Corporeidad, Movimiento y Educación Física, 1992-2004 PDF

La investigación educativa en México 1992‐2002

Corporeidad, movimiento y educación física,
1992‐2004
Estudios conceptuales
No. 12 Tomo I
Coordinadora: Rose Eisenberg Wieder
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 2007
414 p., ISBN 968‐7542‐40‐3

Las revistas iberoamericanas de Educación de acceso abierto
www.redalyc.org
CORPOREIDAD, MOVIMIENTO
Y EDUCACIÓN FÍSICA, 1992-2004
TOMO I:
ESTUDIOS CONCEPTUALES
coordinadora: Rose Eisenberg Wieder
La
Investigación
Educativa
en México
1992-2002
Coordinación general:
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, AC
Dra. María de Ibarrola Nicolín Dr. Felipe Tirado Segura

Presidenta Secretario
Dr. Mario Rueda
Coordinador general de los estados de conocimiento
Agradecemos el apoyo de:

Facultad de Estudios Superiores- Dirección General de Educación
Iztacala-UNAM Normal y Actualización del Magisterio
M. C. Ramiro Jesús Sandoval Lic. Gisela V. Salinas Sánchez
Director Directora General
Dra. Guadalupe Mares Cárdenas Escuela Superior
Coordinadora de la Unidad de Investigación de Educación Física
Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y
la Educación (UIICSE) Lic. Macario Molina Ramírez
Director
Dra. Patricia D. Dávila Aranda
Jefa de la División de Investigación y Dra. Ma. de la Luz Torres Hernández
Posgrado Subdirectora Académica
Dra. Patricia Bonilla Lemus
Jefa del Proyecto de Conservación
y Mejoramiento del Ambiente
Primera edición, 2007
Edición: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES

Diseño de portada: MORA DIEZ BÍSCARO
© 2007 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Carretera al Ajusco núm. 24,
Col. Héroes de Padierna, México, DF
ISBN: 968-7542-40-3
Impreso en México
PRESENTACIÓN
La colección de once volúmenes sobre La investigación educativa en

México (1992-2002), a la que se agregan ahora dos volúmenes (1992-
2004), es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas por
el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) para fortalecer el
desarrollo de la investigación educativa en el país.
Como antecedente a estos estados de conocimiento, en 1996 se edi-
taron nueve libros bajo el título de La investigación educativa en los
ochenta, perspectivas para los noventa (COMIE-fundación SNTE ) que
revisó la producción de la comunidad de investigadores educativos del
país de 1982 a 1992. En esa ocasión, algunos de los temas estudiados
relacionados con el presente estado de conocimiento se incluyeron den-
tro de Procesos de enseñanza y aprendizaje II, en el apartado Salud, ambiente,
educación física, deporte y recreación.
Este segundo estado de conocimiento sobre temas tan interesantes y
poco conocidos en el medio académico mexicano, continúa con las revi-
siones conceptuales y el análisis de la producción realizada en la década
anterior, pero no sólo sobre Educación física, deporte y recreación, sino
que, en esta ocasión, incorpora motricidad, somática, expresión corpo-
ral y sexualidad. Estos campos se conjuntaron bajo la denominación de
Corporeidad, movimiento y educación física, que no finaliza en 2002 como los
otros once textos de la colección pues el grupo no se formalizó sino
hasta noviembre de 2001, en ocasión del VI Congreso Nacional de In-
3
4 MARÍA DE IBARROLA
vestigación Educativa realizado en Manzanillo. En esa fecha, en conjun-

to con un grupo de investigadores de la Escuela Superior de Educación
Física del DF ( ESEF -DF ) se decidió continuar con los trabajos para cubrir,
en principio, los mismos temas desarrollados para la década de los
ochenta. Posteriormente se reunieron colaboradores y coordinadores re-
gionales de las zonas noroeste, centro-occidente y centro-sur.
En la Presentación de los once estados de conocimiento anteriormen-
te mencionados, se reconoció como finalidad el desarrollo y fortalecimiento
de la investigación educativa (IE), considerándose de manera simultánea
otros propósitos:
• Producir conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositivo so-

bre la producción de la IE.
• Desarrollar redes de académicos de distintas instituciones.
• Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboración entre académicos
de distintas instituciones.
• Facilitar la incorporación de nuevos académicos a la actividad profe-
sional como investigadores sobre educación.
• Contribuir a la formación de estudiantes en el campo de la investiga-
ción educativa.
• Ampliar la difusión del conocimiento derivado de la investigación edu-
cativa a distintos públicos.
• Contribuir a la consolidación del COMIE, como comunidad académica
especializada en la IE.
Los estados de conocimiento se definieron como “el análisis sistemático

y la valoración del conocimiento y de la producción generada en torno a
un campo de investigación durante un periodo determinado”. Esto per-
mitiría identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales,
las principales perspectivas teóricas-metodológicas, tendencias y temas
abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investiga-
ción y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción. Es-
tos volúmenes conservan ese mismo enfoque y también comparten el
conjunto de actividades llevadas a cabo para alcanzar los objetivos perse-
guidos en todos los casos:
• Seminarios: Sesiones periódicas de trabajo en donde se discutieron las

directrices y enfoques de los campos temáticos, se analizaron docu-
mentos y la redacción final de los trabajos.
Presentación 5
• Reuniones de discusión: Encuentros académicos para tomar acuerdos so-

bre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informa-
ción sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo.
• Selección e intercambio de material: Una tarea común consistió en recopilar
material bibliográfico a través de índices de revistas de educación y
bases de datos, así como rescatar las producciones científicas de casi
todo el país.
• Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera
conjunta.
• Seguimiento de actividades: Procesos de revisión y corrección de los esta-
dos de conocimiento a partir de las problemáticas detectadas.
• Conformación de comunidades de trabajo: Integración de redes y grupos co-
legiados, promoviendo la incorporación de nuevos investigadores y es-
tudiantes, a la vez que se articularon actividades de interés.
Por lo reducido del grupo de investigadores en corporeidad, movimiento

y educación física se impulsó el crecimiento de redes académicas a través
de involucrar a otros participantes tanto por correo como por página
electrónicos (www.saludyambiente.com) como en reuniones periódicas y
algunos seminarios de trabajo, lo que permitió el intercambio de informa-
ción y retroalimentación en términos teóricos y metodológicos.
En algunos equipos y temas, al igual que en otros campos, se recono-
cieron diversas “dificultades” que ya se enumeraron en la Presentación
general de la colección, que corrió a cargo del doctor Mario Rueda, presi-
dente del Comité Ejecutivo del COMIE durante 2004 y 2005 y que fue sin
duda factor del éxito logrado por los volúmenes que se publicaron enton-
ces, y del impulso dado a los dos que se publican ahora:
• Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, for-

mas de trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de cono-
cimiento.
• Elaboración y presentación de escritos: Dificultades en la redacción, en la
definición de núcleos temáticos así como una limitada producción
y heterogeneidad de productos. Retrasos en la entrega de versiones
finales.
• Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas áreas se reincorporaron
tardíamente expertos en el campo y en otras se expresó la opinión de
poco involucramiento de sus coordinadores.
• Limitaciones institucionales: Por la ubicación de los participantes en sus

instituciones de procedencia algunos tuvieron que dejar actividades
para asistir a las reuniones de trabajo.
• Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporación de nuevos integrantes
que desconocían la dinámica de trabajo en investigación, se tuvo que
brindar apoyo y asesoría constante.
Ante las dificultades encontradas, se operaron algunas estrategias:
• Conciliación en los conflictos: Se propició el diálogo abierto, la confron-

tación y negociación entre los miembros en conflicto, llegando a
acuerdos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en
equipo.
• Apoyo y asesoría: Orientación del trabajo al interior de los temas en
estudio, reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la
dinámica de trabajo y manteniendo la interlocución entre los equipos.
• Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron análisis exhaustivos de los
estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos docu-
mentos. Asimismo, se reorganizaron algunos temas para una mejor
integración de los documentos.
• Apoyo financiero: el grupo encargado de este volumen gestionó y obtu-
vo una importante ayuda económica por los proyectos e instituciones
siguientes:
- Programa PAPCA. UNAM-Iztacala en el año 2003 clave 7002.

- Programa extraordinario PAPIIT. UNAM 2004 clave IX305104.
- Programa PAPIME. UNAM 2006 clave PE300205
- Dirección General de Educación Normal y Actualización del Ma-
gisterio.
Como en todo, no sólo se referirán trabas también podemos verificar im-

portantes logros:
1) Se facilitó la incorporación de nuevos académicos a la actividad profe-

sional como investigadores sobre educación, se integró a jóvenes como
coordinadores regionales y coautores.
2) Se contribuyó a la formación de estudiantes en el campo de la investi-
gación educativa, tanto de biología como de educación física. Sus fun-
Presentación 7
ciones, entre otras, consistieron en recopilar y analizar el material bi-

bliográfico, elaborar bases de datos, participar en su análisis y en la
redacción de documentos.
3) Se amplió la difusión del conocimiento derivado de la investigación
educativa a distintos públicos: desde congresos, escuelas de educación
física, conferencias nacionales e internacionales, así como la elabora-
ción de artículos para revistas.
4) Por último, si bien no en última instancia, se contribuyó a la consolida-
ción del COMIE como comunidad académica especializada en la inves-
tigación educativa pues el trabajo académico es la mejor forma de unir
a los integrantes de una organización.
Si bien estos dos textos de Corporeidad, movimiento y educación física no tuvie-

ron directamente la participación de un comité académico del COMIE,
como el que se constituyó para todos los volúmenes anteriores, se decidió
constituir un equipo académico coordinador externo al COMIE y se contó
con la asesoría de Ana Hirsch y de Miguel Ángel Jiménez, quienes hicieron
valiosas aportaciones para llegar al dictamen favorable a la publicación, así
como de Mario Rueda como orientador inicial de los pasos a realizar para
su apoyo extemporáneo.
El primer volumen presenta, en esencia, los resultados de los estu-
dios cualitativos nacionales e internacionales en torno a los diversos
significados y campos que aborda cada uno de los siete temas estudiados
a saber: educación física, deportiva, educación somática, de la motricidad,
de la recreación, expresión corporal y educación de la sexualidad. El se-
gundo volumen contiene un panorama internacional de la investigación
educativa en dichos temas, así como la situación socioeducativa y política
en México frente a la formación para la investigación de los mismos.
Como centro de este volumen aparecen la metodología y los resultados
del estudio cuali-cuantitativo surgidos del análisis de documentos produ-
cidos por autores mexicanos. Para dar un panorama vivencial de la
situación frente a la investigación educativa en corporeidad, movimiento
y educación física se agregan los resultados de una encuesta hacia los
docentes, así como las entrevistas realizadas a expertos nacionales e in-
ternacionales sobre la situación actual de la investigación educativa en los
siete temas estudiados.
Finalmente, como decía Mario Rueda en su presentación general a la
colección, se plantea el logro de los propósitos iniciales, sin dejar de reco-
nocer señalamientos críticos respecto de algunos rubros. Este esfuerzo
promovido por segunda ocasión por el COMIE, reafirma la vocación de

servicio de este Consejo hacia la comunidad educativa y consolida el puen-
te de acceso a la investigación de los nuevos actores y temas de interés
fundamental para la educación en México. La tarea, a pesar de los obstácu-
los de todo tipo, que se reflejan claramente y que enfrenta la investigación
misma, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de lo
ocurrido lo constituirá la lectura analítica de los libros producidos, en la
que los lectores tendrán la última palabra.
María de Ibarrola
Presidenta del COMIE
2006-2007
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... 19
1. ANTECEDENTES ................................................................................................... 23
Rose Eisenberg Wieder
Introducción ............................................................................................................ 23
El cuerpo en la pedagogía de la formación valoral ....................................... 25
El movimiento y la corporeidad
en la formación de valores en el ser humano ................................................ 26
Corrientes conceptuales generales en torno
al concepto “cuerpo” .......................................................................................... 26
Primer estado de conocimiento 1982-1992 ....................................................... 28
Relación de los campos
estudiados con el concepto de “calidad de vida” .......................................... 28
Factores determinantes de la metodología
y los resultados obtenidos .................................................................................. 28
Principales retos referidos en 1982-1993
sobre educación física, deportiva y recreativa ............................................... 34
Segundo estado de conocimiento (1992-2004)
(educación física, deportiva, de la motricidad,
somática, recreación, sexualidad y expresión corporal) .................................. 35
Conformación del grupo responsable ............................................................. 35
Principales complicaciones logísticas y metodológicas
y soluciones encontradas .................................................................................... 36
Referencias bibliográficas ..................................................................................... 40
Bibliografía sobre educación fisica, deportes y recreación ......................... 41
9
2. INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL A CORPOREIDAD,
MOVIMIENTO Y EDUCACIÓN FÍSICA ................................................................. 43
Rose Eisenberg Wieder y Alicia Grasso
Aspectos conceptuales comunes a los siete campos estudiados ................... 43
¿Qué son este trío de signos convencionales “corporeidad,
movimiento y educación física”? ...................................................................... 43
La palabra corporeidad .......................................................................................... 44
Relación corporeidad, cultura y sexualidad .................................................... 46
Movimiento, corporeidad, soma y movimiento humano ............................... 49
El movimiento ...................................................................................................... 49
Relación cuerpo-movimiento-vida, soma y educación somática ................ 50
El movimiento en la evolución de las sociedades ......................................... 52
Relaciones entre corporeidad, movimiento y educación física ..................... 56
El cuerpo o corporeidad en el campo de la educación ................................ 56
La educación física .............................................................................................. 57
Articulaciones y enfoques de la corporeidad
con la motricidad y la educación física ............................................................ 57
Educación física, deporte y salud ..................................................................... 62
Interfases entre la educación física y la recreación ....................................... 63
Creatividad, corporeidad, educación física
y de la expresión corporal .................................................................................. 63
Resumen sobre las corrientes teóricas que estudian al cuerpo ..................... 64
Visión del “cuerpo como signo y mercancía
en la sociedad de consumo” .............................................................................. 65
Discurso que trata “el cuerpo como lenguaje”,
como un sistema semiológico, productor de sentido ................................... 65
Un tercer bloque teórico habla del “cuerpo
como lugar de control y de poder” .................................................................. 65
El cuerpo en el análisis comparado de las culturas ....................................... 67
Vínculos entre corporeidad, movimiento y educación física
con las necesidades humanas: salud y calidad de vida .................................... 68
Definiciones de salud .......................................................................................... 69
Necesidades específicamente humanas
y su relación con la calidad de vida .................................................................. 70
Calidad de vida y su relación
con las necesidades específicamente humanas ................................................. 76
Juana Jiménez Férez y Rose Eisenberg
Referencias bibliográficas ..................................................................................... 80
3. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA: SIGNIFICADOS Y CORRIENTES ...... 85
María de la Luz Torres Hernández, Macario Molina Ramírez,
Gerardo Orellana Suárez, Hilde Eliazer Aquino López y Arturo Guerrero Soto
Prólogo ..................................................................................................................... 85
Aspectos conceptuales y corrientes en la educacion
física y deportiva: nacional e internacional ....................................................... 86
María de la Luz Torres Hernández y Macario Molina Ramírez
Introducción ......................................................................................................... 86
Primera parte: Construcción histórica
del concepto de educación física y deportiva ................................................... 87
Los orígenes .......................................................................................................... 87
Las primeras elaboraciones conceptuales ....................................................... 88
Los humanistas y la gimnasia médica .............................................................. 90
El fisicalismo y la gimnasia medicinal correctora .......................................... 90
La gimnasia higiénica y compensatoria con fines intelectuales .................. 90
Los hábitos de higiene y ejercicio en el pensamiento pediátrico ............... 91
Los métodos de gimnasia militar y la constitución de los Estados ........... 92
El deporte y la concepción “moderna” de la educación física ................... 92
Tendencias y manifestaciones de la educación física
y deportiva en el siglo XIX hasta mediados del siglo XX .............................. 96
Corrientes y debates conceptuales
de la educación física y deportiva ..................................................................... 99
Confluencias y divergencias con los otros campos de estudio ................ 102
Segunda parte. La educación física y deportiva en México:
prácticas de enseñanza, formación de profesores
y creación de instituciones ................................................................................. 106
La etapa precolombina .................................................................................... 106
La educación física en México durante la colonia (1521-1821) ............... 111
El proceso de institucionalización de la educación física
y deportiva en México (fines del siglo XIX y durante el XX) .................... 113
Enfoques de la educación física deportiva
y valores sobre la motricidad .......................................................................... 127
Tercera parte. La transición de la enseñanza de la educación física
y deportiva a fines del siglo XX y principios del siglo XXI .......................... 129
Influencias internacionales en México. Temas y autores .......................... 130
Impacto de las influencias internacionales en México .............................. 138
Los perfiles profesionales del educador físico
europeo en la actualidad .................................................................................. 144
Grupo colombiano: motricidad humana
y mundos simbólicos actuales ........................................................................ 150
La relación entre el deporte escolar y los estudios
sobre el deporte en las instituciones de educación superior ...................... 151
Gerardo Orellana Suárez
Introducción ...................................................................................................... 151
Aproximaciones disciplinarias ........................................................................ 152
Consideraciones finales ................................................................................... 154
Breve panorama histórico regional de las instituciones formadoras
de profesionales en educación física y deportiva en México ...................... 155
Introducción ...................................................................................................... 155
Breve historia de las escuelas
de Educación Física en Jalisco 1978-2006 ................................................... 155
Hilde Eliazer Aquino
Breve historia de las escuelas de Educación Física
en Baja California y de su estructura administrativa .................................. 158
Arturo Guerrero Soto
Breve historia de la estructura administrativa
de la educación física en México ...................................................................... 159
Perspectiva de Abraham Ferreiro sobre la evolución
administrativa de la educación física en México 1922-2005 ..................... 160
Organizada por Luis Felipe Brito
Referencias bibliográficas .................................................................................. 169
Bibliografía referida por Torres y Molina .................................................... 169
Bibliografía consultada por Torres y Molina ............................................... 172
Bibliografía citada por Gerardo Orellana .................................................... 175
Índices y bases de datos .................................................................................. 177
Organizaciones .................................................................................................. 177
Revistas especializadas ..................................................................................... 177
4. EDUCACIÓN DE LA MOTRICIDAD .................................................................... 179

Introducción ......................................................................................................... 179
Antecedentes históricos del concepto de motricidad .................................. 180
Aspectos conceptuales ....................................................................................... 183
Definiciones conceptuales de la palabra “motricidad” ............................. 185
Los debates en torno al concepto de motricidad ......................................... 189
Motricidad: cuerpo y movimiento ................................................................. 189
De la motricidad a la cultura: hacia la cultura física................................... 198
Principales aspectos que han influido la motricidad ................................. 203
La motricidad como propuesta educativa .................................................... 204
Concordancias y diferencias en la utilización del término
de la motricidad y su vinculación con otras áreas del movimiento ........... 209
Vinculación de la motricidad con otros campos ........................................ 213
La motricidad humana como ciencia:
debates y propuestas de paradigmas ................................................................ 213
Motricidad: situación de la formación
e investigación en nuestro país ....................................................................... 217
Escuelas o sitios de formación en motricidad ............................................ 218
Motricidad y educación no formal (aeróbicos-fitness) ............................. 219
Hallazgos más relevantes de la motricidad
en el área de investigación ............................................................................... 224
Conclusiones generales de este estudio conceptual
sobre la educación de la motricidad ................................................................ 228
Bibliografía citada ............................................................................................. 231
Bibliografía consultada .................................................................................... 235
5. EDUCACIÓN PARA LA RECREACIÓN ................................................................ 237

Hilde Eliazer Aquino López
Presentación ......................................................................................................... 237
Aspectos conceptuales ....................................................................................... 238
Debates en torno a los conceptos de recreación y tiempo libre ................ 239
Recreación en la educación formal ............................................................... 244
Ocio como tiempo social ................................................................................ 245
El ocio como derecho humano ...................................................................... 245
Recreación como parte del proceso de producción económica ............. 246
Problemas (o perversiones) en la recreación .............................................. 247
El tiempo libre y la recreación ....................................................................... 248
Relación de la recreación con el deporte ..................................................... 248
El Estado como dominio ideológico, espacial
y corporal durante el tiempo libre ................................................................. 249
Evolución histórica de la recreación ................................................................ 251
La recreación en México ................................................................................. 253
Formación para la recreación ............................................................................ 257
Instituciones en México de formación para la recreación ....................... 260
Sitios en línea de información sobe la recreación ...................................... 263
Investigaciones educativas en recreación ..................................................... 264
Otras investigaciones educativas sobre recreación .................................... 267
Autores en el área de la recreación ................................................................ 269
Conclusiones ........................................................................................................ 275
6. EDUCACIÓN SOMÁTICA ..................................................................................... 281

Yván Joly, Alicia Grasso y Fernando Ortiz-Lachica
Compilación, integración y adaptación por Rose Eisenberg Wieder
Introducción ......................................................................................................... 281
Definición de educación somática
y su inserción en el campo de la somática ...................................................... 284
Yván Joly (traducido y adaptado por Rose Eisenberg)
¿Qué es la educación somática? ..................................................................... 285
Relación entre educación somática, salud y aprendizaje ............................. 288
¿Cómo funciona la educación somática? ..................................................... 290
¿Cómo se practica y cómo se forman los docentes? ................................. 291
Procesos de formación internacional
en algunos métodos de educación somática ................................................ 292
Métodos de es reconocidos por la Agrupación de Quebec ..................... 293
¿Qué resultados podemos esperar? ............................................................... 295
Objetivos para el aprendizaje de la educación somática ........................... 295
La investigación y la práctica del cuerpo vivido:
un punto de vista por el método Feldenkrais® de ES .................................. 296
El campo de la educación somática
y, en especial, el del método Feldenkrais ........................................................ 298
Las necesidades dentro de la investigación
de las prácticas en educación somática ........................................................ 302
Los límites de una investigación verbal sobre el cuerpo vivido .............. 307
El cuerpo de la investigación y el cuerpo del investigador ...................... 310
A manera de conclusión .................................................................................. 312
Corporeidad, somática y educación física:
proximidades ideológicas y pedagógicas en un territorio
común para crear calidad de aprendizaje ........................................................ 314
Alicia Grasso
Introducción ...................................................................................................... 314
Mi cuerpo es mi vida ........................................................................................ 314
Soy yo y todo lo que me identifica ................................................................ 315
Corporeidad en educación física: desaprender la lección ......................... 316
Corporeidad y somática: aprendizajes de vida.
Aspectos conceptuales comparados ............................................................. 320
La teoría actual del aprendizaje en educación física .................................. 324
Vínculos con la psicoterapia corporal .......................................................... 325
Relación cuerpo-mente desde la psicoterapia corporal ............................... 326
Fernando Ortiz Lachica
Introducción ...................................................................................................... 326
Definición ........................................................................................................... 327
El cuerpo y la psicoterapia: un poco de historia ........................................ 328
El campo de la psicoterapia corporal y su relación con la somática ...... 330
Retos en la formación de psicoterapeutas corporales ............................... 331
La psicoterapia corporal en México .............................................................. 334
Referencias bibliográficas reportadas por autores
y artículos integrados .......................................................................................... 335
Bibliografía citada ............................................................................................. 335
Sobre interacciones entre psicología, psicosomático,
corporal y psicoterapia corporal .................................................................... 337
Sobre aspectos conceptuales de la educación somática ............................ 338
Sobre investigación y práctica del cuerpo vivido:
método Feldenkrais .......................................................................................... 338
Sobre corporeidad, somática y educación física ......................................... 339
Sobre relación cuerpo-mente desde la psicoterapia corporal .................. 339
7. EDUCACIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL .................................................... 341

Rose Eisenberg, Alicia Grasso, Eréndida Bringas y Mirta Blostein
Introducción ......................................................................................................... 341
Rose Eisenberg
Preámbulo ............................................................................................................. 342
Alicia Grasso
Origen y génesis del concepto de expresión corporal
en Latinoamérica ................................................................................................. 344
Integración: Alicia Grasso
Definición ........................................................................................................... 345
Es un lenguaje ................................................................................................... 346
Es actividad ........................................................................................................ 346
Es artística .......................................................................................................... 346
Es danza .............................................................................................................. 347
Fuentes ................................................................................................................ 347
Ejes-contenidos ................................................................................................. 350
Metodología ....................................................................................................... 351
Sensopercepción ............................................................................................... 352
Panorama internacional de la formación profesional
y educación en expresión corporal .................................................................. 353
La formación profesional en expresión corporal en Argentina .............. 353
Raquel Guido
Primer congreso internacional de expresión
corporal y educación ........................................................................................ 354
Panorama español ............................................................................................. 356
Marta Castañer Balcells
Breve historia de la formación en expresión corporal
de docentes de nivel básico y medio en México ........................................... 361
Perspectiva .......................................................................................................... 361
Eréndira Bringas
La formación profesional a nivel superior
en expresión corporal en México .................................................................. 363
Mirta Blostein
Panorama actual de la educación formal
oficial de la expresión corporal en México .................................................. 365
Integración: Rose Eisenberg Wieder
Visión de la educación artística en México y Argentina:
una perspectiva de docentes ........................................................................... 368
Planes de formación profesional
en escuelas normales para expresión corporal ........................................... 370
El problema de la interdisciplinariedad en la enseñanza
de la corporeidad, el movimiento y la educación física ............................ 372
Primaria ............................................................................................................... 372
Conclusiones y perspectivas .............................................................................. 375
Con rezagos históricos y sin profesionalización,
concebida la educación artística como materia poco relevante ............... 375
Sus alcances ........................................................................................................ 375
Los programas en México ............................................................................... 376
Educación preescolar ....................................................................................... 377
Interrogantes ..................................................................................................... 378
Reflexión final en torno a el profesor de educación básica ..................... 378
Bibliografía general sobre expresión corporal ............................................ 379
Otras publicaciones o docentes de expresión corporal en México ........ 380
Autores ................................................................................................................ 381
8. LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD PROFESIONAL,
NECESIDAD IMPOSTERGABLE EN MÉXICO ................................................... 383
Juan Luis Álvarez-Gayou Jurgenson
Introducción ......................................................................................................... 383
Concepto de sexualidad ................................................................................... 384
Problemática de salud que afecta a la población de México
y que es susceptible de mejorar a través de la acción
preventiva de la educación de la sexualidad ................................................... 387
Relación entre salud, salud sexual y educación de la sexualidad ............. 387
Consecuencias de la falta de educación de la sexualidad en México ...... 387
El manejo del tema de la educación
de la sexualidad por los docentes .................................................................. 392
El manejo del tema de la educación de la sexualidad
por la pareja y la familia ................................................................................... 393
Pero, ¿cuáles son las características de esta educación
que predomina, sea formal o informal, en nuestro país? ......................... 395
La formación profesional de educadores de la sexualidad ......................... 397
Formación para la investigación y en especial la investigación
educacional de la sexualidad y los valores inmersos ..................................... 402
Maestrías en Sexología educativa en México ............................................... 403
Formación profesional con calidad
en educación de la sexualidad ........................................................................... 404
9. CONCLUSIONES GENERALES:
AVANCES, DIFICULTADES, RETROCESOS Y PERSPECTIVAS
SURGIDAS DE LOS ESTUDIOS CONCEPTUALES .............................................. 407
Rose Eisenberg Wieder, María de la Luz Torres Hernández,
Macario Molina Ramírez, Arturo Guerrero Soto,
Hilde Eliazer Aquino López, Gerardo Orellana Suárez y Alicia Grasso
Aspectos lingüísticos: sobre los valores inmersos
para denominar el actual estado de conocimiento ........................................ 408
Importancia en la práctica educativa
y de investigación conceptual ............................................................................ 409
Sobre el grupo de colaboradores
y coordinadores regionales: incorporaciones y dimisiones ......................... 409
Sobre los recursos humanos, económicos e institucionales ....................... 410
Sobre la formación docente
utilizando como material didáctico este volumen ......................................... 411
Sobre la situación de dichas materias
en los currículos escolares y su relación
con el discurso político y realidad educativa .................................................. 413
Relación de los temas estudiados
con la educación no formal e informal ........................................................... 413
AGRADECIMIENTOS
ZONA CENTRO OCCIDENTE:

