ESCUELA,CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM.

MIÑO Y
DÁVILA ED.
TOMAZ TADEU DA SILVA

ESCUELA,CONOCIMIENTO   Y   CURRÍCULUM.
MIÑO Y DÁVILA ED.

Capitulo 3

Qué se produce y qué se reproduce en
educación

El impulso inicial de la teoría crítica en educación desarrollada en los últimos
veinte años tendía a enfatizar los elementos reproductivos de la educación. La educa­
ción   contribuiría,   de   una   u   otra   manera,   a   reproducir   aria   estructura   social
fundamentalmente desigual. Como intenté demostrar en otro capítulo de este libro,
ésta se transformaría en una proposición central e influyente en los análisis realizados
en ese período.
La historia de la teoría crítica en educación en ese período ha sido también la de
una tentativa. De refinamiento de las afirmaciones demasiado categóricas que en un
principio se refirieron a los aspectos reproductivos de la educación. Luego se comenzó a
decir que no todo en educación contribuye a reproducir lo existente, contribuyendo así
al mantenimiento de relaciones sociales asimétricas y de explotación.  La educación
también genera   lo   nuevo,   crea   nuevos   elementos   y   nuevas   relaciones;   genera
resistencias que producirán situaciones que no constituyen la mera repetición de las
posiciones anteriores. En suma, se teorizaba que la educación sólo reproduce, sino que
también produce.
La educación sería, entonces, al mismo tiempo producción y reproducción, inculcación
y   resistencia,   continuidad   y   discontinuidad,   repetición   y   ruptura,   mantenimiento   y
renovación.   Sería   justamente   la   tensión   constante   entre   esos   dos   polos   lo   que
caracterizaría   al   proceso   de   funcionamiento   de   la   educación.   Este,   capítulo   es   una
tentativa   de   desarrollar   esta   proposición:   que   la   educación   produce   y   reproduce,
intentando vislumbrar aquello que en educación produce y aquello que reproduce; o
sea,   cuáles   son   los   elementos   que   en   educación   contribuyen   a   producir   lo   nuevo   y
cuáles los que contribuyen a mantener lo existente.
Naturalmente,   en   la   teorización   crítica   en   educación,   observamos   la   misma
tensión que caracteriza a la dinámica social, o sea, la tensión entre reproducción y
producción. En algunos momentos de ese proceso de elaboración teórica es el aspecto
reproductivo   el   que   se   enfatiza;   en   otros,   por   el   contrario,   se   resalta   el   aspecto
productivo de la educación. Que en algunos momentos se privilegie uno de esos polos
en detrimento del otro tal vez sólo refleje que es realmente  ésta la dinámica de la
sociedad, es en esta dialéctica entre la reproducción de lo existente y la invención de lo
nuevo   donde   la   sociedad   se   mueve.   ¿Será   tal   vez   en   una   conjunción   de   esas   dos
perspectivas, en una visión global o en una síntesis, que residirán las posibilidades de
una teoría crítica de la educación que sea capaz de dar sentido a nuestras múltiples
acciones cotidianas, aparentemente desconectadas?
Tal vez sea todavía demasiado prematuro dar una respuesta más satisfactoria
a esta cuestión, pero mientras no la alcancemos podemos al menos reunir algunas de
las   comprensiones   fundamentales,   a   partir   de   los   análisis   hechos   por   nuestros
antecesores.   ¿Qué   procesos   y   dinámicas   en   la   sociedad   y   en   la   educación   son
reproductivos,   ayudan   a   mantener   lo   existente   y   sus   estructuras?,   ¿Cuáles,
inversamente, contribuyen a modificarla? A continuación intentaré sintetizar algunas
de las importantes contribuciones que las teorías criticas nos han ofrecido sobre esos
dos aspectos conexos de la dinámica social y de la dinámica educacional.

Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación

Las llamadas teorías de la reproducción se cansaron, en los últimos veinte años,
de   enseñarnos   qué   elementos   la   educación   y   la   escuela   ayudan   a   reproducir.
Fundamentalmente contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el
lenguaje marxista predominante en varios estudios sobre este tema, la educación y la
escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones sociales de
producción, ocupando un lugar central en ese proceso el mantenimiento de la división
social del trabajo: en un polo el trabajo mental, en el otro, el manual.
