la figura
(y2 − y1 ) (x2 − x1 )
1.6, está representada por la hipotenusa de un triángulo rectángulo, o por el lado superior
inclinado de un cuadrilátero que tenga dos ángulos rectos.
Figura 1.6. Movimiento uniformemente deforme
Deformemente deformes. Corresponden a las aceleraciones constantes de la velocidad. Así,

todos los casos en donde la línea borde no sea una recta corresponden a casos deformemente
deformes (ver figura 1.7).
Figura 1.7. Movimiento deformemente deforme
Oresme “no gráfica curvas en un sistema de coordenadas, pero su obra es un paso importante para la
invención de la geometría analítica y para la introducción del movimiento en la geometría, aspecto
no considerado en la matemática griega (Jaimes, 2012, p. 5). En el siglo XIV los escolásticos
de Merton se interesaron por el estudio del movimiento y la velocidad obteniendo importantes
resultados como la regla de Merton la que señala:
Si un cuerpo se mueve con aceleración uniforme durante un intervalo de tiempo dado,

la distancia total es tal como aquella que se tendría durante el mismo intervalo de
33
tiempo con una velocidad uniforme igual al promedio de su velocidad inicial y su

velocidad final (es decir, su velocidad instantánea en el punto medio del intervalo
1
de tiempo) Lo anterior puede expresarse como sigue: s = (V0 + V1 )t en donde t es
2
la longitud del intervalo considerado. (Cantoral y Farfán, 2004, citado en Pino-Fan,
Godino y Font, 2011, p. 155-156)
Oresme con su método geométrico logró demostrar la regla de Merton referente a velocidad media.
En su trabajo se puede observar cómo se da inicio a la matemática de la variación y el cambio,
contexto en el que a través de estudiar la velocidad y el movimiento, surge implícitamente la
noción de función, ya que si analizamos por ejemplo la regla de Merton, se puede observar la
relación que existe entre el tiempo y la velocidad. Además, se logró mirar la descripción de las
leyes que gobiernan los fenómenos reales, y se realizó una gran aproximación a las cantidades
continuas al poder imaginarlas en una recta, que posteriormente serían definidos con mayor detalle
y formalidad por Descartes y Fermat.
1.3.4. La función como expresión analítica
Durante los siglos XV-XVI si bien no se identifican grandes avances y/o aportaciones en la mate-
mática, se distinguen dos aspectos fundamentales de desarrollo: el perfeccionamiento del simbolis-
mo algebraico y la conformación definitiva de la trigonometría como una rama particular. Ambos
aspectos, favorecerán el desarrollo de la noción de función, la primera respecto a la representación
simbólica y la segunda respecto al estudio de funciones trigonométricas como consecuencia del
desarrollo de la astronomía (Ruiz, 1998). Según lo establecido por Youschkevitch (1976, citado en
Ruiz, 1998):
El desarrollo de la teoría de las funciones se basó principalmente en tres aspectos: el

crecimiento impetuoso de los cálculos matemáticos, la creación del álgebra simbólico-
literal, y la extensión del concepto de número al de números reales (a fines del siglo
XVI abarcaba no sólo el campo de los reales sino también el de los imaginarios y
complejos). (p. 165)
El álgebra permitió a Fermat (1601 - 1665) y a Descartes (1596 - 1650) “el descubrimiento de la
‘representación analítica’. Comenzó a formarse la geometría analítica como un método de expre-
sión de las relaciones numéricas, de las dimensiones, formas y propiedades de los objetos geo-
métricos, utilizando esencialmente el método de coordenadas” (Ruiz, 1998, p. 165). “Cuando una
34
ecuación contiene dos cantidades desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto extre-
mo de una de estas cantidades describe una línea recta o una línea curva” (Descartes, citado en
Boyer, 1986, p. 437). De acuerdo con Boyer, esta proposición constituye uno de los enunciados
más relevantes de la historia de las matemáticas, ya que no sólo introduce la geometría analítica,
sino que también la idea de variable algebraica. La relevancia del método utilizado por Descartes
y Fermat se suscita en el hecho de permitir traducir cualquier problema de geometría plana en un
problema algebraico equivalente. “Este fue el primer puente entre dos áreas diferentes de la mate-
mática” (Diudonné, 1989, citado en Ruiz, 1998, p. 165). El hecho de que las rectas, los círculos y
las cónicas de un plano se pudieran definir por ecuaciones de la forma P(x, y) = 0, donde P es un
polinomio con coeficientes reales de primer o segundo grado, condujo a los matemáticos al estu-
dio de curvas con ecuaciones de este tipo pero sin ninguna restricción en el grado. De esta forma
nace una nueva rama de las matemáticas, la geometría analítica. Así es que Eves (1969; citado en
Ruiz (1998) señala, “la Geometría analítica resulta ser un método notablemente fértil, tanto para
resolver problemas como para descubrir nuevos resultados en Geometría” (p. 166).
Vieta, matemático francés, fue el precursor del uso de letras para representar las variables, cons-
tituyó las magnitudes conocidas como consonantes y las magnitudes desconocidas como vocales.
Descartes, por su parte, utilizó las últimas letras del abecedario para las incógnitas y las primeras
para los coeficientes, tal como en la actualidad son utilizadas (Jaimes, 2012).
Galileo, matemático y físico italiano (1564 - 1642), contribuyó en la construcción

de la noción de función e introdujo lo numérico en las representaciones gráficas y
expresó las leyes del movimiento a las que incorporó el lenguaje de la teoría de las
proporciones, dando un sentido de variación directa o indirectamente proporcional,
lenguaje que junto con la teoría de la época encubrió aspectos de la variación continua.
En su obra se encuentran numerosas expresiones de relaciones funcionales. (Sastre,
Rey y Boubée, 2008, p. 145)
Con la obra de Descartes (1596 - 1650) se produce un significativo avance, pues este físico mate-
mático francés, buscaba liberar a la Geometría del exceso de figuras, pero también buscaba darle
sentido o significado al álgebra por medio de la geometría. Descartes estableció que una curva se
construye solamente con poseer una ecuación algebraica. En su afán de dar sentido al álgebra por
medio de la geometría desarrolló la idea de introducir la función en forma analítica y con ello fue
el precursor en establecer que una ecuación en x e y es una forma de mostrar una dependencia
entre cantidades variables, de modo que los valores de una de ellas pudiera calcularse a partir de
los correspondientes valores en la otra variable (Sastre, Rey y Boubée, 2008).
35
Descartes refuta la idea de que sólo sean legítimas las curvas factibles de ser construidas con regla
y compás, y presenta nuevas curvas generadas por construcciones mecánicas. Clasifica las curvas
en ‘mecánicas’ y ‘geométricas’ y se describen como:
Una curva es geométrica si la podemos imaginar descrita por un movimiento conti-

nuo o bien por diversos movimientos sucesivos, de manera que los últimos vengan
determinados por los anteriores. En cambio, las mecánicas son las que resultan de dos
movimientos independientes que no guardan entre sí una relación que pueda ser medi-
da. La curva geométrica es para Descartes la traza que produce un punto que se mueve
por un instrumento articulado compuesto por diversas reglas, de manera que el movi-
miento efectuado sobre un regla se transmite por los diferentes reglas del instrumento
y hace que el punto se mueva trazando una determinada curva. (Ramos, 2005, p. 79)
Esta manera de entender la curva y la introducción implícita del sistema de coordenadas permite a
Descartes “hallar la expresión algebraica de la curva y le lleva a definir claramente el objeto de la
Geometría Analítica, las curvas geométricas y las técnicas que se han de utilizar para su estudio:
la teoría de las ecuaciones” (Ibíd., p. 80). De acuerdo con lo planteado por Font (2000a, citado en
Ramos, 2005):
Los trabajos de Descartes son muy interesantes porque parten de las dos metáforas
clásicas sobre las curva: 1) Las curvas son secciones; 2) Las curvas son la traza que
deja un punto que se mueve sujeto a determinadas condiciones, para añadirles una
tercera metáfora: 3) Las curvas son la traza que deja un punto que se mueve sujeto a
determinadas condiciones. El análisis de estas condiciones permite hallar una ecuación
que cumplen los puntos de la curva. (p. 80)
La distinción de Descartes entre curvas ‘geométricas’ y ‘mecánicas’, dio lugar a que Gregory
(1638 - 1675) realizara la distinción entre funciones ‘algebraicas’ y ‘trascendentes’. En 1667, este
matemático dio la definición más explícita del siglo XVII, definiendo una función como: “una
cantidad que se obtiene de otras cantidades mediante una sucesión de operaciones algebraicas o
mediante cualquier otra operación imaginable” (Sastre, Rey y Boubée, 2008, p. 146).
Fermat (1601 - 1665) aplicó el análisis de Vieta a los problemas de lugares geomé-
tricos y presentó en un estilo moderno, con las notaciones de Vieta, los principios
36
fundamentales de la Geometría Analítica “Cuando una ecuación contiene dos canti-

dades desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de cada una de
estas cantidades describe una línea recta o una línea curva” (Collette, 1985, p. 23).
A pesar de que Fermat escribió sobre estos temas antes que Descartes publicara sus
trabajos, su obra fue publicada de manera póstuma a la de Descartes. (Ramos, 2005,
p. 80)
Fermat visualizó la arbitrariedad en que parámetros y variables se unen para formar expresiones
algebraicas, estando la representación gráfica condicionada a como se relacionan los elementos
de la representación algebraica. Asimismo, expone muy claramente la idea de que una ecuación
con dos incógnitas es una expresión algebraica de las propiedades de la curva. Según Font (2000a;
citado en Ramos, 2005):
Mientras que Descartes considera curvas generadas por movimientos de las cuales bus-
ca la ecuación, Fermat introduce curvas dadas por ecuaciones algebraicas. Se entiende
que Descartes se preocupa más de la traducción de la gráfica a la expresión simbólica,
mientras que Fermat se preocupa más de la traducción de la expresión simbólica a la
gráfica. (p. 80)
En este mismo sentido Newton, en el año 1736, publicó su libro Methodus fluxionum et Serierum
Infinitarum, en su obra considera:
Las variables como generadas por el movimiento continuo de puntos, rectas y planos,
más que como agregados estáticos de infinitesimales. A una cantidad variable le llama
“fluente” y la representa por las letras x, y, a su cambio relativo “fluxión” que repre-
senta por ẋ e ẏ . En dicho libro, Newton considera que el problema fundamental del
cálculo es el siguiente: dada una relación entre fluxiones, obtener una relación entre
sus respectivas fluyentes y recíprocamente. (Ramos, 2005, p. 80)
Cabe destacar que en la primera publicación de Newton divulgada en el año 1687, utiliza “métodos
de demostración geométricos, seguramente debido a que consideraba que este tipo de demostra-
ciones era más comprensible para sus contemporáneos y expone un método alternativo a los infi-
nitesimales y al método de las fluxiones: las cantidades divisibles evanescentes” (Ramos, 2005, p.
81).
37
En general para Newton la función es una herramienta fundamental que se usa, pero que no es
objeto de estudio en sí misma. Las gráficas de funciones eran consideradas no como un agregado
estático de infinitesimales, sino como la trayectoria descrita por un punto en movimiento, la que se
puede expresar mediante una fórmula (generalmente en forma implícita). Esta manera de entender
las gráficas de funciones es muy evidente en la obra de Newton (Ibíd.).
Leibniz (1646 - 1716) matemático alemán fue el primer autor en utilizar la palabra
función en 1692 (Struik, 1969). Leibniz usó esta palabra para referirse a cualquier
cantidad que varía de un punto a otro de una curva, tal como la longitud de la tangente,
de la normal, de la subtangente y de la ordenada. Por ejemplo, Leibniz afirmaba que
una tangente es una función de una curva. (Iacobacci, 1965, citado en Sastre, Rey y
Boubée, 2008, p. 147)
Leibniz introdujo las palabras: constante, variable, coordenadas y parámetro en tér-

minos de un segmento de constante arbitrario o cantidad. Clasificó a las curvas en:
‘algebraicas’, las representadas por una ecuación de cierto grado y ‘transcendentes’,
las representadas por una ecuación de grado infinito o indefinido. Leibniz no utiliza-
ba el concepto de función como lo entendemos en la actualidad, ya que para él, una
curva estaba formada por un número infinito de tramos rectos infinitamente pequeños.
(Sastre, Rey y Boubée, 2008, p. 147)
La primera consideración de una función como Expresión Analítica se evidencia en el artículo de

Jean Bernoulli en 1718: “Llamamos función de una magnitud variable a una cantidad compuesta
de cualquier manera que sea de esta magnitud variable y de constantes” (Bernoulli, 1718, citado
en Boyer, 1986, p. 531). Es en este mismo artículo que Bernoulli propone “la letra griega ϕ para
designar la ‘característica’ de una función (término utilizado basado en los trabajos de Leibniz),
escribiendo el argumento sin paréntesis: ϕx” (Ruiz, 1998, p. 174).
Es en el siglo XVIII cuando el estudio de la función es considerada esencial dentro de la matemá-

tica. Euler (1707 - 1783), matemático y físico suizo quien había sido precedido por una familia de
matemáticos suizos (los Bernoulli Johann y Jacob), en su obra Introduction in analysis infinitorum
publicada en 1748 analiza detenidamente la noción de función. Comienza estableciendo que: “una
constante es una cantidad definida que toma siempre un solo y único valor, mientras que una varia-
ble puede tomar valores en un conjunto (o un subconjunto) de números complejos” (Ruiz, 1998,
p. 175).
38
La definición propuesta por Euler del objeto matemático función es, “Una función de una cantidad
variable es una expresión analítica compuesta de cualquier forma que sea, de esta cantidad y de
números o cantidades constantes” (D’hombres, Dahan, Bkouche, Houzel y Guillemot, 1987, citado
en Ruiz, 1998, p. 175).
Si bien Euler no define qué es una expresión analítica, la que fue definida formalmente en el siglo
XIX, para dar a esta definición la mayor posibilidad de generalidad, Euler admitía tanto valores
reales como imaginarios del argumento. Una función conceptuada como una expresión analítica
se obtiene mediante una clase de operaciones aritméticas, las potencias y raíces. A ellas se adjuntó
las funciones trascendentes elementales: ez , lnz y las funciones trigonométricas (Ruiz, 1998).
Euler estableció funciones algebraicas y trascendentes, las primeras formadas por operaciones al-
gebraicas, y las últimas necesitan para su formación operaciones trascendentes. Euler complemen-
tó esta clasificación con la introducción de funciones uniformes y multiformes, pares e impares, y
definió criterios para su determinación. Sin embargo, al restringirse en la consideración de función
como expresiones analíticas, todas las funciones las consideraba representadas por una serie de po-
tencias: f (z) = a0 + a1 z + a2 z2 + a3 z3 + ... + an zn + .... Más tarde es ampliada la expresión analítica
para potencias de la variable z, no sólo enteras, sino cualesquiera, afirmando que toda función de z
puede ser transformada en una expresión de la forma: f (z) = Azα + Bzβ +Czγ + ... (siendo α,β,δ,...
números cualesquiera). Esta afirmación tan rotunda, no es de extrañar, ya que en la época de Euler
casi la totalidad de las funciones utilizadas eran analíticas (Ibíd.).
En el siglo XVIII, los matemáticos más importantes (Euler, Lagrange, etc.) conside-
raban que cualquier función se podía representar por una serie entera, siempre que no
fuese una función definida a trozos. Euler consideraba que a cada expresión analítica
le correspondía una gráfica cartesiana, y que expresiones analíticas, que de entrada
parecían diferentes, podían tener la misma gráfica. Pero consideraban que a gráficas
diferentes correspondían expresiones analíticas diferentes. En la terminología de Eu-
ler, las gráficas definidas a trozos eran discontinuas o mixtas o irregulares. (Ramos,
2005, p. 82)
Según Boyer (1986), Euler en 1734 fue el primero en utilizar la notación de función f (x). Por su
parte el matemático francés Lagrange (1736 - 1813), propone la siguiente definición para la noción
de función:
Llamaremos función de una o varias cantidades a toda expresión de cálculo en la que

estas cantidades entran de cualquier manera, mezcladas o no, con otras cantidades
39
que consideramos como valores dados e invariables, mientras que las cantidades de la
función pueden recibir todos los valores posibles. Así, en las funciones no considera-
mos más que las cantidades que suponemos variables, sin ninguna consideración a las
constantes que pueden estar mezcladas. (Lagrange, citado en Grattan-Guinness, 1984,
p. 133)
Los matemáticos desde Euler hasta Cauchy siglo XIX parecían estar de acuerdo con la naturaleza
arbitraria de las funciones, pero en la práctica ellos pensaban en las funciones como expresiones
analíticas o curvas. El problema de la cuerda vibrante, relacionada con vibraciones infinitamen-
te pequeñas de una cuerda finita, homogénea y fijada en sus dos extremos, conllevó a que Euler,
generalizara el concepto de función, esto con la finalidad de propiciar la existencia de una corres-
pondencia biunívoca entre las funciones y las curvas. Para Euler, las funciones discontinuas, en
general, no se pueden expresar analíticamente y por consiguiente la definición dada inicialmente
era demasiado limitada para encontrar solución a este problema. El tipo de función que mediaba en
la solución de la ecuación del problema de las cuerdas vibrantes, no estaba necesariamente defini-
do por expresiones analíticas, sino tal como lo expresara Euler, por un gráfico obtenido por el trazo
libre de la mano (Jaimes, 2012). La necesidad de considerar funciones mixtas en determinados
problemas llevó a Euler a buscar una definición de función que englobase a todas las curvas que
no se podían definir por una sola expresión, pero que se podían dibujar por el movimiento libre de
la mano. En su libro ‘Institutiones calculi differentialis’ publicado en el año 1755 dio la siguiente
definición:
Si ciertas cantidades dependen de otras, de tal manera que si las otras cambian, estas
cantidades cambian también, entonces se llama estas cantidades funciones de las últi-
mas; esta denominación tiene la máxima amplitud y contiene, en ella misma, todas las
maneras por las que una cantidad puede ser determinada por otras. Si, por consiguien-
te, x designa una cantidad variable, entonces las otras cantidades que dependen de x de
cualquier manera, o que están determinadas por x, se llaman funciones de x. (Lacasta
y Pascual, 1998, citado en Ramos, 2005, p. 83)
1.3.5. La función como correspondencia arbitraria
Durante el siglo XIX se fueron creando las condiciones necesarias para el tratamiento de las fun-
ciones como correspondencias de tipo muy general. Es así que Cauchy (1827) da la siguiente
definición:
40
Cuando unas cantidades variables están ligadas entre ellas de tal manera que dando
el valor de una de ellas, se puede deducir el valor de las otras, concebimos de ordi-
nario estas diversas cantidades expresadas por medio de una que toma el nombre de
variable independiente y las otras cantidades expresadas por medio de la variable in-
dependiente son las que llamamos funciones de esta variable. (Cauchy, 1827, citado
en Youschkevitch, 1976, p. 58)
Por su parte Lobachevsky, en el año 1834, afirmó:
El concepto general exige llamar función de x a un número, el que se da para cada

x y paulatinamente varía junto con x. El valor de la función puede estar dado por
una expresión analítica, o por una condición, es decir, la dependencia puede existir y
quedarse desconocida. (Lobachevsky, 1834, citado en Ribnikov, 1987, p. 229)
Esta nueva acepción de la noción de función es definida ampliamente por Dirichlet en 1837, quien
la enuncia de la siguiente manera:
Si una variable y está relacionada con otra variable x de tal manera que se atribuye un
valor numérico a x hay una regla según la cual queda determinado un único valor de
y, entonces se dice que y es una función de la variable dependiente x. (Dirichlet, 1837,
citado por Boyer, 1986, p. 687)
Como se ha descrito anteriormente, las funciones hasta ese momento se concebían como expre-
siones analíticas o curvas, siendo Dirichlet el primero en considerar la noción de función como
‘correspondencia arbitraria’. De este modo, propone un ejemplo explícito de una función que no
admite ser representada mediante una expresión analítica ni mediante una gráfica o curva. Así, para
evidenciar lo arbitraria que podía ser la regla de correspondencia, Dirichlet propuso una “función
de ‘muy mal comportamiento’: Sean c y d dos números reales distintos; cuando x sea racional sea
y = c, y cuando x es irracional sea y = d. Esta función es tan patológica que es discontinua para
todos los valores de x” (Ruiz, 1998, p. 183).
Posteriormente Riemann (1858) constituye la siguiente definición: “Se dirá que y es función de x
si a todo valor bien determinado de x corresponde un valor bien determinado de y cualquiera que
sea la forma de la relación que una a x y a y” (Riemann, 1858, citado en Ruiz, 1998, p. 183).
41
1.3.6. La función a partir de la Teoría de Conjuntos
A medida que avanza la Matemática, va haciéndose cada vez más abstracta, ocurre lo mismo con
la definición de la noción de función. Los desarrollos en el campo del álgebra abstracta y de la
topología dan lugar al surgimiento de nuevas definiciones teóricas conjuntistas. El grupo Bourbaki,
en 1939, definió función como una correspondencia entre dos conjuntos de una forma semejante a
la dada por Dirichlet en 1837:
Sean E y F dos conjuntos, que pueden o no ser distintos. Una relación entre un ele-
mento variable x de E y un elemento variable y de F, se llama relación funcional en
y, si para todo x en E, existe un único y en F el cual está en la relación dada con x.
Damos el nombre de función a la operación que, de esta forma, asocia cada elemento
x en E con el elemento y en F que está en relación con x, se dice que y es el valor de
la función en el elemento x, y se dice que la función está definida por la relación dada.
Dos relaciones funcionales equivalentes determinan la misma función. (Monna, 1972;
Youschkevitch, 1976, citado en Sastre, Rey y Boubée, 2008, p. 152)
Bourbaki también formuló una definición de función equivalente, como un conjunto

de pares ordenados (Kleiner, 1989). En sus palabras: “una función del conjunto E en
el conjunto F se define como un subconjunto especial del producto cartesiano E × F”.
La forma de ver una función por Bourbaki difiere del punto de vista de Dirichlet en
que el dominio y el codominio no están restringidos al conjunto de números reales. En
la definición de Dirichlet el dominio de la función es un intervalo finito de números
reales y el codominio está formado por números reales. (Sastre, Rey y Boubée, 2008,
p. 152)
Bourbaki establece los usos del signo f (x) de la siguiente manera: valor específico o imagen siendo
ésta una expresión numérica o algebraica. Puntos por los cuales puede ser entendido como el valor
o posición en el plano. Es posible visualizar a partir de lo anterior, y a diferencia de Cauchy quien
entiende la función como una relación, que Bourbaki la define como una correspondencia y junto
con Dirichlet propician el ingreso y uso del signo para designar a la función. Al igual que en las
obras de Cauchy, se puede percibir un predominio de expresiones algebraicas. El surgimiento de
f volcó a entender a f (x) como un objeto con el que se puede operar, analizar, manipular, pero
principalmente con el que se podrá determinar a la función, es decir f , ya que estudiando estas
imágenes es que se puede caracterizar a la función (Ibíd.).
42
A fines del siglo XIX, surge la teoría de conjuntos con Cantor. Su impacto se extiende al desarrollo
de la topología, el álgebra y el análisis funcional entre otros. La influencia que dicha teoría posee
sobre la noción de función, permite establecer la definición formal del objeto matemático función:
Sean X e Y dos conjuntos no vacíos. Una función f definida en un conjunto X y con

valores en Y es una ley mediante la que se hace corresponder a cada elemento de X un
elemento de Y . Se dice también que f es una aplicación de X en Y . Para un elemento
genérico x ∈ X denotaremos habitualmente por f (x) el elemento y correspondiente a
ese x, y se dirá también que f (x) es el valor de la función f en x, esto se expresa a
veces mediante la igualdad y = f (x). Para denotar que f es una aplicación de X en Y , se
escribe ordinariamente f : X → Y , y a veces también x → f (x), esta última indica, más
bien la operación de pasar de un elemento cualquiera x ∈ X a su transformado f (x) ∈ Y .
En ocasiones, por emplear un lenguaje geométrico se habla de transformación de X en
Y , en lugar de función o aplicación definida en X y con valores en Y . (Fernández, 1976,
citado en Ruiz, 1998, p. 186)
En el intento de precisar y dar mayor rigor a la definición de este objeto matemático, se llega a la
determinación de:
Una función como la terna f = (G, X,Y ), en donde G,X,Y son conjuntos que verifican
las siguientes condiciones: a) G ⊆ X × Y ; b) Para todo x ∈ X existe una y sólo una
y ∈ Y , tal que (x, y) ∈ G, G es la gráfica de la función f . El único elemento y de Y tal
que (x, y) ∈ G se llama valor de la función f en x, y se utiliza para designarlo y = f (x).
Es evidente que la gráfica G es el conjunto de pares de la forma (x, f (x)) donde x ∈ X,
lo que está de acuerdo con la idea intuitiva de función. A X se le denomina conjunto
de partida de f , y a Y conjunto de llegada de f . (Godemat, 1971, citado en Ruiz, 1998,
p. 186-187)
Russell, por su parte, establece la siguiente definición:
La idea de función es tan importante, y a menudo ha sido considerada con referencia

exclusiva a los números, que será conveniente llenar nuestras mentes con ejemplos
de funciones no numéricas. Por muchas razones es conveniente identificar la función
y la relación, es decir, si y = f (x) es equivalente a xRy, donde R es una relación, es
conveniente hablar de R como de la función, pero se debe recordar que la idea de
43
1.4 Estudios sobre las dificultades cognitivas en el aprendizaje de funciones
funcionalidad es más importante que la de relación. (Russell, 1967, citado en Ruiz,

1998, p. 187)
Es así que Mosterín (1981, citado en Ruiz, 1998, p. 187) considera, “R es una función ↔ ∀x, y, z, (x, y) ∈
R y (x, y) ∈ R → y = z”. Por otro lado, Hausdorff establece la siguiente definición:
El concepto de función es casi tan fundamental y primitivo como el concepto de con-

junto. Una relación funcional está formada por pares de elementos, al igual que un
conjunto está formado por elementos individuales. Los pares ordenados hacen posible
la introducción de la noción de función. Así, para una función univalente f (a), lo úni-
co que cuenta es que para un a dado, f (a) debe estar unívocamente determinado por
algún criterio definido (dado anteriormente por un conjunto de pares P). Es innecesa-
rio conocer si este criterio puede ser dado o no en términos de ‘expresiones analíticas’
o bien de otra manera. Es también innecesario conocer si algún caso con los instru-
mentos que tenemos a nuestra disposición nos permiten o no encontrar siempre para
un valor de a la determinación actual de f (a). Lo que nosotros hemos dicho aquí sobre
la noción general de función, definido por Dirichlet, podría haber sido dicho sobre el
concepto de conjunto de Cantor. El conjunto de los racionales está bien definido, aun-
que no conozcamos si ππ pertenece o no a dicho conjunto, la función f (a) que es igual
a 1 si a es racional, y 0 si a es irracional, está bien definida, aunque no conozcamos el
valor de f (ππ ). (Hausdorff, 1978, citado en Ruiz 1998, p. 188)
Freudenthal (1983, citado en Ruiz, 1998, p. 188) señala “aunque esta definición está construida de
una manera lógicamente formalizada, sin embargo se ha oscurecido su esencial significado como
acción de asignación de variables, ha perdido su carácter dinámico para transformarse en algo
puramente estático”.
1.4. Estudios sobre las dificultades cognitivas en el aprendizaje

de funciones
Diversas investigaciones han permitido evidenciar las principales dificultades que presentan los
estudiantes para lograr una aprehensión significativa de la noción de función. Según Duval (2006),
epistemológicamente una diferencia básica entre las matemáticas y otros dominios del conocimien-
to científico es que los objetos matemáticos, en contraste con los fenómenos de astronomía, física,
44
química, biología, etc., son abstractos, es decir, no son accesibles por instrumentos (microscopios,
telescopios, aparatos de medición). La única forma de tener acceso a ellos es mediante signos y
representaciones semióticas. Esto implica que para alcanzar, pensamiento matemático se requieren
dos actividades cognitivas:
Para realizar cualquier actividad matemática, será necesario siempre recurrir a alguna repre-
sentación semiótica.
Los objetos matemáticos nunca deben confundirse con las representaciones semióticas que
se utilizan.
En este sentido, el problema crucial de la comprensión matemática para los estudiantes de distintos
niveles educativos, nace del conflicto cognitivo entre las dos actividades descritas anteriormente,
surge así la pregunta ¿Cómo pueden distinguir el objeto representado de la representación utilizada
si no pueden acceder al objeto matemático sin representaciones semióticas? Esto implica que la
capacidad de cambiar de un sistema de representación a otro es a menudo el umbral crítico para el
progreso en el aprendizaje y para la resolución de problemas en matemáticas (Ibíd.).
El rol que desempeñan las representaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental

si se pretende que los estudiantes logren una correcta comprensión de la noción de función. Duval
(1999, citado en Ferrari, 2001) señala:
Las representaciones semióticas,son producciones constituidas por el empleo de sím-

bolos, relativas a un sistema particular de signos (lenguaje, escritura algebraica, grá-
ficos cartesianos, etc.) las que pueden ser convertidas en representaciones ‘equivalen-
tes’ en otros sistemas semióticos. Tales sistemas deben permitir el cumplimiento de
las tres actividades cognitivas inherentes a toda representación: la formación de repre-
sentaciones en un registro semiótico particular, así como las dos actividades ligadas a
la propiedad fundamental de toda representación semiótica, su transformabilidad en
otras representaciones que conserven todo el contenido de la representación inicial o
una parte del mismo. Esta última abarca tanto la transformación de las representacio-
nes de un objeto en un mismo registro, denominado tratamiento, como de un registro
a otro, la conversión. (p. 16)
Es decir, además de identificar las representaciones semióticas vinculadas a una noción matemática
específica, es fundamental transitar, dentro de un mismo registro, de una representación a otra.
Ferrari (2001) define tratamiento como:
45
Aquella actividad cognitiva que transforma las representaciones de algún objeto mate-
mático en un mismo registro, es decir, se trata de una transformación interna al registro
de representación, que se realiza de acuerdo con las reglas propias al sistema, llamadas
‘reglas de expansión’, para obtener otras representaciones que pueden constituir una
ganancia de conocimientos en comparación con las representaciones iniciales. (p. 17)
Por ejemplo, se realiza un tratamiento cuando se tiene una representación algebraica de una fun-
ción polinómica y se realiza una factorización de la misma. Es decir, dada f : R → R definida por
f (x) = x2 + 2x + 1 se le aplica el tratamiento de factorización para obtener la función f : R → R
definida por f (x) = (x + 1)2 . Es importante considerar que el tratamiento de la función original
no debe alterar el dominio ni el codominio de la función resultante, en caso contrario el trata-
miento implicaría un cambio profundo del objeto matemático inicial. Esto último no respetaría la
definición dada.
Tal como se ha descrito anteriormente, otra actividad cognitiva esencial es transitar de un registro
a otro. En este caso Ferrari (2001) define conversión como:
Aquella actividad cognitiva que consiste en transformar las representaciones produci-

das en un sistema de representaciones a otro, de tal manera que éstas últimas permitan
explicitar otras significaciones relativas a aquello que es representado. Es por tanto,
una transformación externa al registro de la representación inicial constituyéndose en
la actividad cognitiva menos espontánea y más difícil de adquirir para la mayoría de
los estudiantes. (p. 17)
Por ejemplo, se realiza una conversión cuando a partir de la representación algebraica de una
función construimos la gráfica asociada.
Duval (2006), establece que las actividades de tratamiento y conversión son procesos cognitivos
muy diferentes, “son dos fuentes separadas de la incomprensión en el aprendizaje de las matemá-
ticas. Si el tratamiento es lo más importante desde un punto de vista matemático, la conversión es
básicamente el factor decisivo para el aprendizaje” (p. 103). En este mismo sentido, Even (1998)
señala que la capacidad de identificar y representar el mismo objeto matemático en diferentes re-
presentaciones, y la flexibilidad en el movimiento de una representación a otra son cruciales en
el aprendizaje de la matemática, ya que permite a los estudiantes identificar relaciones ricas y
significativas con respecto a una noción matemática, además de desarrollar una comprensión más
profunda de los objetos matemáticos. Por su parte, Greeno y Hall (1997) sostienen que a través de
46
las representaciones es posible comunicar información con respecto a una noción matemática y de
lo que se ha comprendido de ella. Duval (1999, citado en Ferrari, 2001, p. 19) señala:
En la fase de aprendizaje, la articulación de registros de representación juega un papel

fundamental en la conceptualización de la noción de función. Es así que el análisis
del desarrollo de los conocimientos y de los obstáculos en el aprendizaje enfrenta tres
fenómenos estrechamente ligados:
La diversificación de los registros de representación semiótica, pues cada registro

plantea preguntas específicas que son muy diferentes entre sí.
La diferenciación entre representante y representado o al menos entre forma y
contenido de una representación semiótica.
La coordinación entre los diferentes registros de representación semiótica dispo-
nibles, pues el conocimiento de las reglas de correspondencia entre dos registros
distintos no es suficiente para que puedan ser movilizados y utilizados conjunta-
mente.
En este sentido Duval (2002), explicita que los estudiantes no logran una comprensión en ma-
temáticas si no incorporan a su ‘estructura cognitiva’ los diversos registros de representaciones
semióticas asociados a una noción matemática específica. En ocasiones los estudiantes no logran
visualizar que dos representaciones refieren al mismo objeto matemático y perciben dichas repre-
sentaciones como nociones matemáticas diferentes. Por ejemplo: una función lineal puede repre-
sentarse mediante la siguiente expresión algebraica f : R → R definida por f (x) = 2x y en el plano
cartesiano mediante una recta. No obstante, podría ocurrir que los estudiantes asocien esta repre-
sentación gráfica a la ecuación de la recta y no a una relación funcional de números reales. Los
registros de representación no tienen significados independientes; sus significados están conecta-
dos al objeto matemático respectivo (Kaput, 1987). Sin embargo, no se puede acceder a todas las
nociones del objeto a través de un registro de representación. Por ejemplo, no se puede acceder a
la noción de continuidad de una función lineal a través de un registro tabular (Ibíd.).
En Chile se evidencian dificultades en contenidos matemáticos específicos asociados con el ál-

gebra, dentro de esta área el trabajo con funciones es tratado en general desde un punto de vista
estrictamente formal, generando una serie de obstáculos y dificultades en la comprensión de los
conceptos y procesos matemáticos (Aravena, 2001). En este mismo sentido, Artigue (1995) señala
que las dificultades cognitivas presentes en los estudiantes son producto de los hábitos de ense-
ñanza tradicional, pues el gran predominio que en ella se otorga al registro algebraico (simbólico-
formal) impide a los estudiantes lograr flexibilidad para transitar de un registro a otro. De acuerdo
47
con Jaimes (2012), centrarse exclusivamente en procesos algorítmicos conlleva a considerar la

función matemática, como una fórmula mecánica, donde la construcción de tablas será un simple
requisito y/o la graficación estará carente de interpretación. Conjuntamente, la falta de articula-
ción entre las diversas representaciones de la noción de función impide ver este objeto matemático
como una herramienta que aumenta la capacidad de visualizar, precisar, interpretar y comprender
diversos fenómenos donde está inmersa la función.
Por su parte, Ospina (2012), establece que las representaciones son el medio por el cual disponen
los individuos para exteriorizar sus representaciones mentales, para hacerlas visibles y accesibles a
otros. Éstas, además de cumplir una función de comunicación, tienen una función de objetivación,
son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma, del funcionamiento cognitivo
del pensamiento, del tratamiento de la información, de la toma de conciencia y de la comprensión.
Sierpinska (1992), señala la importancia de proporcionar a los estudiantes un amplio espectro de

formas de representar la noción de función, a fin de evitar que dichas representaciones se iden-
tifiquen con una función en particular. Además, se refiere a las dificultades que presentan los
estudiantes para establecer el vínculo entre diferentes representaciones de funciones: fórmulas,
gráficos, diagramas, descripciones verbales, etc. En este mismo sentido, indica que los estudiantes
tienen problemas en la interpretación de gráficos y al manipular símbolos relacionados con fun-
ciones tales como: f (x), x 7→ y, etc. El lenguaje utilizado cuando se aborda la noción de función
podría provocar en los estudiantes ambigüedades en la comprensión del objeto. Esto se ejempli-
fica en situaciones tales como: f (x) representa tanto el nombre de una función como el valor de
la función f en x. Otras dificultades en la construcción de nociones matemáticas se vincula a la
restricción de representaciones presentadas en los procesos de enseñanza. Las formas habituales
de representación en algunos objetos matemáticos, como la noción de función, no son suficientes
para que los estudiantes construyan el significado holístico del objeto ni para lograr comprender
toda la gama de sus aplicaciones. Janvier (1987), en su investigación sobre la noción de función
establece que:
Las representaciones asociadas al concepto de función se pueden clasificar en cuatro

clases (expresión analítica, tabla, gráfica y expresión verbal), que aunque idealmente
contienen la misma información, ponen en acción diferentes procesos cognitivos, cada
uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representación gráfica conec-
ta con las potencialidades conceptualizadoras de la visualización y se relaciona con la
geometría y la topología. La representación en forma de tabla pone de manifiesto los
aspectos numéricos y cuantitativos. La expresión analítica conecta con la capacidad
simbólica y se relaciona principalmente con el álgebra, mientras que la representa-
48
ción verbal se relaciona con la capacidad lingüística de las personas y es básica para
interpretar las otras tres. (p. 169)
De forma similar a lo descrito por Janvier, en el campo de las relaciones funcionales, se pueden
considerar cuatro formas principales de representación: gráfico, tabla numérica, expresión alge-
braica, y descripción situacional. Cada forma de representación ilustra aspectos relevantes de una
función dada en diferentes aspectos. Las formas gráficas de representación, por ejemplo, permiten
a los estudiantes visualizar la covariación. En contraste, las expresiones algebraicas acentúan el
aspecto de la correspondencia dentro de las funciones: para cada valor x, hay un valor y correspon-
diente (Thompson, 1994; Confrey y Smith, 1995, citado en Nitsch et al., 2013).
Diversas son las dificultades que presentan los estudiantes para identificar lo que es realmente una
función matemática. Una de las investigaciones que centraron su interés en este aspecto, eviden-
ciaron la brecha existente entre definiciones dadas por los estudiantes y los criterios utilizados en
las tareas de reconocimiento de objetos funcionales dadas en registros diferentes (Vinner, 1983,
citado en Artigue, 1995). Los criterios establecían una concepción de la noción de función organi-
zada no en torno a la definición conjuntista, sino alrededor de prototipos comunes encontrados de
la asociación entre función-fórmula, o de la asociación función-curva. Estos criterios conducían a
rechazar funciones y a admitir objetos no funcionales. Además, no existía coherencia global, pues
los criterios dependían significativamente del registro de representación utilizado (Artigue, 1995).
De acuerdo con Sfard (1992) y Vinner y Dreyfus, (1989) algunos estudiantes albergan la creencia:
Una función solo existe si se ha creado una regla algebraica legítima para describirla;
Diferentes representaciones algebraicas de funciones que producen los mismos valores
(por ejemplo, f (x) = x2 y g(0) = 0, g(x + 1) = g(x) + 2x + 1) son funciones diferentes;
Los gráficos son iconos para mostrar y extraer información puntual sobre una función;
Una función representada en un formato gráfico debe tener un buen comportamiento
(simétrica , regular, suave y continua); Una función representada en un formato tabular
no es una función porque la tabla muestra valores discretos en lugar de continuos, y las
representaciones gráficas, tabulares y algebraicas de funciones representan diferentes
ejemplos de funciones. (citado en Adu-Gyamfi y Bossé, 2013, p. 170-171)
Las diferentes formas de construir imágenes mentales con respecto a una noción matemática, se
interrelacionan con la capacidad de los estudiantes para utilizar diferentes representaciones mate-
máticas. Vinner y Tall (1989) señalan que la estructura cognitiva asociada a un objeto matemáti-
49
co involucra además de las definiciones formales, imágenes mentales, representaciones, modelos,