Ana Isabel Díaz Villanueva, Mario Federico Casillas López, Sofía Margari-
ta Morfín Zepeda, María del Carmen Navarro Gutiérrez, Martín Francisco
González Villalobos, César Santoyo Muñoz, Cynthia Cristina Orendain
Velasco, Gabriela Teresa Félix Pérez, Mauro Alberto Ramos Moreno,
Martha Ivette Figueroa del Real, Lucía Rodríguez Guzmán, María Dolores
Ramírez Romero, Verónica Vázquez Escalante, Socorro Martín del Campo
Ramírez, Rosa Mirey Ramírez Castellano, Rosa María García Saucedo.
Por sus entrevistas:

Francisco González Villalobos, César Santoyo Muñoz, Rubiela Arboleda
Gómez, Ana Isabel Díaz Villanueva, Carlos Javier Prado Mendoza.
ZONA NOROESTE:
Jesús Enrique Mungarro Matus, Benedicta Barrera Hernández, María Jesús
Trujillo Hernández, Norma González, Carlos Ignacio Rodríguez, Arturo
Chiñas López, Alberto Méndez Hernández, Saúl Castro Verdugo.
ZONA CENTRO SUR:

Lic. Elsa Garciamoreno Santillán, Directora de la Escuela Normal de Edu-
cación Física “General Ignacio M. Beteta” Toluca, Estado de México; Prof.
Fernando Zamora Morales, Secretario General del Sindicato de Maestros
al Servicio del Estado de México, por facilitar las salas de usos múltiples del
centro recreativo y vacacional IXTAMIL para llevar a cabo dos seminarios
de trabajo con los colaboradores nacionales e internacionales.
Ana Cecilia Hirsch Adler (dictaminadora), Miguel Ángel Jiménez Fuentes
(dictaminador), Olimpia Puerto Moctezuma, Edgar Linares Domínguez.
Por sus entrevistas a especialistas nacionales:

María de la Luz Torres Hernández, Macario Molina Ramírez, José Luis
Ibarra Mercado, Miguel Ángel Dávila Sosa, Yollopil Rincón Rojas, César
Bravo, Eréndira Bringas, Hilde Eliazer Aquino López, Arturo Guerrero
Soto, Abraham Ferreiro Toledano, Jose Luis Álvarez-Gayou, Blanca Estela
Zardel Jacobo, Luis Felipe Brito Soto, Marilupe Campero, Mirta Blostein,
Rafael Urrutia.
(Continúa)
19
Por sus entrevistas a especialistas extranjeros:
Barbara Pieper y Daniel Clenin (Alemania), Víctor Pavia (Argentina),
Alicia Grasso (Argentina), Jorge Gomez (Argentina), Jean Pierre
Parlebas (Francia).
UN RECONOCIMIENTO POR LOS APOYOS ECONÓMICOS

APORTADOS:
POR LA UNAM, A TRAVÉS DE:
Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera para la Formación de

Grupos de Investigación (PAPCA). Clave de unidad responsable 7002.
Programa de Apoyo a Proyectos de Investigaron e Innovación
Tecnológica (PAPIIT). Clave de Proyecto IX305104.
Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento
de la Enseñanza (PAPIME). Clave del proyecto PE3002005.
POR LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL

Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
CORPOREIDAD, MOVIMIENTO
Y EDUCACIÓN FÍSICA, 1992-2004
COORDINADORA:
Rose Eisenberg Wieder,
Poyecto de Conservación y Mejoramiento del Ambiente,
Investigación en formación valoral en salud y ambiente
Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM
AUTORES:
María de la Luz Torres Hernández,
Escuela Superior de Educación Física
Macario Molina Ramírez,
Escuela Superior de Educación Física
Arturo Guerrero Soto,
Sistema Educativo Estatal-Instituto
de Servicios Educativos y Pedagógicos de Baja California
Hilde Eliazer Aquino López,
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
Juan Gerardo Orellana Suárez,
Doctorante en Ciencias Políticas-UNAM
Ex entrenador en jefe de de futbol americano-UNAM
Juana Jiménez Férez,
Judith Irais Gutiérrez Miranda,
María de Lourdes Jiménez Rentería,
Miguel Ángel Jiménez Fuentes,
Presidente del Colegio de Profesionales de la Educación Física
Rosa Nidia Rivera Gómez
Dirección General de Educación Física
Robertino Albarrán Acuña,
Escuela Normal de Educación Física,
“Gral. Ignacio M. Beteta”, Toluca, Edomex
Olivia Maribel Ponce Milla
Escuela Normal de Educación Física,
“Gral. Ignacio M. Beteta”, Toluca, Edomex
COLABORADORES, ZONA CENTRO SUR:
Judith Iraís Gutiérrez Miranda

Vanny Cuevas Lucero
María de Lourdes Jiménez Rentería
Elisa Olivares Santillán
María Eugenia González Díaz
Grisel Rodríguez Reyes
Gisela Santiago Benítez
CAPÍTULO 1
ANTECEDENTES
INTRODUCCIÓN
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa AC (COMIE) ha impulsa-

do, desde 1995, la elaboración de los estados de conocimiento, lo que
entendemos como el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y
de la producción generada en torno a un campo de investigación, durante
un periodo determinado. El que nos permite identificar los objetos bajo
estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teóricas-
metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción gene-
rada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y
condiciones de producción.1
Para los efectos de este estudio,2 la investigación educativa (IE) será
la propia de las diversas disciplinas o competencias en cuanto a lo que éstas
1
Definición tomada del Consejo Mexicano de Investigación Educativa http://
www.comie.org.mx/principindic.html, fundado entre 1994 y 1995, es una asocia-
ción civil que agrupa a los investigadores del campo de la educación. Tiene carácter
voluntario y se sostiene gracias a las aportaciones de sus miembros y a la distribu-
ción de sus publicaciones.
2
Cabe hacer una aclaración pertinente previa definición de investigación educativa
que utilizaremos en esta investigación. Retomando a Lifshitz (1993), existen dos
tipos de investigaciones relacionadas con el proceso educativo. La primera se llama
“investigación educacional” y se realiza alrededor de los problemas de la educa-
ción. En cambio para Lifshitz, en la “investigación educativa”, el adjetivo “educativo”
significa lo que educa o sirve para educar. Es decir las tesis que se realizan en
cualquier profesión sea de tipo humanístico, biomédico, técnica o de corte físico-
matemática entre otros, son ejemplos de investigación educativa que
23
24 R. EISENBERG
consideren como su objeto directo o indirecto de estudio (Latapí, 1990)

sobre la educación.
Existen autores (Lifshitz, 1993:58-62) que proponen utilizar el término
“investigación educacional” en lugar de educativa, ya que ésta corresponde al
proceso utilizado para formar, en la licenciatura, a todo candidato a investi-
gador en cualquier temática. Lifshitz explica que las tesis que realizan los
alumnos en distintos niveles escolares son ejemplos de investigación educativa,
es decir, se educan para investigar, mientras que la mayor parte de los conte-
nidos que investigan sobre la educación, caben dentro de la connotación de
“investigación educacional”. Davini et al. (1990) definen a la “investigación
educacional” como “un proceso de análisis e interpretación sistemática acer-
ca del fenómeno educativo dentro de la dinámica contradictoria de las insti-
tuciones enmarcadas en un contexto histórico-social determinado”.
Sin perder de vista el carácter interdisciplinario, intercientífico e
interprofesional de la investigación educativa –y reconociendo los debates en
torno al concepto, a los parámetros para calificarla y los diversos paradigmas
en la que puede apoyarse– decidimos adoptar la postura siguiente:
[...] consideramos que el analizar productos de la IE implica tener esquemas

conceptuales y marcos teóricos plurales, dinámicos y abiertos a diversas co-
rrientes de pensamiento e investigación existentes y a la evolución misma de
la investigación educacional.
Dado que en diversas bases de datos sobre los siete temas investigados,
pueden aparecer otros tipos de investigaciones no educativas, es funda-
mental aclarar que el universo para este estado de conocimiento compren-
dió documentos que tratan de estudios o investigaciones en torno a
prácticas educativas, sus representaciones, sus instituciones, el aprendizaje,
la enseñanza, sus metodologías de trabajo, hasta los sistemas e ideologías
educativas, la formación, la relación de la educación con la sociedad, el
poder, la economía, etcétera.3
permite al estudiante el aprendizaje de los procesos de investigación y se “educa”

en ellos. Aunque conscientes de esto, dado que el uso general que se le ha dado a la
investigación “educacional” (en el sentido de Lifshitz) es de “investigación educa-
tiva”, preferimos continuar usando dicho término.
3
Hemos señalado en negritas el universo que comprende la investigación educativa,
para ayudar que el lector comprenda que no se incluyen aquellos escritos que conten-
gan investigaciones de tipo biomecánico, ergonómico o biomédico sin vínculos con
los procesos educativos y formativos en los campos de conocimiento en estudio.
Antecedentes 25
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa ha agrupado las te-

máticas en diversas áreas del conocimiento; en el actual (segundo donde
entra el tema) se ha ubicado dentro del área 11 denominada Educación y
valores y comprende el análisis de escritos de investigación educativa pro-
ducido en México en los campos de la educación física, deportiva, de
la motricidad, somática, de la sexualidad,4 recreación y expresión
corporal.
Con la finalidad de abreviar este nombre tan extenso, para los fines de
su publicación lo hemos reducido al de Cultura del movimiento, la
corporeidad y educación física, conceptos que se explicarán en esta in-
troducción pero que se desarrollan en mayor detalle en el segundo capítulo
de este volumen.
El cuerpo en la pedagogía de la formación valoral
Schmelkes (1997:57-74) apoyándose en Donoso (1994) subraya lo relevan-

te de la pedagogía del cuerpo y enlista los siguientes puntos a tomar en
cuenta para la construcción de esta pedagogía:
• de la interdisciplina
• pertinente
• para la acción
• para la resolución de conflictos
• de la pregunta
• del cuerpo: se ha olvidado el cuerpo y la educación valoral no puede des-
cuidar su importancia. El respeto de mi propio cuerpo es un aprendizaje que
me lleva al respeto del cuerpo de los demás, y de éste al respeto de la natura-
leza en su conjunto y a la sociedad como cuerpo colectivo
• de la responsabilidad
• de la integración
• del consenso.
4
En relación con el tema Educación de la sexualidad, sólo se desarrollan en este
tomo sus aspectos conceptuales. Esto se debe a que la inclusión de dicha temática
en la presente investigación se dio a fines de 2005 cuando estaba por finalizar el
estudio cuali-cuantitativo (segundo tomo). Posterior a un encuentro fortuito con el
experto en el tema Juan Luis Álvarez-Gayou, se logró que aceptara participar en
los aspectos conceptuales y proporcionar una lista bibliográfica de autores mexica-
nos sobre el tema que aparecen en la página www.saludyambiente.com.
26 R. EISENBERG
El movimiento y la corporeidad
en la formación de valores en el ser humano
Una característica fundamental de “lo viviente” es que se encuentra en

movimiento. El ser humano es un cuerpo (también llamado soma, que de-
signa en una palabra la unión mente-cuerpo) en movimiento que integra,
de manera absoluta, lo pensado y sentido en su corporeidad y esto le per-
mite accionar. Dicha integración se cifra de manera absoluta con su
corporeidad en: lo escrito, lo verbal, su actuar, etcétera; en la interacción
cotidiana de su cuerpo viviente sentido y pensado con su ambiente social,
construido y natural.
La educación física, deportiva, somática, motricidad, sexual, recrea-
ción y expresión corporal, por nombrar algunos de los campos
relacionados con el movimiento humano, tienen en común que estudian y
enseñan a pensar en la corporeidad y en el movimiento. Este último puede
ser desde el altamente codificado, el que busca ser más natural y auténtico
en su expresión hacia otros o hacia sí mismo; y el necesario para nuestra
relativa autosuficiencia e independencia, para mejorar o mantenernos
como especie en su diversidad de géneros y para buscar mejorar la calidad
de nuestra vida cotidiana.
Corrientes conceptuales generales en torno al concepto “cuerpo”
Diversos estudios en torno al concepto “cuerpo” permitieron a Ferrater

Mora (1982) resumir las corrientes conceptuales bajo tres perspectivas que el
lector podrá encontrar como resultado de esta investigación, el cuerpo como:
1. Un objeto físico que posee propiedades tales que causan, en los seres hu-
manos y en general en los organismos biológicos, impresiones, o estímulos
o ambas cosas.
2. La materia orgánica que constituye al hombre y los animales.
3. La materia orgánica que constituye al hombre, el llamado cuerpo humano
(la noción de cuerpo ha sido considerada, en relación con la del alma, plan-
teándose el problema cuerpo-alma, o cuerpo espíritu, cuerpo psique, cuer-
po-mente, etc.).
Si bien en el segundo capítulo se explica con detalle los fundamentos del

nombre “corporeidad, movimiento y educación física”, en el cuadro 1 bos-
quejamos un panorama general sobre algunas de las articulaciones discipli-
narias e interdisciplinarias del movimiento humano.
Antecedentes 27
CUADRO 1
ALGUNOS ENFOQUES DEL ESTUDIO
DEL MOVIMIENTO Y CORPOREIDAD HUMANAS
1. Perspectiva biológica 2. Perspectiva de salud 3. Perspectiva socio

-Estructura y función - Salud mental y físico-biológica antropológica
del ser humano, su movimiento - Calidad de vida - Diferencias culturales
en diferentes etapas de su vida - Educación para la salud - Físicas
-Capacidad de acción - Bio-antropológica
en su medio - Relación social
-Procesos internos o
neurofisiológicos y bioquímicos
4. Perspectiva psicológica 5. Perspectiva político-

-Análisis del comportamiento económica
humano - Planteamientos económicos-
-Cómo interactúan los individuos ideológicos del deporte
-Por qué actúan entre sí - Economía y deporte
-Desarrollo humano - Cuerpo mercantilizado
6. Perspectiva laboral CORPOREIDAD

- Dialéctica del trabajo Y MOVIMIENTO
- Hombre-medio HUMANO
- Historia del trabajo
- Ergonomía 8. Perspectiva pedagógica
- Pedagogía de la corporeidad,
7. Perspectiva estética de la motricidad, la educación
-Normas de belleza física, deportiva, recreativa,
-Estilos o gracia somática, de la expresión
-Equilibrio, simetría corporal y de la sexualidad
-Ritmo, línea o economía
del esfuerzo
9. Perspectiva ecológica 10. Perspectiva jurídica 11. Perspectiva ético-filosófica

-Relación trabajo - Derechos humanos y - Símbolos y valores
y medio ambiente libertad de movimiento - Seguimiento de norma social
-Complementariedad - Formación de la identidad,
-Naturaleza cultural de la autoestima
- La competencia como meta
o proceso
12. Perspectiva holísticas

- Totalidad de procesos
humanos integrados
- Articulación de la cultura
- Visión integral
y trasnsdisciplinariedad
28 R. EISENBERG
PRIMER ESTADO DE CONOCIMIENTO 1982-1992
Presentamos una síntesis de los resultados del primer estado de conoci-

miento (ubicado en el área de procesos de enseñanza-aprendizaje) en los
campos de la salud, el ambiente, la educación física, deportiva y recreativa
en México 1982-1993, obtenidos en 1993. Realizado por invitación del
Centro de Investigaciones Avanzadas (CINVESTAV-IPN) y publicado en
1995 como parte de la colección La investigación educativa en los ochenta, pers-
pectiva para los noventa por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
y la Fundación SNTE para la cultura del Maestro (Eisenberg et al.,
1995:131-260).
En él se llevó a cabo un análisis de escritos nacionales y algunos inter-
nacionales, producidos entre los años 1980 a 1993, que abordaron temas
de investigación educativa relacionados con los procesos de enseñanza-
aprendizaje en tres grandes campos del conocimiento: salud, ambiente y
educación física, deportiva y recreativa.
Relación de los campos

estudiados con el concepto de “calidad de vida”
Los tres campos del conocimiento anteriormente explorados tuvieron,

como denominador común, el manejo de contenidos relacionados con la
búsqueda o conservación de una “buena calidad de vida humana” que tiene
que ver con el contexto social y cultural histórico-geográfico de la región
donde se determine. El concepto “calidad de vida” sustituye al de “nivel de
vida” que se relaciona, fundamentalmente, con el “tener” y el primero con
un delicado balance entre el tener, el ser, el estar y el hacer.
Factores determinantes de la metodología

y los resultados obtenidos
En cada uno de los tres campos se desarrollaron dos tipos de estudios: uno
cualitativo y otro de tipo cuali-cuantitativo. A continuación exponemos una
síntesis de los aspectos más relevantes del cuali-cuantitativo y un resumen
general de lo realizado en el estudio cualitativo con algunos de sus resulta-
dos. Para mayor información ver Eisenberg et al. 1995 (131-260).
La procedencia del grupo de investigación que participó, motivó que
los bancos bibliográficos revisados pertenecieran, por lo general, a las ins-
tituciones de educación superior donde laboraban. Razón que explica, en
parte, por qué los resultados están más centrados en los procesos de for-
Antecedentes 29
mación profesional; por otro lado encontramos en ese momento que, en

los niveles educativos básico, medio y medio superior, así como en la edu-
cación no formal y la popular se realiza poca investigación sobre las tres
grandes temáticas analizadas.
Para el estudio cualitativo se realizó un análisis documental donde se
identificaron algunas de las posturas principales y/o problemas encontra-
dos en cada una de las tres temáticas en cuanto a que:
• Existe una amplia diversidad conceptual para definir los términos de:
salud, ambiente y educación física, deportiva y recreativa.
• La resonancia de estos problemas conceptuales es la diversidad encon-
trada en la definición de los saberes o contenidos de estudio y las for-
maciones técnicas o profesionales que los trabajan.
• Se describen los principales logros y/o problemas educativos relacio-
nados con los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con algu-
nos autores.
• Se resume, de manera general, el contexto educativo mexicano que pre-
dominó alrededor y dentro de la década en estudio.
• Se mencionan las condiciones institucionales para la realización de la
investigación educativa que predominaron en el periodo analizado.
A continuación daremos algunos resultados relevantes que encontramos

en ese momento centrándonos, preferentemente, en aquellos correspon-
dientes a educación física, deportes y recreación.
Para el estudio cuali-cuantitativo y el análisis de los escritos encon-
trados, el grupo de investigadores creó un instrumento que exploró: el
origen del documento, su contenido temático y su estructura general. Éste
fue aplicado a 137 documentos del área de la educación física, deportiva y
recreación. La metodología y los resultados obtenidos estuvieron influi-
dos tanto por las características de los investigadores del grupo, como por
los retos operativos y conceptuales enfrentados, los cuales resumimos a
continuación.
Retos operativos:
1) La cantidad y amplitud de las temáticas analizadas. La invitación inicial a
participar fue para realizar el estado de conocimiento en el campo de la
salud; dos meses después surgió la necesidad de trabajar el de ambiente y
tres meses después el de la educación física, deportes y recreación.
30 R. EISENBERG
2) La abundancia del material bibliográfico recuperado en virtud de la

diversidad de disciplinas que abordan las temáticas en estudio.
3) La escasez de recursos humanos altruistas y con tiempo disponible
para llevar a cabo el análisis de dicho material y el periodo de 10 meses para
finalizarlo.
Problemas conceptuales
Generales, propios del campo de la investigación y los específicos de la
investigación educativa:
a) La ambigüedad en torno a los parámetros para considerar a un escrito

como científico y qué estilos literarios son considerados científicos.
b) La diversidad en la caracterización de lo que se considera investigación
educativa y sus paradigmas, así como qué y cuáles son los elementos a
analizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Área donde el
grupo coordinador de todos los estados de conocimiento decidió que
deberían estar incluidas las tres grandes temáticas.
Específicos que dificultaron el análisis de los contenidos y demás elementos

del proceso de enseñanza aprendizaje en las tres áreas investigadas:
a) La diversidad conceptual de los términos: salud, ambiente, educación

física, deportiva y recreativa, derivados de la propia evolución episte-
mológica de dichos campos y de los grupos de investigadores que las
abordan.
b) La gran variabilidad institucional en la selección de cuáles saberes
multidisciplinarios e intercientíficos (procedentes de las ciencias socia-
les, naturales y técnicas) forman parte de cada una de las temáticas en
estudio. Diversidad que incide en el recorte que sufren estos saberes
para su traducción a contenidos a trabajar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
c) La dificultad de identificar cuáles materias abordan dichos contenidos
a nivel básico, medio y medio-superior y superior (en planes tradicio-
nales y modulares) y cuáles serían las profesiones que se ocupan del
campo de la salud, del medio ambiente y de la educación física, depor-
tes y recreación a analizar en este estudio.
Por todo lo anterior, como en el primer estado de conocimiento se trató de dar

cuenta de varios campos del saber y no de disciplinas específicas, el estudio se
Antecedentes 31
dividió en dos partes: una cualitativa referida especialmente al saber mismo de

la tríada: educación física, deportes y recreación y otra cuali-cuantitativa que
analiza puntos específicos que se explican más adelante.
Si bien durante el primer estado de conocimiento, nunca nos pregunta-
mos por qué esta tríada, al investigar su origen, un colaborador (Arturo
Guerrero Soto)5 de este segundo estado de conocimiento pudo explicar las
razones de la misma.
La relación entre educación física, deporte y recreación se une con la fina-
lidad de globalizar los términos de diferentes áreas del movimiento. Se integran
a un concepto unificado de desarrollo de actividades físicas en beneficio del
bienestar individual y social del ser humano pero, al mismo tiempo, se diferen-
cian para situarse en ámbitos de acción e intervención específicos.
La tríada fue surgiendo en la medida en que algunos organismos inter-
nacionales las consideraron como parte vital para el desarrollo humano;
con una clara tendencia hacia el desarrollo de habilidades físicas-motrices-
deportivas y actividades de utilización positiva del tiempo libre.
Esta utilización tiene un origen variado: intervinieron, en mayor o me-
nor grado, los movimientos realizados a nivel mundial por la Federación
Internacional de Educación Física (FIEP) como asociación civil sin tener una
posición oficial. El nombre surge de la influencia de la Alianza Americana
para la Salud, Educación Física, Recreación y Danza (CAHPERD) y el Consejo
Internacional en Salud, Educación Física, Recreación y Danza (ICHPERD), la
Asociación Canadiense para la Salud, Educación Física, Recreación y Danza
(AAHPERD), entre otras agrupaciones. En diversos países (Estados Unidos,
Argentina, Canadá, México) se incluyó esta tríada como parte del currículo y
de las prácticas profesionales de los profesores de educación física. Cabe
hacer notar que en México el área de salud se separa, de manera inconcebi-
ble, de estos conceptos; sin embargo en Estados Unidos y Canadá está
integrada y se agrega el área de la danza. Mientras en Europa se integra salud,
educación física y deporte, y se excluye totalmente a la recreación.
Educación física
En este sentido es la FIEP, en el Manifiesto mundial sobre educación física (1970),6

donde marca la pauta que la educación del movimiento corporal es a través
5
El doctor Arturo Guerrero trabaja en el Sistema Educativo Estatal Baja California,
como jefe de sector de Educación Física, en Rosarito BC.
6
FIEP, para mayor información consultar http://www.terra.es/personal4/fiep-cat/
manif_es.html
32 R. EISENBERG
de la educación física y describe que el objetivo primordial es contribuir a la