Esta fórmula pudo haber sido expresada en diferentes lenguajes en las diversas
teorizaciones: reproducción de relaciones de fuerza a través de la reproducción de la
dominación   simbólica   y   cultural   en   Bourdieu;   reproducción   de   las   relaciones
jerárquicas   en   el   trabajo   en   Bowles   y   Gintis,   a   través   de   la   producción   de
subjetividades apropiadas; reproducción de las relaciones de clase en Althusser y en
Baudelot y Establet a través de la inculcación de la ideología dominante, sin embargo,
siempre se trata de la reproducción de relaciones de dominación y de poder. Sabemos,
por lo tanto, qué es reproducido a través de la educación y de la  escuela. Pero las
teorías de la reproducción nos han mostrado qué es lo que hace que la educación y la
escuela tengan ese papel tan importante en el proceso de perpetuación de estructuras
sociales asimétricas.
En   primer   lugar,   entre   aquellos   elementos   que   contribuyen   a   reproducir   las
estructuras   sociales   se   encuentran   aquellas   divisiones   del   sistema   escolar   que,
correspondiendo   a   las   divisiones   sociales,   contribuyen   a   reproducirlas.   Podemos
comenzar por aquellos que más nos llamaron la atención con respecto a las divisiones
escolares, como Baudelot y Establet (1975), que nos mostraron que por detrás de la
aparente unidad, se esconde una profunda y fundamental división: de un lado, una
escuela   que   produce   al   trabajador   manual,   de   otro,   una   escuela   que,   jurídica   y
formalmente: mente igual a la otra, produce al trabajador mental.
Esta   división   puede   ser   más   o   menos   aparente   y   puede   manifestarse   en   los
diferentes países de diversas formas. Ella puede presentarse bajo la forma de distintos
tipos de escuela pública para las diferentes clases, o puede definirse a través de la
localización   de   las   escuelas   públicas   y   su   consecuente   reclutamiento   diferencial,   o
incluso,   como   en  el   caso  de   Brasil,   entre  escuelas   públicas   y   escuelas   privadas.   O,
inclusive de forma más sutil, a través de diferenciaciones internas en los currículum y
métodos de enseñanza. Estas divisiones son un elemento fundamental y persistente de
los   sistemas   educativos   contemporáneos   y,   para   lo   que   aquí   nos   interesa,   están
estrechamente ligadas al mantenimiento de divisiones sociales fundamentales.
Aun en el mismo tema de las divisiones, no podemos dejar de lado los aportes de 
Bourdieu y Passeron (1975) sobre las divisiones causadas por un currículum escolar 
expresado en el código dominante. Ya no se trata aquí de una división estructural de la
escuela, sino de una división producida por el proceso escolar, entre aquellos que 
fueron preparados en el interior de la familia para descifrar el código y aquellos que no
lo fueron.
De   la   misma   forma,   Bowles   y   Gintis   (1976)   nos   dieron   algunos   elementos
fundamentales  para  comprender   cómo  son   producidas   las   divisiones   escolares   que
contribuyen a reproducir divisiones sociales más amplias. En este caso nos alertaron
sobre   el   hecho   de   que   divisiones   importantes   son   producidas   por   la   formación
diferencial de subjetividades a través de la  vivencia de diferentes tipos de relaciones
sociales en la escuela. Esto es, no son propiamente los elementos del currículum formal
o los aspectos verbales del currículum los que producen las diversas subjetividades
correspondientes a las diferentes clases, sino más bien, la estructura de las relaciones
prácticas vividas en el ambiente de la escuela.
No muy diferente es el aporte de Althusser (1983) con su conceptualización de la
ideología con una existencia material, inscripta en los rituales y en las  prácticas. Es
fundamentalmente   esta   comprensión   la   que   forma   parte   esencial   de   la   noción   de
currículum oculto, como intenté mostrar en otro capítulo.
Pero   más   allá   de   esas   divisiones   llamadas   “externas”   del   sistema   educativo,
existen otros elementos que han sido destacados como formando parte de su matriz
reproductora.   Uno   de   los   grandes   méritos   de   la   llamada   "nueva   sociología   de   la
educación" fue haberse volcado  hacia el interior de la escuela o de la sala de aula, esto
es,  hacia lo que se dio en llamar “caja negra”, precisamente  porque antes había sido
raramente examinado y problematizado. Fue en esta mirada hacia lo recóndito del
proceso educativo que se revelaron muchas cosas que hacen que ese proceso adquiera
algunas   de   sus   perversas   características   para   contribuir   a   la   perpetuación   de
desigualdades sociales fundamentales.