ejemplos y contraejemplos, relaciones con otras nociones matemáticas, etc.
En este mismo sentido, Ruiz (1998) establece que diversas son las definiciones de nociones ma-
temáticas introducidas en los programas de matemática. Sin embargo, los estudiantes no usan
necesariamente la definición cuando se enfrentan a tareas, ejemplos o contraejemplos de la noción
de función. En la mayoría de los casos, deciden con base en una imagen conceptual que inclu-
ye representaciones visuales (gráficos, diagramas sagitales, símbolos tales como “ f (x) =”, o bien
“y =”), es decir, se considera todo un conjunto de esquemas mentales asociadas a dicho objeto
matemático (Vinner y Dreyfus, 1989).
Ferrari (2001), considera habitual ver algunos aspectos de la matemática general y de funciones
en particular de manera gráfica. Sin embargo, los estudiantes no tienen una ‘imagen del concep-
to’ de función. Parecen tender a procesar la información y resolver ejercicios analíticamente, no
visualmente. Ejemplo de esta dicotomía entre el gráfico de una función y la función en sí misma,
es el caso presentado por la totalidad de los alumnos de cálculo entrevistados respecto a hallar la
inversa de una función conocido su gráfico y su expresión analítica (Eisenberg, 1991; citado en
Ferrari, 2001). El 90 % fue capaz de hacerlo en forma analítica y el 55 % de los mismos justificar
su repuesta, en tanto que sólo el 30 % “reflejó la gráfica respecto a la recta y = x” dando indicios
de su conocimiento respecto del mecanismo geométrico, pero ninguno de ellos fue capaz de jus-
tificar dicho proceso, demostrando la existencia de un divorcio entre el concepto de función y su
interpretación visual.
Artigue (1998), establece cuatro categorías asociadas a las dificultades y complejidad matemática
de la noción de función. Estas han sido identificadas en investigaciones previas y las define como:
Dificultades en la identificación de aquello que realmente es una función y en la identifi-

cación de las sucesiones como un caso de funciones: habitualmente los estudiantes cuando
utilizan criterios para corroborar el carácter funcional de un objeto matemático no acuden
necesariamente a la definición formal de la noción de función (Vinner y Dreyfus, 1989).
Los criterios utilizados se corresponden más bien con los prototipos y asociaciones tales
como función-fórmula o bien función-curva. De esta forma el objeto matemático se puede
considerar una función o no, según la forma de su representación semiótica: así, la función
f : x → f (x) = 2 podría no reconocerse como función ya que la expresión algebraica no
depende de x. No obstante, si se presenta mediante su representación gráfica es posible que
sea reconocida dado que estará representada mediante una recta.
Dificultades para sobrepasar una concepción puramente de tipo proceso de la noción de
50
función y llegar a ser capaz de relacionar con flexibilidad sus dimensiones de proceso y de
objeto para desarrollar una concepción procedimental (Tall y Thomas, 1991): esta dificultad
se suscita cuando los estudiantes tienen que considerar como iguales funciones definidas por
procesos equivalentes pero diferentes. El trabajo en análisis es complejo si los estudiantes
sólo pueden apoyarse en una concepción de tipo proceso, pues se requiere además considerar
a las funciones como objetos que se pueden incluir en procesos más complejos como la inte-
gración y diferenciación y también considerar clases de funciones definidas por propiedades
específicas: funciones continuas.
Dificultades para relacionar los diferentes registros semióticos (Duval, 1995) que permita
representar y trabajar con funciones: esta dificultad recae en lo complejo que resulta la
conversión entre los diversos registros de representación, particularmente la conversión de un
registro gráfico a un registro algebraico. Además de dificultades vinculadas al uso simultáneo
de informaciones que se refieren a nociones diferentes pero dentro de un mismo registro.
Dificultades para trascender los modos de pensamiento numérico y algebraico: desde Euler,
el análisis es un campo matemático organizado en torno a la noción de función, a los pro-
cesos de variación, al pensamiento funcional. Según investigaciones realizadas en Francia
(Pitohué, 1996) los estudiantes que han oído de funciones durante tres años, no perciben
realmente cuál es el interés y utilidad del pensamiento funcional.
Akkoc y Tall (2003), contrastan la simplicidad matemática del concepto de función que es apre-
ciada por algunos estudiantes y el espectro de complicaciones cognitivas que la mayoría de los
estudiantes tienen para hacer frente a la noción de la función en sus diversas representaciones.
Los datos empíricos sugieren que un pequeño número de estudiantes generalmente utilizan la de-
finición coloquial del concepto de función para vincular e identificar relaciones funcionales en
una gama de diferentes formas de representación. Otros estudiantes no presentan la sofisticación
para ver esta simplicidad. Algunos de ellos se centran en el concepto central solo para formas
prototípicas de los diagramas de conjuntos y pares ordenados. Sin embargo, los gráficos y las re-
presentaciones algebraicas se ven en el mejor de los casos como ejemplos de funciones trabajadas
con anterioridad.
De acuerdo con Figueiredo (2010), la introducción de la noción de función, en el nivel prealgebrai-

co tiende a basarse en representaciones verbales y tabulares. No obstante, rápidamente la construc-
ción de dicha noción se centra en representaciones algebraicas y geométricas. Es habitual de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, encontrarse con dificultades por parte de los estudiantes en lo
que respecta a actividades que involucran representaciones algebraicas, cuando la representación
51
1.5 Estudios sobre recursos utilizados en la enseñanza de funciones
geométrica resolvería el problema de forma estratégicamente más eficiente. Asimismo, la relación

de los estudiantes con las representaciones de la noción de función parece ser más fácil que la que
poseen con la propia definición. Sin duda, el significado que los estudiantes logran adquirir del
objeto función es más significativo en la medida que transitan por sus diversas representaciones
(Ibíd.).
La capacidad de identificar y representar el mismo objeto matemático en diferentes representacio-

nes, y la flexibilidad en el movimiento de una representación a otra, son cruciales en el aprendizaje
de la matemática ya que permite a los estudiantes visualizar relaciones ricas, y desarrollar una
comprensión más profunda de los conceptos (Even, 1998). Por su parte, Kaldrimidou e Ikonomou
(1998) y Gagatsis y Shiakalli (2004) consideran que cada una de las distintas representaciones de
la función determina un aspecto diferente de la noción matemática y todas estas juntas contribuyen
a una representación global de la misma, ninguno de ellos por separado puede describir la noción
global de función.
1.5. Estudios sobre recursos utilizados en la enseñanza de fun-

ciones
La enseñanza tradicional centrada en procesos mecánicos y técnicas algorítmicas que se alternan

con conceptos y definiciones, dificulta el aprendizaje de nociones vinculadas al cálculo. Esto trae
consigo “elevados índices de reprobación, aprendizaje sin comprensión y actitud negativa hacia el
aprendizaje de las matemáticas. Estos ha sido reportados en los últimos treinta años con respecto
a cursos de cálculo en el nivel medio y superior de educación” (Salinas y Alanís, 2009, p. 359).
Diversas investigaciones se han interesado por determinar procesos de enseñanza que exhiban
variados recursos para abordar nociones teóricas vinculadas al cálculo, entre ellas el uso de las
TIC ha tenido un importante protagonismo. En este sentido, Font (2009) señala:
Utilizar graficadores dinámicos facilita, aunque sea de manera inconsciente, estructu-

rar las gráficas como trazas de puntos. El uso, explícito o implícito, de las metáforas
dinámicas del tipo la ‘gráfica es un camino’ tiene sus ventajas, pero también sus in-
convenientes como se evidencia en el estudio de Font (1999). En dicha investigación
se constató que cuando los docentes utilizan de manera inconsciente un discurso diná-
mico se produce en los estudiantes algunas dificultades como la creencia que, cuando
movían el punto A, pensaban que el nuevo punto continuaba siendo el punto A y que la
nueva recta tangente era la misma que antes pero con diferente inclinación. De hecho,
52
es como si estructurasen la situación en términos de una persona que se mueve (punto

A) con un saco en la espalda (recta tangente) por una carretera que primero sube y
después baja (gráfica) y considerasen que la persona y el saco siempre son los mismos
a pesar de estar en diferentes lugares y tener diferente inclinación. (p. 27)
En la práctica, la noción de función (dado esencialmente por la definición) resulta cognitivamente

difícil de alcanzar y los estudiantes acceden al concepto a través de ejemplos de variadas formas
(Akkoc y Tall, 2002, p. 26):
La representación verbal de una función en lenguaje formal o coloquial (cotidiano),
Diagramas de conjuntos (que representa una función por dos conjuntos y flechas entre ellos),
Una caja de función (que representa una relación de entrada-salida),
Un conjunto de pares ordenados (considerados teóricamente como conjuntos),
Una tabla de valores (a menudo calculada usando una fórmula o procedimiento de compu-
tadora),
Un gráfico (dibujado por computadora o a mano),
Una fórmula.
Gómez Chacón y Joglar Prieto (2010), estudian el desarrollo y la interacción de cuatro componen-
tes: cognitivas, didácticas, técnicas y afectivas en profesores en formación, cuando aprenden cómo
enseñar funciones exponenciales y logarítmicas en un escenario multimedia y con softwares de
geometría dinámica (Geogebra). Asimismo, señalan que para lograr una comprensión adecuada de
la noción de función se requiere de la capacidad de transitar desde la representación algebraica a la
gráfica y viceversa. Por lo tanto, es esencial visualizar la gráfica de una función con su expresión
algebraica y tabular y es aquí donde Geogebra puede tener un gran impacto. Es decir, las dificul-
tades que pueden presentar actividades de modelación con funciones pueden ser apoyadas con el
uso de TIC.
En su estudio Gómez Chacón y Joglar Prieto (2010, p. 491-492) proponen un modelo para deter-
minar y clasificar las competencias necesarias para enseñar matemáticas con tecnología:
Competencia 1: Contenido matemático y resolución de problemas (Conocimiento matemá-

tico).
53
Competencia 2: Organización del plan de estudios, planificación de la instrucción matemá-

tica (Conocimiento pedagógico e institucional).
Competencia 3: Uso de recursos y materiales (Dispositivos y herramientas digitales).
Competencia 4: Componente personal y afectivo (actitudes, emociones personales, creen-

cias, posición de identidad profesional, prácticas sociales en el aula, habilidades interperso-
nales y creatividad).
En relación con la competencia 3 (Uso de recursos y materiales), Gómez Chacón y Joglar Prieto
(2010, p. 492) distinguen tres niveles de la competencia:
Administrar y crear archivos / documentos de manera adecuada con un procesador de textos

científico y con software de matemáticas dinámicas (por ejemplo, MS-Word, MathType y
GeoGebra). Navegar por Internet (buscar material) y gestionar textos o artículos de referen-
cia.
Editar documentos de texto de cierta complejidad (por ejemplo, MS-Word). Utilizar co-
rrectamente un procesador de textos científico (por ejemplo, MathType). Editar archivos y
administrar comandos básicos (Geogebra): gráfico de una función, intercepción de gráficos.
Utilizando deslizadores.
Manipular e interpretar gráficos complejos en 2 dimensiones con GeoGebra; Modelar ma-

temáticamente los problemas reales con GeoGebra; Aprender a encontrar varias soluciones
diferentes para un problema dado con GeoGebra; Interpretar los resultados.
En cuanto a la competencia 4 (Componente personal y afectivo) Gómez Chacón y Joglar Prieto

(2010, p. 492-493) definen cuatro niveles:
Enseñanza y aprendizaje de matemáticas en entornos tecnológicos: motivación para el uso de

dispositivos digitales; creencias matemáticas; posición profesional de identidad profesional
matemática.
Expresar sus propias ideas de manera estructurada e inteligible, tanto verbalmente como por
escrito: Establecer diálogos con compañeros, profesores y estudiantes.
Transmitir convicción y seguridad: Adecuarse correctamente a situaciones y contextos (re-

gistros formales y coloquiales conocidos); Ser oportunos y transmitir información relevante.
54
Conectarse fácilmente con la audiencia que captura su atención con ejemplos interesantes;
Hacer que los contenidos ‘difíciles’ parezcan ‘fáciles’ (sin caer en la trivialización); Adaptar
adecuadamente a la audiencia o lector; Transmitir entusiasmo por el tema explicado. Escu-
char y ser paciente con las respuestas y reacciones de los estudiantes.
Según Gómez Chacón y Joglar Prieto (2010), el profesor de matemática ‘adquiere’ las compe-
tencias 1 (Componente cognitivo) y 2 (componente didáctico) en su proceso formativo, mediante
asignaturas disciplinares y de educación matemática. Sin embargo, las competencias 3 y 4 des-
critas anteriormente se perciben más débiles en futuros profesores. Por tanto, es fundamental fo-
mentar que los profesores en formación alcancen en su proceso formativo las otras competencias.
Otro aspecto importante es que el aprendizaje de funciones utilizando Geogebra evidencia que las
habilidades técnicas requeridas para usar softwares y resolver una tarea matemática están estrecha-
mente vinculadas con la comprensión conceptual de la noción de función. Además, los profesores
en formación reconocen que el uso de las tecnologías les da libertad para experimentar nuevas
nociones y establecer conjeturas.
Font y Acevedo (2003), aun cuando no estudian directamente las concepciones de los profesores,
establecen cómo éstos tienen la creencia de que el uso de metáforas dinámicas en su discurso
facilita la comprensión de los estudiantes sobre funciones.
Las metáforas se caracterizan por crear un puente conceptual entre un dominio de par-
tida y un dominio de llegada que permite proyectar propiedades del dominio de partida
en el de llegada. En otras palabras, crean un cierto “isomorfismo” que permite que se
trasladen una serie de características y estructuras. Ahora bien, las metáforas sólo de-
jan ver un aspecto del dominio de llegada que no engloba su totalidad, la metáfora nos
sirve para mostrar el aspecto que deseamos evidenciar y ocultar otros aspectos, de los
cuales muchas veces ni siquiera somos conscientes. Otra de las funciones que cumple
la metáfora es la de conectar diferentes sentidos y, por tanto, ampliar el significado que
tiene para una persona un determinado objeto matemático. (Acevedo y Font, 2004, p.
156)
Sin embargo, los profesores creen que los efectos en la comprensión de los estudiantes cuando se
utilizan metáforas son inocuos; contrariamente a lo que cree el profesor, los estudiantes estructuran
su conocimiento sobre las funciones en los términos metafóricos que ha utilizado el profesor de
manera inconsciente (Acevedo, Font y Giménez, 2004). La representación de diversas situaciones
muchas veces está influenciada por el uso de metáforas como la forma en que intentamos explicar
55
o bien conceptualizar aquello que nos parece abstracto y que requerimos visualizar de manera
tangible. Las investigaciones sobre el pensamiento metafórico han identificado diferentes clases
de metáforas. Una de ellas es ‘una función es una máquina’. Algunos textos escolares chilenos
introducen por primera vez la noción de función mediante la siguiente definición, “Una función
es una relación que asigna a cada valor de la variable independiente x un solo valor de la variable
y. Opera según una regla para producir exactamente un valor de salida por un valor de entrada”
(Bennett et al., 2014, p. 206). Dicha definición se establece sobre la base de la clásica metáfora de
la ‘máquina’ que produce un ‘único’ valor de salida para cada valor de entrada, la que es presentada
de manera muy sucinta previa a dicha definición. Mesa (2004), explicita que los profesores tienden
a privilegiar la metáfora de la máquina para ilustrar un proceso de transformación, esto por sobre
definiciones que utilicen términos como el de relación, correspondencia, etc. Font (2000, citado en
Acevedo y Font, 2004) señala:
Las gráficas se han estructurado históricamente a partir de las siguientes metáforas: a)

Las curvas son secciones b) Las curvas son la traza que deja un punto que se mueve
sujeto a determinadas condiciones c) Las curvas son la traza que deja un punto que
se mueve sujeto a determinadas condiciones y el análisis de estas condiciones permi-
te encontrar una ecuación que cumplen los puntos de la curva. d) La gráfica de una
función f es el conjunto formado por los puntos de coordenadas (x, f (x)). (p. 157)
Cabe destacar que las gráficas de relaciones funcionales se expresaban hasta la aritmetización del
análisis como trayectorias de un punto en movimiento. Esto se evidencia en la obra de Newton
donde se hace mención“a un punto que se mueve sobre una parábola, una hipérbola, etc. Sin
embargo, a partir de los trabajos, de Fourier, Cauchy y Dirichlet, entre otros se aceptaron, como
gráficas de funciones, curvas que no podían ser trayectorias” (Font y Acevedo, 2003, p. 408).
En este sentido, se observa en los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre funciones el uso de
metáforas como:
las curvas son la traza que deja un punto que se mueve sujeto a determinadas condicio-
nes y el análisis de estas condiciones permite encontrar una ecuación que cumplen los
puntos de la curva o bien una variación de esta metáfora: La gráfica de una función se
puede considerar como la traza que deja un punto que se mueve sobre la gráfica, está
presente en frases como ‘viene por aquí’, ‘pasa por cero cero’, etc.”. (Font y Acevedo,
2003, p. 412)
56
Es decir, el profesor ha explicado algo estático en términos dinámicos, lo que supone una metáfora
que no tiene controlada, y no es consciente de sus consecuencias. Esto evidencia que con la inten-
ción de facilitar la atención y comprensión del objeto matemático el profesor presenta la gráfica en
términos dinámicos generando un obstáculo didáctico como por ejemplo, tener la creencia que un
punto se mueve. Actualmente hay graficadores informáticos y calculadoras gráficas cuyo uso con-
lleva entender la gráfica como la trayectoria de un punto. En este mismo sentido, Font y Acevedo
(2003) manifiestan:
Los profesores no son conscientes del uso de metáforas, algunos tienen la creencia que
su uso no genera errores conceptuales más bien facilita la comprensión, por tanto, no
las controlan y no perciben que algunos estudiantes podrían conceptualizar situaciones
de una manera incorrecta dada la imprecisión de dicha metáfora. Sin duda, mediante
la metáfora estructuramos una situación en términos de otra, y se corre el peligro
de trasladar aspectos del dominio de partida que no son aplicables en el dominio de
llegada. Por ejemplo, suponer que “una gráfica es la traza de un punto que se mueve
como un objeto” puede facilitar que algunos alumnos entiendan que la gráfica es como
un auto, siempre el mismo, que se mueve sobre una carretera, en lugar de considerar
la gráfica como una carretera formada por un conjunto de puntos diferentes. (p. 414)
De acuerdo con Font y Acevedo (2003), el uso de metáforas dinámicas tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. La sugerencia no es renunciar a ellas, sino que el objetivo ha de ser un uso con-
trolado, siendo conscientes de que no todo son ventajas. Por otra parte, según Iaderosa y Malara
(2001, citado en Figueiredo, Contreras y Blanco, 2015) en Italia la noción de función se introduce
utilizando fenómenos físicos sencillos, que permiten identificar relaciones funcionales representa-
das algebraicamente. Sin embargo, en cursos más avanzados la noción de función es tratada como
una correspondencia arbitraria unívoca entre elementos de dos conjuntos. Esto permite inferir que
el estudio de este objeto matemático puede efectuarse de manera similar a su evolución histórica.
Según Tassara Detzel y Ruiz (2004), una manera de dar sentido a la noción de función es que
en la resolución de problemas aparezca como la herramienta más adecuada para llegar a la solu-
ción. Además, “considerar para su enseñanza aquellas situaciones en la que las funciones sirvan
de modelo para el estudio del comportamiento de un fenómeno y aquellas en las que las funciones
permitan expresar la dependencia entre las variables” (Ibíd., p. 40). Es importante tener en con-
sideración que luego de este tratamiento es fundamental estudiar las funciones desde un contexto
puramente matemático donde se presenten sus propiedades y relación con otros objetos matemáti-
cos.
57
Los ejemplos tienen un papel preponderante en el aprendizaje, Zaslavsky, Harel y Manaster (2006,
citado en Figueiredo, Contreras y Blanco, 2012) evidencian que en la práctica docente, la selec-
ción y uso de ejemplos permite describir la relación que existe entre el conocimiento base del
profesor y el conocimiento que adquieren sus estudiantes a partir de las actividades ejemplifica-
doras propuestas. Según Rowland et al. (2003; 2005, citado en Figueiredo, Contreras y Blanco,
2012) los profesores noveles manifiestan especiales dificultades en la elección y secuenciación de
ejemplos. Figueiredo, Contreras y Blanco (2012, p. 83-89) proponen un sistema de categorías para
diferenciar las características de los ejemplos utilizados por profesores cuando enseñan la noción
de función. Estas categorías se definen como:
Definición/Presentación: Son los ejemplos que se presentan a los estudiantes inmediatamen-

te después de presentar la definición, un procedimiento, o enunciar un teorema, pasando de
una situación general, que es la definición, procedimiento o enunciado, a situaciones concre-
tas del concepto. Los ejemplos del concepto de función pueden presentarse en cualquiera de
sus representaciones; gráfica, numérica y algebraica, que suelen ser las principales, pero no
las únicas. La representación escogida será aquella que responda a los objetivos asumidos,
por eso puede ser un ejemplo puramente matemático, configurar una situación de la vida real
o de otra ciencia. Es decir, los ejemplos inicialmente propuestos, suponen un primer contacto
con el concepto para mostrar o sugerir aspectos generales y fundamentales del concepto de
función. En esta fase, es aconsejable presentar contraejemplos básicos, necesarios para la ex-
clusión de aquellos casos que puedan inducir falsas generalizaciones o conducir a errores en
la conceptualización. Ejemplo: describir la función compuesta mediante una representación
icónica (diagramas sagitales).
Abordaje Inicial Autónomo: Después del primer acercamiento al concepto y a característi-

cas fundamentales, surgen los primeros ejercicios típicos de aplicación del procedimiento
o las primeras situaciones problemáticas que incluyen el concepto o teorema. Una de las
diferencias entre estos ejemplos y los de la primera categoría reside en el hecho de que la
autonomía del estudiante en relación con el ejemplo deberá ser mayor, el papel del profesor
deberá ser menos activo, a fin de promover una mayor participación del estudiante. En el ca-
so del concepto de función, los ejemplos deben permitir a los estudiantes tomar conciencia
de las distintas perspectivas desde las que puede establecerse relación entre dos cantidades.
Con estos ejemplos se pretende que el estudiante, en situaciones específicas, afronte las pri-
meras preguntas, las primeras dudas sobre los procedimientos y solicite aclaraciones. Estos
ejemplos ya promueven una actitud más inquisitiva por parte del estudiante, fomentan su cu-
riosidad, con la ventaja de que son situaciones fáciles de tratar. Ejemplo: Calcule los valores
de x para los que se anula la función 0,2x − 8 = a(x).
58
Clarificación y profundización: Ejemplos de este tipo surgen después de la fase exploratoria

del concepto de función, cuando los estudiantes emprenden la tarea de profundizar en él, en
sus diversas representaciones y descubrir sus peculiaridades. Los ejemplos de esta categoría
son la respuesta a aquellas situaciones de dificultad que deberían ser esperadas por los do-
centes. Los profesores con experiencia deberían preverlas con más facilidad y salir airosos
de estas situaciones de contingencia. Los ejemplos dedicados a las situaciones de duda de los
estudiantes pueden presentarse antes que la dificultad surja, pero la presentación, calidad del
ejemplo o número de ejemplos empleados dependen de la capacidad de previsión, experien-
cia y originalidad del profesor y a veces suponen una transformación de ejemplos previstos
para adaptarlos a la circunstancia sobrevenida. Dependiendo del concepto, los ejemplos po-
drían ser menos planeados y más espontáneos o, si son planeados, están sujetos a alguna
modificación que se muestre necesaria. Así, los ejemplos pueden presentar un aspecto for-
mal o presentarse en forma de contraejemplo, analogía, metáfora, colección de ejemplos,
cadena lógica de implicaciones, etcétera. Como se puede ver, son ejemplos que, aunque
sean elegidos, pretenden, por un lado, clarificar y ampliar las características cognoscibles
del concepto y por otro, eliminar las dudas y obviar situaciones de confusión. Ejemplo: La
ilustración de un caso de correspondencia que no verifica la definición de función y que se
presenta mediante una representación gráfica (ver figura 1.8).
Figura 1.8. Ejemplo categoría clarificación y profundización. (Figueiredo et al., 2012, p. 87)
Aplicaciones Internas: Las aplicaciones internas son una forma de ejemplificar y lograr ma-
yor profundización del concepto y del tipo de función en estudio. Estas aplicaciones pueden
incluir contenidos o conceptos enseñados anteriormente o relacionarse con otros que se-
rán enseñados posteriormente. El tratamiento de las situaciones que envuelvan este tipo de
ejemplos requiere un mayor grado de profundización en el concepto, de refinamiento de sus
59
características esenciales (Skemp, 1979) por parte del estudiante, permitiendo la interpre-
tación e interacción con la situación o bien en el caso de ser un problema, su resolución.
Surgen al final de un proceso que deberá integrar todas las herramientas necesarias para la
aplicación del concepto en una situación matemática cualquiera en la que figure el concepto
de función. Su propósito es dinamizar la profundización del concepto y las diversas formas
con que pueda ser representado y obligan al estudiante a utilizar todos los recursos dispo-
nibles sobre el concepto y sus articulaciones con otros conceptos. Son ejemplos que, por su
complejidad, no pueden ser presentados oralmente; son presentados de forma escrita para
que su interpretación y análisis se pueda hacer repetidamente, si es necesario. Ejemplo: (ver
figura1.9)
Figura 1.9. Ejemplo categoría aplicaciones internas. (Figueiredo et al., 2012, p. 88)
Aplicaciones Externas: Estos ejemplos son de aplicación a la vida real y a otras ciencias. El
tipo de ejemplos de esta categoría es similar a los de la categoría anterior, solo difieren en
su ámbito de aplicación. Son ejemplos que pueden configurar ejercicios o problemas, pero
pertenecen a esta categoría porque implican un mayor grado de dificultad. Surgen como apli-
cación efectiva y global del concepto en relación con una situación determinada que obliga
al estudiante a poner en perspectiva sus conocimientos desde diversos ángulos y mostrar su
capacidad para encuadrarlo en una representación de las funciones. De igual modo que en los
ejemplos de la cuarta categoría, el objetivo de estos es permitir profundizar en el concepto y
las diversas representaciones que presenta. Sin embargo, por ser de aplicación a otras disci-
plinas y a la vida real, eso solamente acontece cuando el grado de refinamiento del concepto
incluye la flexibilidad en su utilización. Ejemplo: (ver figura 1.10)
60
1.6 Estudios sobre los significados pretendidos por el currículo
Figura 1.10. Ejemplo categoría aplicaciones externas. (Figueiredo et al., 2012, p. 88)
1.6. Estudios sobre los significados pretendidos por el currículo
Tassara, Detzel y Ruiz (2004), identifican cómo la noción de función ha sido presentada en libros
de texto de principios de los años 90 y en textos actuales. Si bien concluyen que existen cambios
en cómo se afronta este objeto matemático transitando de textos cuya estructura se basa en la
enseñanza tradicional, es decir, a partir de diagramas, con una definición basada en la idea de
correspondencia entre conjuntos, con actividades apoyadas en procesos mecánicos y algorítmicos
referidos a objetos parciales en que se ha ‘dividido’ la noción de función (dominio, fórmulas,
elementos de sus representaciones gráficas) a libros actuales donde se destaca la importancia de la
unicidad, en otros la idea de la fórmula, otros dan sus explicaciones en torno a la relación entre
magnitudes y finalmente aquellos en que las funciones son presentadas a partir de situaciones
familiares para los estudiantes.
De acuerdo con Nitsch, et al. (2013), transitar por las distintas representaciones (gráficas, numéri-
cas, situacionales y algebraicas) de la noción de función es fundamental para determinar la com-
petencia de los estudiantes. Es importante destacar que los procesos de conversión no es un trabajo
unidimensional, es decir, existe diferencia si una tarea requiere transitar desde una representación
gráfica a una algebraica o bien desde una representación gráfica a una descripción situacional.
Según Nitsch et al. (2013) es esencial considerar en las clases de matemática sobre funciones con-
versiones desde una representación gráfica a una algebraica; desde una gráfica a la tabla numérica;
desde una gráfica a la descripción situacional; desde la tabla numérica a la algébrica y desde una
descripción situacional a la algebraica. Asimismo, explicitan que los estudiantes deben estar fami-
liarizados con estas conversiones para desarrollar habilidades amplias en el campo de las relaciones
funcionales. Para lograr estas competencias, las diversas representaciones de la noción de función
deben ser presentadas (igualmente distribuidas) en los libros de texto y las tareas propuestas de-
ben contemplar la conversión de las distintas representaciones. Es fundamental que al momento de
61
diseñar el currículo de matemáticas se tenga en consideración estos aspectos.
Deulofeu (2001), la noción de función en ocasiones es presentada como un objeto matemático que
no guarda relación con otros previamente trabajados, esta es una apreciación que se tiene cuando se
analizan diversos textos escolares y cuando se constata, por ejemplo, que al introducir el estudio de
la función lineal, la relación con problemas de proporcionalidad, contenido tratado generalmente
con anterioridad, muchas veces es escasa cuando no inexistente. Conforme con lo señalado por
Deulofeu (2001):
La comprensión de la noción de función lineal pasa por una correcta interpretación

de la idea de pendiente en los distintos lenguajes de representación de dicha función
(tabla, gráfico, fórmula), y la relación entre los mismos, pero no podemos olvidar que
dicho concepto fue interpretado y utilizado anteriormente por los estudiantes, como la
constante o la razón de proporcionalidad en la resolución de problemas aritméticos y
geométricos. Sin esta relación, la comprensión del modelo es incompleta (acaso inútil)
y con ella, no sólo completamos la idea de proporcionalidad, un concepto clave de
las matemáticas de la educación secundaria, sino que, además, mostramos la relación
entre unas situaciones resueltas con anterioridad. (p. 371)
De acuerdo con Deulofeu (2001, p. 371) es imprescindible vincular distintos objetos matemáticos
que están relacionados, esto fundamentalmente por cuatro motivos:
Para mostrar una concepción unitaria de las Matemáticas, que permita relacionar proble-
mas y conceptos aparentemente dispares (¿cómo relacionaremos las matemáticas con otras
ciencias si separamos distintas partes de las matemáticas y no las relacionamos entre sí?).
Para desarrollar competencias básicas generales a través de actividades de aprendizaje pro-

pias de la noción de función pero que también es posible desarrollar desde otras nociones
matemáticas tratadas con anterioridad.
Para consolidar conceptos y procesos de la aritmética, la geometría o la medida que, a di-

ferencia de ciertos aspectos funcionales tratados a nivel de introducción, deberían quedar
plenamente adquiridos al finalizar la ESO.
Para utilizar situaciones y problemas de la aritmética, la geometría o la medida, ya conocidos

por los estudiantes, como uno de los puntos de partida para el trabajo con funciones.
62
La Educación Matemática, es considerada una actividad social que requiere ser transmitida a cada
generación. La matemática es una herramienta intelectual útil que ofrece una multiplicidad de
opciones para resolver situaciones que se suscitan en el mundo actual. Diversas investigaciones
interesadas por estudiar el currículo de matemáticas, la difusión de innovaciones y la relación
entre la matemática y contextos culturales han caracterizado el momento actual del currículo de
matemáticas dentro del sistema educativo en los países avanzados o en vías de desarrollo. Esta
consideración global tiene su especificidad en cada país, pero presenta aspectos comunes a nivel
internacional. Según Rico (1995, p. 6), en los últimos años la comunidad docente ha ido decantando
una nueva visión de las matemáticas escolares basada en:
La aceptación de que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de

un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva del
conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo una faceta de este conocimiento.
La necesaria consideración instrumental del conocimiento matemático desde un punto de

vista cognitivo, donde se interpretan los conceptos y estructuras matemáticas como herra-
mientas mediante las que se realizan determinadas funciones y se ponen en práctica deter-
minadas competencias.
El reconocimiento de que un núcleo importante de conceptos y procedimientos de las ma-

temáticas forman parte del bagaje de conocimientos básicos que debe dominar el ciudadano
medio; por ello las matemáticas no pueden ser un filtro sino un elemento de promoción y
homologación de los estudiantes.
La consideración de los procesos constructivos y de la interacción social en el aprendiza-

je del conocimiento matemático, en la creación de los sistemas de símbolos y estructuras
significativas a los que denominamos matemáticas.
La necesidad de incorporar, buscar e implementar nuevas tecnologías que pongan a jóvenes

y niños en contacto con los aspectos más avanzados de la sociedad y les preparen para
desenvolverse en un mundo cambiante.
La visión activa de la enseñanza, en la que la manipulación de objetos y la elaboración de

modelos constituyan una etapa obligada en la adquisición y dominio de los conceptos; al
mismo tiempo, una enseñanza menos dirigista y más centrada en la creatividad, el aprendi-
zaje interactivo, la resolución de problemas y la valoración crítica de las decisiones.
63
En Chile el currículo nacional se estructura en un Marco Curricular y en instrumentos curricula-

res que lo operacionalizan. Estos documentos tienen diversos propósitos, cada uno conducente a
alcanzar los aprendizajes que se definen en el Marco Curricular.
El Marco Curricular define el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes del
país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar, tiene un carácter obligatorio y
es el referente en base al que se construyen los planes de estudio, los programas de
estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elabora la prueba SIMCE
(Sistema de medición de calidad de la educación). Los planes de estudio definen la
organización del tiempo de cada nivel escolar, consignan las actividades curriculares
que los estudiantes deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los programas
de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los
objetivos fundamentales definidos en el Marco Curricular (Mineduc, 2009, p. 5-6).
En los Programas de Estudio propuestos por el Ministerio de Educación chileno, se definen apren-
dizajes esperados y objetivos de aprendizaje acotados en el tiempo. Además, se presentan activi-
dades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación flexibles para orientar la labor
docente. Los Mapas de Progreso describen la progresión de las competencias que deben adqui-
rir los estudiantes en cada sector curricular y constituyen un marco de referencia para evaluar el
aprendizaje promovido por el marco curricular (Mineduc, 2009). En Chile, “los niveles de logro
del Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) son descripciones
de los desempeños que exhiben estudiantes en los sectores curriculares que al final de cada ciclo
escolar se evalúan”. (Mineduc, 2009, p. 5-6)
De acuerdo con Braga y Belver (2016), los libros de texto representan un instrumento regulador
del diseño y desarrollo del currículo escolar. Si bien en la actualidad se han incorporado nuevos
recursos producto del avance y desarrollo de las TIC, el libro de texto sigue siendo uno de los
recursos más utilizados por los profesores para el diseño y planificación de sus clases.
En Chile, los Textos Escolares desarrollan los contenidos definidos en el Marco Curri-
cular para apoyar el trabajo de los estudiantes en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para
los profesores los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la im-
plementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad
con que pueden ser abordados los contenidos del Marco Curricular. (Mineduc, 2009,
p. 5-6)
64
Estudios sobre la representatividad de los significados pretendidos por el currículo escolar sobre la
noción de función respecto del significado holístico de referencia, es de suma importancia, puesto
que una ‘adecuación pobre’ del significado global en la enseñanza, podría obstaculizar la correc-
ta comprensión del objeto. Como señalan Godino y Batanero (1994), los significados logrados
(aprendidos) por los estudiantes dependen fundamentalmente de los significados institucionales,
concretamente, de los significados pretendidos asociados a los sistemas de prácticas planificados
para un proceso particular de instrucción, así como de los significados efectivamente implementa-
dos en dicha instrucción y de los evaluados. En el trabajo desarrollado por Parra-Urrea (2015) se
explicita:
la noción de función presentada por el currículo chileno, se basa fundamentalmente en

su acepción de relación entre magnitudes variables y en un significado de función que
progresivamente se acerca a la definición de función a partir de la teoría conjuntista.
Con menor protagonismo y/o precisión se ha verificado que a lo largo del currículo
chileno la noción de función adquiere otros significados, entre ellos, la función como
correspondencia, como expresión analítica y como expresión gráfica. Al efectuar el
análisis curricular que centra la atención en los significados pretendidos respecto del
significado holístico de la función, se ha constatado que en los libros de texto no se ex-
plicita la función como correspondencia arbitraria. Esto provoca según Vinner (1992)
que una de las concepciones que los estudiantes poseen respecto a la noción de función
sea: la correspondencia que constituye la función debe ser establecida por una regla
con sus propias regularidades. Así, la correspondencia arbitraria no es considerada por
los estudiantes como una relación funcional. (p. 143-144)
Esto evidencia que pese a las recomendaciones realizadas desde el campo de investigación en di-
dáctica de la matemática, el currículo chileno contempla el estudio de la noción de función solo
desde algunos de los significados parciales que constituyen el significado holístico. Cabe desta-
car, que estos significados parciales surgen de la necesidad de responder a situaciones ligadas a
fenómenos naturales donde intervienen magnitudes físicas variables y al propósito de fundamentar
rigurosamente el análisis funcional establecido sobre los trabajos de Cantor a fines del siglo XIX.
Tall (1992) establece la conveniencia de que, en lugar de comenzar con la definición del concep-
to, la que puede contener palabras o nociones no familiares para el estudiante, se intente hallar
una aproximación para construirla sobre conceptos que jueguen el doble papel, ser inicialmente
familiares para el estudiante y a su vez lo proveer de una base para el desarrollo matemático. Asi-
mismo, es fundamental transitar por los distintos significados parciales asociados a las funciones
para lograr una aprehensión significativa de dicho objeto matemático.
65
Sin duda, el análisis de los libros de texto es fundamental debido a la importancia que estos adquie-
ren para los profesores en la implementación de clases. La dependencia que los docentes establecen
con los libros de texto, ha sido indagada por Nathan y Koedinger (2000), quienes manifiestan, “Es
razonable suponer que el uso de los libros de texto en la estructuración diaria de las lecciones
de clase, tareas semanales y la secuencia curricular anual, lleva a los profesores a internalizar la
imagen de las matemáticas que implícitamente transmiten” (p. 228).
Por su parte, el trabajo de Cooney (1985) reveló que los libros de texto son la influencia primaria
para las concepciones curriculares de los profesores, así como para su estilo de presentación en
la clase. Adicionalmente, Love y Pimm (1996) señalan, “El libro es todavía, en gran medida, la
tecnología más extendida y usada en las clases de matemáticas. Debido a su ubicuidad el libro de
texto ha moldeado nuestra noción de la matemática y como debe enseñarse” (p. 402).
Según Watson y Harel (2013), la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Estados Unidos
depende en gran medida de los libros de texto. La noción de función es presentada en los textos
escolares de manera abrupta, sin actividades que promuevan la motivación por el estudio de dicho
objeto matemático. Además, no se enfatiza cómo cada una de las definiciones que se exhiben están
relacionadas. En cuanto a las actividades, prevalecen tareas que involucran mayoritariamente el
uso de representaciones algebraicas por sobre las tabulares y gráficas. Los teoremas fundamenta-
les sobre funciones lineales y cuadráticas no se presentan debidamente justificadas, esto incluye
proposiciones importantes, tales como: ‘Una línea en el plano está representada por una función
lineal y la gráfica de una ecuación lineal es una línea’; ‘La gráfica de la función y = ax2 + bx + c
es simétrica y la forma de su gráfica está determinada por los coeficientes a, b y c’. Estos teoremas
a menudo se demuestran empíricamente sin justificación teórica.
En Reino Unido la mayoría de los libros de texto están estrechamente vinculados a los requisitos
de evaluación y exhiben características similares a los de Estados Unidos. Sin embargo, la asocia-
ción entre la noción de función con la de relación matemática es menos frecuente. En cuanto al
tipo de actividades, introducen las funciones en el contexto de modelar situaciones reales. Ade-
más, el contenido matemático se rige y ordena de acuerdo con el plan de estudios nacional. En este
período, el currículo de Reino Unido explicita que estudiantes entre 11 y 14 años deben aprender
sobre gráficas, secuencias y funciones polinomiales basadas en reglas y relaciones simples. Luego
de los 14 a 16 años los estudiantes deben tener alguna experiencia con gráficas de funciones ex-
ponenciales y trigonométricas y también con la transformación de funciones. Después de eso, las
funciones surgen ampliamente en la trigonometría y el cálculo temprano, y el lenguaje utilizado
permite distinguir las funciones de sus representaciones. Las funciones como un tema de estudio
formal y abstracto se incluye solo para jóvenes de 17 a 18 años que se especializan en matemáticas.
66
Cabe destacar, que en algunos libros de texto de la fase pre-especialista evitan la palabra función
y hablan solo de ecuaciones, gráficas y relaciones, a excepción de funciones particulares como las
funciones exponenciales o trigonométricas. Otros introducen la palabra función mucho antes y la
usan en el contexto de gráficos, generalizaciones algebraicas, uso de diagramas, para relacionar,
por ejemplo, ecuaciones con funciones etc. Los profesores del Reino Unido suelen utilizar los li-
bros de texto con cierta flexibilidad y representan uno de los muchos recursos que disponen para
el desarrollo de sus procesos de instrucción (Watson y Harel, 2013).
Yavuz y Baştürk (2011), pretenden revelar cómo se presenta la noción de función en libros de texto
franceses y turcos. Esto dado que, en muchos países, los libros de texto son una de las principales
herramientas utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A partir del estudio, se constata
que la organización metodológica para afrontar la enseñanza de la noción de función sugerida por
los dos países es muy diferente. Si bien los libros de texto franceses brindan información detallada
sobre las representaciones asociadas a dicho objeto matemático y presentan diversas situaciones-
problemas, esto no ocurre en los libros de texto turcos, aquí predominan problemas matemáticos
clásicos sobre funciones. Asimismo, se verificó que los procedimientos para resolver los proble-
mas propuestos se expresan en detalle en los libros de texto franceses. Sin embargo, en los libros de
texto turcos no se presentan procedimientos para ejemplificar la resolución de actividades propues-
tas que permita a los estudiantes comparar o comprobar si el procedimiento utilizado es adecuado
o no. En general las ejemplificaciones y explicaciones quedan a cargo del profesor. Otro aspecto
relevante, es que los libros de texto franceses incluyen conceptos como: creciente, decreciente etc.
cuando se introduce la noción de función, mientras que en los textos turcos se abordan luego de
afrontar la enseñanza de la noción de derivada. De este modo, se concluye que sería más apropiado
abordar la noción de función según se describe en el programa francés pues se considera que su
organización es matemáticamente más rica.
Wang, Barmby y Bolden (2015) realizan una comparación de las tareas matemáticas relativas a la
noción de función lineal propuestas por libros de texto en Inglaterra y Shanghai. Luego del análisis
se constata que ambos países tienen enfoques diferentes. Es decir, los planes de estudio y libros
de texto utilizados en las escuelas de Inglaterra prefieren el enfoque gráfico y algebraico de las
funciones basado en la visualización de entrada-salida. En contraste, el plan de estudio y libros de
texto de Shangai adoptan el enfoque de ecuación algebraica para describir la covariación entre dos
variables. Sin duda, adquirir el significado de la representación simbólica de las funciones permite
a los estudiantes de Shangai avanzar hacia una comprensión más abstracta de dicho objeto mate-
mático. Sin embargo, moverse rápidamente hacia el uso de estas representaciones podría generar
que los estudiantes se centren en procedimientos algorítmicos. Por lo tanto, la sugerencia dada
por los autores, es incorporar en los libros de texto de Shangai más representaciones gráficas para
67
1.7 Microenseñanza: Una aproximación a la práctica docente
lograr mayor comprensión de las funciones.
La comprensión del objeto matemático función, requiere una diversidad de representaciones. Estas
dan sentido al objeto matemático y al ser de distinta naturaleza permiten describir los diferentes
aspectos del objeto que representa (Duval, 2002). Según Parra-Urrea (2015) los ejemplos, ejer-
cicios y problemas propuestos en los textos escolares chilenos, mayoritariamente requieren de la
activación de representaciones simbólicas, verbales y gráficas. Usualmente se presenta la relación
funcional mediante expresiones verbales para posteriormente dar respuestas bajo expresiones sim-
bólicas y/o gráficas de la función.
Orton (1983, citado en Pino-Fan, Castro, Godino y Font, 2013) señala que una aproximación inicial
‘informal’ a los conceptos del cálculo, debe involucrar exploraciones numéricas y gráficas. Esto
no se evidencia en la exploración realizada en los libros de texto chilenos pues en la aproximación
inicial a la noción de función (en el nivel educativo de octavo básico), predominan fuertemente
representaciones de tipo simbólicas y no se evidencian tareas donde la función sea planteada desde
su representación gráfica.
Según Nyikahadzoyi (2013) diferentes asociaciones de matemáticos y movimientos de reforma