acción educativa, reconociendo que la expresión de las actividades físicas
ha sido usada para designar los movimientos humanos y que son el medio
natural de la educación física.
Posteriormente, en la reunión de ministros de educación física y de-
porte de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia la
Educación y la Cultura (UNESCO) (1976) definen a la educación física
como el elemento fundamental de la cultura por el cual se actúa en la for-
mación integral de niños, jóvenes y adultos. En 1978 la UNESCO reconoce
en la Carta internacional de educación física y deporte que ambos constituyen
elementos esenciales de la educación permanente en el sistema global de
educación y que, como dimensiones fundamentales de la educación y la
cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier
ser humano, favoreciendo su integración en la sociedad, contribuyendo
para la preservación y mejoría de la salud y una positiva ocupación del
tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida
moderna y enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales
a través de practicas físicas deportivas.
Para finalizar, la FIEP en el nuevo Manifiesto mundial de educación física
(2000) expresa que en el mundo contemporáneo, cada vez más el ocio y el
entretenimiento se incorporan al estilo de vida, lo que permite a la educa-
ción física ofrecer, entre todas las opciones posibles de movimiento, el
conocimiento necesario para las prácticas corporales y deportivas, así como
actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas. Por lo que la educación
física, por su concepto y alcance, debe ser considerada como parte del pro-
ceso educativo de las personas, sea dentro o fuera del ambiente escolar, por
constituirse en la mejor opción de experiencias corporales para todas las
personas, creando estímulos de vida que incorporen el uso de variadas for-
mas de actividades físicas.
En este manifiesto la FIEP definió los campos y los objetivos de una
educación física de calidad, así como su relación con el deporte, el ocio-
recreación, la salud, las ciencias y el medio ambiente, entre otros;
estableciendo diferencias entre los tres campos en función de sus activida-
des específicas y resaltando que la educación física es la base alrededor de
la cual se realiza toda actividad física, corporal, deportiva y recreativa que
debe ser asegurada y promovida durante toda la vida de las personas.
Universalmente se reconoce el carácter de unicidad de la educación por
medio de las actividades físicas, la acción física se considera hoy en día
como un medio educativo privilegiado, porque compromete al ser en su
totalidad. Históricamente el área del movimiento humano ha ido creciendo
Antecedentes 33
con diversas propuestas educativas, con nuevos métodos y técnicas

estilizadas que buscan el desarrollo corporal del individuo, pasando por la
realización personal en el movimiento y la utilización del cuerpo como ve-
hículo social hasta llegar a los límites del alto rendimiento deportivo y las
hazañas que ponen en peligro el propio cuerpo y la vida.
Pues bien, a través de los años se ha originado una confusión generali-
zada de estos términos ya que se habla indistintamente de uno o de otro,
inclusive rebasándose los límites entre ellos y confundiéndolos. De ahí la
importancia de definirlos por separado, estableciendo ámbitos de compe-
tencia y finalidades aunque, por supuesto, están interrelacionados, les
podremos denominar campos del y por el movimiento humano corporal.
Considerando esta tríada, queda establecido en la primera parte de la
conceptuación que la educación física es la base para la enseñanza-aprendi-
zaje del movimiento corporal por lo que, brevemente, definiremos al
deporte y la recreación como medios de ésta.
Deporte
Al hablar del término deporte, se le considera un medio para la educación

física y se refiere a la educación para el deporte la que desarrolla las cualida-
des físicas, intelectuales y morales y puede ser llamada de diversas formas:
deporte educativo, recreativo, escolar, para todos o para la salud.
La función del deporte como herramienta de la educación física, sería
que la educación deportiva sea accesible a la población; que mejore el po-
tencial de desarrollo de las personas, que propicie la integración social y la
prevención de influencias nocivas, que evite la discriminación y la exclu-
sión social, que motive a los ciudadanos a adoptar una vida activa en
beneficio de su salud y calidad de vida, siendo ésta la consecuencia final de
una buena educación física.
Es necesario hablar del otro deporte, el que no es educativo, el que no
está incluido en la tríada, aquel que es reconocido mundialmente como el
más grande fenómeno sociocultural de este siglo; tiene una gran capacidad
de convocatoria de masas y posibilidades de ser ideológicamente
manipulable, debido a intereses de grupos e inversiones económicas; al que
en su evolución ha roto las barreras del bienestar humano y la salud. Nos
referimos al llamado de alto rendimiento, profesional o deporte espectácu-
lo, el que tiene prioridad económica ante las necesidades urgentes de la
población. Este fenómeno ha provocado que sean innumerables las asocia-
ciones internacionales ( ONU , OMS , UNESCO , FIEP , EUPEA , CAHPERD ,
AAHPERD) que recomiendan y buscan conseguir la inversión de prioridades:
34 R. EISENBERG
lograr que los gobiernos, los responsables sociales y las asociaciones de-
portivas y privadas emprendan, con energía y perseverancia, esfuerzos
más claros en favor de la salud popular en las actividades físicas, recreativas
y educativas puestas al alcance de todos en lugar de consagrar lo esencial de
su fuerza y tiempo a la gloria e intereses al medir el poder o la fuerza de una
nación al producir campeones en el deporte.
Recreación
Desde esta perspectiva a la recreación, como un medio de la educación

física, se le considera como la educación para el tiempo libre y el ocio,
como la experiencia humana cuya vivencia hace posible la satisfacción per-
manente de las necesidades del ser humano. Es una actividad consciente,
selectiva y placentera que el individuo adopta como una forma de vida, a
consecuencia de su participación en su realidad concreta, a través de un
proceso de educación para disfrutar del descanso, diversión, renovación de
energías físicas, intelectuales, espirituales y desarrollo de la personalidad.
Las actividades recreativas son tan diversas como los intereses del hom-
bre; las técnicas educativas de recreación incluyen los juegos, las canciones y
rondas; la iniciación al ritmo, la danza y los bailes populares, la expresión
corporal así como las actividades campamentiles y en contacto con la natu-
raleza. En México en el sistema educativo se ha confundido a la recreación
reduciéndola al concepto de juego, sin embargo es mucho más amplio, con
campos de acción bien definidos y programas de atención específicos a nú-
cleos poblacionales con diversas necesidades, un ejemplo de ello es Estados
Unidos. Mientras en Europa la recreación es una especialidad profesional
ligada con el turismo, alejada por completo de los conceptos tanto de edu-
cación física como del deporte, aunque éste se emplea como herramienta
ligera. En este sentido la recreación es una aplicación comercial del ocio y,
por lo tanto, no está centrada en conceptos educativos.
Ahora bien, en México, los profesionales del área de administración del
tiempo libre y recreación están definiendo su acción hacia estas tendencias.
Principales retos referidos en 1982-1993

sobre educación física, deportiva y recreativa
Los principales retos en prospectiva que se expusieron en el primer estado

de conocimiento en educación física deportes y recreación y tomados
en cuenta para realizar y compararlos con este segundo (1992-2004) fueron
los siguientes:
Antecedentes 35
1. Revisar las causas por las que la investigación educativa está poco desarrollada.
2. Impulsar trabajos que profundicen en los aspectos conceptuales diferen-
ciales y comunes a cada una de estas disciplinas.
3. Analizar la deficiente importancia que se le da a estos temas en el campo
educativo en general; sus articulaciones internas y su relación con educa-
ción para la salud, el ambiente, la recreación y el arte.
4. Sobre estos dos últimos campos, se hace necesario estudiar las causas de su
precaria aparición y validación en los planes de estudio como parte esencial
mejorar la calidad de vida y expresión del ser humano.
5. Se recomienda continuar estos estados de conocimiento con la integración
de equipos formales de investigadores con apoyos tales que les permitan am-
pliar el área de búsqueda de publicaciones y profundizar en el análisis inicial.
6. Promover la formación de investigadores en educación, poniendo especial
cuidado en la formación para el trabajo en equipo interdisciplinario,
intercientífico, interprofesional e interinstitucional, con el fin de acrecentar
los vínculos entre sí y con el personal docente y tomadores de decisiones,
que permitan asegurar que la investigación educativa tenga impacto real en
el mejoramiento de la calidad de la educación en México.
Estos retos, fueron el punto de partida para el diseño de la metodología de

trabajo para el segundo estado de conocimiento. En el capítulo de las con-
clusiones generales se describirán aspectos comparativos entre los resulta-
dos del primero y segundo tanto en el sentido cualitativo como en el
cuali-cuantitativo.
SEGUNDO ESTADO DE CONOCIMIENTO (1992-2004)

(EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTIVA, DE LA MOTRICIDAD, SOMÁTICA,
RECREACIÓN, SEXUALIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL)
Conformación del grupo responsable
Durante el VI Congreso de Investigación Educativa realizado en noviem-

bre de 2001 en Colima, parte del grupo de investigadores coordinadores7
de este segundo estado de conocimiento, tuvo la oportunidad de conocerse
y conversar sobre el interés conjunto de continuar y concretar estos tres
tomos, en los campos de la educación física, deportiva, recreativa y artísti-
ca, en el periodo comprendido 1993-2001. Debido al interés mutuo y a
7
Autoridades de la ESEF del Distrito Federal.
36 R. EISENBERG
sabiendas que estábamos en retardo con respecto a los tiempos estipulados

por el COMIE para el periodo de realización, decidimos iniciarlo y, por otro
lado, los temas en estudio tienen importantes vínculos con el área de la
educación para la salud y del ambiente, relacionados íntimamente con los
problemas que se han vivido en las últimas décadas, tanto a nivel nacional
como internacional. No se incluyó en este estudio el campo de la salud
porque no encontramos un equipo interesado y el del ambiente ya se había
realizado por otro grupo de investigadores (González G., 2003).
Esta investigación abarca el periodo comprendido de 1992 a 2004 y se
tomaron como base de referencia las experiencias, retos y resultados obte-
nidos del primero relativos a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
educación física, deportiva y recreativa 1982-1992.
Principales complicaciones logísticas y metodológicas

y soluciones encontradas
a) Problemas logísticos
• Estar a destiempo de los periodos marcados por el COMIE para reali-

zarlo, es decir comprender desde 1992 hasta 2002. Cuando, precisa-
mente en ese año este grupo inicia sus actividades de investigación; los
otros grupos ya estaban publicando los resultados de ese decenio.
• Las cargas de trabajo y las distancias en que se encontraban las institu-
ciones de las que procede el grupo responsable inicial en la zona me-
tropolitana dificultaron los enlaces iniciales. La coordinadora labora en
el Estado de México (UNAM Iztacala) y los otros colaboradores en la
Escuela Superior de Educación Física (ESEF) ubicado en el Distrito
Federal. Sin embargo, esto fue superado con diversos acuerdos y se
decidió continuar. Posteriormente se asociaron colaboradoras del Cen-
tro de Estudios Educativos AC (CEE). De manera progresiva, fueron
adhiriéndose colaboradores de distintos estados de la república, de la
zona norte, centro occidente, del Valle de México y en los finales la
zona centro sur. Esta última debido a la premura del tiempo no pudo
participar en los resultados. La vía electrónica permitió vincularnos de
manera virtual, reuniéndonos de manera presencial aproximadamente
13 personas cuando las ocasiones lo permitían.
• A pesar de la animosidad, tres de los colegas, que ayudarían en el tema
de la motricidad, recreación y expresión corporal tuvieron necesidad
de separarse del grupo, al igual que las colegas del CEE por falta de
Antecedentes 37
tiempo para continuar. A fines de 2005 en el VIII Congreso del COMIE,

se incorpora un investigador en el campo de la educación de la sexua-
lidad y se integra, aunque con premura pero no menos importante
tema, relacionado con la corporeidad, movimiento y educación física.
b) Resumen de los aspectos metodológicos
En este volumen, donde aparecen los estudios conceptuales en torno a los

siete temas mencionados, se realizaron estudios cualitativos conceptuales
más amplios que en el de 1982-1992. Se tomaron como referencia autores
internacionales y nacionales y se buscaron interacciones y entrecruces en-
tre los siete temas y, a la vez, se incluyeron entrevistas a expertos con el fin
de lograr una lectura más amena y vivencial sobre los debates conceptuales
presentes.
En el segundo volumen aparecen los resultados de estudios históricos
en torno al contexto de la investigación en educación física, así como la
metodología del estudio cuali-cuantitativo que consideró el análisis de los
escritos nacionales durante el periodo 1992-2004 en torno a los siete temas
estudiados. Para este último se renovó y ajustó el instrumento de análisis
de escritos cuyos datos fueron incorporados y tratados en el sistema
Statistical Product for Service Solutions (SPSS). En el mismo aparece la
metodología de las entrevistas a expertos que expusieron las razones de la
precaria investigación educativa en dichos temas, sus orientaciones al res-
pecto, así como los temas-problema que sugieren estudiar. Se agregan
ensayos comparativos de las tesis de estudiantes de diversas instituciones
de formación de docentes en educación física, con el fin de mostrar la
evolución de los intereses de quienes realizan un documento recepcional.
En un tercer volumen, que aparecerá a fines de 2007, se presenta la
diversidad de vertientes de la educación somática; se realizó un solo volu-
men al respecto debido a que es un campo de estudio y formación en
emergencia y se ha escrito poco al respecto. Para este tercer volumen se
cuenta con la colaboración de Yvan Joly, uno de los máximos representan-
tes a nivel internacional de la investigación educativa en educación somática
y sus diversas vertientes.
Metodología cuali-cuantitativa
Siguiendo la recomendación del primer estado de conocimiento “de acor-

dar aspectos conceptuales y metodológicos iniciales, pero con visión plural
y abierta al debate, que permita orientar, tanto a los académicos como a los
38 R. EISENBERG
estudiantes, pasantes de diversas profesiones, que colaboran en este estu-

dio de revisión documental”, se decidió mejorar el instrumento de análisis
de documentos utilizado en 1982-1992 (Eisenberg et al., 1995:131-260).
Conforme se actualizaba el instrumento se vio la necesidad de crear un
Manual de ayuda al usuario y, a la vez, presentarlo como una base didáctica
para facilitar la búsqueda y el llenado del mismo al aplicarlo en los escritos
de investigación educativa encontrados en el periodo 1992-2004, relaciona-
dos con los campos de la educación física, deportiva, somática, motricidad,
recreación, sexualidad y expresión corporal. También se trató de motivar a
todo estudiante a su actualización en algunos elementos básicos de toda
investigación socioeducativa, con énfasis hacia aquellos que se están for-
mando en los campos en estudio.
Límites e identidad de los siete campos estudiados
Los límites e identidad entre los siete campos de estudio han sido, y segui-
rán siendo, sujeto de amplios debates, algunos de los cuales se reportan en
el primer volumen. El uso de estos “conceptos-campo”, fue propuesto
sólo a manera de palabras clave a utilizar en el momento de hacer revisio-
nes bibliográficas en diversas bases de datos y no pretenden ser los únicos
relacionados con la educación en torno al movimiento humano.
El impulsar la inclusión en el estado de conocimiento actual, del tema
de la motricidad y expresión corporal fue propuesto por los colaboradores
Macario Molina y Luz María Torres, de la Escuela Superior de Educación
Física DF. La razón fue que la reforma curricular reciente en los planes de
estudio en educación física (2002) toma en cuenta al lenguaje del cuerpo
como un elemento fundamental, en íntima relación con la motricidad. Apo-
yándose en que en la década de los setenta, la psicomotricidad irrumpió en
el área de la educación física, bajo un dualismo terapéutico y de la
motricidad; esta duplicidad se encuentra en cinco áreas: la expresión cor-
poral; la ludo-motricidad; la psicomotricidad; la iniciación anatómico-de-
portiva y la fisiología del movimiento y biomecánica. En 1982 la Escuela de
Educación Física contaba, también, con cinco áreas: psicopedagógica, de-
portiva, artística, salud y biomédica, en ese año la expresión corporal co-
menzó con los profesores Eréndira Bringas, Silvia Angélica García, Fausto
Rocha y más tarde Carlos Escalante que aborda al sonido como ritmo cor-
poral, apoyándose en Bernard Aucouturier, Jean Le Boulch, La Pierre, Pick
y Vayer, entre otros.
La inclusión de los temas de motricidad y expresión corporal fue pos-
teriormente apoyada tanto por los colaboradores de Ensenada y
Antecedentes 39
Guadalajara: Arturo Guerrero e Hilde Eliazer Aquino, respectivamente.

Más tarde se une, temporalmente, Mirta Blostein con el tema de expresión
corporal pero por sus ocupaciones no pudo dar un panorama general del
mismo. Este fue retomado por la colaboradora de argentina Alicia Grasso
que logra bosquejarlo a nivel internacional y la profesora Eréndira Bringas,
desarrolla la incorporación de la expresión corporal en la currícula de la
ESEF.
El incluir el tema de la educación somática como una vertiente de cam-
po de estudio de la somática, fue motivado por Rose Eisenberg, formada
en una vertiente de dicho campo (método Feldenkrais de autoconciencia
por el movimiento), tomando en consideración que la educación somática
es un campo emergente relacionado con los procesos de la enseñanza
aprendizaje a través del movimiento para el desarrollo integral del ser hu-
mano. Aunque en este volumen se bosquejan de manera general sus
debates conceptuales, se considera que el tercero, que contenga los resulta-
dos del presente estado de conocimiento, sea un libro especializado en las
conceptuaciones, vertientes y diferenciación de la educación somática con
respecto a la terapéutica somática y que será publicado en 2007.
Universo de estudio de la investigación educativa
Los campos que comprende la IE en las áreas de educación física, depor-

tiva, somática, motricidad, recreación, sexualidad y expresión corporal,
son otra complejidad que se tuvo que enfrentar. Como ya explicamos,
para los efectos de este estudio, la IE es aquella propia de las diversas
disciplinas o competencias en cuanto éstas consideran a la educación
como su objeto directo o indirecto de estudio (Latapí, 1990) y considera-
mos que el universo de estudio incluye desde las prácticas educativas, sus
representaciones, sus instituciones, el aprendizaje, la enseñanza y sus
metodologías de trabajo hasta los sistemas e ideologías educativas, la for-
mación, la relación de la educación con la sociedad, el poder, la economía,
etcétera, en torno a la conceptuación, educación y formación en los siete
temas estudiados.
Lo que es y qué no es investigación educativa en los campos estudiado
Otro problema que han enfrentado los colaboradores fue el identificar

cuándo los escritos se refieren a investigaciones educativas en educación
física, deportiva, somática, motricidad, recreación, sexualidad y expresión
corporal y cuándo son investigaciones de tipo técnico, biomédico, terapéu-
40 R. EISENBERG
tico, biomecánico, ergonómico o de campismo, entre otros. En dichos ca-

sos fue fundamental el revisar de nuevo la definición de lo que significa la
investigación educativa y su universo de estudio y que fueron también un
marco de referencia para el primer estado de conocimiento. Cuando no se
encontraban vínculos claros con los procesos educativos y formativos
mencionados, se consultaba a los coordinadores.
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Antecedentes 41
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CAPÍTULO 2
INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL
A CORPOREIDAD, MOVIMIENTO
Y EDUCACIÓN FÍSICA
Rose Eisenberg Wieder y Alicia Grasso
ASPECTOS CONCEPTUALES COMUNES

A LOS SIETE CAMPOS ESTUDIADOS
A través de amplias discusiones para encontrar y decidir un título

integrador más corto, que simbolizara lo medular de los siete campos de
estudio: educación física, deportiva, motricidad, somática, recreación,
sexualidad y expresión corporal, el grupo de autores acordamos que los
conceptos de “corporeidad, movimiento y educación física” lograban di-
cho papel. A continuación argumentamos usos y significados de estos
tres conceptos o signos convencionales y, a la vez, bosquejamos sus
interfases como la manera en que soportan y se enlazan, en mayor o me-
nor grado, con las siete temáticas estudiadas.
¿Qué son este trío de signos convencionales “corporeidad,

movimiento y educación física”?
La palabra es un signo lingüístico, el sonido o conjunto de sonidos articu-

lados que expresan una idea. La palabra escrita corresponde a la represen-
tación gráfica de estos sonidos. ¿Cómo interpretar el signo? Si bien la idea
de estudiar los sistemas de signos es un fenómeno moderno, uno de los
43
44 R. EISENBERG Y A. GRASSO
debates más notables sobre los signos tuvo lugar en el mundo antiguo,
entre estoicos y epicúreos, en Atenas. Los griegos se centraron en la dife-
rencia entre los signos naturales, aquellos que se dan libremente en la natura-
leza como los gritos o movimientos de animales y humanos; y los signos
convencionales, diseñados específicamente para la comunicación como la len-
gua oral y escrita.
Los signos convencionales que usamos los humanos para comunicarnos
acontecen en palabras habladas y escritas, vocablos, términos, gráficos, es-
quemas, dibujos, líneas, trazos, expresiones, gestos, muecas, ademanes,
mímica, señales y otras manifestaciones que representan a un objeto mate-
rial, a un concepto mental o a una idea abstracta. En el siglo XX la semiótica
teorizó sobre signos convencionales, tomando el lingüístico como una
díada o entidad de dos caras: el significante, o el aspecto totalmente material
de un signo, como el sonido de la palabra cuando pasan las vibraciones del
aire por las cuerdas vocales en la garganta y el significado o concepto mental,
como la idea de lo que representa esa palabra.
Definiremos el significado que, para este estudio, representan los con-
ceptos de corporeidad, movimiento y educación física que funcionan como
integradores lingüísticos de los siete campos estudiados. ¿Por dónde co-
menzar? Son infinitas las teorías y reflexiones en torno a que si, para la
vida, lo primero que surgió fue la materia o si fue antecedido por el movi-
miento. Iniciaremos con el concepto de corporeidad que es nuclear para
los de “movimiento” y “educación física”.
LA PALABRA CORPOREIDAD
Cuando hablamos de corporeidad tenemos que situarnos en un signo con-

vencional diseñado para dar significado a una idea sumamente compleja,
dado que es el ser humano el objeto material representado y no existe una
explicación universal al respecto. Desde su origen la humanidad busca
comprender y definir al ser humano, con parciales esclarecimientos filosó-
ficos. Corrientes filosóficas y religiosas establecieron sus principios en la
historia desde una comprensión particular, generalmente dualista del
hombre.
El ser humano dividido, separado en duplicidades: cuerpo-mente, cuer-
po-alma, cuerpo-espíritu da origen a las ciencias que se dedican al estudio
en detalle de una condición, una categoría, una característica, un estado, un
nivel, un atributo, un aspecto de lo humano. El hombre es considerado ser
psíquico, físico, mental, espiritual, orgánico, anímico, gestual, emocional,
Introducción a corporeidad, movimiento y educación física 45
motriz, social, etcétera. Y en este desmenuzamiento se compone una cien-

cia para el estudio de cada fragmento.
Lo corporal queda encerrado habitualmente en el cuerpo y su movi-
miento, en lo tangible, lo visible; en funcionamientos de sistemas y órganos;
en movimientos de aparatos y palancas; constituyéndose en tema de medi-
cina, biología, anatomía, fisiología, derecho, mecánica y otros campos
relacionados con la salud, el deporte y la expresión artística. Así emergen
infinidad de ámbitos que estudian el cuerpo, tantos, como posturas ideoló-
gicas que existen.
Desde todos ellos se analiza, exhaustivamente, la parte del objeto:
cuerpo que les compete y por lo común se arriba a conclusiones contra-
puestas a la hipótesis dual, surgiendo la necesidad de nombrar al cuerpo
de otro modo, con “palabras signo” que den cuenta de significados
integradores, incluyentes, globales, abarcadores que completen las par-
cialidades. El concepto de corporeidad aparece en el marco de la feno-
menología –corriente del pensamiento que se basa en el estudio de los
fenómenos sociales y naturales– cuyo principal representante es Edmund
Husserl (1859-1938) quien abrió con sus trabajos un nuevo campo a la
filosofía.
En los escritos de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), en la revista
Esprit, en La Structure du Comportement y Phénomenologie de la Perception o en la
dirección de Les Temps Modernes junto con Jean Paul-Sartre, la definición
de corporeidad adquiere el significado al que se adhieren la mayoría de los
autores contemporáneos: “La adquisición de la fenomenología que más
atención merece es la intencionalidad, porque toda conciencia es concien-
cia de alguien o de alguna cosa”. De hecho, “estamos condenados al
sentido” (Merleau-Ponty, 1945:19). Por eso, la conciencia es centrífuga:
“desde que haya conciencia, es preciso que algo acontezca para que ella
sea conciencia” (Merleau-Ponty, 1945:138). Ella no podrá entenderse, si
no es como acto significante que da y encuentra sentido. Y, si la conciencia
desemboca en la existencia, identificándose con ella, no sólo el idealismo y
la psicología intelectualista podrán dar interpretaciones, sino también a
partir de la intencionalidad existencial debemos descubrir al hombre y el
mundo.
Entonces, las esencias, el sentido y el significado del mundo y de las
cosas se alcanzan tan sólo a través de la percepción. Así es la fenome-
nología que se ocupa de las significaciones y de las esencias de las cosas. A
su vez, las esencias nos remiten a la percepción, como vehículo de comuni-
cación y diálogo. Urge dilucidar la función específica de la percepción, pues
de ella brota:
[…] la significación fundamental, la verdad implícita en la propia existencia, que

deberá servir de hilo conductor a toda la reflexión [...]. La reflexión tendrá que
estar siempre vinculada a una irreflexión, la objetividad supone siempre una
inobjetividad que es justamente su índice existencial, su inherencia histórica y
natural; conociéndose como acontecimiento, la reflexión es radical, no pierde
de vista su raíz corpórea y, por lo tanto, nunca se absolutiza, nunca transforma
la realidad en una totalidad acabada, configurada, perfectamente determinada a
partir de una subjetividad autónoma (Cantista, 1984:11-12).
En 1947, ante la Société Française de Philosophie, Merleau-Ponty resumió así el

concepto de percepción: “Percibir es tornar presente cualquier cosa con la
ayuda del cuerpo” (p. 152). En efecto, “yo no estoy delante de mi cuerpo,
estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo” (p. 167) asentando los principios de la
corporeidad. A lo largo del escrito, lo referente al “cuerpo” lo entendere-
mos en el sentido de la “corporeidad”, concepto complejo que se irá des-
plegando en estos documentos.
Relación corporeidad, cultura y sexualidad
La percepción y uso de la corporeidad está determinada por las culturas