En este volcarse hacia el interior de la caja­negra, de aquello que ocurre en el
interior de la escuela y de la sala de aula, esa teorización asumió tal vez su fase más
lúcida   e   iluminadora.   Aquí   se   descubrieron   nuevamente   aquellas   divisiones   más
externas ­veladas y disfrazadas por sucesivas reformas educativas que intentaban, en
un   proceso   continuo   de   legitimación,   atenuarlas  ahora   reproducidas   a   otra   escala.
Hasta entonces no sólo la educación y la escuela eran consideradas como buenas y
deseables, sino que sus mecanismos internos, relativos a los contenidos y a los modos
de   enseñanza,   no   eran   absolutamente   cuestionados.   Aquí   se   da   una   ruptura
importante: lo  que  está en el  corazón mismo de la escuela y  de la sala de aula es
examinado y el resultado no es nada edificante.
 El   conocimiento   escolar   no   es   el   resultado   de   una   selección   neutra.   Es   la
sedimentación de una tradición selectiva, para usar la expresión de Raymond Williams
(1965,   p.   67),   en   la   que   otras   posibilidades   acaban   por   ser   descartadas.   Al   mismo
tiempo,   el   conocimiento   escolar no es   un   producto   homogéneo   en   el   que   un   mismo
contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales.
El conocimiento escolar en su forma codificada, el currículum, y las formas por las
cuales es transmitido también está estratificado y es a través de esta estratificación
que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales
llegan   al   proceso   escolar.   1.a   estratificación   del   conocimiento   escolar   es   al   mismo
tiempo   resultado   y   causa   de   la   estratificación   social.   Es   uno   de   los   principales
elementos a través de los cuales la educación reproduce la         estructura social.
Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que
forman   parte   de   su   propia   definición   y   que   tal   vez   por   ser   ellos   el   resultado   de
sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados.
Una vez que nace dentro del orden institucional existente, somos casi incapaces de
percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad.
Por esto es extremadamente útil adoptar una perspectiva histórica, en el sentido
de   encarar   el   sistema   educativo   y   la   escuela   y   todos   aquellos   elementos   que   los
caracterizan   como invenciones   sociales. Esto   es,   como   dispositivos   que   tienen   una
génesis histórica, que han sido el resultado de elecciones y opciones sociales, de un
desarrollo histórico en el transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a
favor   de   aquellas   que   heredamos.   Lamentablemente   la   historia   de   la   educación
tradicional   demasiado   centrada,   de   forma   idealista,   en   una   historia   de
lasideas educacionales y pedagógicas y muy poco en los dispositivos materiales (como
la   sala   de   aula   y   los   métodos   pedagógicos reales)   poco ha   contribuido   a   aumentar
nuestra comprensión de esos procesos históricos­genéticos.
La   falta   de   tal   perspectiva   nos   hace   olvidar   fácilmente   cuánto   estamos
conformados, limitados y determinados en nuestras acciones educativas y pedagógicas
por   elementos   pertenecientes   a   la   definición   de   la   educación   institucionalizada,
comprensión   que   escapó   incluso   a   los   ensayos   fundadores   de   las   teorías   de   la
reproducción en educación. Inmersos como estamos en las definiciones legítimas de
educación, escuela, enseñanza, currículum, seremos incapaces de percibir los efectos
reproductivos de esos aspectos si no los abordamos en su génesis histórica, en la larga
duración de su gestación y desarrollo. Para ello, será necesario también apartarnos un
poco de la tradición principal de la Teoría Crítica en educación, aquella que tiene su
base en la sociología, y aproximarnos a un análisis histórico.
Es   necesario   aquí   acudir   a,   aquellos   estudios   históricos   (aún   pocos)   que   han
procurado   desentrañar   cómo   fueron   gestándose   aquellas   características   de   la
educación   institucionalizada   que   hoy   tomamos   como   naturales,   estudios   como   el
clásico de Ariés (1973) o la original contribución de Hamilton (1989). Como ocurre con
otros elementos del proceso reproductivo, la perspectiva naturalizante que ignora el
papel   determinante   de   esas   características   estructurales   sólo   agrega   la   fuerza
reproductiva que resulta de la ignorancia a la fuerza reproductiva original.