hicieron eco de la necesidad de hacer del concepto de función uno de los temas centrales del cu-
rrículo de matemáticas. Por ejemplo, la Asociación Americana de Matemáticas, recomendó que
las funciones sea uno de los temas centrales de los estándares. En 1967, la Conferencia de Cam-
bridge sobre el Aprendizaje de las Matemáticas en las escuelas recomendó encarecidamente que el
concepto de una función forme parte del plan de estudios, ya que se considera útil para organizar
el material a enseñar (Ponte, 1984). Asimismo, el Consejo Nacional de Maestros de Matemáti-
cas (1989) enfatizó la importancia del concepto de una función como el principio unificador en el
desarrollo del currículo de matemáticas secundarias.
1.7. Microenseñanza: Una aproximación a la práctica docente
En la actualidad, los programas de formación de profesores pretenden desarrollar la habilidad pe-

dagógica interactiva mayoritariamente a partir de experiencias de campo, un componente de la
educación profesional sobre el que se tiene menor control. De acuerdo con Fernández (2010) es
fundamental buscar experiencias que proporcione a los profesores en formación la posibilidad de
interactuar y explorar en contextos compartidos (simulados y reales) posibles problemas pedagó-
gicos que conlleven a la reflexión y al análisis crítico de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Dewey (1965) propone que, en lugar de proporcionar una práctica extensiva en aulas típicas, la
68
1.7 Microenseñanza: Una aproximación a la práctica docente
preparación del profesor debería crear oportunidades intensas y enfocadas de experimentación (si-
mulaciones de procesos de enseñanza-aprendizaje) que permitan ensayar, aprender y desarrollar
componentes discretos de práctica compleja en entornos de complejidad reducida.
Grossman et al., (2009) se refiere a las ‘aproximaciones a la práctica’ en la educación profesional,

instancia que permite a los profesores en formación múltiples oportunidades para involucrarse en
la planificación simulada (planificación de lecciones, planificación de unidades, planificación para
la gestión de aula) y para explicar nociones matemáticas recibiendo comentarios inmediatos sobre
su desempeño. Más recientemente la investigación relativa a las ‘aproximaciones a la práctica’ se
le conoce como microenseñanza.
Según Mergler y Tangen (2010) los contextos de microenseñanza permiten planificar y llevar a
cabo un proceso de instrucción matemática a un grupo de profesores en formación que cumplen
el rol de estudiantes. De este modo, los futuros profesores pueden identificar la complejidad de
la enseñanza estableciendo una conexión entre la teoría y la práctica, además participan en el
proceso de retroalimentación y autorreflexión del proceso. Al observar lo que hacen los demás, los
profesores en formación pueden reflexionar sobre cómo ejecutarán sus propias clases. De acuerdo
con Woolfolk Hoy y Burke Spero (2005, citado en Mergler y Tangen, 2010)
Ver a otro demostrar una habilidad requerida (como la enseñanza) es participar en una
experiencia de aprendizaje indirecta. Los profesores en formación deben estar expues-
tos a otras personas calificadas que puedan modelar el ‘desempeño’ de la enseñanza
con un alto nivel. Sin embargo, simplemente ver la enseñanza no es suficiente para dar
como resultado un aprendizaje significativo. Ser capaz de practicar la tarea contribuye
a dominar las habilidades necesarias. La retroalimentación que los profesores en for-
mación reciben sobre su enseñanza también juega un papel importante en el refuerzo
(o reducción) de su eficacia. Este tipo de experiencias permite a los futuros profesores
reflexionar sobre su desempeño y determinar los aspectos mediante los que se logra
una enseñanza efectiva. (p. 200)
Diversos estudios (e.g., Benton-Kupper 2001; Erökten y Durkan, 2009; Fernández, 2010; Mergler
y Tangen, 2010; Donnelly y Fitzmaurice, 2011; Altuk, Kaya y Bahceci, 2012; Arsal, 2014) se
han referido a los beneficios de la microenseñanza en los procesos de formación docente. Entre
ellos, que permite un entorno de enseñanza seguro y controlado reduciendo la complejidad que
se da en situaciones de enseñanza real; los profesores en formación pueden experimentar un pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje basado en la colaboración, el diálogo y la discusión entre pares
69
1.8 Una aproximación al problema de investigación
logrando, según Brookfield (1995), reflexión crítica. Además, se potencia la autoconciencia, con-
fianza, experiencia y reafirmación de sus habilidades de enseñanza y desempeño docente. Así, la
microenseñanza permite a los futuros profesores percibir ampliamente su desempeño y el de otros
profesores en formación mediante el análisis, retroalimentación y reflexión de las experiencias.
1.8. Una aproximación al problema de investigación
Como hemos evidenciado a lo largo de este capítulo, el análisis y reflexión de las prácticas docentes
es una de las problemáticas que ha desatado gran interés en la educación matemática. Diversos
estudios han reportado una variedad de dificultades en los procesos de instrucción matemática,
impidiendo a los estudiantes apropiarse, comprender y dar significado a la noción de función.
Norman (1992), constata que los profesores poseen dificultades en la conceptualización de las
funciones, es decir, aprueban definiciones informales del objeto consideradas como útiles para
determinar la funcionalidad de las relaciones y las perciben como definiciones matemáticamente
formales, en general solo identifican ejemplos estándares de funciones y poseen dificultades iden-
tificando situaciones físicas que representan relaciones funcionales. En este mismo sentido, Even
(1993) se refiere a la interrelación entre el conocimiento del contenido y el conocimiento de con-
tenido pedagógico de los profesores, esto en relación con dos rasgos esenciales de la noción de
función: arbitrariedad y univalencia. En su análisis se prueba que la apreciación de la naturaleza
arbitraria de las funciones está ausente y muy pocos profesores pueden explicar la importancia y
origen del requerimiento de la univalencia. Esta concepción limitada de función no permite en los
estudiantes la aprehensión significativa del objeto matemático.
Los profesores optan por dar a los estudiantes reglas para seguirlas sin considerar actividades que
conlleven a la comprensión profunda del objeto matemático (Vinner, 1983). Por su parte Wilson
(1994) examina los conocimientos y creencias de profesores de matemáticas en formación. En su
estudio percibe que la idea de los profesores con respecto a la noción de función es consistente
con la concepción que poseen sobre las matemáticas, disciplina entendida como la colección de
procedimientos concretos para ser aplicados en contextos aislados que proporcionan respuestas
correctas a problemas bien definidos. Asimismo, los profesores demostraron una comprensión
débil de las relaciones entre diversas representaciones y procedimientos de las funciones. En cuanto
a la utilidad del objeto matemático función, los docentes manifestaron poca apreciación por el uso
de las funciones y el conocimiento que se tenía en esta área era limitado y fragmentado.
El tratamiento de los ejemplos utilizados por los docentes en el aula permite identificar aspectos
70
significativos de su conocimiento base pedagógico y matemático que pueden apoyar o limitar el

aprendizaje en sus estudiantes (Zaslvsky, 2006). En este mismo sentido, según Figueiredo, Con-
treras y Blanco (2012) la ejemplificación presentada por profesores en formación y profesores con
más experiencia exhiben diferencias puntales, principalmente los profesores en formación en el
desarrollo de sus clases presentan mayoritariamente ejemplos y/o ejercicios típicos que requieren
el uso de procedimientos o la aplicación de teoremas, con ello los estudiantes aprenden algorit-
mos vistos como una herramienta de resolución. Por su parte, los docentes con mayor experiencia
utilizan ejemplos que surgen posterior a la fase exploratoria de la noción de función, es decir, los
estudiantes se enfrentan a la tarea de profundizar el concepto y sus diversas representaciones, son
ejemplos que tienen por objetivo clarificar y ampliar las características cognoscibles de la noción
de función, atender a las dudas de los estudiantes y evitar situaciones de confusión. Asimismo, se
identificó que los profesores en formación comienzan la ejemplificación de la noción de función
desde aspectos básicos del concepto hasta la aplicación del objeto matemático. Profesores con más
experiencia presentan un esquema de ejemplificación circular, es decir, luego de definir y mostrar
actividades típicas exhiben ejemplos de aplicación para promover la profundización conceptual
que provocan situaciones de duda que se van esclareciendo, modificando o creando nuevos ejem-
plos que pueden transitar al uso de las diversas representaciones vinculadas a la noción de función
y que permiten superar las situaciones de confusión.
Sánchez y Llinares (2003) en su investigación identificaron que cuatro profesores en formación

difieren en las formas de conocer la noción de función, particularmente, consideran diferentes as-
pectos y representaciones de dicho objeto matemático. Dos de ellos destacan el aspecto operacional
de las funciones y el modo algebraico de representación, además consideran las representaciones
gráficas como un complemento de la representación algebraica, en consecuencia dan un papel
prioritario a la representación algebraica. Por otro lado, los otros dos profesores incorporaron en
el desarrollo de su enseñanza representaciones gráficas como un recurso para resolver problemas
provenientes de situaciones reales. En cuanto a la conceptualización de la noción de función atribu-
yeron los conceptos de modelar y correspondencia. Por tanto, se admite que las formas de conocer
la noción de función y aquellos elementos que se consideran importantes para el docente influyen
en la organización de los contenidos, en los tipos de tareas y/o problemas seleccionados para la
secuencia de enseñanza.
Vinner (1992) en su investigación explicita concepciones que estudiantes poseen con respecto a la
noción de función entre ellas: 1) La correspondencia que constituye la función debe ser establecida
por una regla con sus propias regularidades, es decir, no se considera una correspondencia arbitraria
como función; 2) Un cambio en la variable independiente debe sistemáticamente reflejarse en la
variable dependiente, por tanto una función constante no es tal, ya que f (x) = 2 no depende de x
71
y además no hay variación; 3) Una función debe tener un término algebraico, una fórmula o una
ecuación. Es una manipulación realizada sobre la variable independiente para obtener la variable
dependiente. Luego, una correspondencia funcional definida por trozos no es una función sino
varias; 4) La gráfica de una función debe ser regular, y sin cambios bruscos. Cambios imprevistos
en la gráfica indican que no es función; 5) Una función es una correspondencia uno a uno; entre
otros. Este tipo de concepciones indican que los estudiantes no logran dar sentido, ni internalizar
la noción matemática, generando dificultades en la aprehensión del objeto matemático función.
Según lo descrito por Figueiredo (2010) algunas interrogantes como ¿Qué entiende por función?
conllevan a los estudiantes a proporcionar respuestas como “Yo sé lo que es, pero no sé explicar-
lo”. Los profesores menos experimentados estiman que, al no conocer la definición, los estudiantes
no estarán en condiciones de responder correctamente a situaciones que involucren la noción de
función. Por el contrario, profesores más experimentados consideran que, aunque sin saber repro-
ducir la definición de forma correcta, muchos estudiantes consiguen resolver de forma adecuada
ejercicios y problemas sobre funciones. Sin embargo, esto no constituye una aprehensión signifi-
cativa de la noción de función, más bien refiere a conocimientos de tipo procedimental, mecánico
y algorítmico probablemente desprovisto de significado.
Conforme con lo expuesto por Font (2011), es fundamental que los profesores, además de cono-
cer las características de las unidades didácticas formalistas (configuraciones epistémicas conjun-
tistas), sean conscientes de que, si bien actualmente no es usual encontrar una unidad didáctica
sobre las funciones de tipo formalista, es muy habitual hallar unidades didácticas inspiradas en
instrumentalismo y procesos mecánicos y algorítmicos. Estas unidades didácticas, refieren a una
presentación descontextualizada de los conceptos y reglas matemáticas, en tanto que, los objetos
matemáticos se aprenden con la práctica y no mediante un aprendizaje significativo. Por su parte,
Ruiz (1998) citado en Jaimes (2012) concluye que “en los procesos de enseñanza no se promueve el
estudio y análisis de la variabilidad de fenómenos sujetos al cambio, donde la función encontraría
una especial significación estrechamente ligada a sus orígenes epistemológicos” (p.30).
Sánchez y Llinares (2003) establecen la necesidad de que los programas de formación de profe-
sores hagan hincapié en que el conocimiento del contenido integre las diferentes representaciones
de los objetos matemáticos, además del conocimiento del contenido pedagógico que permite dis-
cernir sobre las problemáticas y dificultades relativas a los conceptos. De este modo, los futuros
profesores podrán discutir y evaluar la pertinencia de las representaciones en la resolución de pro-
blemas matemáticos. Asimismo, la formación de profesores debe considerar oportunidades para
que los futuros docentes diseñen tareas de aprendizaje, analicen el tipo de tareas que proponen
y determinen qué estrategias metodológicas pueden emplear en el desarrollo de sus clases para
72
alcanzar los objetivos de aprendizaje que se explicitan en el currículo escolar. Todo lo anterior,
permite instancias de análisis y reflexión sobre la influencia que tiene el conocimiento del profesor
en las decisiones para diseñar y desarrollar su práctica docente.
Godino, Wilhelmi y Bencomo (2006) explicitan que un conocimiento formal del objeto función,
no es suficiente, el diseño de las tareas instruccionales y la implementación de una instrucción
didáctico-matemática idónea requiere que el profesor posea un conocimiento profundo de los di-
versos significados de la noción de función. Por ello, conocer su evolución histórica, es decir,
comprender el significado holístico del objeto, representa un conocimiento relevante para la ense-
ñanza de las funciones ya que permite tener una visión más amplia sobre el objeto función (Font,
2011).
A partir de la exhaustiva revisión de literatura científica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje

de la noción de función, nos cuestionamos ¿Cuál es el conocimiento didáctico matemático que
requieren los profesores para la enseñanza de las funciones? ¿Cuál es el conocimiento didáctico-
matemático que poseen profesores en formación sobre la noción de función? Estas interrogantes
irán perfilando nuestro trabajo de investigación.
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CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO, PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
2.1. Introducción
El presente capítulo está organizado en tres grandes apartados. En el primero de ellos presentamos
las nociones teóricas del modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM). Posteriormente
en el segundo apartado se describen las herramientas de análisis elaboradas en el seno de marco
teórico conocido como Enfoque Ontosemiótico (EOS) del conocimiento y la instrucción mate-
mática. Finalmente se establece la fundamentación teórica del planteamiento del problema, se
presentan los objetivos, preguntas de investigación y se explicitan las distintas fases y actividades
conducentes a la consecución de nuestros objetivos de investigación.
2.2. Conocimiento Didáctico Matemático (CDM)
Describir y caracterizar los conocimientos didácticos-matemáticos que los profesores deberían

tener para gestionar eficazmente la enseñanza y garantizar el aprendizaje de sus estudiantes, ha
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2.2 Conocimiento Didáctico Matemático (CDM)
sido una de las problemáticas de interés en la educación matemática. Diversos estudios se han
interesado por dar respuestas a dichas problemáticas entre ellos (Shulman, 1987; Grossman, 1990;
Ball 2000; Hill, Ball y Schilling, 2008; Schoenfeld y Kilpatrik, 2008; Mishra y Koehler, 2006).
Aun cuando existen importantes avances en caracterizar el conocimiento que deberían tener los
profesores para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea idóneo, Godino (2009) señala:
Los modelos de conocimiento matemático para la enseñanza elaborados desde las in-
vestigaciones en educación matemática, incluyen categorías muy generales, por lo que
sería útil disponer de modelos que permitan un análisis más detallado de cada uno de
los tipos de conocimiento que se ponen en juego en una enseñanza efectiva (proficien-
te, eficaz, idónea) de las matemáticas. Esto permitiría orientar el diseño de acciones
formativas y la elaboración de instrumentos de evaluación de los conocimientos de los
profesores de matemática. (p. 19)
En este sentido, Godino (2009) propone un sistema de categorías para el análisis del conocimien-
to del profesor de matemáticas, denominado ‘Conocimiento Didáctico-matemático’ (CDM). Las
categorías propuestas en dicho trabajo se relacionan con las herramientas de análisis descritas en
el Enfoque Ontosemiótico (EOS), particularmente destaca dos tipos de herramientas: las facetas
(epistémica, ecológica, cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional) implicadas en los proce-
sos de enseñanza aprendizaje de la matemática y los niveles de análisis (prácticas matemáticas
y didácticas, configuración ontosemiótica, normas e idoneidad). Es decir, se consideran las dife-
rentes herramientas teórico-metodológicas del EOS, para proporcionar un sistema de categorías y
subcategorías de conocimiento que el profesor debe conocer, comprender y saber aplicar.
Diversos estudios (Godino y Pino-Fan, 2013; Pino-Fan, Godino y Font, 2013; Pino-Fan y Godino,
2015; Pino-Fan, Godino y Font, 2015; Pino-Fan, Assis y Castro, 2015) se han interesado por refi-
nar el sistema de categorías descrito inicialmente por Godino (2009), constituyendo así, el modelo
de Conocimiento Didáctico Matemático (CDM). Este modelo plantea tres grandes dimensiones
(Matemática; Didáctica; y Meta didáctico-matemática) para interpretar y caracterizar los conoci-
mientos del profesor (Pino-Fan, Godino y Font, 2015). Cada dimensión considera subcategorías
de conocimiento, que incluyen herramientas teóricas y metodológicas que permiten el análisis del
conocimiento respecto a cada subcategoría. Además, estas dimensiones, con sus correspondientes
herramientas de análisis, están involucradas en cada una de las fases propuestas para la elaboración
de diseños instructivos: estudio preliminar, diseño, implementación y evaluación (Pino-Fan, Assis
y Castro, 2015).
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2.2.1. Dimensión Matemática
Pino-Fan, Assis y Castro (2015) definen dimensión matemática del CDM, como:
Los conocimientos que permiten al profesor, resolver una actividad matemática que
se pretende implementar en el aula y vincularlo con objetos matemáticos que se en-
cuentran más adelante en el currículum de matemáticas. Incluye dos subcategorías
de conocimientos: conocimiento común del contenido y conocimiento ampliado del
contenido. (p. 1433)
El conocimiento común del contenido, es entendido como:
El conocimiento que se considera suficiente para resolver los problemas o tareas pro-
puestas en el currículo de matemáticas (o planes de estudio) y en los libros de texto, de
un nivel educativo determinado. Se trata de un conocimiento que es compartido entre
el profesor y los estudiantes. (Pino-Fan y Godino, 2015, p. 97)
El conocimiento ampliado del contenido refiere al:
Conocimiento que debe tener el profesor sobre las nociones matemáticas que, toman-
do como referencia la noción matemática que se está estudiando en un momento pun-
tual (por ejemplo, la función), están más adelante en el currículo del nivel educativo
en cuestión, o en un nivel siguiente (por ejemplo, límites, derivadas, etc.). El cono-
cimiento ampliado del contenido es el que provee al profesor las bases matemáticas
necesarias para plantear nuevos retos matemáticos en el aula, vincular el objeto ma-
temático que se está estudiando con otras nociones matemáticas y encaminar a los
estudiantes al estudio de las nociones matemáticas subsecuentes a la noción que es
centro de estudio. (Pino-Fan y Godino, 2015, p. 97)
De acuerdo con Pino-Fan y Godino (2014), las dos subcategorías de la dimensión matemática
del CDM son reinterpretaciones del conocimiento común del contenido y del conocimiento en el
horizonte matemático descritos por (Hill, Ball y Schilling, 2008; Ball, Thames y Phelps, 2008;
Ball y Bass, 2009). Esta interpretación se basa en la necesidad de determinar el conocimiento de
los profesores para la enseñanza de la matemática en un nivel escolar específico. Es evidente que
la dimensión matemática del CDM no es suficiente para lograr procesos de enseñanza aprendizaje
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eficaces. Es decir, se requiere del conocimiento de otros aspectos que afectan la planificación, la
gestión del aula, la gestión del contenido, entre otros.
2.2.2. Dimensión Didáctico-Matemática del CDM
La dimensión didáctica del CDM considera seis subcategorías del conocimiento (Pino-Fan y Go-
dino, 2014; Pino-Fan, Godino y Font, 2015). Pino-Fan, Assis y Castro (2015, p. 1434-1436) definen
cada subcategoría como:
Faceta epistémica: Refiere al conocimiento especializado de la dimensión matemática. El

profesor, además de las matemáticas que le permiten resolver problemas que requieren mo-
vilizar su conocimiento común y ampliado, debe transitar por las diversas representaciones
del objeto matemático, resolver una tarea a través de diferentes procedimientos, vincular
objetos matemáticos con otros enseñados en un determinado nivel educativo (anteriores o
futuros) y comprender la diversidad de significados parciales de un objeto matemático, que
son parte del significado holístico (Pino-Fan, Godino y Font, 2011). Asimismo, el profesor
debe proporcionar diversas justificaciones y argumentaciones durante el proceso de resolu-
ción de una tarea matemática. Por lo tanto, esta subcategoría del CDM incluye no solo las
nociones propuestas en el modelo de competencia de la enseñanza de las matemáticas des-
crito por Schoenfeld y Kilpatrick (2008) sobre “conocer las matemáticas de la escuela de
manera profunda y exhaustiva” (p. 322), sino también las nociones de Hill, Ball y Schilling
(2008) sobre “el conocimiento especializado del contenido matemático” (p. 377-378).
Pino-Fan y Godino (2015, p. 99) señalan: La faceta epistémica del conocimiento didáctico-
matemático permitirá a los profesores o futuros profesores, responder preguntas del tipo:
• Además de tu solución, ¿Existe otra forma de resolver la tarea?

• ¿Cómo explicarías la solución de la tarea a un estudiante que no ha podido resolverla
por los procedimientos vistos en clase?
• ¿Qué conocimientos se ponen en juego al resolver la tarea?
Faceta cognitiva: refiere al conocimiento sobre los aspectos cognitivos de los estudiantes.
Esta subcategoría considera el conocimiento necesario para ‘reflexionar y evaluar’ la proxi-
midad o el grado de ajuste de los significados personales (conocimiento de los estudiantes)
con respecto a los significados institucionales (conocimiento desde el punto de vista del
centro educativo). Para este fin, el profesor debe prever (durante las etapas de planificación-
diseño y de implementación), a partir de las producciones de los estudiantes, o producciones
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previstos, posibles respuestas a un determinado problema, conceptos erróneos, conflictos o

errores que surgen del proceso de resolver el problema, vínculos (matemáticamente correctos
o incorrectos) entre el objeto matemático que se está estudiando y otros objetos matemáticos
que se requieren para resolver el problema.
Faceta afectiva: refiere al conocimiento sobre los aspectos afectivos, emocionales y de com-
portamiento de los estudiantes. Se trata del conocimiento requerido para comprender y lidiar
con los estados de ánimo de los estudiantes, los aspectos que los motivan a resolver o no
un determinado problema. En general, se refiere al conocimiento que ayuda a describir las
experiencias y sensaciones de los estudiantes en una clase específica o ante un problema
matemático de un nivel educativo determinado, teniendo en cuenta los aspectos relacionados
con la faceta ecológica.
Las facetas cognitivas y afectivas, tal como las define el EOS (Godino, Batanero y Font,
2007; Godino, 2009), proporcionan juntas una mejor aproximación y comprensión del co-
nocimiento que los profesores de matemáticas deben poseer sobre las características de sus
estudiantes en relación a cómo piensan, conocen, actúan y se sienten en la resolución de un
problema matemático. Pino-Fan y Godino (2015), mencionan que estas dos facetas (cogni-
tiva y afectiva) incluyen y amplían las ideas de (Shulman, 1987) sobre el ‘conocimiento de
los estudiantes y sus características’ (p. 8), de Schoenfeld y Kilpatrick (2008) ‘conocer a los
estudiantes como personas que piensan y aprenden’, de Grossman (1990) sobre ‘la compren-
sión de los estudiantes, sus creencias y errores sobre temas específicos’ (p. 8), y de Hill, Ball
y Schilling (2008) en el ‘conocimiento del contenido y los estudiantes’ (p. 375).
Pino-Fan y Godino (2015, p. 100-101) señalan, los conocimientos adquiridos por los profe-
sores como parte de las facetas cognitiva y afectiva, contribuyen a responder idóneamente
preguntas del tipo:
• ¿Qué tipo de respuestas se esperan por parte de los estudiantes?

• ¿Cuáles son las principales dificultades que podrían tener los estudiantes al resolver el
problema?
• ¿Qué tipo de errores podrían cometer los estudiantes al resolver el problema?
• ¿Qué medidas implementarías para motivar a los estudiantes en la solución del proble-
ma?
Faceta interaccional: El estudio de las características requeridas para gestionar idóneamente

los aprendizajes de los estudiantes sobre nociones matemáticas específicas, ha considerado
las interacciones como un componente fundamental en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje (Coll y Sánchez, 2008; Planas y Iranzo, 2009). En este sentido, y teniendo en cuenta
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las ideas de Schoenfeld y Kilpatrick (2008) sobre la construcción de relaciones que apo-
yan el proceso de aprendizaje, la faceta interaccional se refiere al conocimiento requerido
para prever, implementar y evaluar secuencias de interacción entre los agentes que partici-
pan del proceso de enseñanza y aprendizaje, orientado hacia la fijación y negociación de
significados (aprendizaje) de los estudiantes. Estas interacciones no solo ocurren entre el
profesor y los estudiantes (profesor-estudiante), sino que también pueden ocurrir entre es-
tudiantes (estudiante-estudiante), entre recursos y estudiantes (estudiantes-recursos) y entre
estudiantes, docentes y recursos (estudiantes-recursos-docente). Según Pino-Fan y Godino
(2015) “El estudio de las normas y metanormas, que tienen un rol importante en la gestión
de los aprendizajes, tiene gran énfasis en esta faceta interaccional. Sin embargo, el estudio
de dichas normas y metanormas no se restringe a esta faceta” (p. 101).
Faceta mediacional: En relación con los recursos y los medios utilizados para gestionar el
aprendizaje, los modelos propuestos por Shulman (1987) y Grossman (1990) consideran el
conocimiento de los materiales del aula como parte del conocimiento curricular. No obstan-
te, debido a las tendencias actuales del currículo de matemáticas, estas adquieren un papel
importante en la organización y gestión de los aprendizajes. Por esta razón, la faceta me-
diacional, refiere al conocimiento que debería tener el profesor para evaluar la pertinencia
de los recursos y medios que fomentan y fortalecen los procesos de aprendizaje de los es-
tudiantes. Además, deber contemplar la asignación de tiempo para las diversas acciones y
procesos de aprendizaje. Según Pino-Fan y Godino (2015) “el vínculo entre las facetas in-
teraccional y mediacional, desarrolla y enriquece la noción de ?conocimiento del contenido
y la enseñanza? propuesta por Ball, Thames y Phelps (2008)” (p. 102).
La faceta ecológica: refiere al conocimiento de aspectos curriculares, contextuales, socia-

les, políticos, económicos que influyen en la gestión del aprendizaje de los estudiantes. En
otras palabras, los profesores deben tener conocimiento del currículo de matemáticas del ni-
vel que considera el estudio de un objeto matemático, los vínculos que podrían existir con
otros currículos, las relaciones que dicho currículo tiene con los aspectos sociales, políticos
y económicos que apoyan y condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las carac-
terísticas consideradas en esta faceta toman en cuenta las ideas de Shulman (1987) sobre “el
conocimiento curricular, conocimiento de fines, propósitos y valores educativos” (p. 8) y de
Grossman (1990) sobre “conocimiento sobre el currículo horizontal y vertical para un tema
específico y el conocimiento del contexto” (p. 8).
Las seis facetas de la dimensión didáctica del conocimiento didáctico matemático, pueden contem-
plarse para examinar, describir y caracterizar el conocimiento de los profesores en cualquier fase
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del proceso de enseñanza: estudio preliminar, planificación o diseño, implementación y evaluación

(Pino-Fan y Godino, 2015).
2.2.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática del CDM
Pino-Fan y Godino (2015), definen la dimensión meta didáctico-matemática del CDM como “los
conocimientos sobre las normas y metanormas (epistémicas, ecológicas, cognitivas, interacciona-
les, mediacionales, afectivas), las condiciones y restricciones contextuales. Conjuntamente involu-
cra criterios de idoneidad que permiten al profesor reflexionar sobre su propia práctica y determinar
mejoras potenciales de la misma”(p. 103).
La figura 2.1 muestra cómo se relacionan las tres dimensiones que contempla el modelo del Cono-
cimiento Didáctico Matemático CDM, las fases del diseño didáctico y los niveles de análisis.
Figura 2.1. Dimensiones y componentes del Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) (Pino-

Fan, Godino, 2015, p. 103)
Pino-Fan, Font y Godino (2013) contemplan para cada una de las facetas, diversos niveles para el
análisis del Conocimiento Didáctico Matemático del profesor, dependiendo del tipo de información
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requerida para la toma de decisiones en los procesos de enseñanza aprendizaje. Estos niveles de
análisis, son: (Pino-Fan Font y Godino, 2013, p. 140)
Prácticas matemáticas y didácticas. Descripción de las acciones realizadas para resolver las
tareas matemáticas propuestas para contextualizar los contenidos y promover el aprendizaje.
También se describen las líneas generales de actuación del docente y discentes.
Configuraciones de objetos y procesos (matemáticos y didácticos). Descripción de objetos

y procesos matemáticos que intervienen en la realización de las prácticas, así como los que
emergen de ellas. La finalidad de este nivel es describir la complejidad de objetos y signifi-
cados de las prácticas matemáticas y didácticas como factor explicativo de los conflictos en
su realización y de la progresión del aprendizaje.
Normas y metanormas. Identificación de la trama de reglas, hábitos, normas que condicionan

y hacen posible el proceso de estudio, y que afectan a cada faceta y sus interacciones.
Idoneidad. Identificación de potenciales mejoras del proceso de estudio que incrementen la

idoneidad didáctica.
La figura 2.2 Se observa cómo interactúan las facetas y los niveles del conocimiento del profesor
descritos anteriormente.
Figura 2.2. Facetas y niveles del conocimiento didáctico-matemático del profesor (Pino-Fan, Font,
Godino, 2013, p. 141)
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2.3 Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Matemática (EOS)
2.3. Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Ma-

temática (EOS)
El enfoque ontosemiótico (EOS) de la cognición e instrucción matemática desarrollado desde 1994

en diversos trabajos de Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994; Godino y Batanero,
1998; Godino, Batanero y Font, 2007) es un modelo epistemológico, antropológico y sociocultural
de la matemática, además de cognitivo e instruccional que permite a través de sus herramientas
teóricas realizar análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática. Dicho marco
teórico orientará la caracterización del conocimiento didáctico-matemático de profesores chilenos
en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones. A continuación se describen las nociones
centrales del EOS que serán de utilidad para el desarrollo de esta investigación.
2.3.1. Sistemas de prácticas personales e institucionales
En el EOS la noción de sistema de prácticas juega un papel central en lo epistemológico como en lo

didáctico. Godino y Batanero (1994) entienden por sistema de prácticas a “toda actuación o mani-
festación (lingüística o no) realizada por alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar
a otros la solución, validar la solución y generalizarla a otros contextos y problemas” (p. 334).
Así, estas prácticas pueden ser realizadas por una persona o compartidas en el seno de una insti-
tución, lo que dará lugar a sistemas de prácticas personales y sistemas de prácticas institucionales.
El sistema de prácticas institucionales, “asociadas a un campo de problemas, está constituido por
las prácticas consideradas como significativas para resolver un campo de problemas y compartidas
en el seno de la institución” (Ibíd. p. 337). Los sistemas de prácticas personales, “asociadas a un
campo de problemas, está constituido por las prácticas prototípicas que una persona realiza en su
intento de resolver un campo de problemas (Ibíd. p. 337). Como señalan Font, Godino y Gallardo
(2013), “las prácticas matemáticas pueden ser conceptualizadas como la combinación de una prác-
tica operativa, a través de la que los textos matemáticos son leídos y producidos, y una práctica
discursiva, la que permite la reflexión sobre las prácticas operativas” (p. 104).
2.3.2. Objetos intervinientes en los sistemas de práctica
En el EOS se considera a los objetos matemáticos como entidades intervinientes y emergentes de

los sistemas de prácticas realizadas para resolver un campo de problemas (Godino y Batanero,
1994). En las prácticas matemáticas intervienen objetos ostensivos (símbolos, gráficos, etc.) y no
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ostensivos (conceptos, proposiciones, etc.), dichos objetos son utilizados al hacer matemáticas y
son representados en forma textual, oral, gráfica o incluso gestual. De los sistemas de prácticas
matemáticas operativas y discursivas emergen nuevos objetos que provienen de las mismas, y dan
cuenta de su organización y estructura. Ahora bien, dado que los sistemas de prácticas pueden ser
personales o institucionales, entonces si los sistemas de prácticas son compartidos en el seno de
una institución los objetos intervinientes se considerarán objetos institucionales, mientras que si
tales sistemas de prácticas son personales, serán considerados objetos personales (Ibíd.).
En el lenguaje cotidiano, la palabra objeto se usa para referirse a cosas que son materia-
les, tangibles o reales. En el lenguaje filosófico, un objeto es una categoría metafísica
básica y universal, sinónimo de entidad, cosa o algo que puede ser individualizado.
En la filosofía de las matemáticas, el término objeto matemático generalmente se re-
fiere a objetos abstractos como clases, proposiciones o relaciones. Sin embargo, en
nuestra ontología propuesta, y de acuerdo con el interaccionismo simbólico (Blumer,
1969; Cobb y Bauersfeld, 1995), usamos objeto en un sentido amplio para referirnos
a cualquier entidad que esté involucrada de alguna manera en la práctica o actividad
matemática y que pueda estar separado o individualizado. (Font, Godino y Gallardo,
2013, p. 13)
Según Font, Godino y Gallardo (2013) algunos de los objetos que están involucrados en prácticas
matemáticas son: situaciones problemas, conceptos/ definiciones, proposiciones, etc. que refieren
a objetos matemáticos primarios (Godino, Batanero y Font, 2007). Si se consideran los objetos
involucrados en una práctica matemática que permite resolver un problema, entonces se percibe
el uso de lenguajes, tanto verbales como simbólicos. Estos lenguajes son la parte ostensiva de una
serie de conceptos / definiciones, proposiciones y procedimientos que están involucrados en la
elaboración de argumentos cuyo propósito es decidir si las acciones que se propician en la práctica
son satisfactorios. Es así que Godino, Batanero y Font (2007, p. 4) proponen la siguiente tipología
de objetos matemáticos primarios:
Elementos lingüísticos (términos, expresiones, notaciones, gráficos) en sus diversos registros