humanas. Cultura, entendida en el sentido de Harris (1981:164), como los
“modos socialmente adquiridos, transmitidos y compartidos de pensar,
sentir y actuar por parte de los miembros de un grupo humano”. En sínte-
sis “la parte del ambiente hecha por el ser humano” (Herkovits, 1964) de-
terminada por la situación sociogeográfica y época histórica en que vive.
Para Acuña (2001:31-52), investigador español en la línea de cons-
trucción social y cultural del cuerpo en movimiento, es lícito plantear la
cuestión de la sociabilidad de nuestro cuerpo puesto que la educación
tiende en cierta medida a modelarlo, a formarlo; más exactamente a dar a
nuestro cuerpo una determinada hechura de conformidad con las exigen-
cias normativas de la sociedad en que vivimos. El juicio social y, por
consiguiente, los valores que éste supone, no sólo condicionan nuestro
comportamiento por obra de la censura que ejercen y por los sentimien-
tos de culpabilidad que suscitan (y conjuntamente por los ideales
sublimados que proyectan y promueven) sino que, además, estructuran
indirectamente nuestro cuerpo mismo en la medida en que gobiernan su
crecimiento (con normas de peso o estatura, por ejemplo), su conserva-
ción (con prácticas higiénicas y culinarias), su presentación (con cuidados
estéticos, vestimentas) su expresión afectiva (con signos emocionales),
entre otros.
Acuña sostiene que la gran riqueza de la humanidad radica en la diver-

sidad de formas que se han generado para imaginar, satisfacer necesidades
y solucionar problemas o, lo que es lo mismo, en la diversidad cultural. Se
refiere al cuerpo como un territorio cargado de representaciones en donde
se construyen y deconstruyen imágenes culturales, en donde se deja notar
el espacio y el tiempo y se proyectan señas de identidad y alteridad. El
cuerpo humano (o corporeidad) como receptor de los acontecimientos
sociales y culturales que suceden a su alrededor y además constituyendo
una unidad biológicamente cambiante que, en contacto con su entorno, se
halla sujeto a significados diversos, importantes para la comunicación so-
cial. En ese sentido, las diferencias sexuales entre hombre y mujer no sólo
obedecerían a factores biológicos predeterminados, sino también a la in-
fluencia de factores sociales y culturales. Si la biología explica las
singularidades de sexo, la realidad social y cultural explica la construcción
de una identidad diferencial de género (Acuña, 2001:34).
Esta estructuración social del cuerpo, por una parte, afecta a toda nues-
tra actividad más inmediata y aparentemente más natural (nuestras
posturas, actitudes, o movimientos más espontáneos) y, por otra, es el re-
sultado no sólo de la educación propiamente dicha sino también de la
simple imitación o adaptación del ser humano con su medio.
Corporeidad y sexualidad
El concepto de sexualidad comprende tanto el impulso sexual dirigido al

goce inmediato y a la reproducción, como los diferentes aspectos de la
relación psicológica con el propio cuerpo (o corporeidad de sentirse hom-
bre, mujer o ambos a la vez) y de las expectativas de rol social. En la vida
cotidiana, la sexualidad cumple un papel muy destacado ya que, desde el
punto de vista emotivo y de la relación entre las personas, va mucho más
allá de la finalidad reproductiva y de las normas o sanciones que estipula la
sociedad (Wikipedia, 2006).
De acuerdo con Romero (1997) la sexualidad humana tiene tres fun-
ciones: erótica, reproductiva y vinculativa o comunicativa. La función
reproductiva (es decir crear otro cuerpo) de la sexualidad humana es la más
antigua desde el punto de vista filogenético y la compartimos con los de-
más animales; pero también puede observarse desde el ángulo social,
psicológico y trascendental. La opción de procrear satisface la necesidad de
“crear” juntos un nuevo ser humano (que va edificando su corporeidad),
una nueva vida, de perpetuarse en el sentido trascendental, de dar “vida a
una nueva vida”, para ser mejores como especie (Romero, 1999).
En otras especies animales, el principio biológico para facilitar la su-

pervivencia se relaciona con el número de reproducciones, entre más sean
los nacimientos, mejores posibilidades de supervivencia para la especie.
Romero señala que en el año 2000 sobrepasamos los seis mil millones de
seres humanos y esto no ha significado mejora en el nivel de vida de la
humanidad o mayores posibilidades de supervivencia, tal vez lo contrario.
Explica que siglos atrás se le atribuyó a la sexualidad una función pre-
dominantemente reproductiva, como si esta fuese la única de la sexualidad
humana. El sexo para la pareja tuvo un sentido reproductivo; lo lúdico,
recreativo, comunicativo y placentero del ejercicio sexual tenía en las pare-
jas un aspecto secundario, como relegado a un segundo plano y en muchas
ocasiones no estaba relegado sino que se negaba su legitimidad. En general
culturalmente se espera que hombres y mujeres se unan en pareja y tengan
hijos, la sociedad presiona de muchas maneras para que tengan familia,
independientemente de que las parejas estén o no preparadas integralmente
para ello.
El desarrollo de las prácticas de regulación de la fecundidad ha posibi-
litado disfrutar de lo hermoso de la ternura, el placer, el amor y la
comunicación, mientras que la pareja logra las condiciones emocionales y
sociales para tener hijos-hijas, si ésta es su decisión. Las parejas modernas
cuentan con mayores alternativas para regular la posibilidad de embarazo,
lo cual ha llevado a que la formación de una familia con hijos pueda ser
prevista cada vez más como una opción responsable y madura, producto a
su vez de un proceso de toma de decisión. En este sentido aún es mucho lo
que hay por hacer desde la educación sexual y la planificación familiar.
Educación de la sexualidad
Aunque este tema se desarrolla con mayor amplitud en el capítulo sobre la

situación de la investigación educativa en dicho tema, esbozamos algunos
vínculos con respecto a la cultura de la corporeidad, la relación de la edu-
cación de la sexualidad con la identidad de la persona integral y la comu-
nicación humana, como una de las bases para la trascendencia del ser
humano en el planeta Tierra.
Álvarez-Gayou (1979) señala que la sexualidad, presente en todos los
seres humanos, está constituida por factores psicológicos, sociales y bioló-
gicos inherentes al ser sexual. Explica que, a diferencia de lo que sucede en
la mayoría de las especies animales no racionales, en el humano la sexuali-
dad no es un instinto; se trata de un impulso, lo que la hace modificable,
controlable e incluso susceptible de un proceso educativo en cuanto a su
vivencia y ejercicio. De ahí se desprende que exista una enorme diversidad

de comportamientos, prácticas y valores en distintos estratos de una mis-
ma sociedad y en las diferentes sociedades. Este hecho se refuerza si se
considera que, algunas personas, por razones diversas, son capaces de lle-
var una vida casta, sin por ello sufrir daño físico o psicológico alguno,
además de que el ser humano parece ser el único que presenta deseo y
actividad sexual en cualquier momento de su ciclo hormonal, sea mensual
en la mujer o circadiano en el hombre. Por lo anterior se desprende que la
sexualidad en el ser humano es susceptible de un proceso educativo.
En cuanto a las denominaciones educación de la sexualidad y educación
sexual, Álvarez-Gayou (2001) prefiere la primera ya que incluye lo biológi-
co, lo psicológico y lo social, mientras que la segunda tiende a constreñirse
a lo biológico exclusivamente y por ende es parcial.
La educación de la sexualidad se manifiesta en dos categorías, la infor-
mal que todos y todas impartimos y recibimos en la cotidianidad, en el seno
de la familia, por la influencia de los medios de información, etcétera, y la
formal, que es el proceso de enseñanza-aprendizaje con una estructura, un
programa, con propósitos y contenidos, en donde existe una relación di-
dáctica docente-educando. De hecho la primera se imparte, es recibida y
asimilada por todas y todos, pero con las características básicas de que
frecuentemente se basa en mitos, propicia los prejuicios y refuerza roles o
papeles genéricos rígidos y estereotipados. La propuesta de la educación
formal profesionalizada, en contraste con la informal, es que se fundamen-
ta en información científica, propicia el respeto a la diferencia y flexibiliza
los roles de género e incluso busca desaparecer los estereotipos de género
(Álvarez-Gayou, 1997 y 1998).
La IE en educación de la sexualidad, trasciende el abordaje exclusivo o
predominante de los aspectos eróticos y coitales, además de que permea la
totalidad de la vida de los seres humanos. Situación que se aborda con más
detalle en el capítulo sobre la educación de la sexualidad, en el tomo I.
MOVIMIENTO, CORPOREIDAD, SOMA Y MOVIMIENTO HUMANO
El movimiento
Tomado en su aspecto más general, significa o es idéntico a todo cambio, a

cualquier transición de un estado a otro. El movimiento es un atributo
universal, una forma de existencia de la materia. En el mundo no puede
haber materia sin movimiento, de la misma manera que no hay movimiento
sin materia. La materia es la base sustancial de todos los procesos que se

operan en el mundo; el movimiento separado de la materia, “el movimien-
to puro” no existe, lo mismo que no existe la energía sin materia
(Konstantinov et al., 1977).
Relación cuerpo-movimiento-vida, soma y educación somática
Desde una perspectiva global y no antropomórfica, Hanna (1980) explica que

“la vida entró a este mundo en forma de cuerpo” de aspecto sólido, como un
objeto físico, porque usaba cierto número de átomos terrestres, igual que cual-
quier objeto terrestre, “con la radical diferencia de que no se comportaba como
una simple colección de átomos”. Se movía independiente, se auto-reproducía
y de manera selectiva, intercambiaba sustancias químicas con su ambiente, se
mantenía junta como un sistema, además de otras cosas.
“El cuerpo de vida” (body of life) como traduciría Hanna al soma, se
desarrolló a sí mismo en la Tierra, a diferencia de otros cuerpos y sin confun-
dirlos con ellos, se creó el concepto de soma (no confundir con la palabra
védica que se refiere a una droga psicotrópica) que en el sentido griego “es el
cuerpo viviente en su totalidad”. Los biólogos la utilizan para distinguir todo
el cuerpo viviente de un animal con respecto a sus cromosomas. El soma que
surgió hace milenios de las mareas del océano. El cuerpo de vida con cuatro
dimensiones: altura, profundidad, amplitud y tiempo.
El soma emerge como un sistema que siempre lucha para lograr estabi-
lidad y balance, tarea que toma lugar en el tiempo y nunca es completada.
Tanto en sus funciones internas como externas, el soma se autotem-
poraliza; es decir, se mide y coordina su tiempo en secuencia a manera de
un proceso (no estático y sólido). A diferencia de llamarlo cuerpo (que
puede sugerir algo estático y sólido), se llama soma y no es un objeto, es un
proceso; por ello la vida no es un “qué” sino un “cómo” (Hanna,1980:8).
Para entender el soma y sus procesos, es entender el cómo de la vida.
Hanna tomó el concepto de soma del griego antiguo que significa “el cuer-
po viviente” y somática es el estudio del ser humano como cuerpo viviente.
En nuestra cultura cartesiana, hemos identificado el cuerpo con armonía,
el cuerpo se ha convertido en objeto físico, en una máquina manejada por
un espíritu. Por el contrario, los métodos de educación somática, ven a la
persona como una unidad biológica que puede pensar y ser consciente y,
por esto, es capaz de autorregularse.
El soma con respecto al ser humano es la persona viviente. Este soma
constituye la base de la percepción de nosotros mismos y sólo a través de la
modificación de este soma, de la educación somática, podemos conocer e
influenciar nuestro medio ambiente y a nosotros mismos. Sin el movimien-

to corporal, no hay posibilidad de autoconocimiento o autoconciencia de
nuestra existencia. Cuando se sistematiza el proceso de aprendizaje para
comprender y entender cómo mejorar el funcionamiento de nuestro soma,
entonces estamos en el campo de la educación somática.
El campo de la educación somática y su relación con la corporeidad
Aunque se desarrollarán con más amplitud los aspectos conceptuales en tor-

no a este tema, dentro del capítulo de Educación somática y corporeidad, del
primer tomo, bajo la definición anterior de soma resumiremos que, de acuer-
do con Joly (1995:87-99), es un campo disciplinario de reciente emergencia.
Se interesa en el movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la con-
ciencia corporal propiamente dicha y en la capacidad de ese cuerpo vivido de
educarse en tanto que cuerpo vivido. Este campo se sitúa en la intersección
de las artes y de las ciencias que se interesan en el cuerpo viviente y es dentro
de los dominios de la salud (rehabilitación, psicología), actividad física, del
desempeño deportivo (entrenamiento y competencia de punta), de las artes
(de la interpretación y de la creación), de la filosofía (incorporación del espí-
ritu, constructivismo), de la educación y de la enseñanza en general (bases
corporales concretas del aprendizaje) y aún más dentro de los dominios de
punta como la fenomenología, la biomecánica, la meditación, la biología y la
sistémica, las ciencias cognitivas y las del movimiento. Esta lista impresio-
nante de tangentes disciplinarias demuestra bien la complejidad del nuevo
dominio en emergencia. Y todas ellas, sin nombrar la treintena de métodos
específicos en donde los practicantes del mundo occidental se reclaman para
enseñar la educación somática.8 “Mas allá de sus particularidades, los diver-
sos métodos comparten una meta fundamental semejante: Aprender a afinar
el sentido kinestésico y el propioceptivo para actuar con una eficacia, un
placer, una expresión aumentada y un dolor mínimo”.
En el capítulo referente este tema, se despliegan con mayor detalle
los vínculos de la corporeidad con la educación somática. Un tercer libro,
8
Yvan Joly se refiere a que el Movimiento de Reagrupamiento para la Educación
Somática que existe en Quebec, Montreal, construyó desde 1992 una red que, más
allá de los enfoques específicos, tiene como meta establecer el campo mismo de la
educación somática. Seis enfoques son representados: la técnica de F.M. Alexander,
el Enfoque global del cuerpo y la antigimnasia MR (marca registrada), los funda-
mentos de Bartenieff MC (marca comercial), la Centración mente-cuerpo MC, el
Método Feldenkrais MR, la Gimnasia holística MR.
resultado de este estado del conocimiento, será dedicado exclusivamente

y a profundidad a este campo en emergencia: “la educación somática”.
El movimiento en la evolución de las sociedades
La etapa superior de desarrollo de la materia (o soma) en la Tierra es la

sociedad humana, con las formas sociales de movimiento que le son inhe-
rentes. Estas formas se complican sin cesar a medida que progresa la socie-
dad. Comprenden todas las manifestaciones de la actividad concreta de los
hombres, todos los cambios sociales y tipo de acción recíproca entre los
diversos sistemas sociales: desde el individuo hasta el Estado y la sociedad
en su conjunto. Todos los procesos de reflexión de la realidad en el pensa-
miento que se fundan en las síntesis de todas las formas físico-químicas y
biológicas de movimiento en el cerebro de los seres humanos, son también
una manifestación de las formas sociales del movimiento.
Desde la prehistoria, el movimiento le ha permitido al ser humano
funcionar, relacionar y reaccionar ante su ambiente para poder existir. El
ser humano necesita aprender a moverse efectivamente para sobrevivir y
funcionar en sociedad: es un proceso que comienza antes del nacimiento y
que no termina hasta la muerte.
Existe la compulsión errónea en la teoría de la evolución, de centrarse
en los cerebros exclusivamente para entender en el sentido cognitivo quié-
nes y qué somos, y utilizar el tamaño del cerebro para decir que el del ser
humano es más grande que el de Neanderthal. Los paleoantropólogos in-
sistían en que “los grandes cerebros fueron el principio” para la evolución.
No obstante, en épocas recientes se comprobó que el tamaño del cerebro
del hombre de Neanderthal (que manejaba el concepto de muerte) es defini-
tivamente más grande que el homo sapiens (Relethford, 1990:355-359). Para
sobrevivir, lo primero que hubo en el ser humano fue el movimiento, el
movimiento del trabajo.
Articulaciones entre actividad, movimiento, trabajo y corporeidad
Esbozaremos los vínculos entre actividad como expresión de movimiento

en general, pero relacionado con las actividades que realiza el ser humano
para su supervivencia y búsqueda de calidad de vida, relacionadas o no con
el concepto de “trabajo” en el sentido laboral.
Sobre la actividad Neffa (2003) explica que es una noción muy amplia,
que indica la forma en que se utiliza el tiempo de vida y que expresa todo el
dinamismo de la naturaleza humana, siendo el trabajo sólo una de ellas, al lado
de las actividades desarrolladas por el ser humano en las esferas doméstica,

educativa, cultural, recreativa, deportiva, relaciones con los amigos y fami-
liares, las actividades asociativas, sindical, política, religiosa, lúdicas,
etcétera. La actividad tiene un sentido, en primer lugar, para quien la realiza
y expresa el dinamismo propio de la vida humana; puede estar orientada a
obtener de manera directa un bien o acceder a un servicio que satisfaga una
necesidad, material o inmaterial.
Por otro lado el trabajo es una actividad realizada por una o varias
personas, pero orientada hacia una finalidad, ya sea la prestación de un
servicio o la producción de un bien –que tiene una realidad objetiva y exte-
rior al sujeto que lo produjo–, con una utilidad social: la satisfacción de
una necesidad personal o de otros. El trabajo así entendido involucra a
todo el ser humano que pone en acto sus capacidades y no solamente sus
dimensiones fisiológicas y biológicas, dado que al mismo tiempo que so-
porta una carga estática, con gestos y posturas despliega su fuerza física,
moviliza las dimensiones psíquicas y mentales. El trabajo puede dar lugar a
la producción de bienes y servicios destinados al uso doméstico, en la esfe-
ra no mercantil, sin contrapartida de remuneración salarial (Neffa, 2003).
Cuando el trabajo se realiza para obtener un ingreso, en calidad de asalaria-
do, de empleador o actuando por cuenta propia, estamos en presencia de
un empleo.
Neffa comenta que en el siglo XIX con el desarrollo industrial y el ini-
cio laboral de la clase burguesa, comienza el desprestigio del hombre
ocioso. Sin embargo, en esta misma fecha es cuando se inicia la recreación
tal como hoy en día se entiende, el divertimento, el recreo y sus formas para
ocupar el tiempo libre.
En cuanto a la actividad habría que analizar las diferentes maneras
culturales de caminar, correr, danzar, saltar, trepar, nadar, empujar, tirar,
etcétera. Los cuidados higiénicos presentan también diversidad de técnicas
de lavar, enjabonar, frotar el cuerpo, de limpieza bucal, posturas para defe-
car o para orinar. Igualmente conocida es la variedad de posiciones
sexuales, considerablemente divulgadas en los últimos tiempos. Reposan
en el postulado de que todas las actitudes y actos corporales son utilitarios
instrumentales y de que el cuerpo es el instrumento primario y más natural
de esa eficacia.
M. Mauss (1971:343) revela el carácter social y cultural de la corpo-
reidad, poniendo de relieve “las maneras en que los hombres, en cada
sociedad, de un modo tradicional, saben servirse de su cuerpo”. En la mis-
ma línea Le Boulch (1985) considera que la manera de descansar, trabajar,
caminar o estar de pie difieren de una sociedad a otra; añadiendo que:
[…] el carácter expresivo del movimiento que remite a la persona ya que tra-
duce la emoción y la afectividad, no es nunca una expresión pura, sino expre-
sión en presencia de los demás, por ende, expresión para los demás. Los
movimientos expresivos del cuerpo, sus reacciones tónicas, adquieren una di-
mensión social en la medida en que se revisten de un sentido pragmático o
simbólico para los demás (Le Boulch, 1985:60).
La transmisión de gestos socializados con diferenciación de estatus, orien-

tados a conseguir un mayor grado de eficacia, apuntan hacia la especializa-
ción e, incluso, profesionalización del gesto. En general el ser humano
busca y aprende a través de su vida alternativas para realizar sus actividades
de manera más eficiente y eficaz en el proceso de resolver sus necesidades
primarias y secundarias de vida a nivel individual y colectivo. Por ello anali-
zaremos brevemente la relación entre actividad y motricidad, que tienden a
estudiar o enseñar dichas alternativas.
Motricidad, movimiento y corporeidad
Le Boulch (1985) concibe el movimiento como una de las dimensiones de

la conducta, original enfoque que obliga a replantear muchas considera-
ciones hoy tomadas como clásicas y como tal aplicadas en diversas activi-
dades. Se rebela contra el dualismo cartesiano que concibe un
“cuerpo-instrumento” que limita su papel y el del movimiento a una sim-
ple acción compensadora, sin integrarlos a la formación de la personali-
dad humana. Y a partir de ahí empieza a pensar que la ciencia del
movimiento humano debe forjarse un método propio en función de su
objeto particular.
Existen diversos autores que diferencian movimiento y motricidad.
El tema de la “motricidad” estará ampliamente desarrollado en su capítu-
lo correspondiente aquí sólo daremos un panorama general de los debates
al respecto como una breve apertura a la epistemología de la educación
física.
Uno de sus principales representantes, Henry Portela (2001) –apoyán-
dose en Rey y Trigo (2000:94)– comenta que logran diferenciar
movimiento y motricidad. La dimensión del movimiento como el constan-
te cambio de posición o de lugar de un cuerpo, con adjetivos como motor/
ra (producir movimiento, máquina que lo produce) y motriz (de motor, que
mueve) y la dimensión de motricidad, con su adjetivo motríceo /a, que no
se reduce sólo a espacio-tiempo, sino que se sitúa también en un proceso
cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motor. Por-
que reconoce características neuro-cibernéticas que incluyen también fac-

tores subjetivos y contenidos de la conciencia. Por lo anterior, y desde una
posición complementaria, considero que se debe ubicar como principio
paradigmático de la educación física, a la praxiologia de la motricidad, cuyo
objeto de estudio sea la motricidad humana.
Por otro lado Rey y Trigo9 consideran que la potencialidad educativa
de la experiencia de la corporeidad (entendida como la acción centrífuga
del ser corporal) es el rasgo definitorio de la motricidad frente al movi-
miento. La diferencia de atender al estado de un cuerpo biológico o a la
plasticidad de un cuerpo en proceso humanístico de desarrollo. Para estas
autoras, la dimensión conceptual del movimiento remite a las ciencias na-
turales, a la física. Es un proceso objetivo en el que un punto de masa varía
de lugar en un determinado espacio de tiempo: “el movimiento es una
variación de lugar y posición del cuerpo humano”.
Señalan que los distintos autores que han estudiado la pareja
motricidad-movimiento, se posicionan de diferente manera de acuerdo con
el Diccionario de las ciencias del deporte (1992).
1. El contenido de los términos motricidad y movimiento es idéntico

(Meinel, 1960).
2. El contenido del movimiento se considera como un verdadero
subconjunto del contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/
Ballreich).
3. Los dos términos tienen un contenido que se superpone parcialmente
(Schnabel, 1988).
4. Los contenidos de los dos tér minos son distintos (Marhold,
Guteword/Pohlmann).
“En los últimos estudios sobre estos aspectos, los autores se posicionan
sobre la diferenciación clara entre los términos motricidad y movimiento”.
Dentro del concepto de motricidad se clasifican “las características neuro-
cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de la
conciencia” (Gutewort y Pollmann, 1966). La dimensión conceptual de
la motricidad excede el simple proceso “espacio-temporal”, para situarse
en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo,
9
Ana Rey y Eugenia Trigo (miembros del equipo de investigación “creatividad y
motricidad” de la Universidad da Coruña) Motricidad...¿quién eres? http://
www.uflo.edu.ar/academica/deportes/arcpdf/4.pdf [consulta 30 enero 06].
afectivo, intelectual y, por supuesto, motor. El movimiento es una de las

manifestaciones de la motricidad, que lo desborda en complejidad” (Rey y
Trigo, 2000). Se abordan con más detalle estos enfoques o paradigmas en el
capítulo correspondiente a motricidad, del primer tomo.
RELACIONES ENTRE CORPOREIDAD, MOVIMIENTO Y EDUCACIÓN FÍSICA
Los aspectos histórico-conceptuales en torno al término de educación físi-

ca están analizados con mayor profundidad en los capítulos sobre educa-
ción física, deportiva y de la motricidad. No obstante, aunque seamos
redundantes es importante señalar que los autores de este libro acordamos
que la educación física incluye o engloba también la deportiva, la educación
para la recreación y para la expresión corporal. Por la relevancia y aspectos
específicos de cada uno de estos cuatro temas se desarrollan en capitulados
diferentes. Los debates conceptuales en torno al campo de la recreación así
como el relacionado con la expresión corporal se abordan en los capítulos
correspondientes.
El cuerpo o corporeidad en el campo de la educación
En un artículo de revisión ampliamente documentado, Martínez y Barreiro