A continuación discutiremos algunos elementos y características esenciales de la
educación   institucionalizada   contemporánea,   elementos   de   invención   muy   reciente
que, aunque puedan parecer obvios, acarrean importantes consecuencias. En primer
lugar  la  educación moderna es un  dispositivo  a)  institucionalizado;  b)  de  masas;  c)
estatalmente   controlado   y   regulado.   Esto   hoy   parece   obvio,   natural,   inevitable   e
irreversible, y puede ser así, pero esas características determinan y conforman aquello
que podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones educativas y pedagógicas, son
ellas   las   que   restringen   y   limitan   la   gama   de   nuestras   posibilidades,   o,   en   otras
palabras, ellas constituyen los elementos reproductivos primeros en orden lógico y de
importancia.
Mas allá de una perspectiva histórica que nos muestra cómo esas características
son una invención social y por lo tanto arbitrarias, aquí es extremadamente útil el
ensayo   de   Ivan   Illich   (1973)   sobre   la   desescolarización,   tan   incomprensiblemente
rechazado, incluso por la izquierda educacional. Más allá de las propuestas ingenuas
que desarrollaba, es importante retener de su análisis la lúcida comprensión de que
una   educación   institucionalizada,   de   masas   y   estatal   está   inevitablemente
determinada a producir únicamente ciertos resultados.
Para entender la extensión en la cual esas características conforman lo que puede
ocurrir en el interior de la educación institucionalizada, resulta instructivo reflexionar
sobre   el   destino   de   muchas   innovaciones   educativas   que   surgieron   en   los   años
sesenta, como la escuela sin muros, la escuela libre, y otros experimentos de este tipo.
Simplemente   desaparecieron,   devorados   por   la   inevitabilidad   de   la   educación
institucionalizada o absorbidos en el interior del sistema educativo convencional por
aquellas   fracciones   privilegiadas   que   encontraron   ventajas   en   algunos   de   esos
elementos.
Pero esa tradición inventada, para usar una expresión de Hobsbawn (1985, p. l),
que   es   la   educación   institucionalizada,   o   sea   la   escuela,   posee   también   otras
características   más   prosaicas   y   cotidianas   –más   allá   de   esas   macro­características
estructurales   discutidas   anteriormente  ­  no   por   ello   menos   reproductivas   y
determinantes de aquello que podemos hacer en su interior. Me refiero a elementos
como la arquitectura de la escuela, y de la sala de aula, la definición del espacio y la
configuración   de   la   sala   de   aula   tal   como   la   concebimos,   la   división   en   grados,   la
administración   del   tiempo   a   través   de   periodos,   la   división   y   clasificación   del
conocimiento por las diferentes disciplinas y materias, etc. Nuevamente, estamos tan
sumergidos   en   esos   elementos,   los   tomamos   como   tan   naturales,   que   somos
prácticamente   incapaces   de   verlos   como   una   posibilidad   entre   tantas   otras   y   de
percibir cómo nuestras acciones están limitadas y conformadas por esas definiciones.
El efecto determinante y limitante de esos elementos es tanto más eficaz cuando
funcionan de forma solapada, esto es, a nadie se le ocurriría contestarlos porque su
definición es tranquilamente aceptada por todos nosotros; en esto reside la principal
fuerza   reproductiva   de   esos   elementos   estructurales.   Así   por   ejemplo,   es   posible
resistir   a   una   determinación   de   un   secretario  o   Consejo   de  Educación   para  incluir
algún elemento en el currículo escolar. La fuente de esta determinación es fácilmente
identificable, su origen y emisión nos son contemporáneos y podemos identificarla con
una persona o grupo de personas. No es posible hacer nada de esto con un elemento
estructural como la definición y configuración legítima de aquello que constituye una
sala de aula, por ejemplo, o una educación institucionalizada, para hablar de una for­
ma más  general.   Su  origen está  en  un  pasado  lo suficientemente  remoto para  que
podamos haberlo visto "naciendo", no sabemos como nació, ni tampoco podemos verlo
como   determinado   por   alguna   persona   o   grupo   fácilmente   identificable;   está
simplemente ahí y siempre ha estado, forma parte del mundo.