(escrito, oral, gestual).
Situaciones-Problemas (aplicaciones extra-matemáticas, ejercicios).
Conceptos/Definiciones (introducidos mediante definiciones o descripciones) (recta, punto,

número, media, función, derivada).
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Proposiciones/Propiedades (enunciados sobre conceptos).
Procedimientos (algoritmos, operaciones, técnicas de cálculo).
Argumentos (enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y procedimientos,

deductivos o de otro tipo).
De acuerdo con Pino-Fan (2014), los seis tipos de objetos primarios propuestos por Godino, Ba-
tanero y Font (2007) amplían la distinción tradicional de considerar los elementos conceptuales y
procedimentales como entidades insuficientes para describir los objetos intervinientes y emergen-
tes de la actividad matemática.
Las situaciones / problemas son el origen o la razón de ser de la actividad, el lenguaje

representa las entidades restantes y sirve como una herramienta para la acción, y los
argumentos justifican los procedimientos y proposiciones que relacionan los concep-
tos entre sí. Considerar una entidad como primaria es una cuestión relativa más que
absoluta, ya que estamos tratando con entidades funcionales que son relativas a los
juegos de lenguaje, marcos institucionales, comunidades de prácticas y contextos de
uso, en los que participan. También tienen una naturaleza recursiva, en el sentido de
que cada objeto, dependiendo del nivel de análisis, puede estar compuesto de entida-
des de los tipos restantes, por ejemplo, un argumento puede poner en juego conceptos,
proposiciones, procedimientos, etc. (Font, Godino y Gallardo, 2013, p. 15)
2.3.3. Significados de los objetos matemáticos
En el EOS se concibe el significado de los conceptos matemáticos (número, función, deriva, inte-
gral etc.), desde una perspectiva pragmático-antropológica. Un objeto matemático se define como
el “sistema de prácticas operativas y discursivas que una persona (o una institución) realiza para
resolver una cierta clase de situaciones?problemas en las que dicho objeto interviene” (Pino-Fan,
2014, p. 45). Así, el significado de un objeto matemático puede ser visto desde dos perspectivas,
institucional y personal, lo que da origen a los significados institucionales y significados persona-
les respectivamente. Godino y Batanero (1994) definen estos significados como: “Significado de
un objeto institucional es el sistema de prácticas institucionales asociadas al campo de problemas
de las que emerge los objetos institucioanles en un momento dado” (p. 340). “Significado de un
objeto personal es el sistema de prácticas personales para resolver un campo de problemas del que
emerge el objeto personal en un momento dado” (p. 341).
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Es evidente que los objetos personales e institucionales no tienen un único significado. Por ejemplo,
en una clase de matemáticas (una institución) en donde se lleva a cabo un sistema de prácticas
de donde emerge el objeto ‘función’, el significado que los estudiantes atribuyan a dicho objeto
dependerá de los sistemas de prácticas que lleve a cabo esa institución en particular, y que es
distinto al significado subyacente a los sistemas de prácticas que lleve a cabo otra institución.
Los sistemas de prácticas se han categorizado en el EOS teniendo en cuenta diversos

puntos de vista. El primero es la distinción del carácter personal de las prácticas (prác-
ticas personales) y las de carácter institucional (compartido, social) de tales prácticas.
Cuando esta noción se aplica a la descripción de los conocimientos de un sujeto parti-
cular será necesario distinguir el sistema global de prácticas que potencialmente puede
poner en juego el sujeto, de los subsistemas de prácticas declaradas (en un proceso de
evaluación) y logradas (al ser comparadas con unas prácticas institucionales de refe-
rencia). En cuanto a las prácticas institucionales también es necesario distinguir entre
las efectivamente implementadas en un proceso de estudio, de las pretendidas, y de las
prácticas de referencia. La interpretación semiótica de las prácticas lleva a hablar de
tipologías de significados personales (globales, declarados y logrados) y de significa-
dos institucionales (implementados, evaluados, pretendidos, referenciales). (Godino,
Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009, p. 4)
Godino y Font (2007, p. 2), describen cuatro tipos de significados institucionales:
Implementado: en un proceso de estudio específico es el sistema de prácticas efectivamente

implementadas por el docente.
Evaluado: el subsistema de prácticas que utiliza el docente para evaluar los aprendizajes
Pretendido: sistema de prácticas incluidas en la planificación del proceso de estudio.
Referencial: sistema de prácticas que se usa como referencia para elaborar el significado
pretendido. En una institución de enseñanza concreta este significado de referencia será una
parte del significado holístico del objeto matemático. La determinación de dicho significado
global requiere realizar un estudio histórico-epistemológico sobre el origen y evolución del
objeto en cuestión, así como tener en cuenta la diversidad de contextos de uso donde se pone
en juego dicho objeto.
Asimismo, Godino y Font (2007, p. 2) proponen tres tipos de significados personales:
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Global: corresponde a la totalidad del sistema de prácticas personales que es capaz de mani-
festar el sujeto relativas a un objeto matemático.
Declarado: da cuenta de las prácticas efectivamente expresadas a propósito de las pruebas

de evaluación propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el punto
de vista institucional.
Logrado: corresponde a las prácticas manifestadas que son conformes con la pauta institu-
cional establecida. En el análisis del cambio de los significados personales que tiene lugar
en un proceso de estudio interesará tener en cuenta los significados iniciales o previos de los
estudiantes y los que finalmente alcancen.
Como señalan Godino y Batanero (1994), los significados logrados por los estudiantes dependen
fundamentalmente de los significados institucionales, concretamente, de los significados pretendi-
dos asociados a los sistemas de prácticas planificados para un proceso particular de instrucción,
así como de los significados efectivamente implementados en dicha instrucción y de los evaluados.
Además, el profesor, como parte de la institución escolar, debe recurrir, para la elección de los
significados pretendidos, a los significados de referencia (Pino-Fan, Castro, Godino y Font, 2013).
La interpretación semiótica de las prácticas matemáticas, personales e institucionales,

permite describir los procesos de aprendizaje en términos de acoplamiento de signi-
ficados, como se indica en la parte central de la figura 2.3. Asimismo, la enseñanza
implica la participación del estudiante en la comunidad de prácticas que soporta los
significados institucionales, y el aprendizaje, en última instancia, supone la apropia-
ción por el estudiante de dichos significados. (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009,
p. 5)
87
2.4 Herramientas de análisis propuestas por el EOS
Figura 2.3. Tipos de significados (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009, p. 5)
2.4. Herramientas de análisis propuestas por el EOS
El EOS propone diversas herramientas que permiten realizar análisis detallados del conocimiento
matemático y de la instrucción matemática. Según Godino, Batanero y Font, (2007) en un proce-
so de instrucción matemática se distinguen seis dimensiones que interactuan entre si: epistémica
(relativa al conocimiento institucional), docente (funciones del profesor), discente(funciones del
estudiante), mediacional (relativa al uso de recursos instruccionales), cognitiva(génesis de signifi-
cados personales) y afectiva (que da cuenta de las actitudes, emociones, etc. de los estudiantes ante
el estudio de las matemáticas). Todas estas interacciones se dan en un contexto social y educativo.
Es decir, la instrucción matemática se entiende como el proceso estocástico multidimensional de
enseñanza aprendizaje de contenidos matemáticos específicos en el seno de los sistemas didácticos.
Godino, Batanero y Font (2007), proponen la configuración didáctica como una unidad primaria
de análisis, constituida por las interacciones entre profesores y estudiantes que emergen de los pro-
cesos de instrucción sobre una noción matemática específica en un tiempo determinado mediante
una secuencia de configuraciones didácticas.
Una configuración didáctica lleva asociada una configuración epistémica, esto es, una
tarea, los procedimientos requeridos para su solución, lenguajes, conceptos, propo-
siciones y argumentaciones, las cuales pueden estar a cargo del profesor, de los estu-
diantes o distribuidas entre ambos. Asociada a una configuración epistémica habrá una
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configuración instruccional constituida por la red de objetos docentes, discentes y me-

diacionales puestos en juego a propósito del problema o tarea matemática abordada. La
descripción de los aprendizajes que se van construyendo a lo largo del proceso se reali-
za mediante las configuraciones cognitivas, red de objetos intervinientes y emergentes
de los sistemas de prácticas personales que se ponen en juego en la implementación
de una configuración epistémica. (Ibíd., p. 12)
Actualmente, para cada faceta (epistémica, cognitiva, afectiva, mediacional, interaccional y eco-
lógica) se han elaborado y refinado nociones específicas que permiten análisis detallados de las
prácticas matemáticas y didácticas, que permiten inferir aspectos del conocimiento didáctico-
matemático. Así, por ejemplo, para las facetas epistémica y cognitiva se dispone de la herramienta
‘configuración ontosemiótica’ (formada por los problemas, sistemas de prácticas, objetos y proce-
sos matemáticos) que aportan criterios para delimitar el conocimiento didáctico-matemático (re-
lativos a los problemas, lenguajes, conceptos, procedimientos, proposiciones, argumentos y las
conexiones entre los mismos). Otros desarrollos del enfoque ontosemiótico para el análisis de los
procesos de instrucción que no han sido contemplados en su totalidad en Godino (2009) son las
herramientas ‘dimensión normativa’ (Godino, Font, Wilhelmi y Castro, 2009), y la ‘idoneidad di-
dáctica’ (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino, 2011).
2.4.1. Configuración Ontosemiótica
En el EOS se asume que de los sistemas de práctica emergen dos niveles de objetos. El primer nivel
refiere a aquellas entidades que se pueden observar, por ejemplo, en libros de texto matemático
(problemas, definiciones, proposiciones, procedimientos, etc.). El segundo nivel se relaciona con
la tipología de objetos que surge de las distintas maneras de ver, hablar, operar, etc. sobre los
objetos del nivel anterior (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009). A continuación se detalla cada
uno de los niveles emergentes de los sistemas de prácticas.
Primer nivel: Configuraciones de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prác-

ticas
Según Font, Godino y Gallardo (2013) los objetos primarios están relacionados entre sí y forman
configuraciones que se pueden definir como redes de objetos que están involucrados y emergen
de sistemas de prácticas (Godino, Batanero y Font, 2007). Estas configuraciones pueden ser so-
cioepistémicas (redes de objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos personales). Cabe
89
señalar que al considerar los componentes de estas configuraciones como objetos primarios, esta-
mos participando en un proceso de cosificación, es decir, se convierte una noción abstracta en algo
concreto (los objetos). Estos procesos de instrucción matemática, se ve facilitados, entre otros fac-
tores, por el uso de metáforas del objeto dentro del discurso de enseñanza (Font, Bolite y Acevedo,
2010).
La realización, interpretación y análisis de una práctica matemática implica poner en

funcionamiento determinados conocimientos. Si consideramos por ejemplo, los com-
ponentes del conocimiento para la realización y evaluación de la práctica que permite
resolver una situación-problema (por ejemplo, resolver una situación problemática que
involucra la noción de función inversa) observamos que se movilizan lenguajes, ver-
bales y simbólicos. Estos lenguajes son la parte ostensiva de una serie de conceptos-
definiciones, propiedades-proposiciones y procedimientos que intervienen en la elabo-
ración de argumentos para decidir si las acciones que componen la práctica son satis-
factorias. En consecuencia la realización y evaluación de cualquier práctica es necesa-
rio activar un conglomerado formado por situaciones-problemas, elementos lingüísti-
cos, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos. A este conglomerado de
objetos se le llama configuración de objetos primarios (Godino, Font, Wilhelmi, 2006,
p. 135) (ver figura 2.4).
Figura 2.4. Configuración de objetos primarios (Adaptación Godino, Font, Wilhelmi, 2006)
Una interrogante interesante de responder es ¿Cuál es la naturaleza de los objetos primarios? En

relación con los problemas, los elementos lingüísticos y los argumentos nos inquieta la natura-
90
leza de donde provienen, pero este no es el caso de los otros objetos primarios (procedimientos,
conceptos-definiciones y proposiciones). En cuanto a los procedimientos, está claro que son reglas,
aunque en muchos casos se formulan como proposiciones, por ejemplo, para calcular la inversa de
una función es fundamental verificar en primer lugar que la función original es biyectiva (para ase-
gurar la existencia de la función inversa) y en segundo lugar la definición de relación inversa (para
calcular la relación que define la función inversa). La naturaleza del objeto que demuestra ser par-
ticularmente problemática es la de los conceptos-definiciones y proposiciones, dado que la única
forma de acceder a estos objetos matemáticos ideales es mediante representaciones ostensivas que
generalmente no logran mostrar con total exactitud dichas nociones. No obstante, las definiciones y
proposiciones son objetos matemáticos que existen de una forma u otra. (Font, Godino y Gallardo,
2013)
Segundo nivel: Atributos contextuales
Los juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1953) tienen un rol fundamental en el EOS dado que repre-
sentan uno de los elementos contextuales que relativizan las formas en que los objetos matemáticos
primarios existen.
La noción de juego del lenguaje se caracteriza por la posición pragmática-antropológica

sobre el significado de las palabras y de expresiones lingüísticas: el juego del lenguaje
resalta el hecho de que hablar un idioma es parte de una actividad o de una forma de
vida. Cada palabra tiene un significado en la medida en que tiene un uso en un juego de
lenguaje en particular, pero fuera del juego de lenguaje no tiene sentido (Font, Godino
y Gallardo, 2013, p. 13).
Los objetos matemáticos que intervienen en las prácticas matemáticas y los emergentes de las mis-
mas, según el juego de lenguaje en que participan (Wittgenstein, 1953), pueden ser consideradas
desde las siguientes dimensiones duales (Font, Godino y Gallardo, 2013, p. 16-22):
Personal - institucional: Si los sistemas de prácticas son compartidas en el seno de una ins-
titución, los objetos emergentes se consideran ‘objetos institucionales’, mientras que si estos
sistemas son específicos de una persona se consideran como ‘objetos personales’ (Godino
y Batanero, 1994, p. 338). La cognición matemática debe contemplar las facetas personal
e institucional, entre las que se establecen relaciones dialécticas complejas y cuyo estudio
91
es esencial para la educación matemática. La ‘cognición personal’ es el resultado del pen-

samiento y la acción del sujeto individual ante una cierta clase de problemas, mientras la
‘cognición institucional’ es el resultado del diálogo, el convenio y las reglas que surgen
de un grupo de individuos que forman una comunidad de prácticas. La dualidad persona-
l/institucional nos lleva a considerar configuraciones de objetos primarios institucionales y
configuraciones de objetos primarios personales, y a problematizar la relación entre ellos. La
noción de configuración cognitiva (red de objetos personales) es una herramienta para des-
cribir los objetos involucrados y emergentes de las prácticas personales y, por lo tanto, para
describir el conocimiento, la comprensión y las habilidades del sujeto en algún momento del
proceso de aprendizaje. El aprendizaje puede describirse en términos de la construcción por
parte de los estudiantes de una red de configuraciones cognitivas, con niveles progresivos de
complejidad, en línea con las configuraciones institucionales previstas.
Ostensivo - no ostensivo: Se entiende por ostensivo cualquier objeto que es público y que, por
tanto, se puede mostrar a otro. Los objetos matemáticos ideales institucionales y personales
tienen una naturaleza no ostensiva (no perceptibles por sí mismos). Ahora bien, cualquiera
de estos objetos se usa en las prácticas matemáticas por medio de sus ostensivos asociados
(notaciones, símbolos, gráficos, etc.). Esta clasificación entre ostensivo y no ostensivo es re-
lativa al juego de lenguaje en que participan. El motivo es que un objeto ostensivo puede
ser también pensado, imaginado por un sujeto o estar implícito en el discurso matemático
(por ejemplo, el signo de multiplicar en la notación algebraica). En la categoría ostensiva, se
deben considerar diversas representaciones (por ejemplo, y = f (x); x 7→ y) y ejemplos ma-
teriales (por ejemplo, tres naranjas) que normalmente se consideran extramatemáticas. Así,
en el discurso matemático es posible hablar sobre objetos ostensivos que representan objetos
no ostensivos (objetos matemáticos ideales) y de las diversas representaciones asociadas a
un mismo objeto matemático. El tipo de existencia que se puede atribuir a los objetos no
ostensivos es una pregunta clave en la filosofía de las matemáticas. Además del platonismo,
que argumenta que estos objetos existen en un mundo diferente al de sus representaciones
materiales, se han propuesto varios enfoques teóricos diferentes: El Enfoque Meinongiano,
Realismo Posibilista y Representacionismo Actualista que intentan explicar la existencia de
dichos objetos ideales.
Expresión - contenido: Antecedente y consecuente de cualquier función semiótica. La acti-

vidad matemática y los procesos de construcción y uso de los objetos matemáticos se carac-
terizan por ser esencialmente relacionales. Los distintos objetos no se deben concebir como
entidades aisladas, sino puestas en relación unos con otros. La relación se establece por me-
dio de funciones semióticas, entendidas como una relación entre un antecedente (expresión,
92
significante) y un consecuente (contenido, significado) establecida por un sujeto (persona o

institución) de acuerdo con un cierto criterio o código de correspondencia. (Godino, Font,
Wilhelmi y Lurduy, 2009, p. 7)
Extensivo - intensivo (ejemplar - tipo): Un objeto que interviene en un juego de lenguaje

como un caso particular (un ejemplo específico, la función R −→ R definida por y = 2x + 1)
y una clase más general (la familia de funciones R −→ R definida por y = mx + n). La
dualidad extensivo-intensivo se utiliza para explicar una de las características básicas de la
actividad matemática: el uso de elementos genéricos (Contreras et al., 2005). Esta dualidad
permite centrar la atención en la dialéctica entre lo particular y lo general, que sin duda
es una cuestión clave en la construcción y aplicación del conocimiento matemático. “La
generalización es esencial porque este es el proceso que distingue la creatividad matemática
de la conducta mecanizable o algorítmica”. (Otte, 2003, citado en Godino, Font, Wilhelmi y
Lurduy, 2009, p. 8)
Unitario - sistémico: En algunas circunstancias los objetos matemáticos participan como

entidades unitarias (que se suponen son conocidas previamente), mientras que otras intervie-
nen como sistemas que se deben descomponer para su estudio. En el estudio de la adición
y sustracción, en los últimos niveles de educación primaria, el sistema de numeración de-
cimal (decenas, centenas, etc.) se considera como algo conocido y en consecuencia como
entidades unitarias (elementales). Estos mismos objetos, en el primer curso tienen que ser
considerados de manera sistémica para su aprendizaje. (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy,
2009, p. 8 )
Estas dimensiones se presentan agrupadas en parejas y se complementan de manera dual y dia-

léctica. Se consideran como atributos aplicables a los distintos objetos primarios. La figura 2.5
representa las diferentes nociones teóricas descritas anteriormente.
93
Figura 2.5. Configuración Ontosemiótica (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009, p. 9)
El EOS no intenta dar una definición de ‘proceso’ ya que hay muchas clases diferentes
de procesos: como secuencia de prácticas, cognitivos, metacognitivos, de instrucción,
procesos de cambio, sociales, etc. La noción de proceso referida en el EOS es muy di-
ferente a las descritas anteriormente, la única característica común a muchos de ellos
puede ser la consideración del factor ‘tiempo’ y en menor medida, el de ‘secuencia en
la que cada miembro toma parte en la determinación del siguiente’. Por tanto, la figura
2.5 describe la lista de procesos considerados importantes en la actividad matemáti-
ca, sin pretender incluir en dicha figura, todos los procesos implicados, entre otros
motivos porque algunos de los más importantes (por ejemplo, el proceso de resolu-
ción de problemas o el de modelización) más que procesos son hiper-procesos, puesto
que implican procesos más elementales: representación, argumentación, idealización,
generalización, etc. Tampoco se consideran en esta selección los procesos metacogni-
tivos necesarios para la realización de las prácticas (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy,
2009, p. 9-10).
94
2.4.2. Dimensión Normativa
Según Godino, Font, Wilhelmi y Castro (2009) la dimensión normativa ha sido objeto de investi-
gación en Didáctica de las Matemáticas, principalmente por autores que basan sus trabajos en el
interaccionismo simbólico (Blumer, 1969), introduciendo nociones como patrones de interacción,
normas sociales y sociomatemáticas (Cobb y Bauersfeld, 1995; Yackel y Cobb, 1996). Sin duda,
las interacciones entre profesor y estudiantes están con frecuencia regidas por ‘obligaciones’ o
normas no explícitas: ‘normas sociales’ y ‘normas sociomatemáticas’.
Las normas sociales en el seno de la clase son convenciones que describen cómo: co-
laborar unos con otros, reaccionar socialmente ante un error o una indicación y asumir
la responsabilidad que la acción cooperativa conlleva (y que, en particular, supone
cumplir las expectativas recíprocas entre los agentes). Algunas de estas normas socia-
les son generales y se pueden aplicar en cualquier aula independiente de la disciplina.
Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes. Por ejemplo, se
supone que en la clase los estudiantes deberían adoptar una actitud crítica hacia las
afirmaciones que se hacen, independientemente de si se trata de una clase de matemá-
ticas, o bien de ciencias o de literatura. Se espera (norma social) que los estudiantes
apoyen su discurso en conocimientos aprendidos. Son normas sociales caracterizadas
por explicar, justificar y argumentar, ya que se supone que en situaciones ideales los
estudiantes deberían desafiar las explicaciones y justificaciones de sus compañeros,
así como justificar sus propios argumentos (Godino, Font, Wilhelmi y Castro, 2009, p.
62).
Las normas sociomatemáticas regulan los aspectos específicos de las discusiones ma-
temáticas de los estudiantes e influyen en las oportunidades de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, las normas sociomatemáticas son, en la perspectiva social, el correlato de
las creencias y valores identificados en la perspectiva psicológica al intentar dar cuenta
de cómo los estudiantes llegan a ser intelectualmente autónomos en matemáticas (una
cuestión vinculada al dominio de las creencias y actitudes). En este sentido, lo que
llega a ser matemáticamente normativo en un aula viene condicionado por los objeti-
vos reales, las creencias, las suposiciones e hipótesis de los participantes en el aula,
al mismo tiempo que estos objetivos y la comprensión están influenciados por lo que
es legitimado como actividad matemática aceptable (Yackel y Cobb, 1996, citado en
Godino, Font, Wilhelmi y Castro, 2009, p. 62-63).
95
Para explicar la distinción sutil entre las normas sociales y las normas sociomatemáticas Yackel y
Cobb (1996) proponen los siguientes ejemplos: “La comprensión que se espera de los estudiantes
para explicar sus soluciones y sus formas de pensar es una norma social, mientras que la com-
prensión de lo que se considera como una explicación matemáticamente aceptable es una norma
sociomatemática” Asimismo, “Ante la discusión de un problema, la comprensión de los estudiantes
para ofrecer soluciones diferentes de las que ya contribuyeron, es una norma social, mientras que
la comprensión de lo que constituye un procedimiento matemáticamente diferente es una norma
sociomatemática”
En este mismo sentido, la noción de contrato didáctico ha sido desarrollada por Brousseau en diver-
sos trabajos constituyendo una aspecto central en la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau,
1998). La noción genérica de contrato, busca detallar las reglas que se suscitan en las relaciones
pedagógicas y didácticas que se establecen en establecimientos educacionales. “El contrato didác-
tico, o más precisamente el proceso de búsqueda de un contrato hipotético, constituye un concepto
al servicio de la Didáctica de las Matemáticas para analizar los fenómenos de negociación, emer-
gencia, disfuncionamiento del sentido en las situaciones didácticas” (Godino, Font, Wilhelmi y
Castro, 2009, p. 61).
Tanto las normas sociales, sociomatemáticas como el contrato didáctico, refieren a reglas, hábitos
y convenciones generalmente implícitas que regulan el funcionamiento de la clase de matemáticas.
Sin embargo, constituyen visiones parciales del complejo sistema de normas que se suscitan en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Por ello, el EOS se propone recono-
cer y describir nuevos tipos de normas y metanormas que condicionan y soportan los procesos de
instrucción matemática (Ibíd.). El EOS, adopta una perspectiva que integra el contrato didáctico,
las normas sociales y sociomatemáticas como parte de una ‘dimensión normativa’. A partir de
ello, proponen normas según la faceta del proceso de estudio donde refiera dicha norma (epistémi-
ca, cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva y ecológica). Según (Godino, Font, Wilhelmi y
Castro, 2009, p. 64) esto permitirá fijar la atención en normas que regulan:
Las matemáticas susceptibles de ser enseñadas y aprendidas en una institución.
La manera en que los estudiantes construyen y comunican las nociones, procesos y signifi-
cados matemáticos.
Las interacciones docente-discente y discente-discente.
El uso de los recursos humanos, materiales y temporales.
La afectividad de las personas que intervienen en el proceso de estudio.
96
La relación con el entorno (sociocultural, político, laboral, etc.) en el que se desarrolla el

proceso de instrucción.
Godino, Font, Wilhelmi y Castro, (2009, p. 65-70) definen las normas según faceta (ver figura 2.6
del proceso de enseñanza-aprendizaje matemático como:
Normas epistémicas: En la clase de matemáticas se establece un compromiso básico: ense-

ñar y aprender matemáticas. Se entenderá por normas epistémicas al conjunto de normas que
determinan la actividad matemática. Es decir, aquellas que regulan los contenidos matemá-
ticos, el tipo de situaciones adecuadas para su aprendizaje y las representaciones asociadas
a nociones matemáticas específicas. Dicho en la terminología del EOS, las normas epis-
témicas son componentes de las configuraciones epistémicas (definiciones, proposiciones,
procedimientos) y las prácticas matemáticas que dichas configuraciones posibilitan.
Normas cognitivas: En el EOS el estudiante tiene una participación directa en la comunidad

de prácticas. Esto con el propósito de alcanzar una apropiación significativa de nociones ma-
temáticas. Para lograr dichos aprendizajes, se consideran referentes teóricos como la Psico-
logía, la Pedagogía y en especial la Didáctica de las Matemáticas, como disciplina específica
para la descripción de los procesos de construcción y comunicación de nociones, procesos
y significados matemáticos y de la intervención en los sistemas didácticos. Estos referen-
tes teóricos han generado un cuerpo de conocimientos del que se derivan normas cognitivas
(El estudiante tiene los conocimientos previos necesarios; Las metodologías a implementar
están dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski); La institución atiende a la diver-
sidad de estudiantes). Dichas normas desarrollan el principio de que la institución escolar
debe asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. Es fundamental que cuando un estudiante
no es capaz de cumplir con precisión alguna instrucción propia de la tarea matemática. No
obstante, se acerca a una respuesta idonéa, dicha condición debe renegociarse, es decir, re-
lajar el grado de exigencia, eliminando la condición ‘abusiva’ o ‘someter’ al estudiante a
actividades de refuerzo para que alcance los propósitos de dicha instrucción.
Normas interactivas: Para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje, la interacción entre

las personas que participan en los procesos de estudio deben estar reguladas por reglas, hábi-
tos, tradiciones, compromisos y convenios. El objetivo central de las interacciones didácticas
es conseguir el aprendizaje de los estudiantes de la manera más autónoma posible, es decir,
que logren apropiación de significados, por medio de la participación en una comunidad de
prácticas. La interacción de tipo dialógico y de trabajo cooperativo tendrán potencialmente
97
mayor idoneidad interaccional que aquellas provenientes de la enseñanza tradicional (tipo

magistral y de trabajo individual).
Normas mediacionales: La enseñanza y el aprendizaje se apoya en el uso de medios técni-

cos (libros, dispositivos y herramientas digitales, etc.) y se distribuye en el tiempo, que es
también un recurso. El uso estos recursos está gobernado por reglas que condicionan los pro-
cesos de estudio. En la escuela debe haber espacios físicos y recursos (aulas, pizarra, libros,
ordenadores, softwares etc.) El uso apropiado de todos estos recursos está sujeto a reglas
técnicas específicas que el profesor debe conocer. En la mayoría de los casos el uso de los
artefactos (manipulativos concretos o virtuales, programas de cálculo o graficación) requie-
re la apropiación por los estudiantes de configuraciones epistémicas (normas matemáticas)
específicas de los tipos de problemas abordables con los mismos. La gestión del tiempo es
básicamente responsabilidad del profesor, aunque una parte del tiempo de estudio está bajo
la responsabilidad de los estudiantes. La duración de las clases está regulada generalmente
por normas sociales, como también el tiempo asignado al desarrollo total del programa de
estudio. Muchos medios, como la calculadora, tienen un uso muy restringido. Los apuntes
y los libros de texto no pueden utilizarse en situaciones de evaluación. Ante ciertas activi-
dades, el profesor provee de ciertos materiales para el desarrollo de una tarea matemática.
Todas éstas son normas mediacionales que condicionan los procesos de estudio. Asimismo,
el uso de los distintos espacios físicos de un centro educativo son considerados medios que
podrían favorecer los aprendizajes.
Normas afectivas: Es fundamental que el estudiante enfrente los procesos de instrucción ma-
temática motivado y con una actitud positiva. Generalmente se asume que el profesor debe
motivar a los estudiantes, elegir actividades ‘atractivas’ y crear un ‘clima afectivo’ propicio
para el aprendizaje. La principal motivación intrínseca hacia el estudio de las matemáticas
parece estar en la elección de los tipos de situaciones problema matemáticas, las tareas, ac-
tividades concretas que propone a los estudiantes, las que deben reunir unas características
específicas. Una regla afectiva será, que el profesor debe buscar o crear situaciones matemá-
ticas ricas, que pertenezcan al campo de intereses a corto y medio plazo de los estudiantes.
La experiencia personal de resolver un problema es un factor importante que favorece la au-
toestima del resolutor, además de prepararlo para afrontar nuevos problemas no rutinarios,
otra condición afectiva refiere a la creación de las condiciones para que el estudiante acepte
la responsabilidad de resolver los problemas. El logro de dar sentido a los aprendizajes no
solo depende del profesor y los estudiantes sino de toda la comunidad educativa (la escuela,
familia, administración educativa, la sociedad, etc.).
Normas ecológicas: Tener en cuenta la faceta ecológica de la dimensión normativa implica
98
buscar información sobre el entorno social, político y económico donde se ubica la escuela,
ya que estos contextos influyen en el tipo de prácticas matemáticas que se realizan en el aula.
Las normas ecológicas tienen como principal objetivo conseguir dos tipos de competencias
en los estudiantes. Por una parte, se trata de educar a ciudadanos garantizando la asunción
de los valores de una sociedad democrática, garantizando los derechos de todos y fomen-
tando los deberes cívicos. Por otra parte, el objetivo de la institución educativa es conseguir
una formación inicial de profesionales competentes para su futuro ejercicio profesional. Las
normas ecológicas tienen que ver con: Los contenidos que se van a enseñar; El cumplimien-
to de los programas de estudio (pauta institucional establecida); Asegurar un determinado
nivel de conocimientos y la obligación de informar de él a la sociedad; La necesidad de in-
corporar las nuevas tecnologías (el tipo de tecnología de la información, el momento de su
uso, etc., implica condiciones de otras facetas); Establecer propuestas metodológicas de en-
señanza innovadoras que se adapten a los cambios sociales y profesionales que se producen
en la sociedad; y por último, las evaluaciones internacionales sobre la competencia de los
estudiantes para aplicar las matemáticas a situaciones de la vida cotidiana.
Figura 2.6. Dimensión Normativa (Godino, Batanero y Font, 2007, p. 14)
Según Godino, Batanero y Font, (2007, p. 14) La identificación de las diferentes facetas de la
dimensión normativa (epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva y ecológica) per-
mite:
Valorar la pertinencia de las intervenciones de profesores y estudiantes teniendo en cuenta

el conjunto de normas, y su tipología, que condicionan la enseñanza y los aprendizajes.
99
Sugerir cambios en los tipos de normas que ayuden a mejorar el funcionamiento y control de
los sistemas didácticos, logrando transitar desde significados personales hacia significados
institucionales pretendidos.
2.4.3. Idoneidad didáctica
La noción de idoneidad didáctica, sus dimensiones y criterios representan un recurso orientador

para la gestión efectiva en el aula. La idoneidad didáctica de un proceso de instrucción se define
como la articulación coherente y sistémica de las seis componentes: Idoneidad epistémica, Ido-
neidad cognitiva, Idoneidad interaccional, Idoneidad mediacional, Idoneidad afectiva, Idoneidad
ecológica. (Godino, 2011)
Godino, Batanero y Font, (2007, p. 7) definen los seis componentes que articulan los procesos de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas como:
La Idoneidad epistémica: Se refiere al grado de representatividad de los significados institu-

cionales implementados (o pretendidos), con respecto a un significado de referencia definido
previamente.
Idoneidad cognitiva: Expresa el grado en que los significados pretendidos/implementados

estén en la zona de desarrollo potencial de los estudiantes (Vygotski, 1934), así como la
proximidad de los significados personales logrados a los significados pretendidos imple-
mentados.
Idoneidad interaccional: Un proceso de enseñanza aprendizaje tendrá mayor idoneidad in-

teraccional si las configuraciones y trayectorias didácticas, permiten identificar y resolver
conflictos semióticos que pueden ocurrir durante el proceso de instrucción.
Idoneidad mediacional: Grado de disponibilidad y adecuación de los recursos materiales y

temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Idoneidad afectiva: Grado de implicación (interés, motivación, disposición, etc.) de los es-
tudiantes en el proceso de estudio.
Idoneidad ecológica: Grado en el que el proceso de enseñanza aprendizaje se ajusta al pro-

yecto educativo, la escuela y la sociedad, tiene en cuenta los factores condicionantes del
entorno en el que se desarrolla.
100
La figura 2.7 muestra las principales características de la idoneidad didáctica. El he-

xágono regular representa el proceso de estudio pretendido o planificado, donde a
priori se supone un grado máximo de las idoneidades parciales. El hexágono irregu-
lar interno ejemplifica las idoneidades efectivamente logradas en la realización de un
proceso de instrucción matemática. En la base se sitúan las idoneidades epistémica y
cognitiva al considerar que el proceso de estudio gira alrededor del desarrollo de unos
conocimientos específicos (Godino, 2011, p. 6).
Figura 2.7. Idoneidad Didáctica (Godino, 2011, p. 6)
Indicadores de Idoneidad Didáctica
La idoneidad didáctica es una herramienta que permite el análisis del proceso de planificación,
implementación o desarrollo de una unidad didáctica. Asimismo, y de manera más general, puede
analizar el desarrollo de una propuesta curricular. También puede ser útil para examinar aspectos
parciales de un proceso de estudio, como material para la docencia, un manual escolar, respuestas
de los estudiantes a tareas planteadas, etc. Para lograr procesos de enseñanza-aprendizaje idóneos
se requiere disponer de indicadores que orienten explícitamente sobre los fines y líneas generales
de actuación. Valorar y alcanzar una alta idoneidad didáctica son procesos complejos debido a las
numerosas dimensiones y subcategorías que las componen (Godino, 2011). Para la valoración de
101
acciones formativas planificadas o implementadas Godino (2011, p. 9-14) presenta las tablas 2.1,
2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6 que describen componentes e indicadores que constituyen una guía para el
análisis de cada una de las facetas que componen la dimensión didáctica del CDM.
Tabla 2.1. Componentes e indicadores de idoneidad epistémica
COMPONENTES: INDICADORES:
Situaciones- • Se presenta una muestra representativa y articula-
problemas da de situaciones de contextualización, ejercitación y
aplicación
• Se proponen situaciones de generación de proble-
mas (problematización)
Lenguajes • Uso de diferentes modos de expresión matemática
(verbal, gráfica, simbólica,...), traducciones y conver-
siones entre los mismas.
• Nivel del lenguaje adecuado a los niños a que se
dirige.
• Se proponen situaciones de expresión matemática
e interpretación.
Reglas • Las definiciones y procedimientos son claros y co-
(Definiciones, rrectos, y están adaptados al nivel educativo al que se
proposiciones, dirigen.
procedimientos) • Se presentan los enunciados y procedimientos fun-
damentales del tema para el nivel educativo dado.
• Se proponen situaciones donde los alumnos tengan
que generar o negociar definiciones proposiciones o
procedimientos.
Argumentos • Las explicaciones, comprobaciones y demostracio-
nes son adecuadas al nivel educativo a que se dirigen.
• Se promueven situaciones donde el alumno tenga
que argumentar
Relaciones • Los objetos matemáticos (problemas, definiciones,
proposiciones, etc.) se relacionan y conectan entre sí.
• Se identifican y articulan los diversos significados
de los objetos que intervienen en las prácticas mate-
máticas.
102
Lograr una alta idoneidad epistémica requiere la selección y adaptación de situaciones-problemas,

estas tareas constituyen en el EOS un aspecto central, dado que los objetos matemáticos emer-
gen de las prácticas que realizan los sujetos cuando se enfrentan a la resolución de una situación
problema. Aun cuando las situaciones problemas son un elemento central, para lograr una alta ido-
neidad es necesario movilizar diversas representaciones o medios de expresión, las definiciones,
procedimientos, proposiciones, así como las justificaciones de las mismas. Las tareas propuestas
deben admitir diversas formas de resolución y por ende variados procedimientos que conlleven
a establecer conjeturas, interpretaciones, justificaciones etc. Es importante establecer conexiones
entre distintos objetos matemáticos descritos en el currículo de matemáticas y entre los distintos
ejes que componen la matemática (números, álgebra, geometría, cálculo, etc.) Es decir, no pueden
ser tratados de forma parcelada o independiente. (Godino, 2011)
Tabla 2.2. Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva
Conocimientos • Los alumnos tienen los conocimientos previos nece-
previos (Se tienen en sarios para el estudio del tema (bien se han estudiado
cuenta los mismos anteriormente o el profesor planifica su estudio).
elementos que para • Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar (tie-
la idoneidad nen una dificultad manejable) en sus diversas compo-
epistémica) nentes.
Adaptaciones • Se incluyen actividades de ampliación y de refuer-

curriculares a las zo.
diferencias • Se promueve el acceso y el logro de todos los estu-
individuales diantes.
Aprendizaje: Se • Los diversos modos de evaluación indican que
tienen en cuenta los alumnos logran la apropiación de los conoci-
los mismos mientos, comprensiones y competencias pretendidas:
elementos que Comprensión conceptual y proposicional; competen-
para la idoneidad cia comunicativa y argumentativa; fluencia procedi-
epistémica) mental; comprensión situacional; competencia meta-
cognitiva.
• La evaluación tiene en cuenta distintos niveles de
comprensión y competencia
• Los resultados de las evaluaciones se difunden y
usan para tomar decisiones.
103
Alcanzar una alta idoneidad cognitiva implica que el estudiante por medio de la interacción en
los procesos de instrucción matemática, se apropia de los significados institucionales pretendidos.
Es decir, el estudiante logra articular progresivamente los significados personales iniciales con
los significados institucionales que han sido planificados. (Godino (2011). El National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) (2000, citado en Godino, 2011, p. 10) se refiere a tres principios
sobre la enseñanza de las matemáticas que se vinculan con la idoneidad cognitiva:
La excelencia en la educación matemática requiere igualdad, grandes expectativas y un fuerte

apoyo para todos los estudiantes. Se exige que se hagan adaptaciones razonables y apropia-
das, y que sean incluidos contenidos motivadores para promover el acceso y el logro de todos
los estudiantes.
Los estudiantes deben aprender las matemáticas entendiéndolas, construyendo activamente

el nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos previos.
La evaluación debe apoyar el aprendizaje de matemáticas relevantes y proveer de informa-

ción útil tanto a profesores como estudiantes.
Tabla 2.3. Componentes e indicadores de idoneidad afectiva
Intereses y • Las tareas tienen interés para los alumnos.
necesidades • Se proponen situaciones que permitan valorar la
utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana y pro-
fesional.
• Se promueve la participación en las actividades, la
Actitudes
perseverancia, responsabilidad, etc.
• Se favorece la argumentación en situaciones de
igualdad; el argumento se valora en sí mismo y no
por quién lo dice.
• Se promueve la autoestima, evitando el rechazo,
Emociones fobia o miedo a las matemáticas.
• La evaluación tiene en cuenta distintos niveles de
comprensión y competencia
• Se resaltan las cualidades de estética y precisión de
las matemáticas.
104
La resolución de situaciones problemas involucra además de prácticas operativas y discursivas

aspectos afectivos por parte del estudiante en relación con sus creencias, actitudes, emociones o
valores que inciden en la respuesta requerida. Para lograr una alta Idoneidad Afectiva que interactúe
positivamente con el dominio cognitivo es necesario establecer normas institucionales de índole
afectivo que se concretizan con el trabajo del profesor. (Godino, 2011)
Tabla 2.4. Componentes e indicadores de idoneidad interaccional
• El profesor hace una presentación adecuada del
tema (presentación clara y bien organizada, no habla
Interacción
demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del te-
docente-discente
ma, etc.)
• Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos
(se hacen preguntas y respuestas adecuadas, etc.)
• Se busca llegar a consensos con base al mejor argu-
mento.
• Se usan diversos recursos retóricos y argumentati-
vos para implicar y captar la atención de los alumnos.
• Se facilita la inclusión de los alumnos en la diná-
mica de la clase.
Interacción entre • Se favorece el diálogo y comunicación entre los
alumnos estudiantes.
• Tratan de convencerse a sí mismos y a los demás de
la validez de sus afirmaciones, conjeturas y respues-
tas, apoyándose en argumentos matemáticos.
• Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la
exclusión.
• Se contemplan momentos en los que los estudian-
Autonomía tes asumen la responsabilidad del estudio (plantean
cuestiones y presentan soluciones; exploran ejemplos
y contraejemplos para investigar y conjeturar; usan
una variedad de herramientas para razonar, hacer co-
nexiones, resolver problemas y comunicarlos)
Evaluación formativa • Observación sistemática del progreso cognitivo de
los alumnos.
105
Para lograr la Idoneidad Interaccional es fundamental promover instancias donde los estudiantes
asuman la responsabilidad del aprendizaje, este principio es esencial en la Teoría de las Situacio-
nes Didácticas (TSD) de Brousseau (1997) donde a partir de las fases de acción, comunicación y
validación los estudiantes son protagonistas en la construcción de conocimiento. En este mismo
sentido, Frankle, Kazemi y Battey (2007, citado en Godino, 2011) se refieren a la importancia del
diálogo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, básicamente porque representa un medio que
provee información con respecto a las ideas matemáticas que tienen los estudiantes permitiendo a
los profesores un mayor conocimiento sobre sus aprendices. Así, los docentes deben proporcionar
ambientes de aprendizaje donde se propicie la construcción de conocimiento por parte de los estu-
diantes.La Educación matemática realista asume un principio de interacción en que la enseñanza
de las matemáticas es considerada una actividad social. Las diversas interacciones (estudiante-
estudiante, profesor-estudiante, etc.) permiten reflexionar a partir de lo manifestado por los demás
y con ello alcanzar niveles más altos de comprensión matemática. Los estudiantes deben ser parti-
cipantes activos en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, deben explicar, justificar, cues-
tionar y reflexionar sobre los temas que se están abordando. (Van Den Heuvel-Panhuizen y Wijers,
2005, citado en Godino, 2011)
106
Tabla 2.5. Componentes e indicadores de idoneidad mediacional
Recursos materiales • Se usan materiales manipulativos e informáti-
(Manipulativos, cos que permiten introducir buenas situaciones, len-
calculadoras, guajes, procedimientos, argumentaciones adaptadas
ordenadores) al contenido pretendido.
• Las definiciones y propiedades son contextualiza-
das y motivadas usando situaciones y modelos con-
cretos y visualizaciones.
Número de • El número y la distribución de los alumnos permite
alumnos, horario llevar a cabo la enseñanza pretendida.
y condiciones del • El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no
aula se imparten todas las sesiones a última hora).
• El aula y la distribución de los alumnos es adecuada
para el desarrollo del proceso instruccional pretendi-
do.
Tiempo (De • El tiempo (presencial y no presencial) es suficiente
enseñanza para la enseñanza pretendida.
colectiva • Se dedica suficiente tiempo a los contenidos más
/tutorización; importantes del tema.
tiempo de • Se dedica tiempo suficiente a los contenidos que
aprendizaje) presentan más dificultad de comprensión.
El uso apropiado de la tecnología es uno de los aspectos fundamentales para alcanzar una alta
Idoneidad Mediacional.
La tecnología es esencial en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Este

medio puede influenciar positivamente en lo que se enseña y a su vez, incrementar el
aprendizaje de los estudiantes. Las escuelas deben asegurar que todos sus estudiantes
tengan acceso a la tecnología, los profesores efectivos maximizan el potencial de la
tecnología para desarrollar la comprensión de los estudiantes, estimular su interés, e
incrementar su proficiencia en matemáticas. Cuando la tecnología se usa estratégica-
mente, puede proporcionar acceso a las matemáticas para todos los estudiantes. Asi-
mismo, las calculadoras y demás herramientas tecnológicas, como sistemas de cálculo
algebraico, software de geometría dinámica, applets, hojas de cálculo y dispositivos
107
de presentación interactiva, son componentes vitales de una educación matemática de