(2005) resumen posturas de autores reconocidos (Lain Entralgo, Cagigal,
Lora, Vázquez, Rigal, Le Boulch, entre otros) que concuerdan en que el
cuerpo es la primera experiencia del ser humano y la primera forma de
conocimiento o realidad. No obstante para interactuar y relacionarse con el
medio, el entorno más inmediato, el ser humano necesita el movimiento
para conocer el mundo que nos rodea, de manera que cuerpo y movimien-
to representan una realidad inseparable.
Martínez y Barreiro refieren que, siendo indispensable el conocimien-
to de la motricidad humana y su constante evolución a lo largo de todas las
edades del hombre, tarea en la que los esfuerzos realizados han sido muy
importantes; este cúmulo de conocimientos adquiere un carácter instru-
mental, proporcionando más posibilidades al momento de diseñar
estrategias mejor fundadas para el aprendizaje eficaz de la educación física
en los alumnos
Poco a poco la tradicional separación del dualismo cartesiano entre
mente y cuerpo va quedando desterrada de los planteamientos educativos.
El significado educativo del movimiento es consciente y racional, y además
posee un componente afectivo y simbólico.
La educación física
El término educación física ha propiciado muchos esfuerzos por tratar de

encontrar un sustituto que cubriera las carencias que, en uno u otro senti-
do, se pueden encontrar en él. Así han aparecido expresiones tales como
educación del movimiento o para el movimiento, psicomotricidad, cultura
física, psicoestética, ejercicio físico, gimnasia, actividad física, educación
motriz e, incluso, “deporte” entre otras que, ya sea por ser producto de una
determinada moda o tendencia, o por presentar más insuficiencias que el
término al que trataban de desplazar no han terminado imponiéndose, ha-
biéndose consolidado, en cambio, la denominación inicial. A reserva de
enviar al lector o lectora a revisar los capítulos relacionados con los aspec-
tos conceptuales de educación física y deportiva, daremos un panorama
general de las disciplinas que integra.
La educación física es un término polisémico, que admite diversas inter-
pretaciones, en función del contenido que se le asigne, del contexto en que se
utilice o de la concepción filosófica de la persona. A continuación se esbozan
algunos de ellos y sus vínculos con la corporeidad y la motricidad, entre otros.
Articulaciones y enfoques de la corporeidad

con la motricidad y la educación física
En educación física son muchos los enfoques inspirados en la

fenomenología, aquí se bosquejan algunos. En Lisboa, Manuel Sergio
(1987), desarrolla la “Ciencia de la motricidad humana” y explica que:
Después de una tentativa de definición del Hombre, reuniendo algunos elemen-

tos y dándoles coherencia, ya que la complejidad humana, con su constante
apelación a la trascendencia, es imposible de definir de modo cabal; después de
los términos en que hemos quedado ante la libertad de investigación, de pensa-
miento y de propuesta de Maurice Merleau-Ponty, en lo atinente a corporeidad,
y de los términos de los cuales hemos partido para una visión global de la
motricidad, una problemática general nos surge en la cual parece asentar, mo-
dernamente, el particularismo de las ciencias. Y hablamos en problemática y no
en paradigma [en el sentido en que] Thomas Kuhn le da al término paradigma.
Mas... ¿cuál es la problemática general que posibilita y anuncia el corte revelador
de lo que en adelante denominaremos por Ciencia de la motricidad humana?
Un marco de referencia es el anti-cartesianismo de las actuales teorías so-
bre el ser humano y la integración constante de la corporeidad en la com-
plejidad humana.
Y así nace una nueva antropología. De hecho, el hombre, después de tener

conquistada (y desvastado, según los ecologistas) la Naturaleza, se vuelve aho-
ra hacia sí mismo. Y en el cuadro general de las ciencias despuntan
irreprimibles las ciencias humanas, en las cuales los temas centrales son la
totalidad, el lenguaje, las praxis y el futuro.
¿Y qué son inmediatamente el lenguaje y las praxis, sino corporeidad,
motricidad?
De cualquier forma, con alguna argumentación discursiva y demostrativa,
se torna indispensable hablar de leyes (¿constantes tendencias?), partiendo
del corte epistemológico que despunta, irrecusablemente, de Jean Le Boulch
y Pierre Parlebás, en adelante. Hay, de hecho, a partir de entonces, un lenguaje
nuevo, que se diferencia de los lenguajes científicos utilizados y que surge
como vehículo coherente de una respuesta científica a las exigencias del tiem-
po presente.
Estamos, en efecto, en presencia de un verdadero glosario donde básica-
mente no hay diferencia entre corporeidad y motricidad, pues ambas forman
parte de la misma complejidad biológica.
La influencia de la fenomenología y de la ciencia de la motricidad humana

se extiende en el vocabulario de corrientes innovadoras en el área de la
educación física en países como Francia, España, Portugal, Brasil, Chile,
Colombia, Venezuela, México, Argentina y otros, como lo reflejan los si-
guientes autores:
España:
Nacemos con un cuerpo que desde el momento del nacimiento, a través de la
acción, del movimiento se adapta, transforma y conforma como corpo-
reidad. Esta conformación viene dada por el movimiento, por la acción y por
la percepción sensorial (vista, oído, tacto, gusto, olfato y percepción cinesté-
sica, entre otras). Ya en el vientre de nuestra madre, necesitamos movernos.
Todo este proceso se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida, de
manera que vamos cambiando y conociéndonos dependiendo de la imagen
corporal que tenemos de nosotros mismos y de la imagen que nos hacemos
al interpretar el mundo exterior a lo largo del día y de nuestra vida. Este
proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra
corporeidad, para acabar siendo un cuerpo (Paredes Ortiz, 2003).
Colombia:
De ahí que haya que asumir una actitud de cambio desde la propuesta de
Bernard, a través del estudio del cuerpo en tres fases: La primera como expli-
cación fisiológica y sicológica de nuestra corporeidad con base en los concep-

tos del esquema corporal e imagen del cuerpo. La segunda a partir del descu-
brimiento del aspecto relacional de cuerpo en su forma sicobiológica y
existencial y la última desde la pretensión de descubrir en el centro de la
corporeidad el aspecto sociológico e ideológico de una sociedad omnipresen-
te (Portela, 2002).
México: La corporeidad como base del aprendizaje en educación física:

La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario
considerar al alumno en formación y al futuro profesor, no sólo como un
grupo de músculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y preci-
sión en aras de realizar una acción específica, por el contrario, se requiere
considerar la infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e
inteligentes que caracterizan al ser humano.
El docente en formación debe construir y experimentar el concepto de
corporeidad para aprender y comprender que un alumno necesita partici-
par e involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos
de su personalidad. Plan de estudios de la licenciatura de Educación física (SEP,
2002).
Brasil:
La corporeidad más allá de las corporeidades: La comprensión del cuerpo
acompaña la imagen de hombre que a su vez está vinculada a cada grupo
humano y a su proyecto cultural. El modo de ser del hombre es la
corporeidad. Pensar al hombre como cuerpo significa de inmediato rever
la imagen de hombre, toda la tradición antropológica y el proyecto social que
de allí se desprende (Silvino Santín en Gómez, 1998).
Argentina:
La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que consti-
tuyen una única entidad. Factores psíquico, físico, espiritual, motriz, afectivo,
social e intelectual constituyentes de la entidad original, única, sorprendente y
exclusiva que es el ser humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo,
todo lo que me identifica.
Nuestra corporeidad está presente aún cuando nosotros no lo estamos
físicamente: un elemento de nuestra corporeidad como una carta escrita con
nuestra letra, un reloj pulsera usado cotidianamente, el gesto de arquear una
ceja que heredó un hijo, la frase de cariño que nos distingue, una foto o pelí-
cula con nuestra imagen, nos corporizan en el otro aún después de muertos
(Alicia Grasso, 2005).
Cuando hablamos de corporeidad la palabra expresa una idea, un con-

cepto múltiple, plural, complejo y diverso de una unidad. Uno que a su vez
no tiene otro igual, individuo único e irrepetible, sujetos todos diferentes,
personas que todavía estamos tratando de comprendernos: nosotros, los
seres humanos. Cuando hablamos de corporeidad estamos hablando de
humanidad.
Tipos de contenidos en educación física (EF)
González Segura (2006) propone una formación integral a través de la edu-

cación física, desde la utilización de tres tipos de contenidos existentes: a)
como área obligatoria se corresponde con el movimiento “biológico” (ana-
tómico-funcional, higiénica), b) el movimiento “psicológico” (función de
conocimiento, agonística, hedonista y compensadora, catártica) y c) el mo-
vimiento “sociológico” (función estética-expresiva, comunicativa y de rela-
ción). Apoyándose en autores reconocidos señala que en la educación física
actual se fundamenta en una concepción multifuncional del movimiento
humano, dando origen a tres paradigmas del movimiento que, a la vez, son
resultado de las diversas consideraciones que ha recibido el cuerpo huma-
no: a) cuerpo expresivo (representada por el bloque de contenidos de la
expresión corporal), b) cuerpo máquina (representado sobre todo por el
bloque de contenidos de condición física, contenido hegemónico, en pala-
bras de Contreras Jordán, 1998) y c) cuerpo como entidad psicosomática.
Articulaciones de la educación física

con el deporte, la recreación y la expresión corporal
La mayoría de las enciclopedias concuerdan con la definición del deporte,

en el sentido de que es una disciplina que en la mayoría de sus expresiones
se basa en la actividad física, generalmente sujeta a determinados reglamentos.
Tiene la doble vertiente del ejercicio y de la competición. Algunos deportes
se practican mediante vehículos u otros ingenios que no requieren realizar
esfuerzo, en cuyo caso es más importante la destreza y la concentración
que el ejercicio físico. Idealmente el deporte divierte y entretiene, y consti-
tuye una forma metódica e intensa de un juego que tiende a la perfección y
a la coordinación del esfuerzo muscular con miras a una mejora física y
espiritual del ser humano. Algunos deportes se practican en equipo y otros
individualmente. Dentro del capítulo de educación deportiva se amplía el
origen histórico; aquí daremos un breve panorama de cuándo el deporte es
considerado dentro de la educación.
Retomamos una síntesis histórica que presenta Herrero (1999) en don-

de sitúa los antecedentes del deporte como medio de la educación física en
el siglo XIX. Se apoya en la obra de Thomas Arnold Public School de Rugby
(Inglaterra, 1828), que propone como fecha o punto de partida del deporte
moderno. El deporte en la educación surge de la progresiva transforma-
ción de los juegos tradicionales y, desde su aparición en las escuelas
inglesas, tuvo una fuerte función moralizadora. Entre las finalidades que
Arnold pretendía conseguir con la entrada del deporte en la escuela en su
proyecto educativo, destaca “el control de la vida escolar, particularmente
del tiempo libre”, canalizando la agresividad y la violencia desatada en aque-
llos internados.
La restauración en 1896 de los juegos Olímpicos Modernos por el ba-
rón Pierre de Coubertin, constituye otro de los hitos históricos de este
fenómeno sociocultural. La espectacularidad de las grandes competiciones
será lo que determinará la introducción progresiva en los currículos escola-
res del deporte. De esta manera la práctica deportiva en el continente
europeo, no nació en la escuela sino en la sociedad, y desde aquí pasó a
invadir en cierta medida el ámbito escolar. “El hecho de que el deporte no
sea un producto educativo en su origen, hace que su introducción en la
escuela se haga siempre como un mimetismo del deporte de adultos, y más
aún del deporte de élite y del deporte espectáculo” (Vázquez, 1989).
Pasadas las primeras décadas del siglo XX, el deporte se iba constitu-
yendo en la representación de la actividad física por excelencia, la presión
social era evidente, su aureola de innovación se enfrentaba a la tradición
histórica de la gimnástica sueca y los profesores de educación física busca-
ban nuevos contenidos más motivadores para los niños.
Herrero insiste en que el deporte en la escuela es fuente de arduas
polémicas, pues desde el principio de su inclusión como contenido escolar
se han visto estas dos tendencias del mismo:
1. El deporte como medio educativo que sobrepasa la propia actividad

física y lúdica. No se trata de educar para el deporte, como si fuera éste
el coronamiento de la educación física, sino de educar a través del de-
porte. El método deportivo utiliza como centro de interés el gusto de
los niños y niñas por las actividades deportivas para, a través de ellas,
alcanzar una formación completa.
2. El deporte espectáculo, donde privan más los objetivos estrictamen-
te deportivos que los educativos. Esta situación se ve agravada, en par-
te, porque los profesionales del deporte (monitores, entrenadores), que
también han irrumpido en la escuela, se han formado tradicionalmente
en ausencia de toda preparación pedagógica y buscan sobre todo en el

deporte escolar el rendimiento y la competición.
Herrero menciona que Arnaud identifica a las actividades físicas y deporti-

vas como patrimonio cultural, y que le corresponde a la escuela favorecer el
acceso a la misma. Según Ivon Adam los valores del deporte están en su
carácter tecnificado y socializado (reglas fijas, gestos tecnificados) que se
oponen al juego libre y natural que ofrece menos posibilidades educativas.
Pierre Parlebás estima la importancia del deporte, en que éste se aviene
muy bien a la sociedad actual y la complejidad de su cultura (organización,
codificación, intercomunicación, sistema de reglas, variedad de situaciones,
simbolismo), incluida la posibilidad de la aplicación tecnológica al servicio
de las performances, tan propias de nuestro siglo (Parlebás, 1987).
En los últimos años, en todos los países de nuestro entorno geográfico
y cultural, ha ido emergiendo una tendencia de búsqueda de una mejor
calidad de vida, cosa por la que las autoridades administrativas tratan de
ejercer una presión en la definición de los contenidos escolares más propi-
cios al tema. Esto se traduce en un florecimiento de temas como la mejora
de la autoestima, la salud, la educación para el ocio, educación para la paz,
la educación medioambiental, la educación sexual, etcétera.
En el caso de la educación física, en el marco de esta búsqueda de una
mejor calidad de vida, está tomando con fuerza una doble tendencia en la
concepción de ésta en el ámbito escolar: la educación para la salud y la para
el ocio.
Educación física, deporte y salud
De acuerdo con Herrero la preocupación por la salud en el ámbito de la

educación física no es nueva: Hipócrates (469-399 a.C .) en su Corpus
Hippocraticum destaca la importancia higiénica de las actividades
fisicodeportivas, a la vez que establece un amplio programa de ejercicios
cuyo seguimiento facilitará la consecución y conservación de la salud. Ga-
leno (129-199), médico griego que basó su teoría en la práctica del ejercicio
físico como medio preventivo de la salud y terapéutico. Mercurialis (1530-
1606), médico y profesor en diversas universidades europeas fue un cono-
cedor de la cultura clásica y maestro de la medicina en su relación con la
actividad física. P.H. Ling (1776-1839), creador de un método gimnástico
de preocupación higiénica y postura dirigido tanto a la población militar
como a la civil. A lo largo de la historia la educación física ha estado muy
vinculada a la medicina, contribuyendo a realizar una función preventiva e
higiénica de la salud y del mejoramiento de la calidad de vida. Concepto

que se ampliará más adelante.
Interfases entre la educación física y la recreación
Como ya lo mencionamos, Neffa comenta que en el siglo XIX con el desa-

rrollo industrial y el inicio laboral de la clase burguesa, comienza el des-
prestigio del hombre ocioso. Sin embargo, en esta misma fecha es cuando
se inicia la recreación tal como hoy en día se entiende, el divertimento, el
recreo y sus formas para ocupar el tiempo libre.
Comenta Herrero que en el siglo XX se comienza a despertar y a reivin-
dicar dos aspectos fundamentales: bienestar y libertad. El ocio, el derecho a
tener tiempo libre para hacer con él lo que se quiera es una parte de la
búsqueda del bienestar y la libertad (Algar y Ruiz, 1983). Las organizacio-
nes obreras (sindicatos) de entonces, en Francia e Inglaterra, llegan a una
conclusión clara de la reivindicación: la disminución de la jornada laboral y
el empleo de estas horas libres en la cultura. En 1894, Pierre de Cubertin
organizó en el gran Anfiteatro de la Sorbona el primer congreso para el
desarrollo de los deportes y fundó la pedagogía deportiva. En 1907 se crean
los primeros Clubes Socialistas del Deporte, cuya finalidad es la participa-
ción del obrero en el movimiento deportivo ya en auge. La igualdad de
derechos y el derecho al ocio deportivo.
Este incremento progresivo del tiempo de ocio en la sociedad moder-
na ha motivado la necesidad de profundizar en una educación para este
tiempo. A la educación física se le encomienda una buena parte de utiliza-
ción de forma racional del tiempo libre. Es una concepción social orientada
a dotar a los ciudadanos de “recursos” motores que les permitan desenvol-
verse en el tiempo libre de manera saludable.
Esta corriente de la educación física entraña múltiples variantes de
acuerdo con la historia de los continentes y culturas; que aparecen desarro-
lladas más ampliamente en el capítulo específico de la recreación.
Creatividad, corporeidad, educación física y de la expresión corporal
Aunque esta temática está desarrollada en el sentido histórico de su origen

conceptual y en la educación en el capítulo específico de expresión corpo-
ral, exponemos de manera somera sus relaciones con los conceptos
integradores: la corporeidad, el movimiento y la educación física.
Retomando la síntesis con respecto al origen y evolución de la expre-
sión corporal en Europa, Herrero (1999) marca la década de los sesenta
como el momento clave de emergencia de la llamada expresión corporal,

aunque ya existían antecedentes en el campo de la gimnástica en autores
como Dalcroze (1865-1950) o Bode (1881-1971) por citar dos ejemplos
significativos de la confluencia entre la entonces gimnástica, la música y el
teatro. El énfasis en las capacidades rítmico-expresivas del cuerpo expresa-
das a través del movimiento fue el punto de partida de esta nueva corriente
de la educación física.
La expresión corporal orientada hacia la creatividad y la libre expresión
del cuerpo se convierte, según Herrero en bandera de un movimiento en
contra de los excesos del deporte de competición y lo estereotipado de sus
movimientos. El concepto expresado por Maissonneuve (1991) “corpo-
reismo” entraña libertad sexual, comunicación espontánea, la escucha y
atención al cuerpo, el sentirse a gusto dentro de uno mismo. Las ideas
matrices hay que buscarlas en el marxismo y se encuentran representadas
institucionalmente por la Escuela de Frankfurt e individualmente por dos
alemanes huidos del nazismo, Marcuse y Relsh, sin olvidar, por otra parte,
la apología del cuerpo realizada por el pensamiento de Nietzsche. Este con-
cepto de cuerpo, como elemento de salvación, tan radical como el histórico,
no permite superar el dualismo: “El dualismo no es superado ni teórica ni
prácticamente. Hacer como si todo lo bueno, bello y verdadero se encuen-
tra en el cuerpo y todo lo que no es cuerpo es malo, es una concepción
típicamente maniquea que no elimina de ninguna manera la tradicional dua-
lidad jerarquizada” (Aucuturier y Lapierre, 1980).
La filosofía de Nietzsche, con su consideración del predominio de los
instintos vitales sobre la razón, influyó en la izquierda radical y el valor
concedido al cuerpo. Así pues, como sucedería con otras corrientes, la ex-
presión corporal se sitúa en sus orígenes en un contexto de lucha
antihegemónica. Influidos sus seguidores por la teoría socio crítica, plantea
la sustitución de las prácticas físicas dominantes, encarnadas en el deporte
y la preparación física, por otras propias del campo expresivo.
RESUMEN SOBRE LAS CORRIENTES TEÓRICAS

QUE ESTUDIAN AL CUERPO
Apoyándonos en el amplio trabajo con visión socioantropológica de Acu-

ña (2001) trasmitimos las diversas corrientes teóricas que estudian al cuer-
po. Se cita a Buñuel (1994:101-106) para agrupar en tres grandes bloques
las aportaciones teóricas y autores más relevantes sobre la producción so-
cial del cuerpo:
Visión del “cuerpo como signo y mercancía

en la sociedad de consumo”
Para Baudrillard (1974) el cuerpo aparece dentro de la lógica del consumo

narcisista de signos. A través del ejercicio físico no sólo se busca estar sano
y en forma, sino también con buena apariencia, ya que éste es un signo que
habla de su propietario y puede ayudarlo a obtener un mayor prestigio,
como bien saben utilizar los medios de comunicación masivos amparados
en la imagen.
P. Bourdieu (1998) profundiza en las correspondencias existentes en-
tre el cuerpo y los estratos sociales, observando cómo la percepción del
esquema corporal y los hábitos corporales funcionan como valores a través
de los cuales se deduce un enclasamiento social.
Discurso que trata “el cuerpo como lenguaje”,

como un sistema semiológico, productor de sentido
R. M. Birdwistell (1952) concibió la idea de interpretar todos los hechos

gestuales con la ayuda de la lingüística, dando lugar a la kinésica (kinesics) o
ciencia del movimiento, donde el cuerpo se estudia como elemento de co-
municación.
E. Goffman (1987) mediante el llamado “método del dramaturgo” in-
terpreta la realidad interactiva existente entre las personas dentro de la vida
cotidiana, mostrando la semejanza que hay entre la acción real y la acción
teatral; y la utilización del cuerpo como fachada, como envoltura para con-
seguir credibilidad en la comunicación.
E. T. Hall (1973) por su parte estudió el uso y percepción del espacio
social y personal como estrategia comunicativa dando lugar a la proxémica,
que define la existencia de distintas distancias interactivas que cada cultura
asume como adecuada.
Un tercer bloque teórico habla del “cuerpo

como lugar de control y de poder”
M. Foucault (1984) se refiere a la “política del cuerpo”, a la disciplina corpo-

ral que se impone desde distintas instituciones: militares, médicas, escolares
o industriales, al objeto de conseguir un mayor dominio sobre los individuos.
J. M. Brohm (1982) apunta desde el materialismo histórico que la lógi-
ca del cuerpo es la del rendimiento, observando renovadas formas de
alienación en el deporte y en las tendencias expresivas de la actualidad. El
movimiento feminista ha reflexionado sobre el carácter represivo y explo-

tador que el cuerpo femenino ha tenido en los distintos momentos
históricos, reivindicando un nuevo lenguaje corporal no discriminador en
razón de sexo.
De estas tres orientaciones generales en que se reparten los marcos
teóricos desarrollados en torno al simbolismo corporal, es decir: la económi-
ca o mercantil, la comunicativa o semiológica, y la política; la segunda de ellas es la
que posiblemente ha acaparado una mayor atención, sirviendo a su vez de
trampolín para llegar a los dos restantes. En términos generales con el paso
del tiempo y con la evolución de las culturas, se deja apreciar una transición del
cuerpo prohibido al cuerpo instrumental y, por último, al relacional.
Acuña, apoyándose en M. L. Knapp (1980:186) recuerda que la apa-
riencia física del cuerpo es parte de los estímulos no verbales que influye en
las respuestas interpersonales, y que en ciertas condiciones, son los deter-
minantes principales de tales respuestas. El atractivo físico puede
condicionar el hecho de ser visto o no, puede hacer que aumente la capaci-
dad de persuasión personal a la hora de encontrar trabajo, o encontrar
pareja.
Sin duda alguna que existen otros factores ligados a la personalidad y a
las circunstancias del momento, que influyen en el juicio que los demás
tengan de uno; no obstante, en ese sentido los rasgos corporales (porte,
estatura, peso, color y olor de la piel, forma y color del cabello, de los ojos,
etcétera) ocupan un lugar privilegiado.
Por otro lado, Acuña apunta también que la percepción de la “buena
imagen”, el “buen tipo”, el “ser guapo”, son del todo relativas en la compa-
ración intercultural, dado que lo que para unos puede entenderse como
buen maquillaje, para otros puede ser tan sólo un rostro pintado sin mayor
atractivo; y lo que para otros denota belleza y distinción, puede ser entendi-
do por unos como brutales mutilaciones corporales.
Unido a la imagen corporal se halla el movimiento kinésico, la conduc-
ta táctil, las expresiones faciales, o la conducta visual que constituyen, todos
ellos, factores comunicativos no verbales a través de los que se transmiten
mensajes cuyos códigos interpretativos se dan en clave cultural, teniendo
igualmente un carácter relativo.
Las culturas anglosajonas son menos dadas al contacto físico que las
latinas o mediterráneas que tocan más, a la vez que dialogan también más
en corto, disminuyendo la distancia de conversación. De este modo la es-
pontánea muestra de afecto y confianza que un español pudiera ofrecer a
un inglés, mediante el acercamiento y el continuado contacto físico, pudie-
ra ser descifrado por el segundo como un síntoma de mala educación, o
bien con desconfianza y recelo por estar en presencia de un comporta-

miento no habitual que se sale de sus cánones.
La forma de estrechar la mano en el saludo es distinta de un marroquí
(que lo hace con suave roce) a un español (que la aprieta con mayor o
menor fuerza), o a un venezolano (que lo hace en tres fases: palma-pulgar-
palma). Los varones bantúes de todas las edades suelen pasear entre ellos
con la mano cogida; y los varones rusos se saludan besándose en los labios.
Por todo ello, se hace preciso matizar el lema de “trata al prójimo como
te gustaría ser tratado” con el de “sobre gustos no hay nada escrito” ( o
demasiado) según se entienda. El contexto en un amplio sentido (social,
cultural, histórico, ambiental, circunstancial incluso) constituye el telón de
fondo o plataforma interpretativa del simbolismo corporal y motriz. Los
gustos, las tendencias, las maneras de ver y entender son diversas, es una
cuestión de perspectiva.
El cuerpo en el análisis comparado de las culturas
Son muchos los datos que se podrían aportar para apoyar la idea de que la
cultura se halla presente en la estructura social y en las funciones mismas
del cuerpo.
La antropóloga británica M. Douglas (1978:96) impulsó su búsqueda
hacia la relación existente entre la experiencia de lo físico y lo social, esta-
bleciendo consecuencias que afectaban a la lógica de pensamiento. De ese
modo “a un control social fuerte corresponde un control corporal igual-
mente estricto”. El trato social exige ocultar los procesos orgánicos
involuntarios o improcedentes: orinar, defecar, vomitar, poseen en el dis-
curso formal de la sociedad occidental una etiqueta peyorativa; de igual
modo el estornudo, el aspirar ruidosamente o la tos descontrolada, son
signos que pueden ser privados de su significado natural para asociarlos
con la buena o mala educación.
Por regla general, a mayor refinamiento mayor descorporeización: me-
nos ruidos al comer, al masticar, más suave la respiración y los pasos, más
modulada la risa, más controlada las muestras de enfado.
La oposición aseo/descuido expresa la dicotomía formal/informal. El
descuido del cabello o su arreglo de manera novedosa y anormal constituye
en muchos casos una expresión de protesta contra el sistema. Al disminuir
la estructuración social, lo hace también el grado de formalismo, aumen-
tando la tendencia a dejarse arrastrar por las modas y al abandono corporal.
Como afirma M. Douglas (1978:100): “... la desarticulación de la
organización social adquiere su expresión simbólica en la disociación
corporal”, concibiendo al cuerpo, pues, como un microcosmos de la