Sería   necesario   realmente   profundizar   en   la   génesis   y   desarrollo   histórico   de
elementos   como   los   mencionados   anteriormente   para   aprehenderlos   en   toda   su
arbitrariedad e historicidad y para, por así decir, atenuar su fuerza reproductiva. Sin
embargo,  no  es  éste  el  objetivo  de  este  ensayo,  quise  solamente llamar  la  atención
sobre el hecho de que la fuerza reproductiva de los mismos reside exactamente en el
hecho   de   que   funcionan   como   determinaciones   invisibles   para   detener   nuestros
mejores esfuerzos de transformación. Si no comprendemos mejor la historia material
de   la   escuela   (en   oposición   a   una   historia   de   las ideaspedagógicas)   estaremos
condenados  a  permanecer  prisioneros  de las  tradiciones  e invenciones  que  nos  han
legado y, por lo tanto, de su dinámica más reproductiva.
Luego de ese necesario desvío por la historia, volvemos a lo que la Sociología dela
Educación nos enseñó sobre los aspectos reproductivos del proceso escolar. Uno de sus
mejores aportes consiste en habernos alertado acerca de los elementos más solapados
de la situación de enseñanza, lo que se resolvió llamar “currículum oculto". Aunque
esta   noción   esté   relacionada   con   perspectivas   específicas   dentro   del   campo   de la
Sociología de la   Educación,   podemos   decir   que   algo   vinculado   a   ese   concepto   está
presente en varias teorizaciones críticas fundadoras.
Es este el caso, por ejemplo, de Althusser con su   tesis de que la ideología tiene
una existencia material, que ella está inscripta en 1as prácticas, en los rituales y que
no necesariamente se expresa a través de verbalizaciones o del discurso; o el de Bowles
y Gintis, para quienes aquello que la escuela enseña de forma crucial y más eficaz lo
hace a través de la vivencia de sus  relaciones sociales jerarquizadas y no por medio de
sus  contenidos  explícitos.   O   incluso   el   de   Bourdieu   y  Passeron,   para   los   cuales  1ª
contribución   de   la   escuela   a   la   reproducción   consiste   en   la   confirmación
del habitus dominante, o sea de la estructura interiorizada, y que sólo puede ser el
resultado de una profunda y duradera inmersión en una institución como la familia, es
decir, que es producido por la vivencia en un determinado contexto.
En fin, son todos aspectos de una misma concepción central: no son sólo nuestras
ideas   y   manifestaciones   verbales   las   reproductivas,   sino   también,   y   quizá   más
decisivamente, nuestros actos, nuestras relaciones, los rituales a los que adherimos y
practicamos,   en   pocas   palabras   nuestra   práctica.   Sería   necesario   hacer   un
relevamiento de todos los elementos que pueden   formar parte del currículum oculto,
para que podamos extraer toda la utilidad del concepto, tarea   que dejo de lado aquí
por   haberla   desarrollado   en   otro   capítulo.   De   cualquier   manera   ésta   es   una
comprensión que contiene importantes implicancias para la enseñanza y el currículum
ya que focalizan aquellas acciones que están concretamente en el centro de nuestra
actividad  educativa   (en   contraste  con  las   estructuras   amplias,   que  sólo  pueden   ser
concebidas   abstractamente,   aunque   se   traduzcan,   de   cierta   forma,   en   elementos
intermediadores tal como el propio currículum oculto).
Nuevamente, la otra cara de la fuerza reproductiva de un elemento como el designado 
como currículo oculto (o ideología práctica, o el nombre que se le quiera dar) es la 
posibilidad de desarmar el mecanismo que lo vuelve operativo y por lo tanto 
reproductivo, y como sabemos,  la fuerza de un mecanismo como éste se encuentra 
exactamente en su invisibilidad al "ojo des
nudo",   si   se   me   permite   la   expresión.   Constituye   una   conquista   importante   de   la
ciencia social moderna justamente el habernos mostrado que es en la invisibilidad de
los mecanismos de dominación de los sistemas políticos donde reside su eficacia. Una
de  las  principales  tareas de  una  teoría  crítica  de la  educación y  de  los   educadores
involucrados en la construcción de
una educación y de una sociedad más justa e igualitaria, debería constituir intentar
desentrañarlos,   exponiendo   sus   aspectos   reproductivos   y   los   intereses   que   los
mantienen.