alta calidad (NCTM, 2000, citado en Godino, 2011, p. 13).
Tabla 2.6. Componentes e indicadores de idoneidad ecológica
Adaptación al • Los contenidos, su implementación y evaluación se
currículo corresponden con las directrices curriculares.
Apertura hacia la • Innovación basada en la investigación y la práctica
innovación reflexiva.
didáctica • Integración de nuevas tecnologías (calculadoras,
ordenadores, TIC, etc.) en el proyecto educativo.
Adaptación socio- • Los contenidos contribuyen a la formación socio-
profesional y cultural profesional de los estudiantes
Educación en valores • Se contempla la formación en valores democráticos
y el pensamiento crítico.
Conexiones intra e in- • Los contenidos se relacionan con otros contenidos
terdisciplinares intra e interdisciplinares.
La idoneidad ecológica se refiere a la pertinencia de la enseñanza de un objeto matemático especi-

fico en un determinado contexto, considerando además del aula todo lo que condiciona la actividad
de aprendizaje, por ejemplo aquello que viene determinado por la sociedad, la escuela, la pedago-
gía, la didáctica de las matemáticas. Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en
contextos escolares son orientados por proyectos educativos donde se plasma los elementos teóri-
cos bajo el que surgen los objetivos pedagógicos. Asimismo, se definen propósitos y valores para
la educación de ciudadanos y profesionales. El profesor forma parte de una comunidad educativa
quien desde su expertiz aporta conocimientos matemáticos, didácticos y pedagógicos útiles para
los procesos de instrucción matemática (Godino, 2011).
Skovsmose, (1994, citado en Godino, 2011) señala, la educación matemática crítica

aporta ideas para lograr que la educación matemática permita a los ciudadanos ser
parte activa de una sociedad democrática. Más allá del aprendizaje matemático indivi-
dual de cada persona, se hace necesario formular reflexiones sobre las consecuencias
colectivas de este aprendizaje en la sociedad actual. En la escuela, la práctica matemá-
tica puede ejercer una enorme influencia en dos sentidos totalmente opuestos: por un
108
lado, la matemática reducida a meros cálculos rutinarios puede reforzar actitudes pa-
sivas y complacientes y, por otro lado, la matemática en su sentido más amplio puede
desarrollar el pensamiento crítico y alternativo. (p. 14)
Breda y Lima (2016, p. 80-83) proponen una lista de componentes e indicadores descritos en las
tablas 2.7, 2.8, 2.9. 2.10, 2.11, 2.12 que representan una reorganización de los componentes e
indicadores propuestos en Godino (2011); Godino, Batanero, Rivas y Arteaga (2013). La idonei-
dad didáctica representa una herramienta que permite transitar desde una didáctica descriptiva-
explicativa a una didáctica normativa, es decir, a una didáctica que orienta hacia procesos de
enseñanza aprendizaje efectivos (Godino, Rivas y Arteaga, 2013). En este sentido, Breda, Font,
Pino-Fan (2018) sugieren complementar la lista de indicadores a partir de la reconstrucción del
significado holístico de referencia de una noción matemática específica que se quiera enseñar.
Los criterios de idoneidad son reglas de corrección útiles en dos momentos de los
procesos de estudio matemáticos. A priori, los criterios de idoneidad son principios
que orientan cómo se deben hacer las cosas. A posteriori, los criterios sirven para
valorar el proceso de estudio efectivamente implementado (Breda y Lima, 2016, p.
78).
109
Tabla 2.7. Componentes y descriptores de idoneidad epistémica (matemática)
COMPONENTES: DESCRIPTORES:
Errores • No se observan prácticas que se consideren inco-
rrectas desde el punto de vista matemático.
Ambigüedades • No se observan ambigüedades que puedan llevar
a la confusión a los alumnos: definiciones y procedi-
mientos clara y correctamente enunciados, adaptados
al nivel educativo al que se dirigen; adecuación de las
explicaciones, comprobaciones, demostraciones al ni-
vel educativo a que se dirigen, uso controlado de me-
táforas, etc.
Riqueza de procesos • La secuencia de tareas contempla la realización de
procesos relevantes en la actividad matemática (mo-
delización, argumentación, resolución de problemas,
conexiones, etc.).
• Los significados parciales (definiciones, propieda-
des, procedimientos, etc.) son una muestra represen-
Argumentos
tativa de la complejidad de la noción matemática que
se quiere enseñar (contemplada en el currículo)
• Para uno o varios significados parciales, muestra
representativa de problemas.
• Para uno o varios significados parciales, uso de dife-
rentes modos de expresión (verbal, gráfico, simbólico,
. . . ), tratamientos y conversiones entre los mismos.
110
Tabla 2.8. Componentes y descriptores de idoneidad cognitiva
Conocimientos • Los alumnos tienen los conocimientos previos nece-
previos sarios para el estudio del tema (bien se han estudiado
(Componentes anteriormente o el profesor planifica su estudio).
similares a la • Los significados pretendidos se pueden alcanzar
idoneidad (tienen una dificultad manejable) en sus diversas com-
epistémica) ponentes.
Adaptación curricular a • Se incluyen actividades de ampliación y de refuer-
las diferencias indivi- zo.
duales
Aprendizaje: • Los diversos modos de evaluación muestran la apro-
piación de los conocimientos/competencias pretendi-
das o implementadas.
Alta demanda • Se activan procesos cognitivos relevantes (gene-
cognitiva ralización, conexiones intra-matemáticas, cambios de
representación, conjeturas, etc.)
• Promueve procesos meta-cognitivos.
111
Tabla 2.9. Componentes y descriptores de idoneidad emocional
Intereses y • Selección de tareas de interés para los alumnos.
necesidades • Proposición de situaciones que permitan valorar
la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana y
profesional.
• Promoción de la implicación en las actividades, la
Actitudes
perseverancia, responsabilidad, etc.
• Se favorece la argumentación en situaciones de
igualdad; el argumento se valora en sí mismo y no
por quién lo dice.
• Promoción de la autoestima, evitando el rechazo,
Emociones fobia o miedo a las matemáticas.
• Se resaltan las cualidades de estética y precisión de
las matemáticas.
112
Tabla 2.10. Componentes e descriptores de idoneidad interaccional
Interacción
demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del te-
docente-discente
ma, etc.)
• Se reconocen y resuelven los conflictos de signifi-
cado de los alumnos (se interpretan correctamente los
silencios de los alumnos, sus expresiones faciales, sus
preguntas, se hace un juego de preguntas y respuestas
adecuado, etc.)
• Se busca llegar a consensos con base al mejor argu-
mento.
vos para implicar y captar la atención de los alumnos.
• Se facilita la inclusión de los alumnos en la diná-
mica de la clase y no la exclusión.
discentes estudiantes.
• Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la
exclusión.
Autonomía • Se contemplan momentos en los que los estudiantes
asumen la responsabilidad del estudio (exploración,
formulación y validación).
los alumnos.
113
Tabla 2.11. Componentes y descriptores de idoneidad mediacional
Recursos materiales • Uso de materiales manipulativos e informáti-
(Manipulativos, cos que permiten introducir buenas situaciones, len-
calculadoras, guajes, procedimientos, argumentaciones adaptadas
computadoras) al significado pretendido.
• Las definiciones y propiedades son contextualiza-
das y motivadas usando situaciones y modelos con-
cretos y visualizaciones.
Número de • El número y la distribución de los alumnos permite
alumnos, horario llevar a cabo la enseñanza pretendida.
y condiciones del • El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no
aula se imparten todas las sesiones a última hora).
• El aula y la distribución de los alumnos es adecuada
para el desarrollo del proceso instruccional pretendi-
do.
Tiempo (de la • Adecuación de los significados pretendidos/imple-
enseñanza mentados al tiempo disponible (presencial y no pre-
colectiva sencial).
/tutorización, • Inversión del tiempo en los contenidos más impor-
tiempo de tantes o nucleares del tema.
aprendizaje) • Inversión del tiempo en los contenidos que presen-
tan más dificultad.
114
2.5 Problema de Investigación
Tabla 2.12. Componentes y descriptores de idoneidad ecológica
Adaptación al • Los contenidos, su implementación y evaluación se
currículo corresponden con las directrices curriculares.
Conexiones intra e in- • Los contenidos se relacionan con otros conteni-
terdisciplinares dos matemáticos (conexión de matemáticas avanza-
das con las matemáticas del currículo y conexión en-
tre diferentes contenidos matemáticos contemplados
en el currículo) o bien con contenidos de otras disci-
plinares (contexto extra-matemático bien con conte-
nidos de otras asignaturas de la etapa educativa).
Utilidad socio-laboral • Los contenidos son útiles para la inserción socio-
laboral.
Apertura hacia la • Innovación basada en la investigación y la práctica
innovación reflexiva.
didáctica • Integración de nuevas tecnologías (calculadoras,
ordenadores, TIC, etc.) en el proyecto educativo.
2.5. Problema de Investigación
Diversos estudios se han interesado por indagar la problemática referida a la formación de profeso-
res. En el capítulo 1 se describió ampliamente la problemática relativa a determinar el conocimiento
que los profesores de matemáticas deberían tener para desempeñarse eficazmente en su práctica y
promover el aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, se presentaron los resultados de numerosas
investigaciones que se han interesado por indagar las dificultades que se suscitan en los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje sobre la noción de función. El modelo del Conocimiento Didáctico
Matemático (CDM) propuesto por Pino-Fan y Godino (2015) aporta un sistema de categorías y
subcategorías del conocimiento que el profesor debe conocer, comprender, saber aplicar y valorar,
además proporciona herramientas de análisis elaboradas en el seno del marco teórico conocido
como Enfoque Ontosemiótico (EOS). Si bien una tendencia actual en la educación matemática ha
sido caracterizar el conocimiento de los profesores para la enseñanza idónea de las matemáticas “la
transferencia entre los resultados de la investigación en didáctica de las matemáticas y la realidad
del aula, es en general muy lenta y a veces escasa” (Deulofeu, 2001, p. 367).
115
2.5 Problema de Investigación
La noción de función es uno de los objetos matemáticos más importantes debido a su naturale-
za unificante y modelizadora. No obstante, es un concepto complejo debido a la multiplicidad de
registros representativos que generan distintos niveles de abstracción (Ramos, 2005). La compren-
sión de esta noción matemática es fundamental, dado que opera sobre otros objetos matemáticos
y presenta una utilidad práctica en la resolución de problemas. Su estatus y presencia en el cu-
rrículo escolar ha conduciendo la atención hacia el conocimiento requerido por los profesores para
lograr una enseñanza matemáticamente efectiva. En virtud de lo anteriormente expuesto, es que
surgen algunas interrogantes relacionadas con el conocimiento didáctico-matemático de los profe-
sores sobre la noción de función. Con más precisión nos cuestionamos ¿Cuál es el conocimiento
requerido por los profesores para lograr una alta idoneidad didáctica en el desarrollo de las clases
sobre funciones? ¿Qué conocimientos movilizan actualmente los profesores en formación para la
enseñanza de las funciones?
2.5.1. Preguntas y Objetivos de Investigación
En virtud de las diversas problemáticas que se suscitan en los procesos de enseñanza-aprendizaje de

la noción de función y que fueron descritas en el capítulo 1 de antecedentes, nuestra problemática
puede resumirse con las siguientes preguntas de investigación (PI):
PI-1: ¿Cuál es el conocimiento didáctico-matemático de referencia que permite la

gestión efectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la noción de función?
PI-2: ¿Qué conocimientos didáctico-matemáticos, respecto al de referencia, ma-

nifiestan futuros profesores de matemáticas de enseñanza media chilenos, en sus
prácticas de enseñanza sobre la noción función, en contextos de microenseñanza?
En relación con las preguntas de investigación se propone el siguiente objetivo general (OG):
OG: Caracterizar el conocimiento didáctico-matemático de futuros profesores chi-

lenos de matemáticas de enseñanza media a partir de los procesos de instrucción que
realizan para la enseñanza de la noción función en contextos de microenseñanza.
Para la concreción del (OG), hemos propuesto los siguientes objetivos específicos (OE). Estos
objetivos se derivan de las preguntas de investigación cuyas respuestas permitirán cumplir con los
propósitos de este estudio.
116
2.6 Metodología
OE-1: Determinar los conocimientos didáctico-matemáticos de referencia sobre la

noción de función que permitan, a los profesores y futuros docentes, orientar el
diseño, implementación, reflexión y valoración de los procesos de instrucción que
se realizan sobre dicho objeto matemático
OE-2: Diseñar e implementar ciclos de formación inicial de profesores mediante

contextos de microenseñanza, en los que futuros profesores puedan poner en juego
sus conocimientos didáctico-matemáticos para la planificación, implementación y
reflexión de clases sobre funciones
OE-3: Caracterizar mediante la herramienta teórico-metodológica propuesta en

OE-1 los conocimientos didáctico-matemáticos de profesores chilenos en formación,
cuando realizan procesos de instrucción (planificación, implementación y evalua-
ción) sobre la noción de función en contextos de microenseñanza.
OE-4: Contrastar las similitudes y complementariedades respecto del conocimiento

didáctico-matemático que ponen en juego dos futuros profesores chilenos en sus
prácticas de enseñanza sobre funciones, en contextos de microenseñanza.
2.6. Metodología
La investigación trata de un estudio cualitativo, particularmente, un estudio de caso (Creswel

2009), dado que estamos interesados en sistematizar estrategias y herramientas metodológicas para
orientar la reflexión sobre los procesos de enseñanza de la noción de función. Para ello, se defi-
nirán criterios de idoneidad didáctica específicos para la enseñanza de funciones y, debido a la
exigua investigación sobre experiencias prácticas en la formación profesional de los profesores
(Steele, Hillen y Smith 2013), analizaremos el proceso de instrucción matemática desarrollado por
dos profesores chilenos en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones en contexto de
microenseñanza.
Para elaborar nuestra propuesta de componentes y descriptores, sobre los criterios de idoneidad di-
dáctica específicos para la enseñanza de funciones, nos basaremos en: 1) Las herramientas teórico-
metodológicas descritas por el Enfoque Ontosemiótico (EOS), particularmente nos apoyaremos
en los criterios de idoneidad didáctica (Godino, 2011; Godino, Batanero, Rivas y Arteaga, 2013)
117
2.6 Metodología
que permiten categorizar los elementos intervinientes en cada una de las dimensiones del mode-
lo del Conocimiento Didáctico Matemático (CDM) (Pino-Fan y Godino, 2015); 2) La revisión y
aportes de literatura científica relativa a la noción de función; 3) La propuesta teórica del cono-
cimiento del profesor sobre funciones de Nyikahadzoyi (2013); y Los resultados de un estudio
histórico-epistemológico y curricular (Parra-Urrea 2015; Pino-Fan, Parra-Urrea y Castro 2019), el
que permitió identificar los diversos significados que ha adquirido la noción de función a lo largo
de su origen, evolución y formalización, es decir, la función como: correspondencia, relación entre
magnitudes variables, representación gráfica, expresión analítica, correspondencia arbitraria, y a
partir de la teoría de conjuntos.
La determinación de criterios de idoneidad específicos para la enseñanza de las funciones, nos per-
mitirá disponer de una herramienta teórico-metodológica que describe el conocimiento didáctico-
matemático de referencia sobre la noción de función. Al mismo tiempo, emplearemos dicha herra-
mienta para caracterizar, valorar y reflexionar sobre el conocimiento del profesor cuando afronta la
enseñanza de funciones en contextos de microenseñanza. La microenseñanza constituye un espa-
cio de retroalimentación controlado y seguro que ofrece al profesor en formación una oportunidad
de autobservarse y reflexionar sobre su práctica. Esto para mejorar el desempeño docente y con
ello lograr una gestión de aula y del contenido más efectiva. En esta instancia se discutirá: cómo
afrontar definiciones, procedimientos, explicaciones, interacciones más adecuadas; cómo movili-
zar conocimientos y recursos de forma creativa; cómo potenciar el interés en los estudiantes por
el estudio de la matemática, entre otros. Todo lo anterior, fomentará en los futuros profesores la
capacidad de análisis cuando gestionan las actividades de una secuencia didáctica, los preparará
para el desarrollo progresivo de su autonomía como docentes y propiciará la reflexión consciente y
crítica de los procesos de enseñanza-aprendizaje propios o de otros (Altuk, Kaya y Bahceci, 2012;
Erokten y Durkan, 2009).
2.6.1. Fases y tareas de investigación
Para la consecución de cada uno de los objetivos específicos, descritos anteriormente, nos hemos
propuesto las siguientes fases de investigación:
Fase 1: Tareas de investigación relacionadas con OE-1
Revisión de las distintas perspectivas teóricas interesadas por estudiar la problemática re-
ferida a los conocimientos que deben poseer los profesores para la enseñanza de nociones
118
2.6 Metodología
específicas.
Revisión de la literatura científica específica en el campo de la Educación Matemática refe-

rida a estudios sobre aspectos epistémicos, cognitivos, afectivos, mediacionales, interaccio-
nales y ecológicos sobre la noción de función.
Elaboración de componentes y descriptores de idoneidad didáctica específicos para la ense-

ñanza de funciones. A partir de la revisión de literatura y de los trabajos desarrollados por
Godino (2011) y Breda y Lima (2016).
Determinación del conocimiento didáctico-matemático de referencia para los procesos de

instrucción sobre la noción de función.
Revisión de la literatura sobre los aportes y beneficios de los contextos de microenseñanza

en la formación de profesores.
Implementación de procesos de instrucción sobre la noción de función, desarrollados por

futuros profesores chilenos en contexto de microenseñanza.
Análisis y caracterización del conocimiento didáctico-matemático de dos profesores chile-

nos en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones en contextos de microenseñan-
za.
Retroalimentación y reflexión de la practica docente ejercida por los dos profesores chilenos
en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones en contextos de microenseñanza.
Contrastar similitudes y complementariedades de los profesores bajo estudio cuando afron-

tan la enseñanza de funciones.
Realizar una síntesis de los resultados más relevantes del estudio.
119
2.6 Metodología
2.6.2. Sujetos y contexto
En esta investigación se analizan dos procesos de instrucción sobre la noción de función desarro-
llados por dos profesores chilenos en formación que para efectos del estudio llamaremos Profesor
A y Profesor B. Al momento de la experimentación los futuros profesores estaban cursando el
sexto semestre de la carrera de Pedagogía de Educación Media en Matemática de una Universidad
Chilena. La duración total de este programa de estudios es de ocho semestres y posee lineas de
formación en las áreas de matemática, pedagogía/fundamentos de la educación, informática edu-
cativa, educación integral y práctica. Las asignaturas que habían sido cursadas por los profesores
A y B cuando se llevó a cabo el estudio son: álgebra básica, sistemas numéricos, geometría y tri-
gonometría básica, álgebra de funciones, geometría analítica en R2 , cálculo diferencial, cálculo
integral, alfabetización tecnológica, software matemático, tecnología de multimedios, informática
educativa, aprendizaje y desarrollo, planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, evalua-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros. Cabe destacar que, los profesores A y B
estaban cursando la primera asignatura de didáctica de las matemáticas mientras se desarrollaba
este estudio.
La clase sobre función potencia realizada por el profesor A y el proceso de instrucción sobre fun-
ción inversa efectuado por el profesor B se desarrollaron como una de las actividades exigidas en la
asignatura de práctica progresiva III. El modelo formativo de la carrera de Pedagogía de Educación
Media en Matemática fomenta la vinculación temprana del estudiante con su quehacer profesional
mediante la inserción a prácticas progresivas desde el cuarto semestre de carrera. En este estudio
participaron 6 profesores en formación que cursaban el sexto semestre de la carrera, entre ellos
los profesores A y B. La investigación, se llevó a cabo a lo largo de todo un semestre académico
donde los profesores en formación implementaron procesos de instrucción y pusieron en juego sus
conocimientos didáctico-matemáticos. Concretamente, en cada proceso de enseñanza-aprendizaje
sobre funciones, un profesor en formación cumplió el rol de docente y los cinco restantes el rol de
estudiantes que para efectos del estudio, llamaremos Estudiante 1, 2, 3, 4 y 5.
El estudio de la noción de función potencia se realiza en Chile en cuarto año medio (enseñanza
escolar secundaria), es decir, con estudiantes de 17-18 años. Del mismo modo, el estudio de la
función inversa se realiza con estudiantes del plan diferenciado de matemática de cuarto año me-
dio. La formación diferenciada de matemática ofrece oportunidades de profundizar materias ya
aprendidas, de modo de aumentar sus posibilidades de aplicación y también de tener una primera
aproximación a temas que encontrarán en los currículos de nivel superior (educación universitaria).
120
2.6 Metodología
2.6.3. Instrumentos para la recolección de datos
Como hemos señalado, las clases desarrolladas por los profesores A y B sobre función potencia e
inversa respectivamente serán realizadas en un contexto de microenseñanza, es decir, en un espacio
seguro y controlado que permite el análisis, autobservación y autorreflexión de la labor que ejerce
el profesor en formación en el proceso de instrucción matemática (e.g., Fernández 2010; Arsal
2014). En ambas clases, profesores en formación de sexto semestre cumplirán el rol de estudian-
tes de cuarto año medio. Para la recolección de la información se filmarán las clases simuladas
cuya duración será de 40 minutos cada una. El análisis de videograbaciones representa un ele-
mento que contribuye al proceso de retroalimentación, pues permite observar diversos aspectos
de los procesos de enseñanza aprendizaje: comunicación-interacción en el aula, uso de recursos
didáctico-matemáticos, pertinencia de las definiciones y actividades motivacionales empleadas,
entre otros, de este modo se busca mejorar el desempeño docente y con ello lograr una gestión de
aula y del contenido más efectiva (Donnelly y Fitzmaurice, 2011). Luego de finalizar ambas cla-
ses se efectuará un momento de retroalimentación entre formador y los profesores en formación,
esto con el propósito de precisar ciertas nociones y elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje sobre funciones. Además, se identificarán fortalezas, se explorarán debili-
dades, y se proporcionará una mayor reflexión de las interacciones en el aula mediante la revisión
de la videograbación. El formador, facilitará el diálogo para el intercambio de ideas y comentarios
sobre el desempeño de los profesores A y B, lo anterior permitirá que los futuros docentes logren
reflexionar sobre la práctica y determinen acciones para mejorar el proceso de instrucción. Cabe
destacar, que para facilitar los análisis ambas clases serán transcritas.
2.6.4. Técnicas para el análisis de datos
La técnica de análisis usada para caracterizar el conocimiento de los profesores en formación sobre
la noción de función será, además de las orientaciones y herramientas metodológicas propuestas
por el Conocimiento Didáctico Matemático (CDM), la determinación de criterios de idoneidad
didáctica para cada una de las seis facetas que intervienen en los procesos de instrucción sobre
funciones, dichos criterios se basan en el modelo propuesto por el EOS (Godino, Batanero, Rivas
y Arteaga 2013; Breda, Font y Pino-Fan 2018). El uso de esta herramienta en conjunto con los
elementos de la configuración de objetos(elementos lingüísticos, conceptos/definiciones, propo-
siciones/propiedades, procedimientos y argumentos)(Godino, Batanero y Font, 2007) facilitarán
la descripción y análisis de la actividad didáctico-matemática realizada por los profesores A y B.
Asimismo, orientará la instancia de retroalimentación, reflexión y valoración de la práctica docente
121
2.6 Metodología
que ejercen los profesores bajo estudio. En general, en el transcurso del estudio y para cada fase de
investigación, se utilizarán las distintas herramientas de análisis que nos proporciona el Enfoque
Ontosemiótico, mismas que se han presentado en el apartado 2.4. de este capítulo.
122
CAPÍTULO 3
SISTEMATIZANDO EL DISEÑO Y
REFLEXIÓN DE LOS PROCESOS
INSTRUCCIONALES SOBRE
FUNCIONES
3.1. Introducción
Diversos estudios sobre formación de profesores señalan que la reflexión sobre la práctica docente
es una estrategia clave en el desarrollo profesional (Breda, Font, Pino-Fan, 2018). Si bien no pode-
mos esperar que desde la Didáctica de la Matemática deriven ‘recetas’ generales para la enseñanza
de nociones especificas, es razonable pensar que desde la investigación en educación matemática
se propongan herramientas que orienten tanto la práctica docente como la reflexión sobre la mis-
ma. Godino, Batanero Rivas y Arteaga (2013) proponen sistematizar componentes e indicadores
que representen una guía para el profesor de matemáticas que desee diseñar y valorar procesos de
enseñanza-aprendizaje. Dado que la aplicación de esta herramienta podría permitir alcanzar altos
niveles de idoneidad didáctico-matemática, en este capítulo presentamos componentes e indicado-
res de idoneidad didáctica (siguiendo el modelo propuesto por el enfoque ontosemiótico (EOS))
123
3.2 Síntesis de la literatura científica sobre la enseñanza de funciones
para cada una de las seis facetas que intervienen en los procesos instruccionales sobre funciones.
3.2. Síntesis de la literatura científica sobre la enseñanza de

funciones
La noción de función ha sido objeto de especial atención en distintas aproximaciones teóricas,

particularmente, cuestiones de índole cognitiva, relacionadas con las dificultades que poseen los
estudiantes cuando se enfrentan a situaciones que involucran dicho objeto matemático, y proce-
sos instruccionales, en las que se discuten dificultades asociadas a la enseñanza de funciones. En
relación con lo segundo, Dede y Soybaş (2011) señalan que los profesores en formación tienen
dificultades para diferenciar y relacionar expresiones matemáticas que representan una función o
ecuación, es decir, el conocimiento de los futuros profesores de matemática sobre estos conceptos
se basa únicamente en definiciones ‘puras’ y fragmentadas impidiendo avanzar hacia un signi-
ficado holístico de la función. Al respecto, Norman (1992) ya señalaba que los docentes tienen
dificultades para conceptualizar las funciones, es decir, aprueban definiciones informales del ob-
jeto -consideradas útiles para determinar la funcionalidad de las relaciones- y las perciben como
definiciones matemáticamente formales. En este sentido, Dede y Soybaş (2011) señalan que pro-
porcionar a los estudiantes la definición no es suficiente para lograr una comprensión significativa
del objeto función, y evidencian que profesores en formación definen esta noción matemática sin
considerar algunos de los ‘subconceptos’ esenciales e inherentes a las funciones (e.g., dominio,
codominio, preimagen, variable, etc.). En este mismo sentido, Even (1993) refiere a dos rasgos
esenciales de la noción de función, arbitrariedad y univalencia, y señala que los profesores no
perciben la naturaleza arbitraria de las funciones, y muy pocos pueden explicar la importancia y
origen del requerimiento de la univalencia.
Según Deulofeu (2001), la noción de función en ocasiones es presentada como un objeto mate-
mático que no guarda relación con otros previamente trabajados, esta es una apreciación que se
tiene cuando se analizan muchos de los textos escolares y cuando se constata que, por ejemplo, al
introducir el estudio de la función lineal, la relación con problemas de proporcionalidad muchas
veces es escasa o inexistente. Por su parte, Artigue (1995), explicita que las dificultades cognitivas
presentes en los estudiantes son producto de los hábitos de enseñanza tradicional, pues el gran
predominio que en ella se otorga al registro algebraico (simbólico-formal) impide a los estudiantes
lograr flexibilidad en el pasaje de un registro a otro. En la práctica, la noción de función (dada
esencialmente por la definición) resulta cognitivamente difícil de alcanzar y los estudiantes acce-
den al concepto a través de ejemplos de variadas formas: metáforas, representaciones, diagramas
124
3.2 Síntesis de la literatura científica sobre la enseñanza de funciones
de conjuntos, etc. (Akkoc y Tall 2002).
Las funciones admiten una variedad de representaciones (algebraicas, gráficas, tabulares, verbales)
que otorgan información relevante sobre aspectos particulares del objeto matemático. No obstante,
ninguna de ellas logra describir completamente la noción de función. De este modo, la falta de com-
petencia por parte de los profesores para coordinar las múltiples representaciones asociadas a las
funciones podría obstaculizar la comprensión de los estudiantes (Panaoura, Michael-Chrysanthou,
Gagatsis, Elia y Philippou, 2017). Esto además, podría provocar que los estudiantes conciban las
representaciones como entidades estáticas e independientes, es decir, presentarían dificultades pa-
ra entender que diversas representaciones describen una misma idea u objeto matemático (Wang,
Barmby y Bolden, 2017). Según Makonye (2014), utilizar diferentes contextos e interrelacionar las
diversas representaciones de las funciones favorece el aprendizaje, la fluidez de los procedimientos
y aumenta el interés de los estudiantes por el estudio de dicho objeto matemático.
Además de los trabajos que evidencian los tipos de representaciones, sus bondades y desventajas,
con los que tradicionalmente se introduce y estudia la noción de función (e.g., Tassara, Detzel y
Ruiz 2004; Nitsch et al. 2015; Adu-Gyamfi y Bossé 2013), existen otros estudios que se centran
en recursos como las metáforas que utilizan los profesores para ‘facilitar’ la comprensión de los
estudiantes, y evidencian que aunque las metáforas pueden servir como un puente conceptual (que
permite además ampliar el significado que tiene para una persona la noción de función), los pro-
fesores las usan de manera poco consciente, creyendo que sus efectos en la comprensión de sus
estudiantes son inocuos (Font y Acevedo, 2003).
Kontorovich (2016) en su estudio sobre la comprensión del símbolo polisémico del superíndice
(-1), que se usa para indicar la inversa de una función y el recíproco de un número real, constata
que la interpretación de dicho símbolo representa un gran problema para los profesores de mate-
máticas en formación. Esto ocurre particularmente porque la mayoría de ellos tratan el símbolo
(-1) como un homónimo, es decir, al símbolo le asignan significados diferentes sin considerar el
contexto, lo que se enfatiza en las diferencias de procedimiento en la determinación de funciones
recíprocas e inversas. Según Sintema y Marban (2021) los profesores en formación tienen difi-
cultades para comprender la noción de función y poseen escaso conocimiento sobre dicho objeto
matemático. En su estudio constatan que los profesores son conscientes de las condiciones bajo las
cuales existen las funciones inversas, sin embargo, confunden la composición de funciones con la
multiplicación ordinaria; exhiben un conocimiento insuficiente del significado de las funciones in-
versas y presentan inconvenientes para promover situaciones de la vida real que podrían favorecer
en sus estudiantes el aprendizaje de funciones y motivar su estudio.
El tratamiento de los ejemplos utilizados por los docentes en el aula permite identificar aspectos
125
3.3 Componentes e indicadores para el diseño y reflexión de la enseñanza sobre funciones
significativos de su conocimiento base pedagógico y matemático que pueden apoyar o limitar el

aprendizaje en sus estudiantes (Zaslvsky, Harel y Manaster, 2006). En este sentido, según Figuei-
redo, Contreras y Blanco (2012), la ejemplificación presentada por profesores en formación en el
desarrollo de sus clases corresponde mayoritariamente a ejemplos y/o ejercicios típicos que re-
quieren el uso de procedimientos o la aplicación de teoremas, con que los estudiantes aprenden
algoritmos vistos como una herramienta de resolución. Por su parte, los docentes con mayor ex-
periencia utilizan ejemplos que surgen posterior a la fase exploratoria de la noción de función, es
decir, los estudiantes se enfrentan a la tarea de profundizar el concepto y sus diversas representa-
ciones, son ejemplos que tienen por objetivo clarificar y ampliar las características cognoscibles de
las funciones, atender a las dudas de los estudiantes y evitar situaciones de confusión. Por su parte
Cooney, Beckmann y Lloyd (2010, citado en Hatisaru y Erbas, 2017) afirman que los profesores
deben movilizar en los procesos de instrucción sobre funciones cinco aspectos fundamentales: 1)
la definición de función, 2) covariación y tasa de cambio, 3) familias de funciones, 4) combinación
y transformación de funciones, y 5) múltiples representaciones.
Durante el último cuarto de siglo, la noción de función se ha convertido en un tema unificador

en los planes de estudio de matemáticas, dejando de reservar dicho objeto matemático para nive-
les educativos superiores. Por lo general, la definición de función, su representación simbólica y
gráfica y el estudio de funciones lineales y cuadráticas se estudiaban a nivel escolar, por su parte,
las funciones exponenciales, trigonométricas estaban históricamente reservadas para cursos dirigi-
dos a estudiantes universitarios. Esta secuencia podría conducir a los estudiantes a la comprensión
de conceptos aparentemente disconexos. De este modo, se ha consensuado que los fundamentos
conceptuales de la función son accesibles y se pueden enseñar desde los grados intermedios de
escolaridad cambiado el lugar de la noción de función en las matemáticas escolares (NCTM 2000;
CCSS 2010, citado en Steele, Hillen, y Smith, 2013).
3.3. Componentes e indicadores para el diseño y reflexión de la

enseñanza sobre funciones
Lo presentado hasta aquí, muestra una perspectiva panorámica general de los avances y aportes de
la literatura científica sobre la enseñanza y aprendizaje de las funciones. Los componentes e in-
dicadores que a continuación se presentan representan un recurso orientador para los procesos de
instrucción efectiva sobre funciones. Además, permiten la valoración de acciones formativas pla-
nificadas o implementadas sobre dicho objeto matemático. El diseño de esta herramienta teórico-
metodológica se ha basado en la exhaustiva revisión de literatura presentada en el capitulo 1, en
126
los trabajos desarrollados por (Godino, Batanero, Rivas y Arteaga 2013; Breda, Font y Pino-Fan,
2018), en el marco teórico del conocimiento del profesor sobre funciones propuesto por Nyikahad-
zoyi (2013) y en los resultados de un estudio histórico-epistemológico y curricular (Parra-Urrea,
2015; Pino-Fan, Parra-Urrea y Castro, 2019) que permitió identificar los diversos significados que
ha adquirido la noción de función a lo largo de su origen, evolución y formalización.
3.3.1. Idoneidad epistémica para la enseñanza de funciones
Alcanzar una alta idoneidad epistémica en los procesos de instrucción sobre funciones requiere
del diseño y selección apropiada de situaciones-problemas que involucren dicho objeto matemáti-
co y de la articulación de los diversos significados parciales asociados a dicho objeto matemático
(Godino, Wilhelmi y Bencomo, 2006). Además, es fundamental movilizar las distintas represen-
taciones del objeto función (algebraica, gráfica, tabular, verbal) (Even, 1998), esto dado que la
capacidad de coordinar dos o más representaciones es vista como un sello distintivo para el de-
sarrollo de competencias matemáticas (Wills, Shipley, Chang, Cromley y Booth, 2014, citado en
Amaya, Castellanos y Pino-Fan, 2021, p. 2). En este mismo sentido, se debe promover definiciones
que consideren los características fundamentales de la noción de función (arbitrariedad, existencia,
univalencia) (Even, 1993). Las tareas propuestas deben admitir diversas formas de resolución, por
tanto, variados procedimientos que deben ser debidamente justificados. Es esencial evitar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje ambigüedades o creencias que conlleven a conceptualizaciones
erróneas sobre funciones. Finalmente, es importante que la noción de función se vincule con otros
objetos matemáticos de distintos niveles educativos para mostrar su carácter unificante y modeli-
zador (Deulofeu, 2001). En la siguiente tabla (ver tabla 3.1) se describen aspectos esenciales para
lograr una alta idoneidad epistémica.
Tabla 3.1. Componentes e indicadores de idoneidad epistémica para la enseñanza de funciones
Situaciones- • Se presentan problemas que movilizan, represen-
problemas tativamente, los seis significados de referencia de la
función.
Continúa en la siguiente página.
127
• Se presentan problemas para reforzar conocimien-

tos previos relacionados con la noción de función.
• Se presentan problemas para ejemplificar distintas
definiciones de la noción de función.
• Se presentan problemas en contextos puramente
matemáticos para reforzar el aprendizaje sobre fun-
ciones.
• Se presentan problemas contextualizados prove-
nientes de la vida cotidiana o de otras ciencias para
reforzar el aprendizaje sobre funciones.
• Se movilizan las representaciones vinculadas a la

Lenguajes función (verbal, simbólica/algebraico, tabular, gráfica
e icónica).
• Se promueven tratamientos en los diversos registros
de representación (verbal, algebraico, tabular y gráfi-
co). Por ejemplo, dada la función f : R −→ R defi-
nida por f (x) = x2 + 2x + 1 se aplica un tratamiento
de factorización para obtener la función f : R −→ R
definida por f (x) = (x + 1)2 , el tratamiento de la fun-
ción original no debe alterar el dominio ni el rango de
la función resultante, en caso contrario la función no
es la misma.
• Se promueven conversiones entre los diversos re-
gistros de representación (verbal, algebraico, tabular y
gráfico). Por ejemplo, para acceder a la idea de conti-
nuidad es conveniente utilizar un registro gráfico; para
potenciar la idea de correspondencia es pertinente uti-
lizar un registro algebraico.
128
• Las definiciones y procedimientos consideran la ar-

Definiciones, bitrariedad y univalencia como características claves
proposiciones, de la noción de función.
procedimientos, • Se presenta la noción de dominio y codominio como
argumentos) elementos inherentes a la definición de función.
• Se promueve el significado de la noción de función
pretendido por el currículo escolar, para identificar y
argumentar relaciones funcionales en sus diversas re-
presentaciones.
• Se presentan enunciados y procedimientos funda-
mentales relativos a la noción de función adecuados
al nivel educativo.
• Se promueven situaciones en que los estudiantes
deben justificar sus conjeturas y procedimientos.
• Se identifican y articulan los diversos significa-
dos de la noción de función, es decir, la función co-
mo: correspondencia, relación entre magnitudes va-
riables, representación gráfica, representación analí-
tica, correspondencia arbitraria y desde la teoría de
conjuntos.
• El trabajo con funciones no se limita al uso de re-

presentaciones algebraicas para evitar que se perciban
Errores, solo como fórmulas y regularidades.
ambigüedades y • Se evita la creencia de que un cambio en la variable
creencias independiente implica necesariamente un cambio en
la variable dependiente, pues de lo contrario una fun-
ción constante podría no ser considerada una relación
funcional.
• Se presentan relaciones funcionales que no son gra-
ficables para evitar la creencia que toda función admi-
te una representación gráfica.
• Se evita el error de utilizar curvas continuas para
funciones discretas.
129
• Se presentan relaciones funcionales que no tie-

nen asociada una expresión algebraica, una fórmula
o ecuación para evitar la creencia que toda función
admite una representación algebraica.
• Las funciones se presentan con dominios y codo-
minios explícitos para evitar la creencia de que toda
función tiene un dominio y codominio natural o real.
• Se presentan gráficas “irregulares” para evitar la
creencia de que toda función representada gráfica-
mente tiene “buen comportamiento” (simétrica, regu-
lar, suave y continua).
3.3.2. Idoneidad cognitiva para la enseñanza de funciones
Alcanzar una alta idoneidad cognitiva implica que el estudiante mediante el proceso de enseñanza-
aprendizaje logra la comprensión del significado institucional pretendido sobre la noción de fun-
ción. Es fundamental en los procesos instruccionales promover el estudio de los diversos significa-
dos parciales de la noción función que constituyen el significado holístico de referencia (Godino,
Wilhelmi y Bencomo, 2006). En este sentido, es fundamental realizar adaptaciones curriculares
apropiadas que incluyan actividades de ampliación, refuerzo, etc. Asimismo, se deben incluir ta-
reas matemáticas en que el estudiante asuma la responsabilidad de resolución. En la siguiente tabla
(ver tabla 3.2) se describen aspectos esenciales para lograr una alta idoneidad cognitiva.
130
Tabla 3.2. Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva para la enseñanza de funciones
• Se corrobora que los estudiantes tienen los conoci-
Conocimientos
mientos previos necesarios para introducir la noción
previos
de función, entre ellos: patrones y regularidades, pro-
porcionalidad, etc.
• Se vinculan los conocimientos previos (patrones
y regularidades, proporcionalidad, etc.) con la noción
de función.
• Desde que se introduce la noción de función, se pre-
sentan tareas matemáticas que permiten transitar por
las diversas representaciones asociadas a dicho objeto
matemático, independiente del nivel educativo.
Adaptaciones • Se incluyen actividades de ampliación, refuerzo,
curriculares a las contraejemplos y analogías. Por ejemplo, mostrar una
diferencias representación gráfica para ilustrar una corresponden-
individuales cia que no verifique la definición de función.
Aprendizaje • Se emplean diversos instrumentos de evaluación
que permiten verificar la representatividad del signifi-
cado personal del estudiante respecto del significado
pretendido o implementado (Ramírez, Ibarra, y Pino-
Fan 2020) sobre la noción de función.
• Se promueve el estudio y análisis de la variabilidad
Alta demanda
de fenómenos sujetos al cambio, donde la noción de
cognitiva
función tiene especial significación totalmente vincu-
lada a sus orígenes epistemológicos.
• Se proponen tareas matemáticas donde utilizar la
representación gráfica es una estrategia más eficiente
de resolver la situación problema, que la representa-
ción tabular o algebraica.
• Se diferencia y relaciona expresiones matemáti-
cas que representan una función o una ecuación. Por
ejemplo, una función lineal puede representarse alge-
braicamente como f : R −→ R definida por f (x) = 2x
y en el plano cartesiano como una recta. Es posible
que los estudiantes asocien la representación gráfica a
la ecuación de la recta y no a una relación funcional
de números reales.
131
3.3.3. Idoneidad afectiva para la enseñanza de funciones
Para lograr una alta idoneidad afectiva es esencial promover el estudio de situaciones-problemas
que sean del interés del estudiante y a su vez que muestren la utilidad de las funciones en la resolu-
ción de situaciones propias de la vida cotidiana o de otras ciencias (Tassara Detzel y Ruiz, 2004).
Además, es fundamental establecer normas institucionales de índole afectivo, es decir, promover la
participación, la autoestima, el interés por el estudio de las funciones, la perseverancia etc. evitan-
do de este modo una actitud negativa frente al estudio de las funciones (Salinas y Alanís, 2009). En
la siguiente tabla (ver tabla 3.3) se describen aspectos elementales para lograr una alta idoneidad
afectiva.
Tabla 3.3. Componentes e indicadores de idoneidad afectiva para la enseñanza de funciones
• Se presenta la noción de función como una he-
Intereses y
rramienta útil en la resolución de diversos problemas
necesidades
matemáticos provenientes de otras ciencias o de la vi-
da cotidiana.
• Se presentan situaciones en que las funciones sir-
ven de modelos matemáticos para el estudio de fenó-
menos y para expresar la dependencia entre variables.
• El estudio de las funciones se realiza de manera si-
milar a su evolución histórica. Es decir, considerando
las problemáticas y necesidades que dieron origen a
dicho objeto matemático.
• Se promueve la participación en las actividades
Actitudes
propuestas, la perseverancia, responsabilidad, etc.
• Se favorece el razonamiento lógico, la argumen-
tación, la modelación, el pensamiento analítico y las
destrezas para la resolución de problemas.
• Se promueve la autoestima, evitando una predispo-
Emociones
sición negativa al estudio de las funciones.
• Se resaltan las cualidades de precisión y rigurosidad
de la matemática.
132
3.3.4. Idoneidad interaccional para la enseñanza de funciones
Para alcanzar una alta idoneidad interaccional es importante promover instancias en donde el es-
tudiante sea el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, mediante actividades
bien planificadas, el estudiante debe construir su conocimiento y acercarse a aquello que se pre-
tende institucionalizar, en este caso la noción de función. Este es el principio fundamental de la
Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau (2007) que mediante su estructura metodológi-
ca de enseñanza (acción, comunicación, validación e institucionlización) permite que el estudiante
interactúe en el medio, presentando sus conjeturas y estrategias de resolución, justificando y ar-
gumentando los procedimientos utilizados y validando sus procesos y resultados. De acuerdo con
Godino (2011) Las diversas interacciones (estudiante-estudiante, profesor-estudiante, etc.) permi-
ten reflexionar a partir de lo expuesto por los demás y con ello alcanzar niveles más altos de
comprensión matemática. En la siguiente tabla (ver tabla 3.4) se describen aspectos elementales
para lograr una alta idoneidad interaccional.
Tabla 3.4. Componentes e indicadores de idoneidad interaccional para la enseñanza de funciones
Interacción
demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave de la
docente-discente
noción de función.)
• El profesor anticipa y precisa conceptos erróneos
de los estudiantes, interpreta pensamientos ‘incom-
pletos’, predice cómo los estudiantes resuelven tareas
específicas y estima aquellas que encontrarán intere-
santes y desafiantes.
133
• El profesor identifica las concepciones actuales re-

lativas a funciones que poseen los estudiantes y luego
utiliza dicha concepción para profundizar o ‘reformu-
lar’ la enseñanza de las funciones.
vos para captar la atención de los estudiantes.
• Se facilita la inclusión de los estudiantes en la di-
námica de la clase.