sociedad.
VÍNCULOS ENTRE CORPOREIDAD, MOVIMIENTO Y EDUCACIÓN FÍSICA

CON LAS NECESIDADES HUMANAS: SALUD Y CALIDAD DE VIDA
Todo ser humano y cultura busca, por diferentes medios, el ser feliz (con-
cepto cuyo significado varía de persona a persona y de cultura a cultura)
y, a la vez, satisfacer sus necesidades. Aunque más adelante desarrollamos
el concepto de “necesidades específicamente humanas”, el satisfacerlas
permite a la persona o comunidad mantener o encontrar la salud integral
(o también llamada somática o en su caso bio-psico-social) por diversas
vías.
En el desarrollo conceptual en los siguientes capítulos, de los siete te-
mas estudiados a saber: educación física, deportiva, motricidad, somática,
recreación, sexualidad y expresión corporal, veremos que en mayor o me-
nor grado están implicados con el resolver necesidades específicamente
humanas para mantener o buscar la salud y por ende la calidad de vida.
El concepto “salud” que se utiliza a menudo tiende a reducirse a lo
bio-médico dejando a un lado su complejidad antropológico-cultural, re-
sultando ser un objeto de debate y de reflexión constante. Su significación
varía de acuerdo con la cultura e institución de que se trate, por ello su
orientación es tan diversa.
El mantenimiento o búsqueda de la salud integral que para los efec-
tos de esta publicación entenderemos como “aquella que lleva en sí misma
el concepto de salud mental, como un derecho social fundamental, es una
manifestación del derecho a la vida en condiciones de dignidad, indispensable
e interdependiente para el disfrute y goce del resto de los derechos sociales,
económicos y culturales”,10 permea a los siete temas centrales desarrolla-
dos en este segundo estado de conocimiento.
El concepto de salud también estuvo presente en el tratamiento de los
temas del primero en salud, ambiente, educación física, deportes y recrea-
ción (Waldegg, 1995:132-259) de ahí que retomamos ciertos debates ya
expresados en éste relacionándolos después con las necesidades
específicamente humanas y la calidad de vida.
10
Definición propuesta por el grupo “La defensoría del pueblo”, de la República
Bolivariana de Venezuela http://www.defensoria.gov.ve/lista.asp?sec=190700 con-
sultado junio 2006.
Definiciones de salud
Las determinantes del estado de salud y enfermedad de una persona o co-

munidad, de acuerdo con Arredondo (1991 en Eisenberg R. et al, 1995:142-
159), pueden tomar como referencia desde el modelo mágico religioso de
la salud, pasando por el sanitarista, el unicausal, multicausal, el epidemio-
lógico, ecológico, social, histórico social, geográfico, económico hasta lle-
gar al interdisciplinario.
El concepto de salud, no es estático como pretendió la propuesta de la
Organización Mundial de la Salud en 1974, que la define como “un estado
completo de bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de afec-
ciones o enfermedades”. Por ello diversos investigadores [entre ellos
Vandale, Rodríguez, Laguna, López (1984: 154), Ortiz (1991), Laurell
(1986: 3-18), Dubos (1975) y Varela (1992:19-22) citados en Eisenberg et
al., 1995] propusieron definiciones dinámicas que huyeran del concepto
estático de “estado” y ligaran la salud más al entorno en el que se desarrolla
la persona, concediéndole mayor protagonismo a ésta en su mejora y con-
servación, puntualizando que la ausencia total de enfermedades y luchas es,
en realidad, poco menos que incompatible con el proceso de vida.
Salud como base médico-biológica medible
Deluele D. y Guery F. (1973) en (Eisenberg R., et al., 1995) fundamentan la

salud en una base médico-biológica medible a través de parámetros riguro-
sos, que permiten determinar si el individuo es eficiente en términos pro-
ductivos. Esta postura predomina principalmente en buena parte de las
instituciones de asistencia social a nivel mundial, donde se acuña el concep-
to de “licencia por incapacidad”.
La salud determinada socio-culturalmente
Existen enfoques que consideran que el concepto de salud está determina-

do social y culturalmente por la evolución del ser humano y que el estado
de “bienestar” es variable en relación con los bienes de producción y las
estructuras de poder (Ávila, 1984 y Ortiz, 1991 en Eisenberg R. et al., 1995).
El carácter subjetivo del concepto salud
Existen autores que le confieren a la salud un carácter subjetivo e indivi-

dual: “Una persona determina que está enferma, o que ha perdido salud,
cuando juzga que hay algo indeseable, más allá de la multitud de peque-
ñas molestias cotidianas causadas por problemas menores, cuyos sínto-
mas a menudo no se asocian con la percepción de enfermedad”
(Vandale, Rodríguez, Laguna y López, 1984). Dentro de este contexto
estos autores definen a la salud como “la capacidad de los individuos
para funcionar dentro de sus papeles sociales” (Vandale y cols. 1984:154)
señalando la importancia de las ciencias sociales en la determinación de
los indicadores para medirla. Rodríguez, I. y Villareal R. (1986), en un
estudio más amplio, identifican los obstáculos institucionales para in-
cluir las ciencias sociales como parte fundamental y paralela a las cien-
cias naturales para estudiar las determinantes de los procesos de
salud-enfermedad.
Tomando como base indicadores del nivel de vida y de salud, sugieren
el esquema de Terris, M. (1975:1037-1045) modificado para medir la salud
en términos de capacidad e incapacidad.
En este esquema aparecen en el extremo de una línea continua las per-
sonas o grupos que realizan sus actividades con gran vitalidad y alto nivel
de bienestar y, en el opuesto, quienes dependen totalmente de otros indivi-
duos para satisfacer sus necesidades personales más básicas. De ahí surge
la propuesta de incluir conceptos claves de economía en los currícula en el
área de la salud, como elemento esencial para determinar parámetros de
medición del estado de salud de una persona o población.
Los grados de salud, varían de acuerdo con las necesidades
específicamente humanas y la forma de ser satisfechas o no a partir de los
siete temas desarrollados al interior de este libro. Por ello, a continuación
abundamos en las mismas y sus vinculaciones con el concepto de calidad
de vida, tan buscado a través de la educación física, la deportiva, la mo-
tricidad, la recreativa, la somática, la relacionada con la sexualidad y la
expresión corporal.
Necesidades específicamente humanas

y su relación con la calidad de vida
En el año 1986 el Centro de Alternativas de Desarrollo (CEPAUR), Chile y la

Fundación Dag Hammarskjöld publicaron Desarrollo a escala humana: una
opción para el futuro.11 Dicho documento contiene una propuesta teórica so-
11
La mayor parte de este inciso fue tomado de Max-Neef, Manfred; Elizalde, Anto-
nio y Hopenhayn, Martín (1986). En este libro se presenta una nueva teoría
respecto de las necesidades humanas.
bre las necesidades humanas que propone bases para su posible sistemati-
zación; identificando nueve necesidades fundamentales, a saber: subsis-
tencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio,
creación, identidad y libertad; introduciendo el concepto de satisfactor
definido como formas individuales y colectivas de ser, tener, hacer o estar
conducentes a la actualización de las necesidades; y proponiendo una ma-
triz (cuadro 1) que permite ordenar y desglosar los satisfactores dentro de
los cruces de una matriz que, por un lado clasifica las necesidades según las
categorías existenciales de ser, tener, hacer y estar y, por el otro, las clasi-
fica según las nueve categorías axiológicas ya enunciadas.12
Desde la publicación de este documento se ha acumulado una consi-
derable experiencia acerca de la utilización de la matriz para propósitos
analíticos, con diversos grupos en diferentes países. El método desarro-
llado ha mostrado que conduce a una mirada en profundidad en los
problemas clave que impiden la actualización de las necesidades humanas
fundamentales en la sociedad, comunidad o institución que está siendo
estudiada.
Elementos conceptuales
La teoría de las necesidades humanas fundamentales propuesta en el

Desarrollo a escala humana, concibe al humano como un ser de necesidades
que deben ser vistas, a la vez, como carencias y también como poten-
cialidades.
La visión que surge a partir de este doble carácter que tienen las ne-
cesidades permite pasar desde una percepción de la realidad como un
mundo de carencias y dominado por la escasez material, a un mundo de
potencialidades donde crece la abundancia. Y, desde una concepción de
los seres humanos como pasivos, carentes y orientados al consumo, a la
de seres activos y que en función de sus necesidades, despliegan sus po-
tencialidades mediante la producción y la creación.
12
Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986) plantean también que la matriz de nece-
sidades y satisfactores propuesta puede servir de ejercicio participativo para
auto-diagnóstico de grupos insertos en el espacio local; mediante un proceso de
diálogo iterativo –preferentemente en la presencia de un monitor que haga las
veces de elemento catalizador– el grupo puede ir identificando sus características
presentes en la medida en que sus integrantes vayan llenando los respectivos casi-
lleros de la matriz.
Se afirma que las necesidades humanas fundamentales han sido las mis-
mas a lo largo de la historia para todos los seres y todas las culturas. Lo que
produce confusión es que no se distingue entre la necesidad y su satisfactor,
que es la forma mediante la cual se actualiza la necesidad.
CUADRO 1
MATRIZ DE NECESIDADES Y SATISFACTORES*
NECESIDADES:
SEGÚN CATEGORÍAS SEGÚN CATEGORÍAS EXISTENCIALES
AXIOLÓGICAS
Ser Tener Hacer Estar
A B C D
Subsistencia Salud física, salud Alimentación, abri- Alimentar, procrear, Entorno vital, en-
1 mental, equilibrio, go, trabajo descansar, trabajar torno social
solidaridad, humor,
adaptabilidad
Protección Cuidado, adaptabili- Sistemas de seguro, Cooperar, prevenir, Contorno vital, con-
2 dad, autonomía, equi- ahorro, seguridad so- planificar, curar, torno social, morada
librio, solidaridad cial, sistemas de salud, cuidar, defender
legislaciones, dere-
chos, familia, trabajo
Afecto Autoestima, solida- Amistades, parejas, Hacer el amor, aca- Privacidad, intimi-
3 ridad, respeto, tole- familia, animales riciar, expresar emo- dad, hogar, espacios
rancia, generosidad, domésticos, plantas ciones, compartir, de encuentro
receptividad, pasión, jardines cuidar, cultivar,
voluntad, sensibili- apreciar
dad, humor
Entendimiento Conciencia crítica, Literatura, maestros, Investigar, estudiar, Ámbitos de interac-

4 receptividad, curio- método, políticas experimentar, edu- ción formativos: es-
sidad, asombro, dis- educacionales y co- car, analizar, medi- cuelas, universidades
ciplina, intuición, municacionales tar, interpretar academias, agrupa-
racionalidad ciones, comunidades,
familia
Participación Adaptabilidad, recep- Derechos, responsa- Afiliarse, cooperar, Ámbitos de interac-

5 tividad, solidaridad, bilidades, obligacio- proponer, compar- ción participativa:
disposición, convic- nes, atribuciones, tir, discrepar, acatar, partidos, asociacio-
ción, entrega, respe- trabajo dialogar, acordar, nes, iglesias, comu-
to, pasión, humor opinar nidades, vecindarios,
familiar
Ocio Curiosidad, recepti- Juegos, espectácu- Divagar, abstraerse, Privacidad, intimi-

6 vidad, imaginación, los, fiestas, calma soñar, añorar, fanta- dad, espacios de en-
despreocupación, sear, evocar, relajar- cuentro, tiempo
humor, tranquilidad, se, divertirse, jugar libre, ambientes,
sensualidad paisajes
NECESIDADES:
SEGÚN CATEGORÍAS SEGÚN CATEGORÍAS EXISTENCIALES
AXIOLÓGICAS
Ser Tener Hacer Estar
A A C D
Creación Pasión, voluntad, in- Habilidades, destre- Trabajar, inventar, Ámbitos de produc-
7 tuición, imaginación, zas, método, trabajo constr uir, idear, ción y retroalimenta-
audacia, racionali- componer, diseñar, ción: talleres, agru-
dad, autonomía in- interpretar paciones, audiencias,
ventiva, curiosidad espacios de expresión,
libertad temporal
Identidad Pertenencia, cohe- Símbolos, lenguajes, C o m p ro m e t e r se, Socios, ritmos en-

8 rencia, diferencia- hábitos, costumbres, integrarse, confron- tornos de la coti-
ción, autoestima, grupos de referencia, tarse, definirse, co- dianeidad, ámbitos
asertividad sexualidad, valores, nocerse, reconocerse, de pertenencia, eta-
normas, roles, memo- actualizarse, crecer pas madurativas
ria histórica, trabajo
Libertad Autonomía, autoes- Igualdad de derechos Discrepar, optar, di- Plasticidad, espacio
9 tima, voluntad, pa- ferenciarse, arries- temporal.
sión, aser tividad, gar, conocerse, asu-
apertura, determi- mirse, desobedecer,
nación, audacia, re- meditar
beldía, tolerancia
* Cuadro ligeramente modificado de Max-Neff, Elizalde y Hopenhayn (1997: 93-108)
Se señala que las necesidades constituyen un sistema donde interactúan

asimismo los satisfactores y los bienes económicos. Se sostiene que al ser
las necesidades pocas y finitas es posible clasificarlas y siendo así se propo-
ne la clasificación de las humanas fundamentales señaladas anteriormente.
Los satisfactores toman un papel clave en esta nueva visión, ya que el
adecuado funcionamiento del sistema de necesidades y consecuentemente
la calidad de vida proporcionada a las personas por un estilo de desarrollo,
dependerá del tipo de satisfactores utilizados por éste. Los satisfactores
son formas de ser (atributos personales o colectivos), de tener (institu-
ciones y estructuras), de hacer (actividades humanas) y de estar (contex-
tos espacio-temporales y sociales) que actualizan las necesidades humanas
fundamentales, pudiendo ser de carácter positivo o sinérgicos, de índole
neutral o singulares, o de tipo negativo (destructores, inhibidores o
pseudosatisfactores).
Los satisfactores son elementos que varían de una cultura o sociedad a
otra, en tal sentido a diferencia de las necesidades que son algo propio e
inherente a la condición humana, los satisfactores son creados cultural-
mente (por ejemplo, mediante la educación o la estimulación de la propa-

ganda o publicidad). Sin embargo a diferencia de los bienes económicos
que son objetos o artefactos que permiten afectar la eficiencia del
satisfactor, alterando así el umbral de actualización de una necesidad, ya sea
en sentido negativo o positivo; los satisfactores a su vez son determinantes
en la creación y generación de los bienes económicos. Es mediante esta
causación recíproca que se convierten, a la vez, en parte y definición de una
cultura, y en determinantes de los estilos de desarrollo.
Los satisfactores pueden incluir, entre otras, formas de organización,
estructuras políticas, prácticas sociales, condiciones subjetivas, valores y
normas, espacios, contextos, comportamientos y actitudes; todas en una
tensión permanente entre consolidación y cambio. La alimentación es un
satisfactor, como también puede serlo una estructura familiar (de la necesi-
dad de protección, por ejemplo) o un orden político (de la necesidad de
participación, por ejemplo).
Un mismo satisfactor puede realizar distintas necesidades en culturas
diferente, o vivirse de manera divergente por las mismas necesidades en con-
textos diversos. El que un satisfactor pueda tener efectos distintos en varios
contextos depende no sólo del propio contexto sino también, en buena par-
te, de los bienes que el medio genera, de cómo los genera y de cómo
organiza el consumo de los mismos.
Entendidos como objetos y artefactos que permiten incrementar o
mermar la eficiencia de un satisfactor, los bienes se han convertido en ele-
mentos determinantes dentro de la civilización industrial. La forma como
se ha organizado la producción y apropiación de bienes económicos a lo
largo del capitalismo industrial ha condicionado de manera abrumadora el
tipo de satisfactores dominantes.
Mientras un satisfactor es, en sentido último, el modo por el cual se
expresa una necesidad, los bienes son en sentido estricto el medio por el
cual el sujeto potencia los satisfactores para vivir sus necesidades. Cuando
la forma de producción y consumo de bienes conduce a erigir los bienes en
fines en sí mismos, entonces la presunta satisfacción de una necesidad
empaña las potencialidades de vivirla en toda su amplitud. Queda, allí, abo-
nado el terreno para la confirmación de una sociedad alienada que se
embarca en una carrera productivista sin sentido. La vida se pone, enton-
ces, al servicio de los artefactos en vez de los artefactos al servicio de la
vida. La pregunta por la calidad de vida queda recubierta por la obsesión
de incrementar la productividad de los medios.
Los satisfactores pueden tener diversas características que abarcan un
amplio rango de posibilidades. Para efectos de analizar el papel que ellos
tienen dentro del sistema de necesidades, es posible distinguir por lo me-

nos cinco tipos, a saber: a) violadores o destructores; b) pseudo-satisfac-
tores; c) inhibidores; d) singulares; y e) sinérgicos.
Los satisfactores violadores o destructores son elementos de efecto
paradojal. Al ser aplicados con la intención de satisfacer una determinada
necesidad, no sólo aniquilan la posibilidad de su satisfacción en un plazo
mediato, sino que imposibilitan por sus efectos colaterales, la satisfacción
adecuada de otras necesidades. Estos elementos paradojales parecen estar
vinculados preferencialmente a la necesidad de protección, la cual puede
provocar comportamientos humanos aberrantes, en la medida en que su
insatisfacción va acompañada del miedo. El atributo especial de los viola-
dores es que siempre son impuestos como el armamentismo, la censura, el
exilio, el autoritarismo.
Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa sen-
sación de satisfacción de una necesidad determinada. Sin la agresividad de
los violadores o destructores pueden, en ocasiones aniquilar, a la larga, la
posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan. Su atri-
buto característico es que generalmente son inducidos a través de la
propaganda, publicidad u otros medios de persuasión. Por ejemplo: la pros-
titución, la sobre-explotación de los recursos naturales, la medicina
mecanicista (“una píldora para cada enfermedad”).
Los satisfactores inhibidores son aquellos que por el modo en que
satisfacen (generalmente sobresatisfacen) una necesidad determinada, difi-
cultan seriamente la posibilidad de satisfacer otras. El atributo que los
caracteriza es que, salvo excepciones, se hallan ritualizados, en el sentido de
que suelen emanar de hábitos arraigados como: el aula autoritaria, la
sobreprotección, la permisividad ilimitada, el nacionalismo chauvinista.
Los satisfactores singulares son aquellos que apuntan a la satisfac-
ción de una sola necesidad y son neutros respecto de la satisfacción de
otras. Resuelven un problema (o pretenden hacerlo) pero como si los res-
tantes asuntos no existieran. Son característicos de los planes y programas
de desarrollo, cooperación y asistencia que tantas veces han propiciado o
puesto en práctica en las últimas décadas diversos organismos nacionales
o internacionales. Su principal atributo es el de ser institucionalizados, ya
que tanto en la organización del Estado como en la civil, su generación
suele estar vinculada con instituciones, sean éstas ministerios, otras reparti-
ciones públicas, o empresas de diverso tipo, por ejemplo: las modas, los
espectáculos deportivos, la medicina curativa.
Los satisfactores sinérgicos son aquellos que, por la forma en que
satisfacen una necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfac-
ción simultánea de otras. Su principal atributo es el de ser contrahegemó-

nicos en el sentido de que revierten racionalidades dominantes tales como las
de competencia y coacción, por ejemplo: la lactancia materna, la educación
popular, los juegos didácticos, la autogestión, el cooperativismo, la banca
descalza, las organizaciones democráticas, la meditación, la TV cultural.
La palabra sinergia significa, en fisiología “colaboración de varios ór-
ganos en una función”. El término griego del cual deriva quiere decir
“cooperación, acción conjunta”. Implica dar cuenta del hecho de que el
todo es más que la suma de las partes y de que en la realidad todo sistema
no puede ser explicado a partir de una parte vista aisladamente. En este
sentido la sinergia connota una forma de potenciación, es decir, un proce-
so en el que la potencia de los elementos asociados es mayor que la potencia
sumada de los elementos tomados aisladamente.
Los satisfactores correspondientes a las primeras cuatro categorías, por
ser habitualmente impuestos, inducidos, ritualizados o institucionalizados
son en alto grado exógenos a la sociedad civil, entendida ésta en cuanto
comunidad de personas libres capaces, potencialmente o de hecho, de dise-
ñar sus propios proyectos de vida en común. En tal sentido se trata de
satisfactores que han sido tradicionalmente impulsados de arriba hacia aba-
jo. La última categoría, en cambio, revela el devenir de procesos liberadores
que son producto de actos volitivos que se impulsan por la comunidad
desde abajo hacia arriba. Es eso lo que los hace contrahegemónicos, aún
cuando en ciertos casos también pueden ser originados en procesos impul-
sados por el Estado.
A lo largo de este libro, veremos las relaciones de estas necesidades
según las categorías axiológicas y existenciales que tienen que ver con los
siete temas desarrollados a saber: educación física, deportiva, motricidad,
somática, recreación, sexualidad y expresión corporal.
Calidad de vida y su relación

con las necesidades específicamente humanas
Juana Jiménez Férez y Rose Eisenberg
“La calidad de vida es un concepto que involucra diferentes grados de aspec-

tos emocionales, intelectuales y culturales, que van más allá del confort mate-
rial” (Reig y Garduño, 2005:63). Es un concepto multidimensional, en el que
se incluye el estilo de vida, vivienda, empleo, economía, satisfacción en la es-
cuela o en el empleo. Se conceptualiza de acuerdo con un sistema de valores,
estándares o perspectivas que varían de una persona a otra y de una cultura a

otra (cuadro 2). Así, la calidad de vida representa la “suma de sensaciones
subjetivas y personales del sentirse bien” (Velarde y Ávila, 2002:349-361).
CUADRO 2
ELEMENTOS BÁSICOS PARA ANALIZAR LA CALIDAD DE VIDA
Y DE LA MUERTE HUMANAS
TIEMPO LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN VALORES CULTURALES TIEMPO Y GÉNERO

HISTÓRICO -SOCIAL PROPIOS DE CADA PAÍS E INSTITUCIÓN LE CONFIEREN (MASC. O FEM.)
A CADA ELEMENTO SU CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DE LA PERSONA
(reconocimiento del paradigma de la diferencia)
SER EXISTENCIAL SALUD INDIVIDUAL SER PERSONAL Gestación