Esta síntesis de aquello que se reproduce en educación naturalmente no agota todos
los   elementos   y   posibilidades,   una   revisión   de   la   riquísima   literatura   sobre
reproducción   cultural   y   social.   ,   En   educación   desarrollada   en   estos   últimos   años
mostraría   muchos   más   elementos   que   han   sido   discutidos   brevemente   aquí.   Por
ejemplo, no hemos analizado el importante papel ejercido por el lenguaje en el proceso
de   reproducción   cultural   y   social,   análisis   en   el   que   cobran   gran   importancia   los
trabajos   de   Bourdieu   y   los   de   Bernstein,   dos   de   los   autores   más   importantes   al
respecto.
Para dar otro ejemplo, no he discutido específica         mente el papel del libro didáctico
en la conformación del currículum y en la producción de conciencia. Creo, sin embargo,
que los  elementos aquí   sintetizados  resultan  suficientes  para ilustrar  la idea de  la
importancia de focalizar los de la educación. Conocer los mecanismos que reproducen 
puede no ser una condición suficiente para el cambio, pero ciertamente es un primer
paso necesario en esta dirección. Pero para no actuar sólo reactivamente es preciso
conocer   también   aquellos   mecanismos   y   procesos   que   en   educación,   directamente
producen, cambian y transforman. De esta tarea nos ocuparemos a continuación.

Qué se produce en la  educación

No   existen   dudas   de   que   el   énfasis   de   la   teorización   crítica   en   educación   ha

estado puesto en sus aspectos reproductivos. Asimismo en aquellas teorizaciones que
más   enfatizaron   lo   que   en   educación   se   reproduce   ,   está   al   menos   implícitamente
planteada   la   posibilidad   de   rupturas,   contradicciones,   transformaciones,   en   fin   la
posibilidad   de   que   existan   también   elementos   que   produzcan   y   no   solamente   que
reproduzcan. Existen teorizaciones como la de André Petitat (1982) o la de Paul Willis
(1991), por ejemplo, centradas en las potencialidades de producción de la  educación.
Contrariamente a aquello que acabó siendo considerado como la tesis central de
las teorías de la reproducción, gracias a ciertas versiones  simplificadas de segunda
mano,   ninguna   de   ellas   postuló   que   la   educación   estaba   inexorablemente   y   para
siempre condenada a los límites de la reproducción. En las teorizaciones marxistas,
por ejemplo, siempre existió la posibilidad de contradicciones entre elementos diversos
de   la   estructura   social   capitalista.   Es   en   tal   sentido   que   la   solución   de   estas
contradicciones produciría necesariamente una transformación del estado anterior, o
sea, una nueva estructura.
En Bowles y Gintis asume un carácter central la contradicción entre el énfasis en los
aspectos   democráticos    existentes   en   la   esfera   política   y   el   carácter
autoritario                      
y despótico de la producción. De modo general, en los análisis neomarxistas se plantea
una contradicción esencial entre las necesidades de legitimación y las necesidades de
acumulación   del   capitalismo,   procesos   en   los   cuales   la   escuela   se   encuentra
centralmente implicada. Es en las brechas abiertas por este tipo de contradicción que
existirían posibilidades de una intervención política que podría hacer que la educación
y la escuela funcionaran de forma contraria a los intereses del capital y de las clases
dominantes (Apple,1989;Dale, 1988). La conceptualización de esas contradicciones y de
sus posibilidades  transformadoras  pudo   haber   sido  realizada  de  forma  vaga  y  poco
precisa, pero ella estuvo casi siempre presente en las formulaciones de las teorías de la
reproducción.
Pero   es   en   aquellas   teorizaciones   e   investigaciones   que   se   concentraron   más
específicamente en las posibilidades productivas de la educación donde encontraremos
una formulación más precisa de este otro aspecto. Citaremos aquí dos autores cuyos
enfoques parecen ser divergentes, pero que resaltan, cada uno a su manera, el aspecto
productivo   de   la   educación,   la   posibilidad   que   ella   tiene   de   generar   lo   nuevo   y   no
únicamente de repetir lo ya existente.
Es   ya   bastante   conocido   en   Brasil   el   estudio   de   Willis   (1991)   sobre   un   grupo   de
adolescentes británicos que habiendo acabado la etapa obligatoria de la escolarización,
se   encuentran   aptos   para   ingresar   en   el   mercado   de   trabajo.   La   contribución
importante   de   Willis   consiste   en   haber   demostrado   la   existencia   de   una   dialéctica
importante entre los aspectos reproductivos y los productivos existentes en el campo
de la educación y de la escuela. Willis mostró, a través de una cuidadosa etnografía , la
existencia de una región autónoma de creación  y producción cultural por la cual esos
jóvenes   manipulaban   los   materiales   culturales   existentes,   dándoles   sus   propios
significados, autónoma y creativamente.