alumnos estudiantes.
• Se busca llegar a consensos a partir de instancias de
discusión, análisis y argumentación matemática.
• Se favorece la inclusión y participación del grupo,
se evita la exclusión.
• Se contemplan momentos en los que los estudian-

Autonomía tes asumen la responsabilidad del estudio (plantean
cuestiones y presentan soluciones; exploran ejemplos
y contraejemplos para investigar y conjeturar; usan
una variedad de herramientas para razonar, hacer co-
nexiones, resolver problemas y los comunican).

los estudiantes.
3.3.5. Idoneidad mediacional para la enseñanza de funciones
Alcanzar una alta idoneidad mediacional implica utilizar diferentes medios (representaciones, me-
táforas, recursos digitales, software matemáticos etc.) para afrontar la enseñanza de las funciones
(Font y Acevedo 2003; Font, 2009). Sin duda, el uso apropiado de los recursos tecnológicos podría
incrementar y/o facilitar el aprendizaje de los estudiantes, para ello es importante que las institucio-
nes de educación aseguren que todos sus estudiantes tengan acceso a estos recursos. En la siguiente
tabla (ver tabla 3.5) se describen aspectos elementales para lograr una alta idoneidad mediacional.
134
Tabla 3.5. Componentes e indicadores de idoneidad mediacional para la enseñanza de funciones
Recursos materiales • Se utilizan diferentes formas de afrontar la ense-
(Manipulativos, ñanza de funciones, se presentan diversas secuencias
calculadoras, de tareas, representaciones, procedimientos, explica-
ordenadores) ciones y argumentos vinculados al significado preten-
dido.
• Se accede a la noción de función utilizando diagra-
mas de conjuntos, tablas de valores, conjuntos de pa-
res ordenados, gráficos, expresiones algebraicas, etc.
• Se utilizan graficadores informáticos y calculadoras
gráficas para modelar relaciones funcionales que per-
miten visualizar la gráfica de una función como una
curva estática y no como la trayectoria de un punto.
• Se realiza uso controlado de metáforas, siendo cons-
ciente de sus desventajas. Se introduce la noción de
función como una máquina; se presentan las curvas
como la traza que deja un punto que se mueve sujeto
a determinadas condiciones; la gráfica de una función
f es el conjunto formado por los puntos de coordena-
das (x, f (x)), etc.
Número de • La distribución de los estudiantes en la sala de cla-
estudiantes, ses permite llevar a cabo la enseñanza pretendida de
horario y la noción de función.
condiciones del • Se realiza una adecuación del proceso de instruc-
aula ción matemática apropiado al horario de las clases.
• El espacio educativo es adecuado para el desarrollo
del proceso instruccional pretendido sobre funciones.
Tiempo (de • El profesor identifica errores frecuentes y se antici-
enseñanza pa a las respuestas que pueden emerger ante las pre-
colectiva guntas planteadas sobre la noción de función. Esto le
/tutorización; permite clasificar las actividades según dificultad, di-
tiempo de señar instrumentos de evaluación, estimar tiempo de
aprendizaje) procesamiento de una tarea concreta para estudiantes
y grupos de aprendizaje específicos.
135
3.3.6. Idoneidad ecológica para la enseñanza de funciones
Lograr una alta idoneidad ecológica requiere afrontar la enseñanza de la noción de función de ma-
nera pertinente al nivel educativo y contexto educativo. El profesor desde su expertiz debe realizar
adaptaciones curriculares, conexiones intra e interdisciplinares, utilizar herramientas innovadoras
que favorezcan los aprendizajes y promover tareas matemáticas que permitan desarrollar el pen-
samiento reflexivo y critico de sus estudiantes. En la siguiente tabla (ver tabla 3.6) se describen
aspectos elementales para lograr una alta idoneidad ecológica.
Tabla 3.6. Componentes e indicadores de idoneidad ecológica para la enseñanza de funciones
Adaptación al • La noción de función se presenta como un principio
currículo básico y unificador de acuerdo con el currículo esco-
lar secundario.
• La instrucción matemática sobre funciones se de-
sarrolla a partir de la modelación de situaciones de la
vida cotidiana o de otras ciencias, se interpretan las
soluciones de los problemas desde el punto de vista
aritmético, algebraico y/o geométrico según corres-
ponda.
Conexiones intra • Se vincula la noción de función con otros objetos
e matemáticos, tales como: regularidades, proporciona-
interdisciplinares lidad, transformaciones isométricas, determinantes de
matrices, límites, derivadas etc.
• Se utilizan funciones para dar respuesta a fenóme-
nos físicos sencillos.
Utilidad socio • Se presentan las funciones como la herramienta más
laboral adecuada para dar respuesta a situaciones provenien-
tes de la matemática misma, de otras ciencias o de la
vida cotidiana.
Apertura hacia la • Se promueve el uso de las tecnologías de la in-
innovación formación y la comunicación TIC fundamentalmente
didáctica como un apoyo para la comprensión de la noción de
función y para manipular representaciones vinculadas
a dicho objeto matemático.
136
CAPÍTULO 4
LA NOCIÓN DE FUNCIÓN EN
CONTEXTOS DE MICROENSEÑANZA
4.1. Introducción
La microenseñanza constituye un espacio de análisis, autobservación y autorreflexión de la labor

que ejerce el profesor en formación en los procesos de instrucción matemática. Además, permite
momentos de retroalimentación para mejorar el desempeño docente y con ello lograr una gestión
de aula y del contenido más efectiva. En el presente capitulo se describen y analizan los procesos
de instrucción matemática desarrollados por dos profesores chilenos en formación cuando afrontan
la enseñanza de función potencia y función inversa en contextos de microenseñanza, entendiendo
el microteaching como un elemento esencial en la formación de profesores.
137
4.2 Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) sobre función potencia
4.2. Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) sobre función

potencia
A continuación se presenta el análisis de un proceso de instrucción sobre la noción de función po-

tencia en contexto de microenseñanza desarrollada por un profesor en formación que para efectos
de este análisis llamaremos profesor A.
4.2.1. Descripción de la práctica desarrollada por el profesor A sobre fun-

ción potencia
El profesor A inicia el proceso de enseñanza explicitando el objetivo de la clase:
Conocer y comprender el concepto de función potencia y su representación gráfica
Durante el inicio de la instrucción se refuerzan las nociones de potencia y ecuación exponencial.

Inmediatamente después procede a definir el objeto función potencia como:
“Es toda aquella función de la forma f (x) = axn donde a es un número real distinto de cero y n
debe ser un número natural mayor que cero”.
A continuación el profesor A alude a que existen cuatro casos de funciones potencia y señala:
“La función potencia con exponente par se define como: Dada f (x) = axn si n es un número par
sabemos que para cualquier x su resultado será positivo, por lo que ambas ramas (simétricas al
eje y) crecen con la misma rapidez en el mismo sentido”. Luego señala: “Un ejemplo de esta ecua-
ción”. Corrige rápidamente e indica: “Un ejemplo de esta función es f (x) = x6 ”. Luego muestra
la representación gráfica de la función, utilizando Geogebra. Apoyada en la representación gráfica
menciona: “Si el coeficiente a es positivo las ramas se abren hacia arriba” (caso 1), “y si el coefi-
ciente a es negativo las ramas se abren hacia abajo” (caso 2). Posteriormente a modo de ejemplo
plantea la expresión f (x) = 2x4 y efectúa la representación gráfica, para ello recurre a una repre-
sentación tabular asignando valores a x y obteniendo los valores de y. Cabe destacar que el profesor
A al momento de graficar ubica erradamente el par ordenado en el plano -intercambiando la posi-
ción de las coordenadas- al cabo de unos minutos corrige el error y señala que la representación
corresponde a una parábola positiva.
Seguidamente señala: “Otros dos casos de función potencia son aquellas cuyo exponente es impar
138
con a positivo (caso 3) o bien con a negativo (caso 4)”. El profesor A manifiesta “Este tipo de
función puede ocasionar mayor dificultad”. Una vez que presenta la función f (x) = 2x5 pregunta
a sus estudiantes: “¿Qué ocurre si x es cero?” El profesor A expone: “si x = 0, entonces y = 0
por ende este tipo de función potencia siempre va a partir del punto cero y se obtendrán los
valores positivos y negativos en la rama 1 y 2 respectivamente, es decir, los valores numéricos
serán iguales en cada rama pero con signo contrario” (ver figura 4.1). Ante esta aseveración un
estudiante consulta ¿Cuál es el punto cero? el profesor A señala: “el origen”
Figura 4.1. Explicación representación gráfica función potencia exponente impar
A continuación, el profesor A plantea como actividad algunas representaciones algebraicas y so-

licita sus representaciones gráficas; para ello sugiere transitar desde la representación algebraica a
la tabular y luego a la gráfica. Posteriormente expone el caso de la función f (x) = axn con n = 1
y señala: “¿Cómo se comporta la gráfica de esa función?” luego de recibir algunas respuestas,
manifiesta: “Efectivamente la gráfica es una recta, por ende representa la gráfica de una función
lineal. Por lo tanto, no es una función potencia, ya que su representación no corresponde a una
parábola”.
Otra inquietud que el profesor A plantea a sus estudiantes es: “¿Cómo se comporta la gráfica de la
función f (x) = x0 ?” Ante esta pregunta el profesor A estima conveniente efectuar la gráfica, para
ello, utiliza la representación tabular asignando los siguientes valores (−1, 0, 1) a la variable x, y
menciona que los valores de la variable y son (1, 1, 1) respectivamente y concluye: “en este caso
se trata de una función constante y no de una función potencia”. Ante esta situación, uno de los
estudiantes consulta si 00 = 1. El profesor A señala que en ese momento no podría explicarlo, pero
139
que durante la próxima clase aclarará aquella inquietud.
Posteriormente, se refiere al dominio y al recorrido de la función potencia, para ello presenta la

tabla 4.1. Cabe destacar, que en las actividades posteriores, el profesor A solicita: “determinar el
dominio y recorrido de las siguientes funciones” (entre las expresiones algebraicas que propone
se tiene: f (x) = x2 ; f (x) = 5x3 ; f (x) = −7x4 ). Para resolver la tarea propuesta, sugiere utilizar la
información que se presenta en la tabla 4.1
Tabla 4.1. Tabla propuesta por el profesor A para explicar dominio y recorrido de función potencia
Función par Función par Función impar

cóncava hacia arriba cóncava hacia abajo
Dominio R R R
Recorrido R+ R− R
Antes de finalizar la clase, un estudiante consulta ¿Qué ocurre si n es negativo? Inmediatamente

el profesor A señala: “veamos el comportamiento de la gráfica de la función f (x) = x−2 ”. Para
ello, utiliza la representación tabular asignado los siguientes valores (−2, 0, 2)
a la variable
xy
1 1
en conjunto con los estudiantes determina que los valores de la variable y son , 0, . En este
4 4
momento, el profesor A no define adecuadamente el dominio para la relación y = x−2 , pues si
pensamos en la relación como una función de variable y valores reales, se debe tener en cuenta que
1
el dominio es R\{0}. Es decir, no se considera la indeterminación de 2 . Luego el profesor A ubica
0
1 1
en el plano cartesiano los pares ordenados −2, , y 2, llama la atención que el profesor
4 4
A no ubique el par (0, 0) y luego esboce la gráfica correcta de la función. Luego señala: “Aquí
aparece la idea de asíntotas”. Inmediatamente un estudiante pregunta ¿Qué son las asíntotas? La
respuesta dada por el profesor A es “aquellas que nunca van a tocar el eje de la Y y de la X”.
Al finalizar la clase, el profesor A realiza una síntesis de lo abordado durante la clase y refuerza
lo siguiente: “Recordemos que en las funciones potencia el exponente siempre debe ser un número
natural mayor que 1 pues si fuese igual a uno se trataría de una función lineal y si fuese igual
a cero se trataría de una función constante”; con este último comentario el profesor A da por
finalizada la clase.
140
4.3 Análisis sobre la práctica: CDM del Profesor A
4.3. Análisis sobre la práctica: CDM del Profesor A
A continuación, se describe y caracteriza el conocimiento didáctico-matemático (CDM) del profe-

sor A, evidenciado luego del proceso de instrucción matemática que desarrolla sobre la noción de
función potencia.
A partir de las definiciones, argumentos y justificaciones (elementos de la configuración onto-

semiótica) proporcionadas por el profesor A en el proceso de enseñanza sobre función potencia
podemos concluir que el profesor posee un dominio parcial del conocimiento común del conteni-
do. Esto particularmente porque no logra dar respuestas matemáticamente satisfactorias a más de
una tarea que propone. Cabe destacar, que las actividades planteadas se corresponden con las que
se sugieren en el currículo chileno de cuarto año medio (ver figura 4.2). Durante el proceso de ins-
trucción no se logra percibir el dominio del conocimiento ampliado del contenido del profesor A.
Asimismo, no se observan conexiones de la noción de función potencia con objetos matemáticos
de niveles educativos más avanzados.
Figura 4.2. Actividad propuesta por el curriculo escolar chileno, Texto del estudiante cuarto año
medio. (Osorio, et al., 2020. p. 145)
141
En cuanto a las definiciones, el profesor A al inicio de su clase se refiere a la función potencia como
“Es toda aquella función de la forma f (x) = axn donde a es un número real distinto de cero y n
debe ser un número natural mayor que cero”. Al observar las definiciones que propone el currículo
chileno por medio de sus textos escolares, identificamos lo que se explicita en la figura 4.3
Figura 4.3. Definición función potencia propuesta por el curriculo escolar chileno, Texto del estu-
diante cuarto año medio. (Osorio, et al., 2020. p. 140)
Otras definiciones matemáticamente formales enuncian la noción de función potencia como:
Una función potencia de grado n es una función de la forma f (x) = axn donde a es un número
real, a 6= 0 y n un número real. Una función potencia es una función que se define por un solo
monomio. La gráfica de una función potencia de grado 1, f (x) = ax es una línea recta, con
pendiente a, que pasa por el origen. La gráfica de una función potencia de grado 2, f (x) = ax2 ,
es una parábola con vértice en el origen, que abre hacia arriba si a > 0 y abajo si a < 0. Si
f (x) = xn , n ≥ 2 y n par, el dominio de f es el conjunto de todos los números reales y el
rango es el conjunto de los números reales no negativos. Esta función potencia es un función
par de manera que su gráfica es simétrica al eje Y . Su gráfica siempre contiene el origen y
los puntos (−1, 1) y (1, 1). Si se consideran las funciones de potencias de grado impar de la
forma f (x) = xn , n ≥ 3 y n impar. El dominio y el rango de f es el conjunto de números reales.
Esta función potencia es una función impar, de manera que su gráfica es simétrica respecto del
origen. Su gráfica siempre contiene el origen y los puntos (−1, −1) y (1, 1) (Sullivan, 2006; Zill
y Dewar, 2012).
Como se puede observar, la definición propuesta por el profesor A no coincide completamente

con lo sugerido por el currículo escolar chileno mediante su texto para el estudiante. Del mismo
modo, ambas definiciones, poseen diferencias respecto a la enunciación matemáticamente formal
que se explicita en Sullivan (2006) y Zill y Dewer (2012). Esto constata las dificultades que se
suscitan en la enseñanza de funciones que dificulta el aprendizaje de los estudiantes. Cabe destacar
que la clasificación de tipos de funciones potencia descritas por el profesor A son coherentes con
lo mencionado en el texto escolar de cuarto año medio cuando se refiere a funciones potencia de
exponente positivo (ver figura 4.4).
142
Figura 4.4. Representación gráfica de función potencia con exponente positivo, Texto del estu-
diante cuarto año medio. (Osorio, et al., 2020. p. 143)
Otro aspecto relevante de señalar, es que el profesor A define dominio y recorrido como conceptos
independientes de la noción de función. Esto se evidencia con claridad en la actividad que propone
para verificar el comportamiento gráfico de la relación y = x−2 . En dicha actividad, sugiere transitar
desde una representación tabular a la representación gráfica y asigna a la variable
xlos siguientes
1 1
valores (−2, 0, 2), luego determina que los valores de la variable y son , 0, . Es decir, el
4 4
profesor A no define adecuadamente el dominio para que la relación y = x−2 sea una función de
variable y valores reales, es decir, la condición de univalencia no se cumple para x = 0. Además, el
profesor A no precisa que la relación y = x−2 no cumple con la definición de función potencia dada
al inicio del clase. Tampoco explicita que dicha relación podría representar una función racional
143
p(x)
de la forma R(x) = donde p y q son funciones polinomiales y q no es el polinomio cero,
q(x)
cuyo dominio se define como el conjunto de todos los números reales excepto aquellos para los
que el denominador q sea cero, desaprovechando así la oportunidad de mostrar una representación
gráfica ‘irregular’ que admite un comportamiento simétrico, suave y discontinuo.
4.3.2. Dimensión Didáctica
A continuación, analizamos el conocimiento didáctico-matemático (CDM) del profesor A, eviden-

ciado en su práctica. Para ello utilizamos los criterios y descriptores de idoneidad descritos en el
capítulo 3.
Idoneidad epistémica sobre la enseñanza de la función potencia
Con respecto a la riqueza de los procesos y la representatividad, Pino-Fan y Assis (2015) señalan
el profesor, además de las matemáticas que le permiten resolver diversas problemáticas donde ac-
tiva su conocimiento común y ampliado, debe poseer un conocimiento matemático ‘perfilado’ para
la enseñanza, es decir, debe ser capaz de abordar diversas representaciones del objeto matemáti-
co función. En relación con el uso de lenguajes, durante el proceso de instrucción, el Profesor A
moviliza diversas representaciones (algebraica, tabular, gráfica). No obstante, sólo realiza conver-
siones desde representaciones algebraicas a tabulares y luego a gráficas. Sierpinska (1992) señala
la importancia de proporcionar a los estudiantes un amplio espectro de formas de representar la
noción de función, a fin de evitar que dichas representaciones se identifiquen con una función en
particular.
En cuanto a los procedimientos que presenta el profesor A en el desarrollo de las actividades

que propone, sólo se identifica la valoración de expresiones algebraicas y luego ubicar los pares
ordenados en el plano cartesiano. Es decir, las situaciones-problema que se desarrollan durante la
clase son para ejemplificar definiciones presentadas y problemas no contextualizados para reforzar
las definiciones introducidas. No se identifican tareas contextualizadas que requieran de funciones
potencias para modelar fenómenos, ni situaciones que representen relacionales funcionales donde
se identifique las condiciones de arbitrariedad y univalencia de la función como características
claves de dicho objeto matemático.
Con respecto a los argumentos, se identifican ciertas imprecisiones por parte del profesor A, esto
se evidencia cuando plantea la expresión f (x) = x0 y propone efectuar la representación gráfica
144
otorgando los valores −1, 0, 1 a la variable x y señala que los valores de y son 1, 1, 1; el profesor
no logra explicar lo que él mismo propone, y aprueba que 00 = 1, en lugar de definir el dominio de
la ‘función’, lo cual respondería la inquietud de los estudiantes. Además, presenta f (x) = x0 como
una función potencia, cuando en la definición inicial que propone señala que n debe ser un natural
mayor que cero. Situación similar ocurre cuando propone la relación y = x( − 2) o cuando se re-
fiere al significado de las asíntotas. Asimismo, durante el desarrollo de la clase, no se evidencian
instancias en que el profesor A solicite a sus estudiantes justificar los procedimientos desarrollados
y/o interpretar el comportamiento de las gráficas construidas. Aunque intenta responder todas las
preguntas de los estudiantes, en ocasiones sus respuestas son poco precisas e incluso incorrectas.
Esto se evidencia con preguntas tales como: “¿Profesor 00 = 1?”, “¿Una función lineal no es fun-
ción potencia?”,“Profesor usted se refirió al punto cero ¿Cuál es ese?”, “¿Las gráficas de la función
potencia siempre son parábolas?”,“¿Qué ocurre si en la función f (x) = axn , n es negativo?”, “¿Qué
son las asíntotas?”, etc.
En conclusión, de acuerdo a las situaciones-problemas, definiciones, representaciones, propieda-

des, procedimientos y argumentos activados por el profesor A en su práctica, podemos señalar
que el significado de la noción de función implementado no es representativo de los significados
de referencia, pues el enfoque que da el profesor a la noción de función potencia se basa fun-
damentalmente en la acepción de representación gráfica, mientras que los problemas y preguntas
de los estudiantes requería involucrar elementos de la función desde la teoría conjuntista y como
expresión analítica.
Idoneidad cognitiva sobre la enseñanza de la función potencia
Al inicio de la clase el profesor A refiere a las nociones de potencia y ecuaciones exponenciales

como conocimientos previos esenciales para el estudio de la función potencia. Sin embargo, no
vincula dichos conceptos con la noción bajo estudio. Esto se evidencia cuando presenta en el plano
cartesiano la función cuadrática f : R −→ R definida por f (x) = x2 (caso particular de una función
potencia), obteniendo una parábola cóncava hacia arriba, la cual no relaciona con la ecuación de la
parábola, desaprovechando la oportunidad de reforzar que una función cuadrática puede ser vista
como la ecuación de una parábola; esto hubiese permitido recoger información geométrica de la
curva asociada a la función. No obstante, sería necesario precisar que la ecuación de una parábola
no siempre representa una relación funcional. En este mismo sentido, el profesor A no corrobora
las concepciones actuales que poseen sus estudiantes sobre la noción de función. Esto le hubiese
permitido reforzar, profundizar y vincular la conceptualización de dicho objeto matemático a los
seis significados parciales de las funciones. En ocasiones las funciones son presentadas como un
145
objeto matemático que no guarda relación con otros previamente trabajados o bien, no se identifica
con precisión las nociones matemáticas fundamentales que permiten introducir el estudio de dicha
noción (Deulofeu, 2001). Esto es aún más preocupante, cuando en el último cuarto de siglo las
funciones se han convertido en un objeto matemático unificador en el currículo de matemática,
incorporando su estudio en niveles de educación secundaria (Steele, Hillen, y Smith 2013).
Según Makonye (2014) utilizar diferentes contextos e interrelacionar diversas representaciones

de la noción de función favorece el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, se valora la
intención del profesor A en incorporar en su proceso de instrucción representaciones gráficas,
tabulares y algebraicas. Si bien todas las representaciones que utiliza contienen la misma informa-
ción ponen en acción diferentes procesos cognitivos. Es decir, la representación gráfica favorece la
visualización y se relaciona con la geometría; la representación tabular pone de manifiesto la idea
de correspondencia y los aspectos numéricos, y la representación algebraica acentúa la capacidad
simbólica y se vincula con el álgebra (Janvier, 1987).
En cuanto a las adaptaciones curriculares, sólo se utilizan ejemplos en contextos puramente mate-
máticos, los que se presentan después de introducir una definición para mostrar aspectos generales
de la función potencia. Si bien, se presentan actividades típicas de aplicación de procedimientos
que promueven la participación de los estudiantes para verificar los aprendizajes, no se proponen
situaciones que involucren funciones potencia, ni ejemplos de profundización o contraejemplos
que permitan anticiparse a eventuales dificultades por parte de los estudiantes y reducir situacio-
nes de confusión. Además, no se promueven aplicaciones internas ni externas para lograr mayor
profundización del objeto matemático a través de tareas que ‘obliguen’ al estudiante a recurrir a
todas las representaciones asociadas a las funciones potencia o a la articulación con otros concep-
tos. Asimismo, no se suscitan ejemplos de aplicación a la vida cotidiana o a otras ciencias, ni se
promueve el estudio y análisis de la variabilidad de fenómenos sujetos al cambio; es decir, no se
propician actividades que requieran una alta demanda cognitiva. Esta práctica es consistente con
lo declarado por Figueiredo, Contreras y Blanco (2012) quienes señalan que profesores noveles
manifiestan especiales dificultades en la elección y secuenciación de ejemplos, es decir, presentan
mayoritariamente ejemplos y/o ejercicios típicos que requieren el uso de procedimientos algorít-
micos vistos como una herramienta de resolución. Además, es usual que los futuros profesores
inicien la ejemplificación de las funciones desde aspectos básicos del concepto hasta la aplicación
del objeto matemático.
De esta manera, se constata que la práctica del profesor A se ajusta a los hábitos de enseñanza
tradicional, es decir, existe gran predominio de procesos mecánicos y algorítmicos que impiden una
apropiación significativa de la noción de función potencia por parte de los estudiantes. Sierpinska
146
(1992), explicita que las formas habituales o tradicionales de afrontar la enseñanza de las funciones
no son suficientes para que los estudiantes construyan el significado holístico del objeto, ni para
lograr comprender toda la gama de sus aplicaciones. Aun cuando el profesor A utiliza elementos
provenientes de la teoría de conjuntos para definir la noción de función potencia, en el desarrollo
de su clase predomina la asociación función-fórmula y función-curva. Estos criterios, conducen a
rechazar relaciones funcionales y a admitir objetos no funcionales (Artigue, 1995).
Idoneidad afectiva sobre la enseñanza de la función potencia
Durante el desarrollo de la clase no se evidencian situaciones que permitan valorar la utilidad de

la noción de función potencia, es decir, tal como se comentó, no se proponen ejemplos o tareas
que involucren situaciones de la vida cotidiana o de otras ciencias para generar interés o necesi-
dad en los estudiantes. Tampoco se identifican actividades en que las funciones potencia sirvan
de modelos matemáticos para el estudio de fenómenos y para expresar la dependencia entre va-
riables, desaprovechando la posibilidad de reforzar uno de los significados parciales de la noción
de función, como relación entre magnitudes variables. Aunque la clase se desarrolló en un con-
texto de microenseñanza, el profesor A refuerza en conjunto con sus estudiantes (profesores en
formación que cumplen el rol de estudiantes de cuarto año medio) los conocimientos previos que
ha considerado necesarios para afrontar la enseñanza de función potencia (nociones de potencia y
ecuación exponencial). Promueve la participación de los estudiantes para resolver las actividades
propuestas, aunque con preguntas orientadas a procesos algorítmicos (e.g., valorar una expresión
algebraica para luego obtener pares ordenados que serán ubicados en el plano cartesiano). El pro-
fesor A logra que sus estudiantes adopten cierta actitud ‘crítica’ y comprometida para resolver las
tareas que sugiere. En cuanto a las emociones, el profesor explicita: “Otros dos casos de función
potencia son aquellas cuyo exponente es impar con a positivo (caso 3) o bien con a negativo (caso
4)”. Inmediatamente manifiesta “Este tipo de función puede ocasionar mayor dificultad”. Estas ase-
veraciones podrían generar una predisposición negativa por parte de los estudiantes, dificultando
su aprendizaje.
Idoneidad interaccional sobre la enseñanza de la función potencia
En relación con la interacción docente-discente, el profesor A desarrolla una clase más bien expo-
sitiva, con algunas intervenciones por parte de los estudiantes. Si bien, la presentación de la clase
en cuanto a estructura es clara y organizada, no se enfatizan aspectos elementales de la función,
tales como la condición de arbitrariedad y univalencia, ni tampoco se vinculan los conocimientos
147
previos con la noción de función potencia. No se perciben estrategias argumentativas para lograr
una comprensión significativa de funciones potencia por parte de los estudiantes, ni para captar su
atención. Aunque se valora la intención de reforzar y precisar las nociones que va definiendo, se
evidencia un análisis poco profundo de las ideas y actividades que desarrolla, lo cual conlleva a
dar respuestas incorrectas o imprecisas a más de una pregunta planteada por los estudiantes.
Por otro lado, no se proponen tareas donde los estudiantes requieran experimentar, manipular o
visualizar, elementos, herramientas digitales, etc., para luego comunicar, discutir y justificar con-
jeturas con el propósito de validar entre pares la estrategia o resolución más pertinente a la pro-
blemática planteada. La concreción de este tipo de actividades favorecería la interacción entre
estudiantes. Aunque las actividades propuestas por el profesor son mayoritariamente algorítmicas,
en dichas instancias intenta promover la autonomía, y los estudiantes asumen la responsabilidad
de la resolución de las tareas encomendadas.
Idoneidad mediacional sobre la enseñanza de la función potencia
Durante su clase, el profesor A recurre a recursos tecnológicos, particularmente, utiliza el software

Geogebra como herramienta digital para mostrar a los estudiantes el comportamiento gráfico de
las relaciones que presenta. No obstante, en el proceso de instrucción, el software Geogebra sólo
fue manipulado por el profesor A, es decir, los estudiantes no tuvieron acceso al software, el cual
acompañado de una actividad ‘bien planificada’ podría fortalecer uno de los significados parciales
de la noción de función, como representación gráfica. Se valora la intención de la profesora en in-
corporar en el desarrollo de su clase tablas de valores y representaciones gráficas pues permite a los
estudiantes visualizar la covariación de las variables involucradas (Nistch et al., 2015). Sin embar-
go, las formas habituales de representación no son suficientes para que los estudiantes construyan
el significado holístico del objeto ni para lograr comprender toda la gama de sus aplicaciones (Sier-
pinska, 1992). Centrarse exclusivamente en procesos algorítmicos conlleva a considerar la función
matemática, como una fórmula mecánica, donde la construcción de tablas será un simple requisito
para la graficación que estará carente de interpretación (Jaimes, 2012).
Si bien, no es explicito el uso de recursos metafóricos por parte del profesor A, se percibe en su
discurso la existencia de la metáfora descrita en Font y Acevedo (2003),“ Las curvas son la traza
que deja un punto que se mueve sujeto a determinadas condiciones y el análisis de estas condicio-
nes permite encontrar una ecuación que cumplen los puntos de la curva” (p. 405), cuando señala:
“dada la función f (x) = 2x5 si x = 0, entonces y = 0 por ende este tipo de función potencia siempre
va a partir del cero y se obtendrán los valores positivos y negativos en la rama 1 y 2 respectiva-
148
mente, es decir, los valores numéricos serán iguales en cada rama, pero con signo contrario”. Es
importante precisar que,“a partir de los trabajos de Fourier, Cauchy y Dirichlet, entre otros, se
aceptó como gráficas de funciones, curvas que no podían ser trayectorias” (Font y Acevedo 2003,
p. 408). En este caso el profesor A ha explicado algo estático en términos dinámicos, lo que supone
una metáfora que no tiene controlada, y no es consciente de sus consecuencias.
Dado el contexto de microenseñanza en el que se realiza la clase de función potencia, tanto el es-
pacio físico como la distribución de los estudiantes en el aula es apropiado. Cabe destacar que, en
este caso, dichos aspectos no dependen del profesor A. A partir del proceso de instrucción sobre
función potencia se constata que el profesor A no realiza un proceso reflexivo o análisis didáctico
previo a la implementación de la clase que le permita identificar errores frecuentes y/o anticiparse
a las preguntas y respuestas que pueden emerger. Esto se evidencia cuando no logra dar respues-
tas satisfactorias a preguntas ‘habituales’ como: “¿Profesor 00 = 1?” “¿Una función lineal no es
función potencia?”. Sin duda, es fundamental que los profesores de matemáticas sean conscientes,
por ejemplo, de los obstáculos cognitivos asociados al uso de las diversas representaciones de la
noción de función. Además, es usual que los estudiantes perciban las funciones como una rela-
ción determinada por una fórmula, de este modo asumen que toda función se expresa mediante
una regla explícita (Tall, 2001). En este mismo sentido, presentar solo relaciones funcionales que
admiten representaciones gráficas conlleva al estudiante a creer que toda función puede expresarse
gráficamente (Eisenberg, 1991). Efectivamente, el uso de representaciones es fundamental para
acceder al objeto función. Sin embargo, se debe reforzar que las tablas y los gráficos son repre-
sentaciones parciales de las funciones. Otra dificultad que presentan los estudiantes tiene relación
con la notación de las funciones pues f (x) representa tanto el nombre de una función como el
valor de la función para un valor de entrada dado (Eisenberg, 1991). Es esencial identificar las
dificultades que pueden presentar los estudiantes en cada proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
para evitar conceptualizaciones erróneas por parte de los estudiantes, para utilizar el error como
una oportunidad de aprendizaje, y para profundizar y/o reformular la enseñanza.
Idoneidad ecológica sobre la enseñanza de la función potencia
El currículo de matemáticas chileno para cuarto año medio, estipula: “El aprendizaje de la mate-
mática ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas para desenvolverse en la vida
cotidiana. [. . .] Al estudiar matemáticas, los estudiantes desarrollan el razonamiento lógico, la vi-
sualización espacial, el pensamiento analítico, el cálculo, el modelamiento y las destrezas para
resolver problemas” (Mineduc 2015, p. 28). Asimismo, entre las orientaciones didácticas para la
unidad de funciones, el Mineduc (2015) sugiere:
149
Respecto de la función potencia, se recomienda al docente presentar problemas con-

textualizados que impliquen analizar e interpretar la proporcionalidad inversa como
función. Los estudiantes deben comprender que las funciones potencia permiten mo-
delar situaciones de la vida cotidiana (por ejemplo, de las ciencias naturales) e inter-
pretar las soluciones de los problemas desde el punto de vista aritmético, algebraico o
geométrico, según corresponda. Se sugiere al docente dar oportunidad para que los es-
tudiantes visualicen en un gráfico que las asíntotas de toda función están relacionadas
con el concepto de límite, el cual es construido de forma intuitiva. (p. 39)
Con base en lo anterior, se evidencia que el profesor A no logra una apropiada adaptación del
currículo, pues aun cuando el contenido que presenta es pertinente para estudiantes de cuarto año
medio, en el desarrollo de su clase no refuerza la noción de función como un principio básico y
unificador dentro de la matemática. Además, no presenta problemas contextualizados o situaciones
vinculadas a la vida cotidiana que requieran ser modeladas a partir de funciones potencia como
herramienta más apropiado y/o útil para dar respuesta, tampoco vincula con otros contenidos que
serán abordados más adelante. Es decir, no logra conexiones intra e interdisciplinares.
Cooney (1985), menciona que los libros de texto son la influencia primaria para las concepciones
curriculares de los profesores, así como para la estructuración de las clases y tareas. Asimismo,
Love y Pimm (1996) se refieren a que los libros de texto son la tecnología más utilizada por
los profesores para planificar los procesos de instrucción matemática. En este sentido, se percibe
que la clase sobre función potencia desarrollada por el profesor A se ajusta parcialmente a lo
que explicita el currículo chileno, es decir, el texto escolar chileno comienza solicitando valorar
expresiones algebraicas, inmediatamente indica que dichas expresiones algebraicas representan
funciones potencia, las define como f (x) = axn , donde a y n son números reales distintos de 0; Se
refiere al dominio y recorrido la función; Propone actividades para evidenciar el comportamiento
de la gráfica cuando n es par o impar y cuando a es positivo o negativo; Se plantean tareas en las
que, es necesario valorar una expresión algebraica, transitar desde representaciones algebraicas a
gráficas, determinar el dominio de la función, utilizar Geogebra, identificar los valores de a, n, el
dominio a partir de un gráfico dado etc.
4.3.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática
En el episodio de microenseñanza sobre la función potencia se dispuso de un tiempo acotado que

no permitió alcanzar una reflexión profunda sobre la práctica docente desarrollada por el Profesor
150
A. Sin embargo, al finalizar el proceso de instrucción, se efectuó una actividad de retroalimenta-

ción entre el formador y los futuros profesores, espacio de reflexión para el cual utilizamos nuestra
propuesta de criterios y descriptores de idoneidad. En este espacio se plantearon preguntas, co-
mentarios, orientaciones y sugerencias que conllevaron a precisar ciertas nociones y elementos
que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre funciones. Asimismo, se analizó
la videograbación con el fin de generar instancias de autobservación y autorreflexión de la labor
ejercida por el profesor A, y de las preguntas y respuestas de los cinco futuros profesores (que
actuaron como estudiantes). Esto permitió visualizar la pertinencia de las interacciones, uso de
los recursos, la precisión de las definiciones y respuestas dadas, entre otros. Uno de los aspectos
sobre el que se reflexionó, fue sobre la conceptualización de la noción de función y los diversos
significados asociados a dicho objeto matemático. Al respecto, se propició la siguiente instancia
de discusión entre los futuros profesores y el formador:
Formador: Si bien en su clase se define función potencia no se refuerza el significado