Pre- Filosofía de vida Y COLECTIVA Desarrollo del “yo”
historia Situación - qué significa “vida” se mide por la y el “otro” Situación
ecológico- - quién es el ser - quién soy y quién ecológico-
geográfica humano CALIDAD DE VIDA eres geográfica
- cómo se originó resultado de un - para qué estoy en el
- por qué DELICADO planeta
- para qué EQUILIBRIO ENTRE EL - qué puedo hacer Nacimiento
- cómo aprendo a ser
- qué quiero aprender
Sentido de la vida a hacer
Historia - qué fines individuales
y colectivos persigue
el hombre y los otros
seres vivos (animales Infancia
y plantas) saber EL HACER
SER Desarrollo de
Momento - potencialidades Momento
Época político- Estilos de vida - creatividad político- Adoles-
clásica económico - cuál es su entorno - capacitación para la económico cencia
(social, natural y saber saber autosuficiencia y el
construido) TENER HACER trabajo
- formas de interacción salud mental
con su ambiente
Edad salud Adulto
media socio-eco-ambiental
EL TENER Y HACER
buen estado físico
Moderna -satisfactores
materiales Vejez
-su facilidad de
obtención
¿comodidad?
-empleo
ambiente de trabajo
Contem- -tiempo libre
poránea y su uso Muerte
-calidad de muerte
NIVEL DE VIDA
PERCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DEL AMBIENTE
Esquema conceptual propuesto por Eisenberg, R. y Kornhauser, L., para la percepción y análisis de
variables que determinan la calidad de vida de una persona o comunidad.
Existe una diferenciación entre calidad de vida objetiva y subjetiva, la

primera se refiere al grado en que una vida cumple estándares explíci-
tos de “buena vida” tal como se realizaría por un observador externo,
como en el caso de un examen médico. La segunda se refiere a la
autovaloración basada en criterios implícitos como, por ejemplo, senti-
miento subjetivo de la salud, como lo acabamos de explicar en el inciso
anterior. Éstas, no necesariamente, son incluyentes; una persona puede
tener una mala percepción de su estado de salud, aunque desde el punto
de vista médico sea bueno (Veenhoven, 2005:17-55). El concepto de cali-
dad de vida también puede entenderse como abarcando tres dimensiones
globales: la primera se refiere a aquello que la persona es capaz de hacer,
quiere decir el estado funcional; la segunda incluye el acceso a los recur-
sos y las oportunidades para usar las habilidades con la finalidad de
conseguir los intereses; y la tercera, la sensación de bienestar. Las dos
primeras han sido designadas como calidad de vida objetiva y la tercera
como calidad de vida subjetiva. Por lo que dentro de estas dimensiones se
han identificado diferentes dominios de la vida, como la salud, familia,
relaciones sociales, trabajo, la situación económica y el lugar de residen-
cia (González-Celis, 2005:259-294).
El ingreso, la salud y la educación son potencialidades que se pueden
medir objetivamente, le dan al individuo la capacidad de funcionar en la
sociedad; su utilización depende de sus propias decisiones. Entre las ca-
pacidades subjetivas se distinguen las intelectuales y emotivas, las que se
desarrollan a través del aprendizaje y se asocian con el crecimiento perso-
nal. La integración de capacidades individuales que son las que le
permiten al individuo funcionar en sociedad, son consideradas como ca-
pacidades internas o capital psicológico que da capacidad para la vida y
permiten funcionar para hacer cosas y ser alguien en la vida. Veenhoven
plantea un modelo que permite integrar lo objetivo y subjetivo, refirién-
dose a una clasificación de la calidad de vida, donde considera en primer
término a la habitabilidad como calidad de entorno, la plenitud como
calidad de resultado y la aptitud o capacidad para la vida como calidad de
acción, las dos primeras integran lo objetivo y subjetivo, la tercera, la
capacidad que tienen los individuos para enfrentarse a la vida (Yasuko,
2005:197-230).
El interés por la calidad de vida en este libro, se debe al lugar que
ocupan los temas estudiados, dentro del cuidado a la salud y está estimula-
do por el hecho de que la gente desea vivir y no sólo sobrevivir.
En el Informe sobre la salud en el mundo 2002 se abordaron los principales
riesgos para la salud mundial y se subrayó que los factores comporta-
mentales, en particular la alimentación no saludable, la inactividad física, el

consumo de tabaco y el uso nocivo del alcohol, son factores de riesgo clave
de las enfermedades no transmisibles, cuya carga está aumentando rápida-
mente; por lo que la OMS exhorta a los Estados miembros a que otorguen
alta prioridad a la promoción de los modos de vida saludables entre los
niños y jóvenes de ambos sexos, dentro y fuera del ámbito escolar y de
otras instituciones docentes, incluidas las actividades “recreativas sanas y
seguras”(OMS, 2004).
Estilo de vida, salud y corporeidad
Existen diversos enfoques que tratan de definir lo que es un estilo de vida. A

continuación presentamos el sociológico y el epidemiológico (Wikipedia, 2006).
En sociología, un estilo de vida es la manera en que vive una persona
(o un grupo de ellas). Esto incluye la forma de las relaciones, del consumo,
de la hospitalidad y de vestir. Una forma de vida típicamente también refle-
ja las actitudes, los valores o la visión del mundo de un individuo. Tener
una “forma de vida específica” implica una opción consciente o incons-
ciente entre un sistema de comportamientos y de algunos otros sistemas de
comportamientos.
La primera vez que apareció el concepto de “estilo de vida” fue en
1939 (las generaciones anteriores pudieron no haber necesitado este con-
cepto porque no era significativo al ser las sociedades relativamente
homogéneas). Alvin Toffler predijo una explosión de los estilos de vida
(denominados “subculturas”) debido al aumento de la diversidad de las
sociedades postindustriales. Jeremy Rifkin en la “construcción de la edad
moderna” de su libro El sueño europeo, describe el estilo de vida y la vida
cotidiana en Europa y Estados Unidos; en las épocas históricas, en las ac-
tuales y en la llegada de la era global, después del individualismo y el
comunitarismo.
Desde el punto de vista epidemiológico, el estilo, hábito o forma de
vida es un conjunto de comportamientos o actitudes que desarrollan las
personas, que unas veces son saludables y otras son nocivas para la salud.
En los países desarrollados los estilos de vida poco saludables son los que
causan la mayoría de las enfermedades; sin embargo, los recursos sanitarios
se desvían hacia el propio sistema sanitario para intentar curar estas enfer-
medades, en lugar de destinar más recursos económicos en la promoción
de la salud y prevención de las enfermedades.
En estas primeras páginas de libro, se ha tratado de dar un panorama
general introductorio a los diferentes capítulos. En ellos se presentan re-
sultados de los siete estudios conceptuales relacionados con la cultura de la

corporeidad, movimiento y educación física que puedan servir como base
para los procesos de formación e investigación en vías de satisfacer de
manera más saludable las necesidades específicamente humanas y mejorar
la calidad de vida humana.
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CAPÍTULO 3
LA EDUCACIÓN FÍSICA
Y DEPORTIVA:
SIGNIFICADOS Y CORRIENTES
María de la Luz Torres Hernández, Macario Molina
Ramírez, Gerardo Orellana Suárez, Hilde Eliazer
Aquino López y Arturo Guerrero Soto
PRÓLOGO
María de la Luz Torres Hernández y Macario Molina Ramírez decidieron no

separar en dos capítulos los temas referentes a la educación física y deportiva
en México, sino dividirlo en tres partes donde explican su origen histórico
común. A lo largo de este escrito van integrando estas dos disciplinas, expli-
cando las diversas corrientes conceptuales y sus representantes
internacionales y nacionales. Refieren las prácticas educativas que las caracte-
rizan, así como sus confluencias, diferencias, debates e interfases
conceptuales para cerrar con la situación actual de la educación física y de-
portiva en México en la educación básica y media a través de dos experiencias.
Al final completan el panorama internacional actual incorporando dos artí-
culos clave que presentan actualidades en la formación docente tanto de
Europa como de Colombia en los campos de la educación física y deportiva.
En una cuarta parte, Gerardo Orellana, siguiendo la perspectiva inter-
nacional, desarrolla las relaciones entre los estudios del deporte a nivel
escolar y el deporte investigado en las instituciones de educación superior,
tanto nacional como internacional, incorporando parte del contexto
sociopolítico donde se desarrollan dichas relaciones.
85
86 M. L TORRES, M. MOLINA, G. ORELLANA, H. E. AQUINO Y A. GUERRERO
En el rubro quinto Hilde Eliazer Aquino, Arturo Guerrero, María de

la Luz Torres Hernández y Macario Molina Ramírez Soto ofrecen una
perspectiva tanto regional como nacional sobre el origen y evolución de
los principales centros formación de profesionales en educación física y
deportiva.
Este capitulo finaliza con dos perspectivas que explican las razones
por las que la educación física y deportiva en México tiene una organiza-
ción administrativa propia, lo que no sucede con el resto de las materias
impartidas a nivel básico y medio. La primera desarrollada por Arturo Gue-
rrero Soto y la segunda por una entrevista a Abraham Ferreiro, historiador
de la Educación Física y deportiva en México que fue ajustada por Luis
Felipe Brito.
ASPECTOS CONCEPTUALES Y CORRIENTES EN LA EDUCACION

FÍSICA Y DEPORTIVA: NACIONAL E INTERNACIONAL
María de la Luz Torres Hernández y Macario Molina Ramírez
Introducción
Presentamos a continuación los resultados de un estudio cualitativo con-

ceptual sobre los campos de la educación física y deportiva en México de
1992 a 2004. Considerando que el concepto de educación física se presenta
de manera polisémica como deporte, ejercicio, actividad física, acondicio-
namiento físico, entrenamiento deportivo, entre otros; en el primer aparta-
do se revisa su construcción histórica hasta su definición actual. Se abordan
los orígenes y los primeros conceptos; los principales enfoques con sus
correspondientes debates, así como las convergencias y divergencias con
los otros campos tratados en este estado de conocimiento.
En la segunda parte se ofrece un panorama del desarrollo histórico de
la educación física y deportiva en México. Se aborda la etapa precolombina;
algunas consideraciones generales sobre la colonia y el proceso de
institucionalización en el marco de las políticas educativas del Estado, con-
siderando las prácticas escolares, la formación de profesores y la creación
de instituciones desde fines del siglo XIX y durante el XX.
En la tercera parte se presenta la etapa de transición que se identifica a
fines del siglo XX y lo que va del siglo XXI, ilustrando el cambio en el mode-
lo de formación de docentes en el plan de estudios 2002 y la propuesta de
La educacion física y deportiva: significados y corrientes 87
programa para la educación secundaria. Se presentan las influencias inter-

nacionales actuales mediante dos escritos significativos.
PRIMERA PARTE: CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA

DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA
Los orígenes
Los autores coinciden en señalar que la educación física y deportiva surge

en las primeras comunidades humanas con los aprendizajes informales
referidos al cuidado y desarrollo de habilidades físico-corporales para la
subsistencia material y espiritual. Rousseau consideraba los ejercicios físi-
cos como la “educación primitiva del hombre en su estado natural”
(Rousseau cit. Seybold, 1963:9). Entre los habitantes de las comunidades
tradicionales como la china, egipcia, india, griega y en mesoamérica du-
rante la etapa prehispánica, se documenta la existencia de la actividad físi-
ca y el ejercicio como prácticas cotidianas para la vida productiva.
Posteriormente varios autores coinciden en señalar que, cuando la socie-
dad se divide en clases, estas actividades se orientan a satisfacer ciertas
tareas de las clases dominantes; y es entonces cuando aparece formal-
mente la enseñanza de ejercicios y el adiestramiento físico para el trabajo,
la guerra, el juego, las ceremonias y los rituales mágicos religiosos, entre
las más significativas (Welpon, 1908; Diem, 1966; Meinel, 1977;
L´Flochmoan, 1969; Boeigey, 1923; Langlade y Langlade, 1970; Eichel cit.
en Meinel, 1977).
Para Wohl (cit. en Meinel, 1977) la mayoría de los ejercicios físicos
conocidos, al principio tenían un carácter productivo y satisfacían necesi-
dades concretas del hombre, a estos ejercicios les llama “movimientos
generalizados”, al perder sus fines utilitarios pudieron ampliar su aplica-
ción a otras acciones y, como ejemplo, cita la carrera natural primitiva,
practicada en la caza o al huir del enemigo, de la que se derivaron: las de
velocidad, de fondo y de obstáculos, el salto de altura y de longitud, el salto
para el juego y la danza. Estas actividades en el transcurso de su ejecución
perdieron esta cualidad; incorporándose posteriormente a las actividades
propias de las clases dominantes, principalmente: la militar y la religiosa.
En cuyo caso se convierten, como señala Thorstein (1972), en actividades
propias de la clase ociosa, alejadas del trabajo productivo.
Sin embargo, a pesar de que los seres humanos practicaban actividades
físicas desde su origen, esas prácticas no constituyeron una educación físi-
ca y deportiva como hoy se les concibe sino hasta mediados del siglo XVIII.
Esto se debió a que aparecieron nuevas ideas sobre la educación de los
infantes, retomando el cuidado del cuerpo y la actividad física como un
medio educativo. Sin embargo, la ejercitación y el cuidado corporal en las
comunidades primitivas aportaron prácticas sociales que sirvieron de ante-
cedente para su posterior elaboración conceptual. Un ejemplo, serían los
ejercicios violentos de la Edad Media, de donde se pasó a juegos más refi-
nados; en ellos la habilidad reemplazó a la fuerza –se prohibieron los
torneos y las justas– y se intensificó la práctica de la esgrima y los duelos de
espada.
Los juegos populares surgieron como expresión del trabajo, la guerra,
la caza y también como componentes mágico-religiosos. No se les atribuía
un valor pedagógico y, debido al exceso de violencia que algunos generaban
en ciertas ocasiones, la realeza y la iglesia los prohibieron.
Será en el adiestramiento para la guerra en donde se encuentra el ori-
gen de la educación física. Al respecto Eichel, citado por Kurt Meinel
(1977:24) sostiene que a fines de la comunidad primitiva surge la primera
forma de educación física: la militar. Con este adiestramiento se desarrolla-
ron distintos métodos después convertidos en escuelas gimnásticas, las que
surgieron de la unión de los ejercicios para la guerra y terapéuticos. De tal
forma que la educación física tiene sus orígenes fuera del mundo educativo
y se incorpora a él con la introducción de la gimnasia al sistema escolar. Es
relativamente joven, así vemos que en México se originó en la última déca-
da del siglo XIX (Torres, 1998).
Las primeras elaboraciones conceptuales
Durante los siglos XVI, XVII y XVIII aparecieron ideas pedagógicas que po-
tenciaron la educación física. Destacan personajes que hicieron importan-
tes aportaciones como: Hieronymus Mercuriales (1530-1606) nacido en
Forli, Italia, médico y conocedor de la cultura clásica; escribió el tratado De
Arte Gymnastica, en donde propone ejercicios físicos, distinguiendo entre
las gimnasias militar, atlética y médica, a la que le atribuyó mayor im-
portancia. Sus aportaciones son una mediación entre la gimnasia griega y la
educación física moderna.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) plantea que el cuerpo debe ejerci-
tarse para “desarrollar los sentidos y ser más eficaz”. Jean Baptist Basedow
(1723-1790) alemán, pastor protestante liberal, seguidor de Rousseau, pro-
pone que los ejercicios físicos constituyan una parte esencial del plan
educativo. En 1771 fundó el “Philanthropinum” en Dessau, donde puso en
práctica un programa pedagógico basado en una filosofía naturalista. Rea-

lizaban marcha, carrera, saltos, equilibrio, levantamiento de pesas, remo,
equitación y natación, entre otras actividades. Por su labor se le considera
el precursor de la educación física alemana.
Después de los pioneros aparecen realizadores como: Johan Heinrich
Pestalozzi (1746-1827) con la influencia de Rousseau creó varios institutos
donde propuso unir una “gimnasia metódica” o “articular” con numerosos
ejercicios de aplicación, relacionándolos con el medio natural. Creía que
había dos formas de educación física: una gimnasia natural e instintiva,
que no era suficiente y otra planificada y sistemática, que correspondía al
profesor, a la que llamó gimnasia elemental.
A Johann C. F. Guts Muths (1759-1839), alemán, literato y teólogo, se
le conoce como el padre de la gimnasia pedagógica moderna. Planteó
que la educación física debía ser acorde con los principios fisiológicos y
anatómicos. Intentó clasificar los ejercicios por los efectos que tienen so-
bre el organismo en: gimnásticos clasificados por regiones corporales (de
efectos generales, para miembros inferiores y superiores); de aplicación: sal-
tos, marcha, lanzamientos, lucha, trepar, equilibrio, levantamientos y ejercicios de orden:
los juegos colectivos y los trabajos manuales.
En consecuencia, a mediados del siglo XVIII a la gimnasia se le recono-
ció utilidad desde diversas perspectivas: higiénicas, educativas,
militares, médicas, eugenésicas o morales. Pero faltaba dotarla de un
sustento teórico para desarrollar su cuerpo de contenidos (Pastor,
2000:87). Si bien sus primeras conceptuaciones fueron hechas por filóso-
fos, educadores e ideólogos de la Revolución Francesa de 1789, no será
reconocida como disciplina de enseñanza hasta fines del siglo XIX, en don-
de se encuentra claramente expresada una orientación pedagógica. Desde
entonces su desarrollo histórico se ha acompañado de divergencias con-
ceptuales tanto en su sentido disciplinario y como materia de enseñanza.
En 1981, Pierre Arnaud en su ensayo histórico sobre el tema hace la
distinción entre la concepción de la didáctica de la educación física en sen-
tido estrecho, con las progresiones de ejercicios y, en sentido amplio, la
aplicación de un discurso sobre la problemática educativa de las actividades
físicas y deportivas afirmando que prevaleció esta última, encerrando di-
vergencias axiológicas, metodológicas y pedagógicas (Arnaud, 2003).
Por su parte Pierre Parlebás (2003) afirma que: “a pesar de que la edu-
cación física está bien definida en la escuela y en la universidad, y aparece
establecida como materia de estudio en muchos países, es alarmante que,
hasta la fecha, no se haya podido definir su objeto de estudio, ni se hayan
logrado estructurar sus campos de conocimiento o de intervención”.
Los humanistas y la gimnasia médica
De acuerdo con Pierre Arnaud, los humanistas del siglo XVI entre los que
destacan Erasmo, Mercurialis y Vives, rescatando los enfoques médicos de
la antigüedad de Hipócrates y Galeno, promueven con el higienismo y el
naturalismo, una concepción médica de la gimnasia que persistirá en los
siglos XVII y XVIII. Para J. Thibault, citado por Arnaud, si bien el Renaci-
miento será una época de expansión en el plano artístico e intelectual, no es
así en los cuidados aportados al cuerpo, por reacción la gimnasia médica
triunfaba sobre la educativa. Se interesaba poco en una adaptación a la
edad de los sujetos, tampoco se encuentra una verdadera didáctica de los
ejercicios corporales ni se considera la especificidad de la infancia. Se men-
cionan actividades como las carreras, los saltos, la lucha, la danza, sin hacer
referencias explícitas al niño y, por eso, tales gimnasias no son pedagógicas
(Arnaud, 2003).
Será hasta el siglo XVIII cuando se considera a la infancia con una
especificidad psicobiológica y literaria, pero con pocas repercusiones in-
mediatas en las prácticas educativas. El concepto educación física nace
como reglas de higiene para uso de las madres en la crianza de los hijos.
El fisicalismo y la gimnasia medicinal correctora
De la crítica al naturalismo nacerá el iatromecanismo que asimila el

funcionamiento del cuerpo humano al de una máquina, lo analiza y lo
explica a partir de principios mecánicos e hidráulicos. Bajo la influencia
de Borelli, Andry de Boisregard (el inventor de la ortopedia, así como sus
técnicas elementales), se desarrolla una gimnasia medicinal correctora (G.
Vigarello), la cual tendrá aceptación debido a las justificaciones sociales
que prescribían, como norma, cuerpos rectos y bien hechos. Esta con-
cepción fue adoptada por médicos y pedagogos quienes aplicaron el inte-
rés del niño con la marca del siglo “es un adulto en miniatura”; su cuerpo
es moldeado (pañal y corsé) de tal manera, que la idea del niño queda
ligada a preceptos morales y biológicos (Arnaud, 2003).
La gimnasia higiénica y compensatoria con fines intelectuales
Vittorino de Rambaldoni da Feltre desde en el siglo XV, había planteado la

necesidad de introducir los ejercicios físicos en su plan de educación. Sin
embargo, en su propuesta la atención al cuerpo es secundaria pues se en-
cuentra motivada por fines intelectuales. En este sentido el juego y el ejer-
cicio son derivativos, tienen una función higiénica y compensatoria, es re-

medio contra la ociosidad y, por tanto, no se desarrolla una teoría elabora-
da de la gimnasia educativa (Arnaud, 2003).
Por su parte, los jesuitas desde el siglo XVI, son los primeros en intro-
ducir en las escuelas la práctica de los ejercicios físicos en sus programas de
estudio. Por supuesto que esta decisión la sitúan fuera del ratio studiorum, es
decir sólo la consideran en función de su utilidad intelectual, pues “no hay
que dejar debilitarse al cuerpo porque si está en estado de debilidad, el alma
no puede hacer ya sus operaciones” (esgrima, danza, equitación o teatro).
Todo ocurre en un universo pedagógico de formalismo, vigilancia y con-
trol. Se trata de una “pedagogía de adiestramiento”.
Los hábitos de higiene y ejercicio en el pensamiento pediátrico
De acuerdo con Arnaud, será John Locke el precursor de un pensamiento

pediátrico, la educación del cuerpo implica reglas elementales de higiene y
el hábito del ejercicio. El fenómeno verdaderamente nuevo es el interés por
el niño y sus necesidades corporales: “el sentimiento de la existencia y de la
fragilidad corporales hacen descubrir la especificidad de la infancia”. Se
crea un concepto nuevo para designar ese conjunto de cuidados corpora-
les: educación física, que aparece en múltiples obras teniendo como punto
en común consejos de higiene y prevención, retorno a la naturaleza, al
modo sano de campesinos o primitivos salvajes. Es el conjunto de estos
preceptos, según los autores, lo que designa la educación corporal o la edu-
cación física (Arnaud, 2003).
El origen semántico no es pedagógico, proviene de una rama de la
medicina, la que atiende a los “niños de tierna edad”, a los pequeños. La
pediatría nace en 1872, es trasmisora de saberes y de conocimientos sobre
sus cuerpos, sobre sus enfermedades, sus necesidades de desarrollo. En
esta concepción se refleja la filosofía naturalista fuertemente imbuida de
las teorías galénicas. Esta vía pedagógica basada en una serie de recomen-
daciones higiénicas la propusieron también J. J. Rousseau (Emilio 1762) y J.
H. Pestalozzi.
Arnaud señala que en Europa lo que aparece con la educación física no
es una práctica escolar que se está institucionalizando, sino cierta solicitud
médica y familiar. La educación física es del dominio privado, a ello contri-
buye el ambiente de la época que, junto con la sensación y el deslum-
bramiento por la urbanización y la industrialización, conlleva la inquietud
por la despoblación de Europa con la verificación de una excesiva mortali-
dad infantil, lo que es acompañado por las reacciones contra el orden mun-
dano y social. De tal manera que el discurso de la educación física no

sólo toca al ejercicio, sino que se manifiesta a favor de que el individuo se
libere de coacciones y modas sociales, reacciona contra el rigor moral y
educativo del siglo XVII.
En este contexto las primeras reivindicaciones para que se incluya la
gimnasia en los programas escolares establecen que los cuidados de higiene
que se le asignaban a la educación física se confieran a la responsabilidad de
las familias, mientras que el Estado deberá encargarse, en la institución
escolar, de educar los movimientos y los cuerpos para fines aprobados.
Los métodos de gimnasia militar y la constitución de los Estados
Otra vía de surgimiento de la educación física señala a las academias milita-

res, las que formaban los cuadros nobles del ejército real. Consideraban a
los ejercicios físicos como la equitación, combates con armas, esgrima,
pero también la danza y el conocimiento de las costumbres. La constitu-
ción de los Estados nación promovió la creación de los métodos de gimna-
sia; entre 1789 y 1880, de acuerdo con Arnaud, se vuelve obligatoria la
gimnasia en las escuelas francesas. Los primeros métodos fueron obra de
emigrados como Clias y sobre todo Francisco de Amorós. Ante la necesi-
dad de preparar soldados de infantería y obreros, en 1880 se votó en Fran-
cia la obligatoriedad en los establecimientos de instrucción pública y, en
1882, para las mujeres jóvenes.
En las escuelas se impartía la gimnasia militar por maestros militares o
ex militares, formados en el mejor de los casos, en la Escuela Militar de
Joinville. Se publican manuales oficiales de gimnasia y los “batallones mili-
tares” con los que se impulsa la militarización de la juventud apoyándose
en organizaciones como: “El centinela”, “El despertar”, “La fanfarria”,
“La escuela y el cuartel”, “La clase y el regimiento”, las que se convierten
en “punta de lanza de la nación armada y vengadora”. De acuerdo con
Defrance, es la burguesía media la que “inventa” la gimnasia y ello en direc-
ción de las clases populares, con objeto de estandarizar los cuerpos y las
actitudes (físicas y morales) por referencia a normas de autoridad y de su-
misión: con respecto al orden, la jerarquía, la disciplina y la ley (Arnaud,
2003:332).
El deporte y la concepción “moderna” de la educación física
Con el fin de acercarse a una comprensión mejor del papel del deporte en
la sociedad actual, Santiago Coca (1993:218-224) aporta las definiciones
que han elaborado autores relevantes en distintos momentos que mencio-