En   esa   teorización   ,   el   autor   desarrolla   la   idea   de   que   las   personas   no   reciben
simplemente los materiales simbólicos y culturales tal como son transmitidos. Existe
un espacio cultural en el que elementos y materiales simbólicos son transformados,
reelaborados y traducidos de acuerdo con parámetros pertenecientes al nivel cultural
de las personas involucradas. No existe nunca reproducción pura. Es verdad, y aquí
entra   la   dialéctica   entre   reproducción   y   producción,   que   irónicamente   era   esa
autonomía  e  independencia   en  relación  a   los   valores   y  al   conocimiento  escolar   que
termina por conducirlos al trabajo manual. Así comienza la reproducción.
Pero la posibilidad y la potencialidad de la ruptura y de la lucidez con relación al orden
social   existente   están,   no   obstante,   presentes   y   podrían   ser   usados   para   fines,
políticamente subversivos. Es verdad también que no son procesos producidos por la
educación,   sino en   reacción a   la   educación,   sin   embargo   son   procesos   producidos en
la educación, en la   escuela,   o   sea,   en   el   interior   del   orden   proporcionado   por   la
moderna educación institucionalizada.
Quien   demostró   cabalmente   que   la   educación   es   al   mismo   tiempo,   producción   y
reproducción, fue André Petitat. En su importante libro Producción de la escuela ­
Producción de la sociedad (ver también Petitat,1989), a través de una minuciosa
investigación histórica, analizando el establecimiento de los colegios en el siglo XVI,
Petitat   muestra   cómo   la   educación   sirvió   históricamente   a   la   "emergencia.   de
estructuras y grupos sociales", en este caso de la clase burguesa. En esta perspectiva,
la   escuela   no   sirve   sólo   como   un   "   instrumento   de   cuerpos   preestablecidos",
históricamente sirvió también para constituir y legitimar ciertos grupos sociales antes
relegados.
Ciertamente al análisis de Petitat le está faltando examinar las posibilidades por
las que la escuela hoy podría presentar esa virtualidad. Una cosa es demostrar que la
escuela produjo históricamente la cultura y los valores de un determinado grupo, como
la burguesía del siglo XVI; y otra muy diferente es demostrar que la escuela tal como
está   hoy   constituida   pueda   aún   ser   capaz   de   esa   proeza.   De   cualquier   manera,   es
importante el esclarecimiento dado por la perspectiva histórica adoptada por el autor.
Pues una de las más serias deficiencias de las teorías de la reproducción en educación
consiste   en   su   perspectiva   esencialmente   diacrónica,   esto   es,   no   haber   realizado
analíticamente un corte temporal en la dinámica social, focalizándola estáticamente.
Ellas   hacen   como   una   fotografía   instantánea   de   la   realidad,   siendo   por   lo   tanto
incapaces de verla dinámica social en movimiento, operación posible sólo a través de
una perspectiva histórica de larga duración. Las estructuras se modifican para dar
lugar a otras, pero este movimiento sólo es visible si examinamos la historia en un
período suficientemente largo, y no hablo de revoluciones necesariamente puntuales,
sino   ellas   mismas   productos   finales   de   minúsculas   y   acumulativas   mutaciones
imperceptibles a la mirada a corto plazo. La adopción de una perspectiva histórica,
como la de Petitat, por ejemplo, nos permitiría agregar más elementos productivos y
transformativos a la contribución de la educación en la dinámica social. En lo referente
a   las   posibilidades   productivas   de   la   educación   no   podemos   olvidarnos   de   la
importante contribución de Foucault (1977). Recordemos que Foucault en Vigilar y
Castigar, al evidenciar el nacimiento de los dispositivos disciplinares ­entre los cuales
está   la   escuela  ­  no   resalta   su   aspecto   negativo,   de   represión,   sino   justamente   su
.aspecto  positivo,   de  producción  de  ciertos   efectos   deseados,   como  cuerpos   dóciles   y
disciplinados.   Esto   es,   las   disciplinas   no   son   dispositivos   que   prohiben,   niegan,
reprimen comportamientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la
producción de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauración de un nuevo
orden y de nuevas relaciones sociales.