de relación funcional ¿Cómo explicaría o profundizaría el significado de función?
Profesor A: Diría que una función es todo elemento de un conjunto de partida que le
corresponde un elemento en el conjunto de llegada. Mmm[...] creo que lo explicaría
con un diagrama. (El profesor A dibuja en la pizarra un diagrama como el que se
presenta en la figura 4.5).
Figura 4.5. Imagen similar a la realizada por la profesora A
Estudiante 1: Partiría señalando que la función es una relación entre dos conjuntos y
utilizaría la máquina para explicar la relación, pero creo que la máquina es pertinente
cuando se enseña por primera vez funciones, luego podría generar confusiones y los
estudiantes podrían quedarse sólo con la idea de la máquina.
151
Profesor A: Mmm[...], yo también creo que utilizaría la máquina para explicar que
tomamos un número, lo transformamos y obtenemos otro.
Formador: En la definición que proporciona sobre función potencia no se refiere al
dominio ni codominio de la función, esto se menciona en otro momento de la clase.
¿Consideras que sería conveniente incorporar en tu definición de función las nociones
de dominio y codominio?
Profesor A: La verdad lo pensé así, pero consideré que dar la definición de función
potencia y después referirme al dominio y recorrido iba a ser más fácil de entender.
Ahora me lo cuestiono y no sé por qué lo dejé aparte, si el dominio y recorrido son
parte de la definición.
Formador: Si consideramos la noción de dominio y codominio como elementos inhe-
rentes de la definición de función ¿podemos responder la problemática que se suscitó
cuando propuso la expresión f (x) = 00 ?
Profesor A: Creo que si [...] tengo que pensarlo mejor.
Estudiante 2: En ese caso el dominio de la función f (x) = 00 tendría que excluir el
cero porque 00 no es 1.
A partir del diálogo anterior, se constata que las explicaciones dadas por los profesores en forma-
ción consideran sólo algunos aspectos del significado de referencia de las funciones (e.g. la idea de
correspondencia, relación, algunos elementos de la teoría de conjuntos). Esto lleva a que el forma-
dor presente el recorrido histórico y epistemológico de la noción de función con el fin de fortalecer
el significado personal de los profesores en formación y lograr que dicha significación se acerque al
significado holístico de referencia (Sierpinska 1992; Biehler 2005; Pino-Fan, Parra-Urrea y Castro
2019).
Otra cuestión sobre la que se reflexionó fue sobre cómo enseñar funciones para incentivar el apren-
dizaje de los estudiantes. Si bien, el profesor A se refiere a la importancia de transitar por distintas
representaciones y explicita las dificultades que ello genera en estudiantes de cuarto año medio,
sólo enfatiza la relevancia de transitar desde representaciones algebraicas a las tabulares y de ahí a
las gráficas. En esta instancia se discute la importancia de identificar las distintas representaciones
del objeto matemático y transitar por todas sus representaciones. Igualmente se reflexiona sobre los
conocimientos previos necesarios para enfrentar la enseñanza de función potencia, lo cual permite
concluir que es fundamental precisar la definición general de función matemática.
Otro de los elementos discutidos fue el de las interacciones en torno a conflictos. Las interacciones
entre profesor y estudiantes están con frecuencia reguladas por “reglas”, “hábitos”, “obligacio-
152
nes” o normas no explícitas: “normas sociales” y “normas sociomatemáticas” (e.g., Godino, Font,
Wilhelmi y Castro 2009; Yackel y Cobb 1996; McClain y Cobb 2001). Las normas sociales regulan
la interacción entre el docente y los estudiantes, mientras las normas sociomatemáticas regulan los
aspectos específicos de las discusiones matemáticas de los estudiantes e influyen en las oportunida-
des de aprendizaje. En relación con la clase desarrollada, se identifican algunas normas sociales en
las que los estudiantes (futuros profesores) cuestionan las explicaciones descritas por el Profesor
A. Por ejemplo, cuando plantean la inquietud sobre la proposición 00 = 1, dada por el Profesor
A, o bien, cuando indican que la gráfica de las funciones potencia es siempre una parábola. No
obstante, se dan otras situaciones en que los estudiantes no adoptan una actitud crítica sustentada
en conocimientos ya ‘adquiridos’, esto es, el caso de la actividad en que aprueban conjuntamente
1
(profesor y estudiantes) que 2 = 0, o cuando reconocen “funciones” que no han sido bien de-
0
finidas. Lo anterior se condice con lo expuesto por Dede y Soybaş (2011), sobre la importancia
de considerar subconceptos funcionales como parte de la definición de función. Esto es reforza-
do por el formador quien, además, enfatiza la importancia de presentar funciones con dominios y
codominios explícitos para evitar la creencia de que toda función tiene un dominio y codominio
natural o real. Asimismo, se reflexiona sobre un episodio de la clase en que el profesor A expone
la expresión f (x) = axn con n = 1 y pregunta a los estudiantes “¿Cómo se comporta la gráfica
de esa función?”, e inmediatamente indica que se trata de una función lineal y no de una función
potencia:
Formador: Entre sus ejemplos se plantea verificar la gráfica de la expresión f (x) =

axn con n = 1 ¿Cuál es el propósito de la tarea?
Profesor A: Mostrar que el exponente no puede ser igual a 1, porque se transformaría
en una función lineal.
Formador: Pero en la definición proporcionada al inicio de la clase se explicita:
f (x) = axn donde a es un número real distinto de cero y n debe ser un número na-
tural mayor que cero.
Profesor A: Mmm [...] entonces la definición debería ser para n un número real dis-
tinto de cero y uno. Porque cuando es elevado a cero, la función es constante y cuando
es elevado a uno, la función es lineal.
Formador: En este caso, ¿tendríamos que excluir a n = 2 pues con n = 2 obtendríamos
una función cuadrática?
Profesor A: Mmm [...] entonces, ¿no podría descartar al cero ni al uno?
Estudiante 3: Es que en ese caso las funciones constantes, lineales, cuadráticas etc.
Serían casos particulares de una función potencia.
153
Cabe destacar, que el profesor A en el desarrollo de su clase también propone el análisis del com-
portamiento gráfico de expresiones como f (x) = x−2 , que no satisfacen la definición que propone.
Esto obliga la reflexión del profesor A sobre la definición de la función potencia e implicó que el
formador refuerce la conceptualización de dicho objeto matemático.
Por otro lado, se reflexiona sobre la pertinencia del uso de recursos y medios que podrían facilitar
la comprensión de funciones, el Profesor A manifiesta: “es fundamental que los estudiantes parti-
cipen durante la clase, cuando resuelven un ejercicio en la pizarra pueden reforzar los contenidos”.
Asimismo, señala “utilizar Geogebra me permite mostrar con más precisión el comportamiento de
las gráficas”. En este sentido, el formador refiere a lo señalado en diversas investigaciones (e.g.,
Elia, Panaoura, Eracleous y Gagatsis 2007; Gómez Chacón y Joglar 2010), que para lograr una
comprensión adecuada de la noción de función se requiere transitar desde la representación alge-
braica a la gráfica y viceversa. Por lo tanto, es esencial visualizar la gráfica de una función con su
expresión algebraica y tabular, y es aquí donde Geogebra puede tener un gran impacto. Es decir,
las dificultades que pueden presentar actividades de modelación con funciones pueden ser apoya-
das con el uso de TICs. No obstante, se explicita que el empleo de graficadores dinámicos facilita,
aunque sea de manera inconsciente, estructurar las gráficas como trazas de puntos, y el uso explí-
cito o implícito de las metáforas dinámicas del tipo la “gráfica es un camino”, tiene sus ventajas,
pero también sus inconvenientes cuando se percibe la gráfica como una trayectoria y no como una
representación estática (Font y Acevedo, 2003).
Finalmente se discute sobre la responsabilidad del profesor para crear ambientes propicios para
el aprendizaje, proponer actividades matemáticamente ricas que pertenezcan al campo de interés
de los estudiantes. En este sentido el formador y los futuros profesores reflexionan sobre ¿Cómo
motivar a los estudiantes para el estudio de funciones?
Formador:¿Qué tipo de tareas matemáticas conviene proponer?

Profesor A: Considero que la clase que acabo de impartir es muy mecánica y no mo-
tiva a los alumnos, buscaría una nueva forma de enseñar la función potencia, quizás
utilizando la resolución de problemas.
Estudiante 5: Yo creo que se deberían mostrar ejemplos contextualizados con situa-
ciones de interés para los estudiantes. Por ejemplo, la relación entre camisetas y ju-
gador, una camiseta pertenece sólo a un jugador, pero un jugador podría tener más
de una camiseta. Mmm [...] habría que pensarlo bien.
Frente a esta afirmación, se discute la idea de desarrollar procesos de instrucción matemática don-
154
4.4 Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) sobre función inversa
de se promuevan diversas situaciones-problema, algunas contextualizadas dentro de la matemática

y otras en las que a partir de modelos funcionales sea posible estudiar fenómenos provenientes de
la vida cotidiana o de otras ciencias. Además, es importante que prevalezca el trabajo colaborativo
y la interacción dialógica y argumentativa, esto tendrá potencialmente mayor idoneidad interac-
cional que los de tipo magistral, ya que los estudiantes tendrían mayor interacción con los objetos
matemáticos que se pretenden institucionalizar y formalizar, en nuestro caso, la noción de función.
4.4. Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) sobre función

inversa
A continuación se presenta el análisis de un proceso de instrucción sobre la noción de función

inversa en contexto de microenseñanza desarrollada por un profesor en formación que para efectos
de este análisis llamaremos profesor B.
4.4.1. Descripción de la práctica desarrollada por el profesor B sobre fun-

ción inversa
El profesor B inicia el proceso de enseñanza explicitando el objetivo de la clase:
Reconocer y comprender la función inversa
Durante el inicio de la instrucción, intenta reforzar la noción de función y señala:
Se definen todas las funciones a partir de dos conjuntos uno de inicio y otro de llegada
Inmediatamente, el profesor B plantea la siguiente interrogante: “¿Qué tipo de funciones conoce-

mos?” Los estudiantes responden: función exponencial, función lineal, función cuadrática. Ante
las respuestas dadas, el profesor B señala: “la clasificación de las funciones es inyectiva y sobre-
yectiva” luego define dichas nociones:
155
Definiremos las funciones inyectivas con dos conjuntos a uno le llamaremos Q y llamaremos R
al conjunto de llegada. Una función es inyectiva si tenemos un conjunto Q con los elementos
{a, b, c} y cada elemento del conjunto de partida va a tener una imagen en el conjunto de
llegada y solamente una. El conjunto R lo vamos a conformar con los elementos {1, 2, 3, 4}. Es
decir, esta función será inyectiva cuando a se relaciona con un elemento del conjunto de llegada
y así cada elemento se relaciona con un solo elemento del conjunto de llegada. Es posible que
sobren elementos en el conjunto de llegada pero todos los elementos del conjunto de partida
deben tener una imagen y solo una. Además, dos elementos del conjunto de partida no pueden
tener la misma imagen en el conjunto de llegada.
Posteriormente el profesor B ejemplifica la definición dada señalando: “Si definimos un primer

conjunto, personas chilenas y el conjunto de llegada los RUN (Rol único nacional). Esto quiere
decir, que cada persona tiene designado un número de RUN que es único para dicha persona, lo
que no quita que existan más RUN que aún no son utilizados, pero toda persona tiene un RUN y
dos personas chilenas no pueden tener el mismo RUN” (ver figura 4.6)
Figura 4.6. Diagrama referencial basado en lo propuesto por el profesor B
Seguidamente, el profesor B se refiere y define función sobreyectiva como:
Dado dos conjuntos que llamaremos P y B, cada elemento del conjunto de partida P debe tener
un elemento en el conjunto de llegada B al menos uno y todos los elementos del conjunto de
llegada deben tener una preimagen en el conjunto de partida. En este caso es posible tener
elementos del conjunto de partida con dos imágenes en el conjunto de llegada.
156
Inmediatamente, el profesor B plantea una situación para ejemplificar una función sobreyectiva
y señala: “Un ejemplo cotidiano serían los celulares y los números hay celulares a los que les
corresponde un número telefónico. Sin embargo, existen celulares que pueden tener doble chip,
por lo tanto, pueden tener asociado dos números; así un mismo celular puede tener asociado dos
números telefónicos”.
Luego el profesor B plantea a sus estudiantes: “¿Recuerdan las funciones biyectivas?” Un estu-
diante interviene: Profesor ¿Qué es una función?. Ante la inquietud de la estudiante, el profesor B
responde: “Una función se define por ejemplo como f (x) = x + 5”. Luego señala: “es un meca-
nismo que cuando un x entra en una función sale convertida dependiendo de la función que esté
definida. Por ejemplo, si tenemos f (x) = x2 entonces cuando entra un elemento a aplicado en la
función queda f (x) = a2 ”.
Posteriormente, el profesor B continúa con la idea de función biyectiva y explicita: “se cumple
cuando la función es inyectiva y sobreyectiva. Por lo tanto, ¿Cómo vamos a relacionar los elemen-
tos de dos conjuntos en una función biyectiva? (le consulta a los estudiantes)”. Dado que no hay
respuestas por parte de los estudiantes, el profesor B refuerza la noción de función inyectiva seña-
lando: “La función inyectiva es conocida como la función uno a uno, es decir, a cada elemento del
conjunto de partida le corresponde un único elemento en el conjunto de llegada y cada elemento
del conjunto de llegada debe tener un solo elemento del conjunto de partida”.
Enseguida propone analizar una función y determinar cómo calcular la función inversa (objetivo
p
de la clase). Para ello, señala: “Sea la función f (x) = 3 (x − 1), para encontrar la función inversa
de esta función f , realizaremos un proceso sencillo, recuerden que f (x) = y, entonces represen-
p
taremos nuestra función como y = 3 (x − 1), ahora cambiaremos los x por los y y los y por los
p
x,es decir, obtendremos la siguiente expresión: x = 3 (y − 1). Finalmente despejaremos y y ob-
tendremos la función inversa”. Ante la interrogante de un estudiante: ¿Por qué se cambian las
variables? El profesor B responde: “se cambian para encontrar la función inversa, como se trata
de la función inversa y como su nombre lo indica vamos asociar el conjunto de llegada como el
conjunto de inicio y el de inicio como el conjunto de llegada, por eso cambiamos las variables
para tener la función al revés”. Ante la actividad sugerida por el profesor B, encontrar la función
p
inversa de f (x) = 3 (x − 1), una estudiante obtiene como resultado y = x3 + 1. Ante la respuesta
de la estudiante el profesor B afirma que la expresión y = x3 + 1 representa la función inversa
p
de f (x) = 3 (x − 1). Luego sugiere una estrategia para verificar si la función inversa encontrada
es correcta. Antes de ello plantea a sus estudiantes:“ ¿Recuerdan composición de funciones?” y
señala:
157
En la composición de funciones, f compuesta con g se representa como f (g(x)), esto quiere

decir, que una función esta en relación de otra.
(x + 3) p
A modo de ejemplo plantea: Sea la función g(x) = y la función f (x) = 3 (x − 1), luego
(x − 2)
g ◦ f (x) se calcula como:
s
x+3
3
f (g(x)) = −1
x−2
s
3 5
f (g(x)) =
x−2
A partir de lo anterior, el profesor B explicita: “la función compuesta nos permite comprobar si
la función inversa encontrada es correcta. Es decir, si calculamos f ◦ f −1 (x) nos tiene que dar x,
esto se conoce como la función identidad”
Un estudiante pregunta: ¿Para qué nos sirve todo esto? El profesor B, responde: “Es útil para
contenidos que estudiaremos más adelante, quizás en la vida cotidiana no nos sirva de mucho,
pero nos va a ayudar a comprender como funcionan algunas cosas”.
Entonces, el profesor B comprueba que la expresión y = x3 + 1 es la función inversa de f (x) =

(x − 1), mediante el cálculo de ( f ◦ f −1 )(x). Antes de continuar con el cálculo, el profesor B
p3
hace una pausa para señalar que cometió un error en la actividad anterior (donde solicita calcular
la función compuesta ( f ◦ g)(x) entre f y g), y menciona que el procedimiento adecuado es re-
emplazar en la función g el f (x): “en donde aparezca las x de la función g(x) reemplazamos la
función f (x)”. Los estudiantes, dudosos, le comentan: Profesor, en otras oportunidades la estrate-
gia que hemos usado para calcular una función compuesta es la que explicó en el primer ejercicio.
El profesor B, ante los comentarios de los estudiantes, persiste en que la segunda estrategia pa-
ra el cálculo de la función compuesta es la apropiada, y continúa con el cálculo de ( f ◦ f −1 )(x)
utilizando la siguiente estrategia: “Si f (x) = 3 (x − 1) y f −1 (x) = x3 + 1, entonces:
p
( f ◦ f −1 )(x) = f ( f −1 (x))
Luego
p 3
3 3
f (x + 1) = (x − 1) + 1
f (x3 + 1) = x − 1 + 1
f (x3 + 1) = x
158
4.5 Análisis sobre la práctica: CDM del Profesor B
Por lo tanto:
( f ◦ f −1 )(x) = x
Con lo anterior, el profesor B concluye que la función y = x3 + 1 es la función inversa de f (x) =

p
3
(x − 1)”.
Antes de finalizar la clase, el profesor B propone algunos ejercicios en los que solicita calcular la
función inversa y comprobar que la solución es correcta, y da por terminada la clase.
4.5. Análisis sobre la práctica: CDM del Profesor B
A continuación se describe el conocimiento didáctico-matemático (CDM) del profesor B, evi-

denciado luego del proceso de instrucción matemática que desarrolla sobre la noción de función
inversa.
A partir de las definiciones, argumentos y justificaciones proporcionadas por el profesor B en el

proceso de enseñanza sobre función inversa, se constata que posee un dominio parcial del cono-
cimiento común del contenido. Esto principalmente porque no logra dar respuestas satisfactorias
a más de una actividad matemática que propone, por ejemplo, cuando solicita calcular la compo-
sición de funciones. Cabe destacar, que las tareas y/o problemas que propone se condicen con lo
propuesto por el currículo de matemáticas chileno (ver figura 4.7).
159
Figura 4.7. Actividad propuesta por el currículo escolar chileno (Programa de estudio, segundo
año medio, 2016, p. 111)
Por otro lado, los procedimientos que utiliza el profesor B para determinar la inversa de una fun-
ción, son consistentes con lo sugerido por el currículo escolar chileno (ver figuras 4.8 y 4.9). Sin
embargo, no se perciben en el discurso del profesor B argumentos que justifiquen los procedimien-
tos que utiliza.
160
Figura 4.8. Actividad propuesta por el currículo escolar chileno (Programa de estudio, segundo
medio, 2016, p. 112)
Figura 4.9. Actividad propuesta por el currículo escolar chileno, Texto del estudiante cuarto año
medio. (Osorio et al., 2020, p. 50)
161
En cuanto a las definiciones, el profesor B se refiere a las funciones inyectivas y señala: “Definire-
mos las funciones inyectivas con dos conjuntos a uno le llamaremos Q y llamaremos R al conjunto
de llegada. Una función es inyectiva si tenemos un conjunto Q con los elementos {a, b, c} y cada
elemento del conjunto de partida va a tener una imagen en el conjunto de llegada y solamente
una. El conjunto R lo vamos a conformar con los elementos {1, 2, 3, 4}. Es decir, esta función será
inyectiva cuando a se relaciona con un elemento del conjunto de llegada y así cada elemento se
relaciona con un solo elemento del conjunto de llegada. Es posible que sobren elementos en el
conjunto de llegada pero todos los elementos del conjunto de partida deben tener una imagen y
solo una. Además, dos elementos del conjunto de partida no pueden tener la misma imagen en el
conjunto de llegada”.
A partir de lo anterior, se verifica que la definición sobre función inyectiva proporcionada por el
profesor B se aproxima a la definición formal del objeto matemático. Sin embargo, carece de rigu-
rosidad, precisión y formalidad matemática. Según González (2004, p. 241) la función inyectiva
se define como:
Una función f entre los conjuntos A y B se dice que es inyectiva, cuando cada elemento de la
imagen de f lo es, a lo sumo, de un elemento de A. Suele decirse también que la función es
uno-a-uno. Dicho de otra forma:
f : A −→ B es inyectiva ⇔ ∀a1 , a2 ∈ A [a1 6= a2 ⇒ f (a1 ) 6= f (a2 )]
La “mejor forma” de probar en la práctica la inyectividad de una función es utilizar la contra-

rrecíproca, es decir,
f : A −→ B es inyectiva ⇔ ∀a1 , a2 ∈ A [ f (a1 ) = f (a2 ) ⇒ a1 = a2 ]
En la figura 4.10 se presentan dos diagramas, donde solo la relación f representa una función
inyectiva.
162
Figura 4.10. Diagramas para ejemplificar funciones que son o no inyectivas (Imagen adaptada de
González, 2004, p.241)
En cuanto a la noción de función sobreyectiva, se perciben inconsistencias y errores en la definición

que propone el profesor B. En la enunciación que plantea se observan tres ideas principales:
1) Dado dos conjuntos que llamaremos P y B, cada elemento del conjunto de partida
P debe tener un elemento en el conjunto de llegada B al menos uno.
2) Todos los elementos del conjunto de llegada deben tener una preimagen en el
conjunto de partida.
3) En este caso es posible tener elementos del conjunto de partida con dos imágenes
en el conjunto de llegada.
La definición descrita por el profesor B difiere significativamente de la definición matemáticamente

formal sugerida por González (2004, p. 243):
163
Una función f entre los conjuntos A y B se dice que es suprayectiva, sobreyectiva o exhaustiva,
cuando cada elemento de B es imagen de, al menos, un elemento de A. Es decir,
f : A −→ B es suprayectiva ⇔ ∀b ∈ B, ∃ a ∈ A tal que f (a) = b
En otras palabras, f es sobreyectiva si la imagen de f es todo el conjunto B, es decir si Img( f ) =

B.
En la figura 4.11 se presentan dos diagramas, donde solo la relación f representa una función
sobreyectiva.
Figura 4.11. Diagramas para ejemplificar funciones que son o no sobreyectivas (Imagen adaptada
de González, 2004, p. 243)
A partir de la definición matemáticamente formal, se observa que la segunda afirmación dada por
el profesor B cuando define función sobreyectiva (ver definición del profesor B) corresponde a una
adecuada idea de sobreyectividad. Sin embargo, en la afirmación 1) deja abierta la posibilidad de
que la relación que se estudie no sea una función. Por ejemplo, en la figura 4.12 se presenta un
diagrama que cumple con las 3 condiciones dadas por el profesor B. No obstante, dicho diagrama
no representa una relación funcional. De este modo se puede afirmar que el profesor posee una
conceptualización errada de la función sobreyectiva.
164
Figura 4.12. Diagrama para ejemplificar definición de función sobreyectiva dada por el profesor B
Por otro lado, durante el proceso de instrucción no se logra percibir el dominio del conocimiento
ampliado del contenido del profesor B. Es decir, no se observan conexiones de la función inversa
con objetos matemáticos de niveles educativos más avanzados.
4.5.2. Dimensión Didáctica
A continuación, analizamos el conocimiento didáctico-matemático (CDM) del profesor B. Para

ello utilizamos los criterios y descriptores de idoneidad descritos en el capítulo 3.
Idoneidad epistémica sobre la enseñanza de la función inversa
De acuerdo con Godino (2013) los procesos instruccionales tienen mayor idoneidad epistémica
en la medida en que los significados institucionales implementados (o pretendidos) representan
adecuadamente al significado holístico de referencia. El profesor B en el desarrollo de su clase
sobre función inversa, solo promueve la resolución de situaciones-problemas para reforzar conoci-
mientos previos (e.g. función inyectiva, función sobreyectiva) y problemas en contextos puramente
matemáticos, para explicar función inversa y composición de funciones. Durante la instrucción ma-
temática, no se perciben situaciones/problemas que permitan movilizar los distintos significados
asociados a la noción de función, tampoco tareas matemáticas contextualizadas a la vida cotidia-
na o a otras ciencias para potenciar el aprendizaje de dicho objeto matemático y el interés de los
estudiantes por el estudio de las funciones.
165
En cuanto a los procedimientos que utiliza el profesor B para resolver las actividades o problemas
matemáticos que propone, solo se identifican tareas ‘clásicas’ que requieren procedimientos algo-
rítmicos y mecánicos. Esto se verifica cuando el profesor B explica cómo determinar la inversa
de una función dada y cómo calcular la composición de funciones. Cabe destacar que algunas de
las técnicas de resolución son erróneas, se constata lo anterior cuando el profesor B desarrolla la
composición de funciones ( f ◦ f −1 )(x) pero en realidad calcula ( f −1 ◦ f )(x). Inicialmente el pro-
fesor B propone una técnica adecuada para calcular composición de funciones. No obstante, en
la situación descrita anteriormente, dado que obtiene la respuesta esperada (función identidad), el
profesor no reflexiona ni razona in situ sobre su estrategia de resolución, aun cuando los estudiantes
manifiestan inquietud y duda respecto del procedimiento sugerido.
En relación con el uso de lenguajes, el profesor B no recurre a las diversas representaciones (ta-
bular, gráfica, verbal) asociadas a la noción de función inversa, de manera muy sucinta utiliza
representaciones algebraicas y en menor medida icónicas, esta última se percibe cuando el profe-
sor B emplea diagramas de conjuntos para explicar, por ejemplo, la relación de correspondencia
entre personas chilenas y número de RUN. De este modo se constata que el trabajo con funciones
se limita al uso de representaciones algebraicas, es decir, predomina la asociación función-fórmula.
Según Artigue (1995), estos criterios conducen a rechazar relaciones funcionales y a admitir obje-
tos no funcionales. Además, el uso limitado de representaciones no permite realizar conversiones
entre registros de representación dejando de lado una de las actividades cognitivas fundamentales
para lograr una correcta comprensión de la noción de función. Duval (2006), establece que las
conversiones son el factor decisivo para el aprendizaje.
En el desarrollo de la clase no se perciben justificaciones o argumentaciones matemáticamente

formales que respalden las heurísticas empleadas por el profesor B. Sin embargo, se valora la
intención del profesor B para dar respuesta a la pregunta ¿Por qué se cambian las variables? (inter-
cambio de variables en el procedimiento para determinar la inversa de una función) ya que declara
que los conjuntos de partida y llegada se intercambian pero no explica el motivo de intercambio de
variables. Se infiere que el profesor B busca una relación (función inversa) donde x cumpla el rol
de variable independiente e y de variable dependiente siendo esto una práctica usual en el estudio
de funciones. Por otro lado, el profesor B no vincula la función inversa con objetos matemáticos
de niveles anteriores o superiores y mayoritariamente propone tareas matemáticas típicas, en con-
textos intra-matemáticos que requieren para su resolución procedimientos estándar (mecánicos y
algorítmicos).
Es fundamental que los profesores, además de conocer las características de las unida-
des didácticas formalistas (configuraciones epistémicas conjuntistas), sean conscien-
166
tes de que, si bien actualmente no es usual encontrar una unidad didáctica sobre las
funciones de tipo formalista, es muy habitual hallar unidades didácticas inspiradas en
instrumentalismo y procesos mecánicos. Estas unidades didácticas, refieren a una pre-
sentación descontextualizada de los conceptos y reglas matemáticas en tanto que los
objetos matemáticos se aprenden con la práctica y no mediante un aprendizaje signifi-
cativo. (Font, Sala, Breda y Seckel, 2017, p. 24)
En el desarrollo de la clase, si bien el profesor B explicita la definición de función inyectiva,

función sobreyectiva tal como se describe en el apartado anterior de dimensión matemática y se
refiere a funciones biyectivas, no define formalmente la noción de función inversa, esto aun cuando
el objetivo de la clase era “reconocer y comprender la función inversa”. Ante la pregunta de un
estudiante sobre ¿Qué es una función? el profesor B no considera la arbitrariedad, existencia y
univalencia como características claves de la noción de función. Otro aspecto relevante, es que
durante el proceso de instrucción el profesor no se refiere al dominio y codominio de las relaciones
que presenta, de esto modo se asume que considera dichas nociones elementos inherentes a la
definición de función.
En síntesis, de acuerdo con las situaciones-problemas, definiciones, representaciones, procedi-

mientos y argumentos propuestos por el profesor B, podemos señalar que el significado de la
noción de función implementado no es representativo del significado holístico de referencia, pues
el profesor B se basa fundamentalmente en la acepción de función como expresión analítica, mien-
tras que a partir de los ejemplos y definiciones que propone se percibe cierto acercamiento, aunque
de manera poco consciente, al significado de función como correspondencia arbitraria y desde la
teoría de conjuntos
Idoneidad cognitiva sobre la enseñanza de la función inversa
Al inicio de la clase el profesor B intenta reforzar las nociones de función, función inyectiva,
sobreyectiva y biyectiva como conocimientos previos fundamentales para comprender la noción de
función inversa. Sin embargo, propone una definición muy vaga de funciones, pues no precisa que
una función es una relación y mucho menos se refiere a las características de existencia y unicidad.
Del mismo modo, la definición de función inyectiva carece de rigurosidad, precisión y formalidad
matemática, y la conceptualización de función sobreyectiva es incorrecta, en este último caso,
la caracterización dada no satisface las condiciones de una relación funcional. De este modo el
profesor B no corrobora las concepciones actuales que poseen sus estudiantes sobre la noción de
función.
167
De acuerdo con Janvier (1987) y Nitsch et al., (2013) si bien las representaciones algebraicas, tabu-
lares, gráficas y verbales de la noción de función contienen la misma información ponen en acción
diferentes procesos cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionados. Por ejemplo, la re-
presentación gráfica permite visualizar la covariación de las variables implicadas en un fenómeno,
la representación tabular pone de manifiesto los aspectos numéricos y cuantitativos. La expresión
analítica conecta con la capacidad simbólica y acentúa el aspecto de la correspondencia dentro de
las funciones, mientras que la representación verbal se relaciona con la capacidad lingüística de in-
terpretar el fenómeno desde y hacia otras representaciones. En el desarrollo de la clase el profesor
B no presenta tareas matemáticas para transitar por las diversas representaciones y solo promueve
el estudio de la noción de función inversa desde representaciones algebraicas.
En cuanto a las adaptaciones curriculares, mayoritariamente se utilizan ejemplos en contextos pu-

ramente matemáticos, esto se evidencia cuando el profesor B explica cómo calcular la inversa de
una función y cómo corroborar que la función encontrada satisface la condición para ser inversa.
Si bien el profesor B promueve la participación de los estudiantes en la resolución de tareas como
las descritas anteriormente que le permiten verificar los aprendizajes de sus estudiantes y presenta
actividades para ejemplificar y reforzar la noción de función inyectiva (e.g. mediante la relación de
correspondencia entre personas chilenas y número de RUN), no propone actividades de ampliación
como ilustrar relaciones de correspondencia que no verifiquen la definición de función. Asimismo
no se suscita el estudio y análisis de la variabilidad de fenómenos sujetos al cambio, ni se pro-
mueve el estudio de las representaciones gráficas como una manera estratégicamente eficiente para
resolver una situación-problema (Figueiredo, 2010). Es decir, no se propician actividades que re-
quieran de una alta demanda cognitiva. De esta manera se constata que la práctica del profesor
B al igual que la desarrollada por el profesor A se ajustan a los hábitos de enseñanza tradicional
donde prevalecen tareas matemáticas que requieren de procedimientos mecánicos y algorítmicos
impidiendo la aprehensión significativa de la noción de función inversa.
Idoneidad afectiva sobre la enseñanza de la función inversa
Durante el desarrollo de la clase no se evidencian situaciones que permitan valorar la utilidad de la

noción de función inversa, es decir, no se proponen situaciones-problema o fenómenos provenien-
tes de la vida cotidiana o de otras ciencias que puedan ser resueltos a partir de modelos funcionales.
Se valora la intención del profesor B de ejemplificar funciones inyectivas y sobreyectivas mediante
relaciones de correspondencia propias de la vida cotidiana, esto podría ser del interés o necesi-
dad de los estudiantes y le habría permitido reforzar -aunque de manera inconsciente- uno de los
significados parciales de la noción de función, esto es, la función como correspondencia arbitra-
168
ria (Pino-Fan, Parra-Urrea y Castro, 2019). Sin embargo, la situación problema que emplea para
ejemplificar función sobreyectiva es errónea, pues no satisface las condiciones para ser una rela-
ción funcional. Además, no se presentan problemáticas que se vinculen con la evolución histórica
y que dieron origen a la noción de función. Cabe destacar que en el desarrollo de la clase, los estu-
diantes se interesan por saber cuál es la utilidad de la función inversa, esto se percibe cuando uno
de los estudiantes pregunta ¿Para qué nos sirve todo esto? El profesor B, responde: “Es útil para
contenidos que estudiaremos más adelante, quizás en la vida cotidiana no nos sirva de mucho,
pero nos va a ayudar a comprender como funcionan algunas cosas”. De este modo se constata lo
expuesto por Wilson (1994) quien declara que los docentes manifiestan poca apreciación por el uso
de las funciones y el conocimiento que se tiene en esta área es limitado y fragmentado. El profesor
B promueve la participación de los estudiantes para resolver las actividades propuestas, todas ellas
relativas a determinar la inversa de una función y a corroborar que la función encontrada satisface
la condición para ser inversa. A partir de estas actividades y del contexto de microenseñanza en el
que se desarrolla la clase, los estudiantes adoptan una actitud crítica en la resolución de tareas, esto
se percibe cuando el profesor B intenta verificar que la expresión y = x3 + 1 es la función inversa
de f (x) = 3 (x − 1), mediante el cálculo de ( f ◦ f −1 )(x). No obstante, el procedimiento que pre-
p
senta el profesor B corresponde al calculo de ( f −1 ◦ f )(x), esto es cuestionado por los estudiantes
aludiendo al orden usual en que se realiza la composición de funciones. En cuanto a las emociones,
el profesor B con el propósito de evitar una actitud negativa frente al estudio de funciones inversas,
realiza comentarios como: “para encontrar la función inversa de esta función f , realizaremos un
proceso sencillo [...]”. Sin duda, este tipo de aseveraciones podría provocar mayor disposición y
menos resistencia por el estudio de funciones.
Idoneidad interaccional sobre la enseñanza de la función inversa
En cuanto a la interacción docente-discente el profesor B desarrolla una clase más bien expositiva,
con algunas intervenciones por parte de los estudiantes. Es decir, el proceso de instrucción del
profesor B se ajusta a los hábitos de enseñanza tradicional (Artigue, 1995). Si bien intenta reali-
zar una presentación organizada de los temas que expone, no enfatiza las características claves de
la noción de función. Además, dado que presenta la clasificación de funciones (inyectividad, so-
breyectividad y biyectividad) como conocimientos previos, se infiere que pretende vincular dicha
clasificación con la noción de función inversa, es decir, mostrar la biyectividad como condición
necesaria y suficiente de invertibilidad de funciones. Sin embargo, su explicación no es clara y las
definiciones que propone son ambiguas e incluso erróneas, esto impide una adecuada vinculación
entre los conocimientos previos y la función inversa. En este mismo sentido, el profesor B exhibe
limitaciones para analizar la actividad matemáticas de sus estudiantes; esto se verifica cuando no
169
se anticipa a las respuestas y/o inquietudes que pueden emerger (y que de hecho emergen) ante las
actividades que propone, otorgando respuestas imprecisas (e.g., cuando los estudiantes preguntan
¿Qué es una función? ¿Para qué sirven las funciones inversas? etc.).
Por otro lado, no se presentan tareas matemáticas que promuevan la comunicación, discusión, aná-
lisis y argumentación matemática para favorecer la interacción entre estudiantes y el aprendizaje
de la función inversa, de manera que aprender matemática no se reduzca a recordar fórmulas, teo-
remas, definiciones o procedimientos matemáticos para resolver situaciones-problemas mediante
la imitación de las explicaciones dadas por el profesor o apoyados en los métodos ilustrados en
los textos escolares. De este modo, es fundamental contemplar momentos en que los estudiantes
asuman la responsabilidad en la resolución de problemas y alcancen autonomía en el proceso de
instrucción matemática.
Idoneidad mediacional sobre la enseñanza de la función inversa
Durante el desarrollo de la clase, el profesor B utiliza escasas formas de afrontar la enseñanza

de función inversa, esto particularmente porque las tareas que propone son solo para determinar
la inversa de una función dada y para calcular la composición de funciones. Además, moviliza
mayoritariamente representaciones algebraicas y en menor medida icónicas; sus procedimientos y
argumentaciones son poco precisos e incluso erróneos. Según Akkoc y Tall (2002)“la noción de
función (dada esencialmente por la definición) resulta cognitivamente difícil de alcanzar y los estu-
diantes pueden acceder al concepto a través de diversos recursos (e.g., representaciones, diagramas
de conjuntos, metáforas, conjuntos de pares ordenados etc.)” (p. 26). El profesor B en el desarrollo
de su clase, solo emplea diagramas de conjuntos y expresiones algebraicas, siendo estos recursos
insuficientes para lograr una aprehensión significativa de la noción de función inversa. Si bien no
es explicito el uso de recursos metafóricos por parte del profesor B, se evidencia en su discurso
la existencia de la metáfora ‘la función es una máquina’ (Font y Acevedo, 2003). Esto se constata
cuando el profesor B señala: “Una función se define por ejemplo como f (x) = x + 5”. Luego se-
ñala: “es un mecanismo que cuando un x entra en una función sale convertida dependiendo de la
función que esté definida. Por ejemplo, si tenemos f (x) = x2 entonces cuando entra un elemento
a aplicado en la función queda f (x) = a2 ”. El profesor B no analiza errores frecuentes ni pro-
mueve tareas matemáticas en las cuales el error puede representar una oportunidad de aprendizaje.
Del mismo modo, no emplea estrategias argumentativas para captar la atención de los estudiantes,
tampoco identifica las concepciones que poseen respecto a la noción de función para profundizar
o reformular la enseñanza y el uso de recursos tecnológicos (e.g. graficadores informáticos, calcu-
ladores gráficas, etc.) es inexistente. En cuanto al espacio físico y la distribución de los estudiantes
170
en el aula es adecuado, es decir, el profesor dispone de pizarra, computador, proyector, un amplio

espacio físico etc.
Idoneidad ecológica sobre la enseñanza de la función inversa
Según se describe en el programa de matemática de cuarto año medio plan diferenciado, la unidad
uno: Representar y modelar situaciones de cambio por medio de funciones, tiene por propósito:
Se espera que los estudiantes comprendan que las funciones sirven para representar y
modelar situaciones de cambio; el foco está en las nociones básicas de reversibilidad
y composición de funciones en situaciones concretas. Los estudiantes comienzan con
las situaciones de cambios modelados por la función lineal, cuadrática, potencia y
exponencial, para continuar componiendo funciones y terminar con la inversa de una
función. (Mineduc, 2020, p. 45)
En relación con la noción de función inversa el Mineduc (2020) señala: “Para comenzar esta asig-
natura, se considera lo aprendido sobre funciones hasta segundo medio y se profundiza en la argu-
mentación visual para determinar la función inversa y la composición de funciones” (p. 32). Entre
los objetivos de aprendizaje que se explicitan en el currículo de cuarto medio se indica:
Utilizar diversas formas de representación al argumentar acerca de la resultante de la

composición de funciones y la existencia de la función inversa de una función dada;
Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo utilizado
y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos; Elaborar representaciones,
tanto en forma manual como digital, y justificar cómo una misma información puede
ser utilizada según el tipo de representación. (Mineduc, 2020, p. 45)
Con base en lo anterior, se evidencia que el profesor B no logra una apropiada adaptación del
currículo, pues aun cuando el contenido que presenta es pertinente para estudiantes de cuarto año
medio, en el proceso de instrucción no moviliza todas las representaciones asociadas a la noción
de función inversa, tampoco promueve la resolución de problemas a partir de la modelación de
situaciones de la vida cotidiana o de otras ciencias. Todo lo anterior es parte de los objetivos de
aprendizaje que declara el currículo nacional chileno para estudiantes de cuarto año medio del
plan diferenciado. En este mismo sentido, el profesor B presenta una definición muy simplista
171
de la noción de función que impide destacar su carácter unificante y modelizador. En relación a

las conexiones intra e interdisciplinares, el profesor B vincula la noción de función inversa con
la clasificación de funciones. Sin embrago, como ya se ha descrito en los apartados anteriores, el
profesor comete varios errores de conceptualización. Dado que las tareas matemáticas son de tipo
algorítmicas, no se presenta la función como la herramienta más adecuada para dar respuestas a
diversas situaciones problemáticas. En el desarrollo de la clase no se utilizan tecnologías de la
información y comunicación (TIC) que permitan apoyar la comprensión de la función inversa.
4.5.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática
En el episodio de microenseñanza sobre función inversa, al igual que en el anterior de función po-
tencia, se dispuso de un tiempo acotado que no permitió alcanzar una reflexión profunda sobre la
práctica que desarrolla el profesor B. Sin embargo, al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se efectuó una instancia de retroalimentación entre el formador y los futuros profesores, espacio
de reflexión para el que utilizamos nuestra propuesta de componentes e indicadores de idoneidad
descrita en el capitulo 3. En este espacio se plantearon preguntas, comentarios, orientaciones y
sugerencias que conllevaron a precisar ciertas nociones y elementos que intervienen en los proce-
sos de instrucción sobre funciones. Asimismo, se analizó la videograbación con el fin de generar
instancias de autobservación y autorreflexión de la labor ejercida por el profesor B, y de las pre-
guntas y respuestas de los cinco futuros profesores (que actuaron como estudiantes). Esto permitió
visualizar la pertinencia de las interacciones, uso de los recursos, la precisión de las definiciones y
respuestas dadas, entre otros.
En esta instancia de retroalimentación, el profesor B identifica aspectos que debe mejorar y corrige
algunas de las definiciones que erradamente propone (e.g., la definición de función sobreyectiva).
Sin embargo, no sugiere acciones inmediatas para enunciar con precisión procedimientos y defini-
ciones introducidas en clases (e.g., definición de función, procedimiento para calcular composición
de funciones, etc.). Al respecto se propició la siguiente discusión entre formador y profesores en
formación.
Formador: Si tuviese que volver a definir función sobreyectiva ¿Cuál sería la defini-
ción que proporcionaría?
Profesor B: Mmm [...] cuando los elementos del conjunto de partida. Mmm [...] no,
cuando los elementos del conjunto de llegada tienen un elemento en el conjunto de
partida, osea un elemento como mínimo.
172
Estudiante 4: Yo creo que lo mejor es explicar este tipo de funciones con diagramas,
al menos eso haría yo. (El estudiante 4 dibuja en la pizarra dos diagramas como el
que se presenta en la figura 4.13)
Figura 4.13. Diagramas propuestos por el estudiante 4 (imagen adaptada)
Cabe destacar que, los diagramas propuestos por el estudiante 4, son similares a los que presenta
González (2004) para ejemplificar funciones que son o no sobreyectivas. De este modo, el formador
logra vincular las acepciones de los profesores en formación con la definición formal de función
sobreyectiva.
Por otro lado, al indagar sobre la conceptualización de la noción general de función, el profesor
B muestra no conocer con profundidad las matemáticas que debe enseñar (e.g., los diversos signi-
ficados de la función, los objetos matemáticos primarios y secundarios vinculados a dicho objeto
matemático, etc.), tampoco evidencia dominio de alguna herramienta teórico-metodológica que le
permita proponer acciones para favorecer, desarrollar y evaluar la competencia matemática de sus
estudiantes sobre la noción de función inversa. En el siguiente extracto se describe la discusión en
torno a los aspectos que consideró el profesor B al momento de planificar su clase sobre función
inversa.
Formador: Al momento de planificar su clase sobre función inversa ¿Qué aspectos

consideró relevante de mencionar?
Profesor B: Bueno lo primero era mencionar cuáles son los requisitos para que la
función admita inversa. Por eso comencé la clase reforzando qué es una función in-
yectiva, sobreyectiva y biyectiva. Además, creo que los ejemplos contextualizados son
173
útiles para modelar situaciones de la vida, y la física. Mmm [...] y bueno los estudian-
tes siempre aprenden más cuando se muestran los ejemplos.
Formador: Para ejemplificar la noción de función inyectiva, usted utilizó la siguiente
situación: “Si definimos un primer conjunto, personas chilenas y el conjunto de llega-
da los RUN (Rol único nacional). Esto quiere decir, que cada persona tiene designado
un número de RUN que es único para dicha persona, lo que no quita que existan más
RUN que aún no son utilizados, pero toda persona tiene un RUN y dos personas chile-
nas no pueden tener el mismo RUN”. ¿Cuál es la intención de este tipo de ejemplos?
Profesor B: Lo primero mostrar un ejemplo contextualizado donde la relación entre
los elementos de los dos conjuntos no es con números y reforzar la idea de que a cada
elemento del conjunto de llegada tiene a lo mucho un elemento o una preimagen en el
conjunto de partida.
Formador: Es decir, su intención fue mostrar un problema que moviliza uno de los
significados parciales de la noción de función, esto es la función como correspon-
dencia arbitraria. Y presentar un problema contextualizado a la vida cotidiana para
ejemplificar la definición de función inyectiva.
A partir de lo anterior, el formador refuerza los significados parciales de la noción de función y

ejemplifica situaciones para ilustrar cada una de las acepciones de funciones (Sierpinska 1992;
Biehler 2005; Pino-Fan, Parra-Urrea, Castro, 2019). El profesor B aun cuando emplea parcial-
mente algunos de los significados de función (e.g., función como correspondencia, función como
expresión analítica) y utiliza algunos elementos de la teoría de conjuntos, reconoce la importancia
de abordar la función como representación gráfica y cree esencial emplear situaciones-problemas
que refuercen el significado de función como relación entre magnitudes variables. Además, lue-
go de la discusión, comprende y es consciente del significado de función como correspondencia
arbitraria mediante la situación-problema que él mismo propone (relación entre personas chilenas
y número de RUN). Al respecto se propició la siguiente discusión entre formador y profesores en
formación.
Formador: Durante el desarrollo de su clase ¿considera esencial incorporar otras

representaciones? De ser así, ¿cuáles?
Profesor B: Si, creo que en futuras clases incorporaría la representación gráfica,
porque de esa manera los estudiantes podrían visualizar cómo se comporta la inversa.
Estudiante 4: En este caso también utilizaría diagramas para mostrar que el conjunto
de llegada, será el conjunto de partida de la función inversa.
174
Formador: ¿Qué otros materiales o recursos emplearían en el desarrollo de su clase

sobre funciones?
Profesor B: Ocuparía Geogebra, creo que eso favorecería el aprendizaje. Además,
los estudiantes podrían comprobar sus gráficas con el software. También incluiría
más ejemplos contextualizados (e.g. de la vida real, de física) porque podrían llamar
más la atención de los estudiantes.
De este modo, se constata que en relación al uso y gestión de los recursos, el profesor B logra des-
cribir los materiales que utiliza en su clase sobre función inversa, entre ellos menciona tecnologías
estándar como (guías, pizarra etc.) y considera pertinente incorporar tecnologías más avanzadas
como Geogebra. En relación al uso de metáforas, el profesor B cree pertinente utilizar ‘la metá-
fora de la máquina’, por ejemplo, al momento de introducir o reforzar la noción de función, es
decir, en una clase sobre función inversa, utilizaría dicho recurso para reforzar la noción general
de función. De acuerdo con Font y Acevedo (2003), las metáforas son utilizadas por los profesores
para facilitar la comprensión de los estudiantes. Sin embargo, en la instancia de retroalimenta-
ción, se refuerza la idea de utilizar dichos recursos de manera consciente y controlada evitando
conceptualizar nociones matemáticas en términos metafóricos.
Si bien el profesor B no relaciona profundamente las matemáticas que enseña con los estados afec-
tivos de los estudiantes, es decir, en el desarrollo de su clase considera mayoritariamente contextos
intra-matemáticos y no incluye recursos (tecnológicos o materiales) distintos a los convencionales
para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Se valora la intención de incorporar, al inicio de
su clase, situaciones contextualizadas, pues utilizar diferentes contextos e interrelacionar las diver-
sas representaciones de las funciones favorece el aprendizaje, la fluidez de los procedimientos y
aumenta el interés de los estudiantes por el estudio de dicho objeto matemático (Makonye, 2014).
Por otro lado, el profesor B logra describir claramente y de forma verbal algunos episodios de
la clase que desarrolla. Por ejemplo, se refiere a algunas de las competencias matemáticas que
requieren los estudiantes de cuarto año medio para alcanzar una comprensión significativa de la
noción de función inversa (e.g., se refiere a los conocimientos previos, progresión curricular de
la noción de función, y la finalidad de los problemas/ejercicios que propuso en clase, etc.). Sin
embargo, tiene dificultades para analizar, explicar y valorar tanto la actividad de sus estudiantes
como las acciones que él desarrolla durante la clase (e.g., discurso, ejemplos, recursos, etc.), pues
no diseña con rigurosidad actividades que le permitan verificar y activar los conocimientos pre-
vios de los estudiantes para vincular dichos conocimientos con el objeto matemático que pretende
institucionalizar -función inversa-.
175
4.6 Consideraciones Finales
En relación al análisis y gestión de las interacciones, el profesor B reconoce y describe episodios en

donde no efectúa una presentación adecuada de la función inversa (clara y bien organizada). Asi-
mismo, considera pertinente enfatizar los conceptos claves de la noción de función (arbitrariedad,
existencia y univalencia) y vincular dicho objeto matemático con situaciones de la vida cotidiana
para captar la atención de los estudiantes y motivar el aprendizaje. Además, cree relevante generar
instancias de discusión y análisis para favorecer la comunicación e interacción entre los estudian-
tes, y reconoce que el discurso utilizado podría ocasionar conflictos cognitivos en los estudiantes.
Si bien, se valora la reflexión del profesor B en el espacio destinado a ello, él no propone acciones
concretas e inmediatas para todo lo que reconoce o sugiere.
Respecto del análisis normativo, describe algunas normas epistémicas (e.g., procedimiento para
resolver la composición de funciones), pero no es consciente de la importancia del análisis norma-
tivo que regula las interacciones en el proceso de instrucción. No reconoce normas matemáticas
de las no matemáticas. Respecto de la valoración de la idoneidad, a partir de la narrativa verbal
del profesor B se constata que logra reflexionar y valorar la idoneidad didáctica de su proceso de
instrucción matemática sobre función inversa, tal como se ha evidenciado en líneas anteriores.
4.6. Consideraciones Finales
En este capitulo ejemplificamos cómo las orientaciones teóricas del Conocimiento Didáctico Mate-
mático (CDM) y las herramientas teórico-metodológicas propuestas por el Enfoque Ontosemiótico
(EOS) proporcionan dimensiones/categorías y subcategorías del conocimiento del profesor que nos
permiten analizar y caracterizar los conocimientos de profesores de matemática. Particularmente,
hemos ilustrado el uso de las dimensiones del CDM y de los criterios de idoneidad didáctica espe-
cíficos para la enseñanza-aprendizaje de las funciones que han sido propuestos en el capitulo 3 de
este estudio.
Cabe señalar que tanto las tres dimensiones propuestas por el CDM, como las herramientas de
análisis, pueden ser contempladas para el análisis de las cuatro fases del diseño didáctico: estudio
preliminar, diseño, implementación y evaluación (Pino- Fan y Godino, 2014). Tal como se descri-
be anteriormente, en este estudio fueron analizadas las fases de implementación y evaluación de
dos profesores chilenos en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones en contexto de
microenseñanza.
Como resultado del análisis se evidencia que ambos profesores (Profesor A y Profesor B) poseen
un dominio parcial del conocimiento común del contenido, principalmente porque no logran dar
176
respuestas adecuadas a más de una tarea que ellos mismos proponen. Asimismo, no se observan
conexiones de la noción de función con objetos matemáticos de niveles educativos más avanza-
dos, por lo tanto, no se percibe el dominio del conocimiento ampliado. De este modo se constata
que el grado de competencia manifestado por los profesores A y B en el análisis de la actividad
matemática, refleja su falta de conocimiento sobre la matemática que deben enseñar.
De acuerdo con Steele, Hillen, y Smith (2013), para fomentar en los estudiantes una comprensión
conceptual rica de la noción de función, el profesor necesita saber más que simplemente la defi-
nición de la función y los criterios por los que una relación puede o no ser una función. Es decir,
el profesor debe poseer un conocimiento profundo del contenido que le permitan tomar decisiones
sobre qué enseñar y cómo hacerlo.
Establecer la definición de la noción de función no garantiza una comprensión de las características

importantes de dicho objeto matemático. En el desarrollo de las clases bajo estudio, se evidencia
que tanto el profesor A como el profesor B proporcionan definiciones poco precisas y ambiguas,
esto particularmente porque no se refieren a tres rasgos esenciales de la noción de función: arbitra-
riedad, existencia y univalencia, de este modo se constata lo descrito por Even (1993) quien señala
que la apreciación de la naturaleza arbitraria de las funciones está ausente y muy pocos profesores
pueden explicar la importancia y origen del requerimiento de la univalencia. Si bien el profesor B
presenta actividades (e.g., relación entre el número de RUN y personas chilenas) que podrían pro-
mover unos de los significados parciales de la noción de función -función como correspondencia
arbitraria- y el profesor A promueve el estudio de funciones utilizando representaciones gráficas
lo que podría movilizar el significado de función como representación gráfica; ambos profesores
no son conscientes de los beneficios que tiene para el aprendizaje de las funciones el uso de dichos
significados. De acuerdo con Steele, Hillen, y Smith (2013), algunas definiciones pueden ser di-
dácticamente más útiles que otras. Por ejemplo, el uso de tablas numéricas puede ser útil cuando
la definición está centrada en la entrada y salida, mientras que una clase que explora dominios y
rangos de funciones compuestas podría beneficiarse de una definición de diagramas de conjuntos.
Otro aspecto importante del conocimiento de los profesores es la capacidad de utilizar diversas
representaciones (Cooney, Beckmann, y Lloydet, 2011). Las funciones se pueden representar me-
diante expresiones algebraicas, tablas, gráficos, y expresiones verbales (Janvier, 1987). En el caso
de la clase desarrollada por el profesor A se promueven mayoritariamente el uso de representacio-
nes algebraicas y gráficas. Por su parte el profesor B solo privilegia las representaciones simbólicas.
Un fuerte énfasis en las representaciones simbólicas y gráficas convencionales, puede llevar a un
uso excesivo de las funciones lineales y cuadráticas continuas y a menos exploraciones de funcio-
nes exóticas (e.g., funciones por partes, funciones cuya correspondencia es arbitraria, la función
177
de dirichlet sin(1/x), etc.) (Steele, Hillen, y Smith, 2013). Para lograr una comprensión sólida de
la noción de función en los estudiantes, el profesor debe poseer un amplio conocimiento de sus
representaciones y debe promover actividades que permitan moverse con flexibilidad entre ellas.
En relación con las situaciones problemas, tal como se ha descrito en los apartados anteriores los
profesores A y B presentan mayoritariamente problemas para ejemplificar las definiciones que
introducen y problemas en contextos puramente matemáticos para reforzar el aprendizaje de las
funciones. De acuerdo con Tassara, Detzel y Ruiz (2004) “una manera de dar sentido a la noción
de función es considerar para su enseñanza situaciones-problemas en que las funciones sirven de
modelo para el estudio del comportamiento de un fenómeno y aquellas en las que las funciones
permitan expresar la dependencia entre las variables” (p. 40).
A partir de la caracterización del conocimiento didáctico-matemático descrita en los apartados an-

teriores, se constató que los significados de la noción de función implementados por los profesores
A y B no son representativos del significado de referencia, pues el enfoque que dan ambos profe-
sores a la noción de función potencia e inversa, respectivamente, se acerca fundamentalmente a la
acepción de función como expresión analítica y considera elementos de la función desde la teo-
ría de conjuntos. Solo el profesor A promueve la noción de función como representación gráfica.
Godino, Wilhelmi y Bencomo (2006) explicitan que un conocimiento formal del objeto función,
no es suficiente, para alanzar procesos de instrucción idóneos, para ello se requiere que el profe-
sor posea un conocimiento profundo de los diversos significados de la noción de función. De este
modo, conocer su evolución histórica-epistemológica representa un conocimiento relevante para
la enseñanza de las funciones ya que permite tener una visión más amplia sobre el objeto función
(Font, 2011).
Tal como se ha descrito en los apartados anteriores, los profesores A y B no promueven situaciones-
problemas adecuadas y del interés de los estudiantes que permitan activar los conocimientos pre-
vios y mostrar la utilidad de las funciones en la modelación de fenómenos. Según Wilson (1994)
los docentes manifiestan poca apreciación por el uso de las funciones y el conocimiento que tienen
en esta área es limitado. Por su parte Deulofeu (2001) señala que la noción de función en oca-
siones es presentada como un objeto matemático que no guarda relación con otros previamente
trabajados, generando en los estudiantes un aprendizaje fragmentado. En relación con los recursos
que emplean los profesores A y B son mayoritariamente tecnologías estándar (e.g., guías, piza-
rra, etc). Solo el profesor A incorpora el uso del software matemático Geogebra. De acuerdo con
Nyikahadzoyi (2013), las tecnologías estándar limitan los tipos de representaciones. No obstante,
las nuevas tecnologías generalmente favorecen la visualización y permiten representaciones nue-
vas y variadas del concepto de función. Además, son la llegada de las tecnologías digitales, los
178
profesores necesitan saber, no solo la conceptualización de una función, sino también la manera en
que la noción puede ser manipulada con la aplicación de la tecnología. Por otra parte, si bien los
profesores A y B no utilizan explícitamente metáforas, en su discurso incorporan explicaciones en
términos metafóricos. Font y Acevedo (2003) señalan que el uso de metáforas dinámicas tiene sus
ventajas y sus inconvenientes. La sugerencia no es renunciar a ellas, sino que el objetivo ha de ser
un uso controlado, siendo conscientes de que no todo son beneficios.
En cuanto a los aspectos interaccionales y ecológicos, se destaca que ambos profesores (Profesor
A y B) promueven la participación de los estudiantes en el desarrollo de sus clases e intentan
dar respuesta a todas las inquietudes que se presentan. Además, las actividades que presentan son
coherentes con lo que explicita el currículo de matemática chileno para estudiantes de cuarto año
medio.
Finalmente respecto al proceso de retroalimentación y reflexión de la práctica docente, hay evi-

dencia suficiente para afirmar que tanto el profesor A como el profesor B no realizan procesos
de reflexión o análisis didáctico a priori o in situ a la implementación de sus clases. Esto princi-
palmente porque no diseñan con rigurosidad actividades que les permitirían verificar y activar los
conocimientos previos de sus estudiantes, tampoco anticipan errores frecuentes ni prevén las pre-
guntas que pueden emerger ante las actividades que proponen. En cuanto a la instancia de reflexión
posterior al desarrollo de las clases realizadas por los profesores A y B, se evidencia que los fu-
turos profesores logran describir algunas competencias matemáticas que requieren sus estudiantes
para lograr una aprehensión significativa del objeto función, identifican errores conceptuales aun
cuando no siempre tienen respuestas inmediatas para precisar dichas definiciones, se discute la per-
tinencia de los recursos para la enseñanza de funciones, sobre el tipo de problemas que podrían ser
de interés para los estudiantes, se reflexiona con apoyo del profesor formador sobre el significado
holístico de referencia de la noción de función y sobre las distintas representaciones asociadas a
dicho objeto matemático.
179
180
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
5.1. Introducción
En este último capítulo presentamos una síntesis de los resultados más relevantes que se han ob-
tenido durante el desarrollo de esta investigación. Dichos resultados son producto de los objetivos
que nos propusimos para responder las preguntas de investigación. Si bien en este estudio carac-
terizamos el conocimiento didáctico-matemático de dos profesores chilenos cuando afrontan la
enseñanza de funciones en contextos de microenseñanza, somos conscientes que aún quedan cues-
tiones por responder y sobre las que, investigaciones centradas en la formación de profesores de
matemática podrían interesarse y continuar la búsqueda de metodologías que permitan mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática y en particular de las funciones.
Este capítulo contiene cuatro apartados. En el primero de ellos, se describen las acciones que nos
llevaron al cumplimiento de los objetivos específicos y, como consecuencia, del objetivo general.
En el segundo apartado se describen las principales contribuciones de la investigación. En el tercer
apartado se mencionan las limitaciones del estudio y finalmente en el último apartado se exhiben
cuestiones abiertas de investigación que representan posibles vías de continuidad de este trabajo.
181
5.2 Sobre preguntas y objetivos de investigación
5.2. Sobre preguntas y objetivos de investigación
Como se señaló en el apartado 2.5.1. el propósito de esta investigación fue caracterizar el co-
nocimiento didáctico-matemático de futuros profesores de matemática chilenos cuando afrontan
procesos de instrucción sobre la noción función en contextos de microenseñanza. Al respecto, las
preguntas de investigación (PI) fueron:
PI-1: ¿Cuál es el conocimiento didáctico-matemático de referencia que permite la

gestión efectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la noción de función?
PI-2: ¿Qué conocimientos didáctico-matemáticos, respecto al de referencia, mani-

fiestan futuros profesores de matemáticas de enseñanza media chilenos, en sus prác-
ticas de enseñanza sobre la noción función, en contextos de microenseñanza?
Para responder las preguntas de investigación, presentaremos el enunciado de los objetivos especí-
ficos e ilustraremos el cumplimiento de cada uno de ellos.
5.2.1. Sobre el objetivo específico OE-1
El primer objetivo específico que nos propusimos para aproximarnos al significado referencial de
la noción de función fue:
OE-1: Determinar los conocimientos didáctico-matemáticos de referencia sobre la

noción de función que permitan, a los profesores y futuros docentes, orientar el
diseño, implementación, reflexión y valoración de los procesos de instrucción que
se realizan sobre dicho objeto matemático
La formación matemática y didáctica de los futuros profesores representa un campo de investiga-

ción fundamental dado que “el desarrollo del pensamiento y de las competencias matemáticas de
los estudiantes dependen de manera esencial de la formación de sus profesores” (Pino, 2014, p.
5). En el capítulo 1 (apartado 1.2.) se realizó una exhaustiva revisión de la literatura científica para
indagar la problemática relativa a la formación de profesores. Desde allí se identificaron diversas
perspectivas que buscan determinar el conocimiento requerido por los profesores para gestionar los
182
aprendizajes (Shulman, 1986; Shulman, 1987; Grossman, 1990; Grossman et al., 2005; Mishra y
Koehler, 2006). Asimismo, se estudiaron propuestas teóricas destinadas a describir las competen-
cias de los profesores para los procesos de instrucción matemática (Ball, Thames y Phelps, 2008;
Ball, Hill y Bass, 2005; Schoenfeld y Kilpatrick, 2008). Finalmente se describe el trabajo realizado
por Nyikahadzoyi (2013) quien propone un marco teórico específico para orientar la enseñanza de
las funciones.
Otro aspecto por considerar es la determinación del significado holístico de referencia a partir de
un estudio histórico-epistemológico sobre el origen y evolución de la noción de función, así como
de los diversos contextos y/o problemáticas donde se pone en juego dicho objeto matemático. Co-
nocer el significado holístico de los objetos matemáticos es fundamental dado que a partir de dicho
significado la institución y/o el profesor, determinan cuál o cuáles serán los significados preten-
didos, los efectivamente implementados y los evaluados en el proceso de instrucción matemática
(Pino-Fan, 2014). En el capítulo 1 (apartado 1.3) se presentan en detalle los resultados de nume-
rosas investigaciones que describen la evolución de más de 2000 años de la noción de función, en
particular, se presenta una revisión histórica-epistemológica sobre la noción de función desarrolla-
da en Parra-Urrea (2015) que nos permitió identificar los significados parciales que constituyen el
significado holístico de referencia de dicho objeto matemático.
Mediante la amplia revisión de las perspectivas teóricas que orientan la formación docente, la
reconstrucción del significado holístico de la noción de función y de los aportes sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje de las funciones que se reportan en documentos científicos, se logró
determinar las características didáctico-matemáticas que requieren los profesores para gestionar
los aprendizajes sobre funciones.
La noción de idoneidad didáctica, sus dimensiones y criterios representan un recurso orientador

para la gestión efectiva en el aula, permitiendo además la valoración de acciones formativas plani-
ficadas o implementadas. Para ello, en diversos estudios (Godino, Batanero, Rivas y Arteaga, 2013;
Breda, Font y Pino-Fan, 2018) se han presentado tablas que describen componentes e indicadores
genéricos que constituyen una guía para el análisis de cada una de las facetas del modelo CDM.
Basados en los trabajos descritos anteriormente, en el marco teórico propuesto por Nyikahadzo-
yi (2013), en la exhaustiva revisión de literatura referida a los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la noción de función y en los resultados de un estudio histórico-epistemológico y curricular
(Parra-Urrea 2015; Pino-Fan, Parra-Urrea y Castro 2019), se diseñaron componentes e indicadores
de idoneidad didáctica exclusivos para los procesos de instrucción sobre funciones que constituyen
una primera aproximación al conocimiento didáctico-matemático referencial para los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la noción de función.
183
El cumplimiento de este objetivo era relevante para los fines generales de esta investigación, pues
conlleva a la construcción de una herramienta teórico-metodológica que nos permite sistematizar
aspectos para el diseño, reflexión y valoración de los procesos de instrucción sobre funciones. De
este modo, consideramos que las tablas (criterios de idoneidad para la enseñanza de funciones)
descritas en el capítulo 3 representan un aporte significativo a la comunidad de formación inicial o
permanente de profesores.
El segundo objetivo específico que pretende diseñar e implementar ciclos de formación inicial de
profesores en contextos de microenseñanza fue:
OE-2: Diseñar e implementar ciclos de formación inicial de profesores mediante

contextos de microenseñanza, en los que futuros profesores puedan poner en juego
sus conocimientos didáctico-matemáticos para la planificación, implementación y
reflexión de clases sobre funciones
La microenseñanza constituye un elemento esencial en la formación de profesores, dado que ad-

mite un espacio de análisis, autobservación y autorreflexión de la labor que ejerce el profesor en
formación en los procesos de instrucción matemática. Sin duda, instancias de retroalimentación
permiten mejorar el desempeño docente y con ello lograr una gestión de aula y del contenido más
efectiva (Fernández, 2010; Arsal, 2014).
La implementación de ciclos de formación docente en contextos de microenseñanza permite a los

futuros profesores experimentar en un entorno seguro y controlado espacios de reflexión basados
?en el diálogo, la discusión y el análisis entre pares de lo epistémico, cognitivo, afectivo, media-
cional, interaccional y ecológico. En esta investigación, se utilizó durante un semestre la propuesta
teórico-metodológica descrita en el capítulo 3 para orientar la reflexión de seis futuros profesores
que participaron en procesos de instrucción sobre la noción de función en contextos de microense-
ñanza. Ejemplificamos lo anterior, mediante el análisis y descripción de dos casos específicos -la
clase desarrollada por el profesor A sobre la función potencia y la clase realizada por el profesor B
sobre función inversa-. Las instancias de microenseñanza que se describen en este estudio permi-
tieron retroalimentar de manera inmediata las fortalezas y deficiencias emergentes de los procesos
de instrucción. De este modo, se logró contribuir, en las diversas dimensiones del conocimiento
didáctico-matemático de los seis futuros profesores que participaron en el estudio. Todo lo anterior,
184
se presenta en los apartados 4.3.3 y 4.5.3 referidos a la Dimensión Meta Didáctico-Matematico del
CDM.
El tercer objetivo específico que pretende caracterizar el conocimiento de profesores en formación

sobre la noción de función y a partir de ello validar la herramienta teórico-metodológica descrita
en OE-1 fue:
OE-3: Caracterizar mediante la herramienta teórico-metodológica propuesta en OE-

1 los conocimientos didáctico-matemáticos de profesores chilenos en formación,
cuando realizan procesos de instrucción (planificación, implementación y evalua-
ción) sobre la noción de función en contextos de microenseñanza.
El logro de este objetivo, se observa en el capítulo 4 en el que se describe y caracteriza el cono-

cimiento didáctico-matemático de dos profesores chilenos en formación (Profesor A y Profesor
B) cuando afrontan la enseñanza de la función potencia y función inversa, respectivamente, en
contextos de microenseñanza. El análisis y reflexión del conocimiento didáctico-matemático que
poseen los profesores en formación participantes de este estudio se realizó a partir de las orienta-
ciones teóricas que propone el Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) y utilizando las tablas
descritas ampliamente en el capítulo 3, las que contienen componentes e indicadores de idoneidad
didáctica específicos para la enseñanza de funciones. De este modo, dichas tablas orientaron el
proceso de retroalimentación y reflexión de la práctica que ejercieron los profesores A y B y nos
permitieron sistematizar las características relativas al conocimiento didáctico-matemático de los
profesores bajo estudio.
El cumplimiento de este objetivo se ve reflejado en la caracterización del conocimiento didáctico-

matemático de dos profesores chilenos en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones.
Dicha caracterización se realizó mediante la herramienta teórica-metodológica presentada en el
capítulo 3 de este estudio. De este modo, se valida y constata la utilidad de los criterios de idoneidad
para el análisis y reflexión de los procesos de instrucción sobre la noción de función. Según Steele,
Hillen y Smith (2013), la investigación sobre experiencias prácticas en la formación profesional
de profesores de matemática es exigua, es así como este estudio constituye además un aporte a
Educación Matemática tanto a nivel teórico como empírico.
185
El cuarto objetivo específico se describe como:
OE-4: Contrastar las similitudes y complementariedades respecto del conocimiento

didáctico-matemático que ponen en juego dos futuros profesores chilenos en sus
prácticas de enseñanza sobre funciones, en contextos de microenseñanza.
El logro de este objetivo se observa en el apartado 4.6 del capítulo 4. A partir del análisis y ca-
racterización del conocimiento didáctico-matemático de los dos profesores chilenos en formación
se constata que existe evidencia suficiente para asegurar que tanto el profesor A como el profesor
B no realizan procesos de reflexión o análisis didáctico a priori o in situ a la implementación de
sus clases sobre funciones. Si bien a posteriori se logra generar un espacio de retroalimentación y
reflexión, esta instancia no se da de manera natural, sino que fue propiciada por el profesor forma-
dor a cargo. Es fundamental que los docentes hagan habitual las prácticas de reflexión, pues esto
permitirá alcanzar mayor idoneidad en los procesos de instrucción matemática y con ello favorecer
los aprendizajes de sus estudiantes. Del mismo modo, se verifica que ambos profesores reflejan
falta de conocimiento de la matemática que deben enseñar, desconocen los diversos significados
parciales de la noción de función, tienen dificultades para determinar la utilidad de dicho objeto
matemático y el desarrollo de sus clases se apega a los hábitos de enseñanza tradicional.
5.2.5. Reflexiones finales
En este apartado hemos discutido en qué medida se ha logrado responder las preguntas de in-
vestigación: ¿Cuál es el conocimiento didáctico-matemático de referencia que permite la gestión
efectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la noción de función? y ¿Qué conocimientos
didáctico-matemáticos, respecto al de referencia, manifiestan futuros profesores de matemáticas de
enseñanza media chilenos, en sus prácticas de enseñanza sobre la noción función, en contextos de
microenseñanza? Para dar respuesta a dichas preguntas se propusieron cuatro objetivos específicos
los que fueron alcanzados a lo largo de nuestra investigación, pues se logró estudiar en profundidad
las diversas perspectivas relativas a la formación de profesores, se realizó una exhaustiva revisión
de literatura científica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la noción de función, se
profundizó el estudio sobre las problemáticas que dieron origen a la noción de función a lo largo
de la historia, se propuso una herramienta teórico-metodológica que describe criterios de idonei-
dad didáctica específicos para la enseñanza de funciones, se implementaron ciclos de formación
186
5.3 Principales contribuciones
de profesores en contextos de microenseñanza y, finalmente, se constató la utilidad de dicha he-

rramienta mediante la caracterización del conocimiento didáctico-matemático de dos profesores
chilenos en formación cuando afrontan la enseñanza de funciones.
5.3. Principales contribuciones
A continuación, presentamos un resumen de las principales contribuciones de esta investigación.

Debemos señalar que no profundizaremos en ellas dado que han sido ampliamente comentadas a
lo largo del estudio.
Esta investigación tenía por propósito caracterizar el conocimiento didáctico-matemático de futu-

ros profesores de matemáticas de enseñanza media chilenos a partir de los procesos de instrucción
que realizan para la enseñanza de la noción función en contextos de microenseñanza Para ello,
era fundamental disponer de una herramienta teórico-metodológica que sistematizara los aportes y
avances de la literatura científica y que a su vez orientara el diseño, la reflexión y la valoración de la
práctica docente (propia o la de otros) que se lleva a cabo como parte de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la noción de función. En consecuencia, cuando nos preguntamos ¿Qué herramien-
tas teórico-metodológicas permiten orientar y sistematizar el diseño, la reflexión y la valoración
de los procesos de instrucción sobre funciones?, pensamos que una aproximación a la repuesta ra-
dica en nuestra propuesta de combinar, en la formación docente, espacios de microenseñanza con
herramientas teórico-metodológicas tales como la noción de idoneidad didáctica introducida por
el modelo del Conocimiento Didáctico Matemático (CDM), y la que hemos adaptado para el caso
concreto de las funciones.
En este estudio se presentaron dos episodios en contextos de microenseñanza, el primero desarro-

llado por el profesor A quien afronta la enseñanza de la función potencia y el segundo un proceso de
instrucción que realiza el profesor B quien aborda la función inversa. El análisis de estos episodios
nos permitió verificar que los criterios y descriptores de idoneidad para los procesos de instrucción
sobre funciones, son una herramienta que permite sistematizar la reflexión sobre, al menos, seis
facetas involucradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas (e.g., Godino
et al., 2007; Godino et al., 2019; Pino-Fan et al., 2015; Pino-Fan et al., 2018). Es decir, se logró
analizar la riqueza matemática de objetos y procesos (faceta epistémica); las características sobre
cómo piensan y aprenden los estudiantes (faceta cognitiva); los estados afectivos, actitudinales y
emocionales de los estudiantes (faceta afectiva); los recursos y medios materiales, temporales, etc.,
(faceta mediacional); las interacciones que se dan en el aula (faceta interaccional); los elementos
187
5.4 Limitaciones del estudio
curriculares, contextuales, sociales, políticos, económicos, etc., que condicionan el proceso de ins-
trucción (faceta ecológica). Estas seis facetas forman parte de la dimensión didáctica del CDM y
refieren a conocimientos esenciales que requiere el profesor para la gestión de los aprendizajes de
sus estudiantes (Breda et al., 2017; Castro, Pino-Fan y Velásquez, 2018).
Otro elemento esencial de nuestra propuesta es la microenseñanza (Mergler y Tangen 2010), ins-
tancia que permite a los profesores en formación disponer de un entorno seguro y controlado para
desarrollar su práctica y reflexionar sobre su desempeño. De ninguna manera esta metodología re-
emplaza la práctica docente en un contexto real, pero permite adquirir experiencia, autoevaluarse
y recibir retroalimentación inmediata sobre los elementos que presentan mayores fortalezas y/o
deficiencias. Es decir, se recomienda incorporar en la formación inicial de profesores, experiencias
en contextos simulados y reales para explorar posibles problemas pedagógicos que conlleven a
la reflexión y análisis crítico de la enseñanza. Además, los espacios de microenseñanza permiten
trabajar el desarrollo de las diversas dimensiones del conocimiento didáctico-matemático de los
profesores que participan, por ejemplo, el futuro profesor que presenta su clase debe hacer uso
de su CDM sobre funciones para la gestión de su clase, y los futuros profesores que actúan como
estudiantes deben cumplir dicho rol, es decir, actuar y pensar como lo harían estudiantes reales.
En síntesis, los componentes e indicadores de idoneidad didáctica para los procesos de instruc-
ción sobre funciones permiten sistematizar lo reportado a nivel internacional sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje de la noción de función (Pino-Fan y Parra-Urrea, 2021). De este modo,
se dispone de una herramienta teórico-metodológica que describe y constituye el conocimiento
didáctico-matemático de referencia. Además, provee directrices específicas para el diseño y refle-
xión de la práctica docente, antes, durante y después del proceso de instrucción sobre funciones.
La vertiente práctica de este estudio, es decir, el análisis de las clases desarrolladas por lo profeso-
res A y B, nos permitió validar nuestra propuesta de criterios de idoneidad y mostrar cómo dichos
criterios constituyen un potente espacio para la reflexión de la práctica que ejerce un profesor sobre
la enseñanza de funciones.
5.4. Limitaciones del estudio
A partir de lo descrito en el apartado anterior de contribuciones, hemos identificado algunas limi-

taciones que describimos a continuación:
Los profesores A y B luego de la instancia de retroalimentación y reflexión que se llevó a
188
5.5 Proyecciones
cabo posterior al desarrollo de los procesos de instrucción sobre función potencia y función
inversa, logran tomar conciencia teóricamente de los aspectos que deben mejorar en cada
una de las seis facetas involucradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embar-
go, los profesores bajo estudio no realizan un nuevo proceso de instrucción sobre los temas
que ya habían abordado, impidiendo verificar empíricamente la mejora de su práctica do-
cente, representando esto la primera limitación del estudio. Sin duda, emplear los criterios
de idoneidad en cada una de las etapas del diseño didáctico es fundamental, pero también
es esencial que el proceso que involucra estudio preliminar, diseño, implementación, refle-
xión y valoración de la práctica docente sea sistemático y cíclico para conseguir la mejora
continua de los procesos de instrucción matemática.
Este estudio contempló la caracterización del conocimiento didáctico-matemático de dos

profesores chilenos en formación. Dado el número acotado de clases analizadas no se logra
observar todos los indicadores de las seis facetas, impidiendo valorar algunas competencias
esenciales declaradas en los criterios de idoneidad didáctica para la enseñanza de las funcio-
nes.
5.5. Proyecciones
A pesar de las contribuciones que resultan de nuestra investigación, somos conscientes que exis-
ten algunas cuestiones abiertas que podrían estudiarse con la finalidad de avanzar o ampliar la
problemática relativa al conocimiento didáctico-matemático que requieren los profesores para la
enseñanza idónea de funciones. A continuación, se describen posibles proyecciones de esta inves-
tigación:
Una primera proyección es analizar procesos de instrucción sobre la noción de función de-
sarrollados por profesores (en formación o ejercicio) en contextos reales. Es decir, sería in-
teresante responder la pregunta ¿Cuál es el conocimiento didáctico matemático que poseen
profesores sobre la noción de función en contextos reales de enseñanza?
Una segunda proyección es caracterizar el conocimiento didáctico-matemático de profeso-

res (en formación o en ejercicio) una vez que son conscientes de las competencias que de-
ben fortalecer en cada una de las seis facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
nos permitiría potenciar los conocimientos sobre la dimensión meta didáctico-matemático.
Es decir, sería interesante responder la pregunta ¿La reflexión basada en los criterios de
189
5.6 Contribución a la comunidad de investigación
idoneidad sobre la noción de función permite que el profesor se acerque al conocimiento

didáctico-matemático de referencia?
5.6. Contribución a la comunidad de investigación
En este último apartado, se describen las aportaciones que hemos realizado al campo de investi-
gación en Educación Matemática a partir del desarrollo y resultados obtenidos a lo largo de este
estudio.
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ESCUELA DE POSTGRADO

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-MATEMÁTICO DE FUTUROS

Tesis para optar al grado de Doctora en Educación Matemática

Autor: Yocelyn Parra Urrea

Osorno, Chile, 2021

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-MATEMÁTICO DE FUTUROS

Yocelyn Parra Urrea ........................

Dr. Luis Pino-Fan ........................

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-MATEMÁTICO DE FUTUROS

Esta Tesis de Doctorado ha sido desarrollada en el marco del proyecto de investiga-

Este proyecto de investigación es el resultado de un extenso, complejo y fascinante período forma-

A Dios, por darme fortaleza y entereza para enfrentar diversos desafíos.

Finalmente, quisiera agradecer a la Universidad de Los Lagos y a los Académicos e Investigadores

En esta investigación se presentan estrategias y herramientas teórico-metodológicas para orientar

Para el desarrollo de la investigación se utilizaron las nociones teórico-metodológicas del modelo

1.2. Problemática relativa con la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.2.1. Formación docente desde la perspectiva de Shulman . . . . . . . . . . . . 4

1.2.2. Formación docente desde la perspectiva de Grossman . . . . . . . . . . . . 7

1.2.3. Formación docente desde la perspectiva de Ball y colaboradores . . . . . . 10

1.2.4. Formación docente desde la perspectiva de Schoenfeld y Kilpatrick . . . . 12

1.2.5. Formación docente desde la perspectiva de Mishra y Koehler . . . . . . . . 14

1.2.6. Formación docente desde diversas perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.7. Conocimiento del profesor sobre la noción de función, según Nyikahadzoyi 19

1.3. Estudio histórico-epistemológico sobre la noción de función . . . . . . . . . . . . 25

1.3.1. La función como correspondencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.3.2. La noción de función como magnitudes variables . . . . . . . . . . . . . . 27

1.3.3. La función como representación gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.3.4. La función como expresión analítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.3.5. La función como correspondencia arbitraria . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

1.3.6. La función a partir de la Teoría de Conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . 42

1.4. Estudios sobre las dificultades cognitivas en el aprendizaje de funciones . . . . . . 44

1.5. Estudios sobre recursos utilizados en la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . . 52

1.6. Estudios sobre los significados pretendidos por el currículo . . . . . . . . . . . . . 61

1.7. Microenseñanza: Una aproximación a la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . 68

1.8. Una aproximación al problema de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2. Marco Teórico, Problema de Investigación y Metodología 75

2.2. Conocimiento Didáctico Matemático (CDM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.2.1. Dimensión Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.2.2. Dimensión Didáctico-Matemática del CDM . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

2.2.3. Dimensión Meta Didáctico-Matemática del CDM . . . . . . . . . . . . . . 81

2.3. Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Matemática (EOS) . . . . 83

2.3.1. Sistemas de prácticas personales e institucionales . . . . . . . . . . . . . . 83

2.3.2. Objetos intervinientes en los sistemas de práctica . . . . . . . . . . . . . . 83

2.3.3. Significados de los objetos matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

2.4. Herramientas de análisis propuestas por el EOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

2.4.1. Configuración Ontosemiótica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

2.4.2. Dimensión Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

2.4.3. Idoneidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

2.5. Problema de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

2.5.1. Preguntas y Objetivos de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.6. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2.6.1. Fases y tareas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

2.6.2. Sujetos y contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

2.6.3. Instrumentos para la recolección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

2.6.4. Técnicas para el análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

3. Sistematizando el diseño y reflexión de los procesos instruccionales sobre funciones 123

3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

3.2. Síntesis de la literatura científica sobre la enseñanza de funciones . . . . . . . . . . 124

3.3. Componentes e indicadores para el diseño y reflexión de la enseñanza sobre funciones126