De nuevo, no podemos negar que también en este caso la producción está al servicio de
la dominación y, por lo tanto  ­aunque constituya una ruptura con relaciones sociales
anteriores ­ .es reproductiva en un sentido más amplio. Pero también aquí, el hecho de
que   se   presente   la   posibilidad   de   producción   indica   que   ella   podría   usarse   para
producir otros resultados y no éstos. Vislumbramos aquí una brecha mediante la cual
la potencialidad productiva de la educación podría ser usada para otros propósitos que
no sean los de la dominación, la sumisión y la desigualdad. Esto muestra que una
buena teoría política ­y una buena acción política ­ debe tener también una teoría de la
producción y no sólo de la reproducción.
Finalmente, en esta breve síntesis de las posibilidades productivas de la educación no
podemos   dejar   de   lado   su   aspecto   de   producción   de   conocimiento.   Como   intenté
demostrar en otro capítulo de este libro, tal vez sea éste uno de los aspectos menos
analizados en el ámbito de una teoría crítica de la educación. Estamos acostumbrados
a ver a las instituciones educativas únicamente como transmisoras de conocimiento
que producen, subjetividades apropiadas a través de ese proceso. Sin embargo, lo que
ha sido menos examinado es la relación que existe entre producción de conocimiento
nuevo, investigación y mantenimiento de relaciones de poder en la sociedad, y el papel
de  la educación en  ese proceso.  El  conocimiento y la investigación son importantes
elementos constitutivos del capital, por lo tanto envuelven profundos intereses.
Tal   vez   sea   en   ese   proceso,   en   esa   conexión,   donde   los   aspectos   productivos   y
reproductivos   se   encuentren   indisolublemente   ligados.   Como   nos   mostró   admi­
rablemente  Foucault,  es  verdad  que  el  conocimiento  produce  principalmente poder,
pero también su reverso: resistencia y contestación. La debida comprensión de esta
relación   entre   conocimiento   y   poder,   junto   con   todo   lo   que   nos   enseñó   la   mejor
sociología de la educación sobre la constitución del conocimiento escolar, nos pueden
conducir   a   la   formulación   de   propuestas   educativas   que   utilicen   justamente   este
potencial productivo, transformativo del conocimiento para propósitos subversivos y de
fortalecimiento en relación a los  poderes establecidos.

Producción/Reproducción y Teoría Crítica de la
Educación

Como intenté demostrar, la tensión entre producción y reproducción está presente
en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación
desde una perspectiva crítica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la
tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y
de   la   producción   en   educación   y   en   ello,   ciertamente,   se   ha   concentrado.   Es   en   el
refinamiento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se
encuentra la posibilidad de un programa de investigación para los próximos años.
Una   teoría   crítica   debe   estar   siempre   atenta   a   las   relaciones   entre   teoría   y
práctica. Incluso cuando somos rigurosamente analíticos no estamos haciendo teoría
puramente   desinteresada.   Queremos   conocer   los   mecanismos   que   impulsan   la
dinámica social para poder manipular, de alguna manera, por lo menos algunos de
esos mecanismos. Es por esto que no estamos interesados solamente en aquello que
mantiene estática a una sociedad, en lo que hace que la estructura de mañana sea la
misma que la de hoy, en fin, en la reproducción. También queremos saber qué procesos
y acciones pueden hacer que haya rupturas, cambios y movimiento, produciendo de
esta manera estructuras nuevas, así como situaciones y posiciones modificadas.
Por último, una teorización crítica en educación qué tenga alguna pretensión de
iluminar   nuestra   práctica   y   nuestra   acción,   debe   ser   capaz   de   teorizar   sobre   la
reproducción   y   el   cambio,   el   mantenimiento   de   las   estructuras   y   la  posibilidad   de,
modificarlas,   sobre   lo   estático   y   lo   dinámico.   Sin   una   teoría   de   la   reproducción
estaremos   ciegos,   actuando   de   forma   errática   e   inconscientes   acerca   de   lo   que
determina   nuestras   acciones.   Sin   una   teoría   de   la*   producción   seremos   incapaces,
ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que, de cualquier forma, estará en
movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la
promesa de una teoría crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la
ideología de la libre determinación, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que
somos ­única e inexorablemente ­ portadores de estructuras.