namos a continuación:
En 1960 Soll, en su obra Los valores éticos del deporte lo define como una
actividad libre y sin objeto pero realizada sistemáticamente y según reglas
determinadas; una actividad de la totalidad del hombre, de movimiento
corporal, ejercida en competición y en colectividad, que primariamente sir-
ve para el ejercicio y la educación del cuerpo, pero finalmente tiene la
formación de toda la personalidad.
Por su parte Zauli, en su libro Derecho deportivo (1963), comenta que se
trata de una actividad físico agonística innegable e irrenunciable de la vida
humana, que no obtiene ningún beneficio de él para sus necesidades fun-
damentales. Ese mismo año Di-Macco en su libro: Mujer y deporte a través de
los tiempos, refiere una primera definición elaborada en 1959 en donde se
define como una forma de actividad de carácter lúdico, agonístico y espec-
tacular. La segunda definición es: juego y competición espectacular.
Actividad muscular y nerviosa realizada por divertimiento, esto es, no con
fines de ocupación u otros objetivos.
Retomando a Carl Diem (1964) el cual es citado por Cagigal en Persona
y deporte, concibe al deporte como un juego que es portador de valores y
seriedad, practicado con entrega, sometido a reglas, integrador y
perfeccionador, ambicioso de los más elevados resultados. En 1965,
Maheu, en Deporte y cultura, lo caracteriza como disciplina humana dotada
de una función social, como la educación física que contribuye a la forma-
ción y desarrollo de la personalidad.
En 1966, Di-Scala encuentra que se trata de una actividad de
divertimiento, divagación, entretenimiento con un fin agonístico campeonil
y con la mira puesta en el record. En el mismo sentido, Seurin define al
deporte como un juego que no persigue utilidad alguna, es lucha (contra un
adversario inerte, tiempo, espacio) o animado y que tiene como objetivo la
victoria. En suma, lo entiende como actividad física intensa.
Por su parte Dauven (1966), encuentra que es una diversión de origen
incierto que pone a prueba, según reglas fijas, las cualidades del cuerpo y
del espíritu, con el fin de situar el valor físico de quien o quienes a ellas se
entregan. Ese mismo año Guillemain –al incorporarlo a las actividades pro-
pias del ocio– lo caracteriza como una acción de expansión y no de reposo.
Dice que el deporte exige de sus adeptos una aplicación fatigante desde el
punto de vista tanto intelectual como muscular.
En 1968, Agosti lo define como diversión consciente para vencer unas
dificultades por medio de un esfuerzo apasionado, mental y físico, tenien-
do como único móvil la satisfacción de vencerlas y como escenario ideal el
aire libre. Para Bouet (1968) es actividad institucionalizada del ocio, con
participación corporal como efecto primordial, de estructuras motrices ri-
gurosamente especializadas ejercido por sí mismos en forma de competi-
ción, con el objeto esencial de lograr una ejecución o “perfomance”.
En 1969 Wagner afirma que la competición es el punto de partida para
el deporte. Competición con esfuerzos extremos, arriesgando vida y salud,
pero también recreo lúdico mediante actividades físicas y finalmente toda
clase de pasatiempos.
La práctica de una actividad deportiva según determinadas reglas y con
el fin de alcanzar un determinado rendimiento de un ambiente de emula-
ción entre deportistas es la característica principal del deporte de acuerdo
con Macak (1974).
Acabamos de ver cómo José María Cagigal se ha ocupado particular-
mente de las distintas definiciones del deporte, que son retomadas por
Santiago Coca en distintas etapas a través del desarrollo de su obra. En
1957 en su libro: Hombres y deporte, señala que el deporte se caracteriza por
ser una diversión liberal, espontánea, desinteresada, expansión del espíritu
y del cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios físi-
cos más o menos sometidos a reglas. Para 1959, en su artículo: Aporías
iniciales para un concepto del deporte, lo presenta como divertimiento liberal,
espontáneo, desinteresado, en y por el ejercicio físico, entendido como su-
peración propia o ajena y más o menos sometido a reglas.
En la década de los sesenta, Cagigal elabora distintos conceptos. Así,
en Persona humana y deporte (1960), define al deporte como una actividad
sustancialmente lúdica, fijada o especificada por un sentido agonal o por
una actividad física. En su texto: El fenómeno psicológico del deporte (1963), lo
define como el juego competitivo; mientras que en 1964, en: Persona y depor-
te es expresión, es pedagogía de la persona, puede ser considerado como
influjo, como efecto, como acción que modifica el dinamismo y resultado
personal; en suma, el deporte es un juego practicado casi siempre en forma
competitiva y con ejercicios físico. En: Deporte, pedagogía y humanismo (1966)
es diversión liberal, espontánea, desinteresada, expansión del espíritu y del
cuerpo, generalmente en forma de lucha por medio de ejercicios físicos
más o menos sometidos a reglas.
El planteamiento de Cagigal en Ocio y deporte (1971) incorpora elemen-
tos que lo vinculan con la educación corporal, juego, competición, ejercicio
físico, superación de uno mismo, función higiénica. En esta nueva defini-
ción el deporte es actividad física humana que trasciende netamente la vida
social en la que generalmente convergen competición, ejercicio físico, su-
peración, actitud lúdica y espectacularidad. En 1981 en su obra ¡Oh deporte!
Anatomía de un gigante, señala que el tema está todavía pendiente de ser abor-
dado con vigor y rigor desde ciertos ámbitos culturales y científicos.
Finalmente, Santiago Coca (1993:224) para referirse a la polisemia del
término deporte a través del tiempo, retoma a José María Cagigal (1971)
cuando afirma que: “acepto una importante evolución que me aconseja
renunciar a todo tipo de definición que suene a género próximo y diferen-
cia específica, para adoptar la más cómoda y menos comprometida postura
de enunciar simplemente ciertas características del deporte”.
Las ideas de Tissié, Coubertin, Grousset, Saint-Claire y sobre todo
Demeny y después Hebert, generaron una nueva práctica basada en la
desmilitarización de la gimnasia, lo que promovió una concepción moder-
na de la educación física. Junto con el desarrollo del movimiento deportivo
fuera de la escuela, su amplia popularidad y el prestigio de las Olimpiadas,
se promoverá la reivindicación de la integración de la educación física y el
deporte a los programas escolares.
El deporte es anexado a la escuela secundaria para obedecer a los im-
perativos sociales, políticos y pedagógicos. Desde entonces tendrá
legitimidad su presencia en la escuela arguyendo su contenido cultural y el
criterio de eficientismo de las técnicas deportivas. Hacia 1850 surgen clu-
bes y federaciones deportivas.
Esta visión deportiva se fortalece con los Juegos Olímpicos, celebra-
dos en Grecia desde 776 antes de nuestra era, que consistían en pruebas
deportivas y concursos musicales y literarios y que se reimplantan en 1894
por la intervención del barón Pierre de Coubertin (1863-1937). En la época
moderna, los Juegos Olímpicos constan de diversas competencias deporti-
vas internacionales y se celebran cada cuatro años en un país designado pre-
viamente. A excepción de las suspensiones por las dos guerras mundiales del
siglo XX, se han desarrollado en los siguientes ciudades: 1896, Atenas; 1900,
París; 1904 Saint Louis; 1908, Londres; 1912, Estocolmo; 1920, Amberes;
1924, París; 1928, Ámsterdam; 1932, Los Ángeles; 1936, Berlín; 1948, Lon-
dres; 1952, Helsinki; 1956, Melbourne; 1960, Roma; 1964, Tokio; 1968,
México; 1972, Munich; 1976, Montreal; 1980, Moscú; 1984, Los Ángeles;
1988, Seúl; 1992, Barcelona; 1996, Atlanta; 2000, Sydney; y 2004, Atenas.
También cada cuatro años se realizan, desde 1924, los Juegos Olímpi-
cos de invierno para deportes sobre hielo y nieve. El fenómeno deportivo
pronto invadió y contagió la práctica en las escuelas, durante los primeros
años del siglo XX, el deporte se implantó como representación de la activi-
dad física por excelencia.
Para José María Cagigal, destacado autor español, si bien la concepción
tradicional del deporte lo define como juego competitivo realizado con
ejercitación física, es necesario diferenciar en el mundo moderno distintas

connotaciones del término: Deporte-espectáculo, -competición, -juego,
-rivalidad, -esfuerzo, -profesión, -salud, entre otros.
Con respecto al ámbito escolar, señala la importancia de identificar el
deporte educativo: “Deporte es un rigor que impuesto primeramente al
alma, con una técnica apropiada el hombre transmite al cuerpo para libe-
rarse de la servidumbre mecánica del mundo físico (Melchiorri y Cagigal)”.
Actividad del espíritu con la cual el hombre se libera de una primordial
“angustia de encarnación” con un procedimiento riguroso que lo “torna
análogo y de dignidad semejante a las otras actividades espirituales puras, la
ciencia, el arte, la moral”. De acuerdo con Carl Diem, citado por Cagigal:
“Un juego portador de valor y seriedad, practicado con entrega, sometido a
reglas, integrador y perfeccionador, ambicioso de los más elevados resulta-
dos” (Cagigal, 1957; 1972; 1976; 1979; 1981; 1983).
Estos conceptos sobre el deporte se han ido transformando y adqui-
riendo dimensiones distintas de acuerdo con el contexto y el uso que se
aplique. Cuando se utiliza este término, se hablan muchas veces lenguajes
diversos.
Tendencias y manifestaciones de la educación física

y deportiva en el siglo XIX hasta mediados del siglo XX
En el siglo XIX existen ya cuatro tendencias que atribuyen a las actividades

físicas diferentes funciones:
1) La corriente deportiva inglesa, representada por Thomas Arnold

(1795-1842), pretendió que el deporte canalizara la agresividad de los
jóvenes mediante el control del tiempo libre; introdujo los juegos de-
portivos en sus colegios.
2) La escuela alemana, cuyo representante es F. L. Jahn (1778-1852),
quien recurre a la educación física como medio para conseguir la unidad
nacional; le asigna un carácter patriótico y nacionalista y contribuyó a la
reconstrucción, mezcló la formación pedagógica con la formación mili-
tar. Exaltó a la raza germánica, que había sido sometida por Napoleón,
atendiendo a los más dotados, promovió juegos que desarrollaran la
capacidad de sufrimiento y el espíritu de combate, competencias de ca-
rrera, saltos y luchas que incluían aparatos que aumentaban el riesgo
como la barra fija, barras paralelas y el potro entre otros.
3) La escuela sueca, cuya gimnasia se interesó por el carácter analítico
del movimiento. P. H. Ling (1776-1839) introdujo en la enseñanza el
empleo de ejercicios sistematizados. Dividió la gimnasia en cuatro ra-

mas: pedagógica, militar, médica y estética; posteriormente su hijo
Hjalmar Ling (1820-1886) modificó y ajustó esta propuesta e incluyó
las “tablas gimnásticas”.
4) La escuela francesa tuvo como máximo representante al español
Francisco Amorós (1770-1848). Instauró el primer método de educa-
ción física en España y creó, en Madrid, el Instituto gimnástico
pestalozziano. Posteriormente emigró a Francia, donde funda las insti-
tuciones que permitieron el desarrollo de la gimnasia; por su forma-
ción militar formó atletas soldados con los que sobrevaloró los
ejercicios de fuerza y agilidad.
Hacia finales del siglo XIX el deporte inglés se expandió lentamente por el
continente europeo y de las escuelas gimnásticas aparecen diferentes movi-
mientos, entre los principales están los siguientes:
Movimiento de manifestación artístico-rítmico pedagógica, destacan
Isadora Duncan (1878-1927) y E. J. Dalcroze (1865-1950); posteriormente
será la base para el desarrollo de la expresión corporal.
Movimiento de manifestación técnico pedagógica (la gimnasia
neosueca). Con E. Bjórksten (1870-1947) se inicia la gimnasia femenina;
resalta la importancia del ritmo y la vivencia del movimiento, dota al ejerci-
cio de alegría y busca la expresión estética.
Movimiento de manifestación funcional. G. Demeny (1850-1917)
busca una educación física científica, considera que la gimnasia debe ser
funcional. Tissié (1852-1935) contribuye a elevar el nivel científico y
jerarquización de los ejercicios, resalta la importancia de la respiración y de
la gimnasia racional y analítica. Hebert (1875-1957) crea el “método natu-
ral” conforme a la vida en la naturaleza y en sus necesidades, organiza la
sesión de educación física en las tres partes (preparación, ejercitación y
vuelta al reposo), que se mantienen hasta la actualidad.
Para la segunda mitad del siglo xx se distinguen sucesivas corrientes
que influyen en la modificación de los contenidos de los programas de
educación física. Aparece una especie de eclecticismo con diversos plantea-
mientos, pueden agruparse de la siguiente manera:
a)Etapa higiénico-militarista. Abarcaría del periodo de entreguerras
a la década de los años sesenta. Las guerras mundiales dejan un fuerte im-
pacto y se constituyen los dos grandes bloques que protagonizan la llamada
guerra fría. La gimnasia y el deporte tienen fuerte presencia, se impulsa la
enseñanza del deporte en los programas de la educación física escolar en
muchos países de Europa se les denominó de educación física y deportes o
bien educación física deportiva. La lucha política en el plano deportivo se

manifestó de manera clara; el bloque socialista encabezado por la Unión de
Republicas Socialistas y Soviéticas rivalizó constantemente contra el blo-
que capitalista comandado por Estados Unidos. Los triunfos en el deporte
fueron utilizados como políticos, por lo que los gobiernos promovieron la
práctica deportiva desde la infancia. Las técnicas constituyeron elementos
de referencia sobre los que se construyeron las propuestas didácticas, valo-
radas y analizadas bajo criterios de la biomecánica.
La gimnasia estuvo organizada bajo un criterio anatómico funcional
con el propósito de conseguir un desarrollo armónico del cuerpo. Con
cierta influencia de la gimnasia sueca de principio de siglo se organizan los
movimientos con una concepción de cuerpos similares a las máquinas, se le
concibe como un ente complejo y mecánico con base en palancas movidas
por las fuerzas musculares. Se pretende que la educación física perfeccione
y aumente la fuerza muscular, que se aumente la flexibilidad y se fomente el
equilibrio corporal mediante ejercicios racionales y metódicos.
b) Etapa pedagógica, de los años sesenta a los ochenta. El movi-
miento social e intelectual que en 1968 se manifestó de manera crítica,
cuestionó a la educación y las consecuencias también llegaron a la educa-
ción física. La gimnasia educativa es desplazada y enriquecida con nuevas
concepciones del deporte educativo, la psicomotricidad y la expresión
corporal.
En cuanto al deporte, se define como educativo si su forma de
estructurarlo y enseñarlo está en consonancia con las características de los
niños. Para ello se necesita estudiar con profundidad la lógica de su estruc-
tura y su adecuación a la psicología infantil. Se desestima la concepción
competitiva a cambio de metas más educativas.
Por su parte, la psicomotricidad reemplaza el ideal de la gimnasia
educativa. Se dirige primordialmente a niños, en los que se busca el desa-
rrollo integral y la toma de conciencia de la motricidad. Bajo la orientación
de autores como Lapierre (1978), Aucouturier, Picq y Vayer existe un para-
lelismo entre la sensomotricidad y las funciones psicológicas y bajo la
orientación de la psicocinética de Jean Le Boulch (1969 y 1978) la interven-
ción didáctica debe estar basada en la experiencia corporal, como punto de
partida en toda acción educativa, por lo que el profesor debe propiciar la
toma de conciencia por parte de los niños.
La expresión corporal asume una postura de oposición al cuerpo ra-
cionalizado y mecanizado y propone la reinserción de la vivencia corporal.
Promueve el descubrimiento del cuerpo como vía de expresión y comuni-
cación (Rebel, 2000).
c)Etapa actual de revaloración de la educación de lo corporal. Se

asiste a una recuperación de lo corporal porque el cuerpo se convierte en
un lugar de conflicto y de lucha, no existen modelos únicos, se aceptan
diversas maneras de entender el cuerpo, la diversidad adquiere relevancia.
Corrientes y debates conceptuales de la educación física y deportiva
Desde el siglo XIX tenemos dos grandes vías de entendimiento del cuerpo
en la educación: una iniciada por Thomas Arnold en Inglaterra, que pre-
tendía utilizar el ocio de los jóvenes de la aristocracia y la burguesía; la otra
se dio en el continente europeo, propuso ejercicios físicos como compen-
sación a los excesos del trabajo escolar. Surgieron así dos visiones diferen-
ciadas, una de liberación corporal en el uso del tiempo libre y otra de com-
pensación a las alteraciones producidas por el trabajo escolar prolongado.
En el siglo XX la propuesta inglesa deportiva se expandió hasta conver-
tirse en la expresión dominante de la educación física. En algunos espacios
la propuesta continental europea llegó a rivalizar contra la propuesta ingle-
sa, como una rivalidad entre educación física contra deporte.
La confrontación y el debate llevaron a ubicar corrientes en la educa-
ción física claramente definidas. De acuerdo con Benilde Vázquez (1989)
podrían identificarse las siguientes:
a) Educación físico-deportiva: el cuerpo acrobático. Las bases
científicas de la educación físico-deportiva están en las ciencias biológicas.
Se recurre mucho a los test para medir rendimiento y funcionamiento, que
le permiten al profesor un conocimiento rápido y riguroso del proceso.
La práctica se apoya en ejercicios diseñados por los profesores o los
alumnos, y se enseñan fundamentalmente a través de la demostración. Se
entrena bajo el supuesto fisiológico conductista que plantea: a toda acción
corresponde una reacción; es decir, si se ejercita se mejora el funciona-
miento, aún cuando se sabe que también puede empeorar.
Como formas típicas de este enfoque dominante, sobre todo en el ima-
ginario social, tenemos la gimnasia militarista y el deporte. Ambas han
ampliado su expresión, como formas dominantes de la actividad física se
reproduce adaptándose a las nuevas circunstancias sociales y al avance del
pensamiento; en el caso del deporte, por ejemplo, ya no se habla solamente
del aspecto exclusivamente competitivo, sino también el recreativo y edu-
cativo o deporte popular y deporte para todos.
b) Educación psicomotriz: el cuerpo pensante. Se encuentra bajo
la influencia de la psiquiatría y la psicología; es decir, aquellas disciplinas que
originariamente se ocuparon de los asuntos de la mente, en contraposición
con el cuerpo físico. Se acuñó así el término psicomotricidad y empezó a

usarse a principios del siglo XX. Se quiso enfatizar el papel de lo psíquico en
la realización de la actividad motriz pero, como sabemos, no existe uno
separado de lo otro, por lo que el término parece un poco redundante.
Como referencias de la psicomotricidad, están los trabajos de la psico-
logía genética de Piaget y Wallon, del psicoanálisis freudiano y de la
psiquiatría infantil de Ajuriaguerra (1977, Piaget et al., 1976; Wallon, 1972 y
Freud, 1972). Se pone de manifiesto la estrecha relación entre lo psíquico y
lo motriz.
La educación psicomotriz se difundió en Francia desde mediados del
siglo XX, época en la que se fue entendiendo como una educación, ya no
dirigida al cuerpo como entidad biológica sino como entidad
psicosomática, con un desarrollo relacionado entre las estructuras físicas,
el psiquismo y el medio físico o social.
Como expresión o representación de esa entidad psicosomática se
conceptualiza el esquema corporal. Con la publicación del libro Education
psychomotrice et alienation mentale, de L. Ping y P. Vayer en 1960, obtiene su
autonomía y se convierte en una práctica educativa con medios y objetivos
propios. Se estudia la situación percetivo-motriz del niño (lateralidad, per-
cepción espacial y temporal) para los aprendizajes básicos (lectura, escritura
y cálculo). La psicomotricidad se acentúa en la educación física y amplía así
los horizontes de la disciplina.
c) Expresión corporal: el cuerpo comunicante: tiende a encontrar
el equilibrio psico-físico del alumno (Vázquez, 1989). Como corriente de la
educación física se nota su presencia en los años sesenta. Sus antecedentes
parecen muy cercanos a ciertas actividades extraescolares relacionadas con
la danza, la psicomotricidad, el teatro y otras expresiones como la danza
clásica, la moderna y el jazz. La danza y la gimnasia rítmica fueron conside-
radas pilares de la expresión corporal dirigidas principalmente a las niñas.
Las prácticas se fueron ampliando con aportes de campos como el psicoa-
nálisis y la psicosociología, que han ido relevando poco a poco a las cien-
cias biológicas. Esta expresión refleja la instauración de una pedagogía
abierta, en donde se modifica el antiguo rol de profesores y alumnos, ahora
ambos son investigadores. Es también la reinserción de la expresión cor-
poral en el campo del lenguaje. La expresión del cuerpo es anterior a la
palabra y, en él, están registros que después se expresarán corporalmente
(Delacroix et al., 1986).
Bajo esta situación la técnica es un obstáculo para la creación y la co-
municación. Por eso no se puede pensar la expresión corporal escolar
normativizada.
d) Un intento de integración. Benilde Vázquez (1989), considera

que si bien la psicomotricidad centró la mirada no en el movimiento sino
en el que se mueve; y que lo importante es el sujeto, la misma autora señala
que Parlebás considera este concepto insuficiente, porque se alude a los
aspectos individuales del movimiento, como una motricidad aislada, no
obstante que la vida humana es colectiva y lo individual siempre está mo-
viéndose en lo social. La motricidad humana se confronta y desarrolla en
relación con los demás, que pueden ser nuestros adversarios o nuestros
amigos, nuestros compañeros de juego o de trabajo, iguales o jerarquizados.
La sociomotricidad de Pierre Parlebás (1988, 1997 y 2001) es un intento
integrador de la diversidad que ha ido generándose en educación física.
Utiliza conceptos y categorías de las ciencias humanas tratando de fijar el
objeto y el método de una nueva ciencia de la educación física. En cuanto al
objeto, plantea la noción de conductas motrices considerando el con-
cepto conducta como una totalidad. De esta manera, las conductas
motrices presentan al individuo como una totalidad actuante. En la
profundización del estudio del objeto llega a la noción de estructuras
motrices como base del aprendizaje motriz. Las estructuras motrices son
consideradas por Parlebás como de comunicación. Concibe que el mismo
objeto de conocimiento pueda ser estudiado desde varios campos y desde
una perspectiva propia. A las conductas motrices atribuye una gran riqueza
de contenidos, incluidos los afectivos.
e) Intentos de sistematización regional. En la dispersión que carac-
teriza a la educación física actual, existen intentos serios de sistematizarla
en el mundo, resaltamos las más significativas:
Corriente centroeuropea. Su aportación consiste en la generalización de
habilidades genéricas.
Gimnasia escolar austriaca, de las ideas del método natural francés, del
método lúdico deportivo inglés y de la gimnasia moderna.
La corriente de habilidades genéricas, con objetivos a largo plazo, su objeti-
vo es el desarrollo y dominio de las conductas motrices. La propuesta alemana similar
a la anterior.
Corriente de las habilidades motrices básicas. Desarrollada en Estados Uni-
dos, se dirige a las habilidades básicas y perceptivo-motrices. Destacan las
aportaciones de psicólogos que relacionan el desarrollo integral del niño
con la motricidad. Resaltan las figuras de Cratty, Mosston (1978 y 1986),
Gallahue. Establecen cuatro enfoques: a) perceptivo motriz, b) organiza-
ción neurológica, c) dinámico, y d) modelos cognoscitivos.
Corriente multideportiva. Concibe el desarrollo de habilidades específicas
para llegar, posteriormente, a las especializadas. Algunos de sus represen-
tantes son los españoles Sánchez Bañuelos (1984) y Domingo Blázquez

(1986, 1990 y 1998). Ellos establecen la enseñanza multideportiva en tres
categorías: individuales, de adversarios y colectivos.
Corriente alternativa. Surge en los años ochenta en Estados Unidos, par-
ticularmente en California. Pertenecen actividades variadas como aeróbica,
physical fitness y muchas más, sus principales características son conservar
una buena forma física, un cuerpo estéticamente bello, relacionarse so-
cialmente, acatar los dictados de la moda, ocupar el tiempo de ocio y ayudar
a combatir el estrés.
Corriente de actividades en la naturaleza. Por la relevancia que adquieren los
aspectos ecológicos de la sociedad se enfatizan las actividades en la natura-
leza. Los campamentos se convierten en el sitio ideal para desarrollarlas.
Corriente de actividad física y salud. Concibe una práctica de actividades
físicas durante toda la vida.
Corriente de turismo y deporte. Es una corriente incipiente. La actividad
física está asociada con circuitos urbanos, recorridos por centros de interés
y esparcimiento, asistencia a eventos.
Confluencias y divergencias con los otros campos de estudio
Como puede observarse en el panorama histórico presentado, la educación

física y deportiva ha tenido un desarrollo en donde confluyen distintas
vertientes conceptuales que comparten los contenidos de los otros campos
de estudio e incluso se encuentran enfoques que enfatizan e integran cate-
gorías teóricas de alguno o algunos de ellos.
Educación física y deporte. Como se expuso anteriormente, la edu-
cación física incorporó el concepto de deporte en el siglo XX consi-
derándolo un medio para lograr los propósitos educativos de la materia.
Sin embargo, debido a la gran popularidad de la práctica deportiva y el
limitado desarrollo de propuestas pedagógicas, se introdujo en las escuelas
copiando los modelos del entrenamiento deportivo propio para los adul-
tos. Por tanto, como enfoque dominante durante la segunda mitad del siglo
XX, el deporte se confundió con la educación física y ésta se apropió el
desarrollo teórico conceptual que elaboraron las ciencias biomédicas y las
metodologías del entrenamiento deportivo.
Si nos atenemos exclusivamente a la concepción del movimiento de
acuerdo con el enfoque técnico deportivo, éste se basa en las estructuras
puramente biológicas cuyo perfeccionamiento se alcanza según las leyes de
la anatomía, fisiología y biomecánica. Está orientado al desarrollo de la
condición biológica y a la búsqueda del rendimiento y de las eficiencias
motrices, que se alcanzan sobre todo a través del entrenamiento físico. Pre-
valece la experimentación biomédica, en la especialidad de la medicina del
deporte, para llevar a cabo las mediaciones y cuantificaciones del rendi-
miento físico –morfofuncional– por esta razón Jean M. Brohm (1982) la ha
identificado como “la ciencia experimental del rendimiento corporal”.
La práctica del enfoque deportivo cuenta con contenidos muy variados
desde los juegos y las actividades en la naturaleza, hasta la gimnasia y la
motricidad. Para autores como Denis (1980) es el “cuerpo enseñado”,
adiestrado, silenciado, sometido, codificado, dirigido más desde afuera que
desde dentro y se valora en función de sus eficiencias motrices. Para
Benilde Vázquez (1989), se trata del “cuerpo acrobático”.
No obstante, en la actualidad las prácticas deportivas en las escuelas de
educación básica en México, se han reorientado apoyándose en concepcio-
nes que proponen el desarrollo integral del niño a través de sus habilidades
motrices; sustentándose en enfoques como el perceptivo motriz, la organiza-
ción neurológica, el dinámico y modelos cognoscitivos. Asimismo la
corriente multideportiva propone una metodología para secuenciar la ense-
ñanza del deporte en la escuela: los individuales, de adversarios y colectivos.
Educación física, motricidad, deporte y recreación: En la actuali-
dad existe consenso entre los autores en señalar que el movimiento
humano es el objeto de trabajo de la educación física, por lo que no se
expresan las divergencias con este principio en lo general, sino que éstas
recaen en el procedimiento didáctico que cada enfoque concibe del desa-
rrollo o la expresión de la motricidad humana. De acuerdo con Ulman (cit.
por Torres, 1998), los distintos enfoques de la educación física coinciden
en su esencia pues no persiguen objetivos distintos; fundamentalmente la
conciben como motricidad, por esto, en la práctica docente se encuentran
combinaciones que son susceptibles de convivir sin conflicto, sin embargo
ha prevalecido el deporte como contenido dominante.
En las últimas décadas del siglo XX destacaron en México como com-
ponentes esenciales de la educación física el deporte y la psicomotricidad.
Debido a que estos dos componentes se confrontaron, la incorporación de
la recreación sirvió como vínculo para armonizar, a través del uso de acti-
vidades lúdicas a la psicomotricidad y el desarrollo deportivo en los
alumnos. De esta manera se propuso en las prácticas educativas de las es-
cuelas, la psicomotricidad para los primeros años de educación primaria, el
deporte para los últimos tres y en la secundaria; y para disolver el conflicto
se configuró la tríada: motricidad-deporte-recreación.
El debate entre el deporte (modelo rígido de naturaleza instrumen-
tal) y la motricidad integral (modelo flexible de naturaleza construc-
tivista) ha llegado a un punto irreconciliable entre ambos enfoques. Por

un lado, las posturas que ven como el fin y objetivo central de la educa-
ción física, a los aprendizajes de movimientos técnicos orientados al per-
feccionamiento deportivo a través de la repetición de ejercicios
sistematizados de acuerdo con una planeación estandarizada. Por su par-
te los modelos que enarbolan la motricidad, consideran la diversidad de
los sujetos para adecuar las actividades motrices a sus necesidades, de-
seos y características para construir procesos de autodesarrollo creativo,
en donde el propósito de la educación física sea la integración de la mo-
tricidad humana en sus distintos ámbitos: capacidades motrices básicas,
biofísicas, ludomotricidad, expresión corporal, sociomotricidad e inicia-
ción deportiva. El elemento sustancial que distingue el enfoque sobre la
motricidad integral con otros de corte evolucionista desarrollista es el
planteamiento de que que la motricidad humana no se somete a un desa-
rrollo establecido previamente, en un modelo considerado el “perfecto”,
sino que se expresa de manera diversa según cada sujeto (su historia,
cultura, etcétera).
Se observa, en los enfoques actuales de la educación física, tanto en
Europa como en América, que se están aplicando conceptos que son res-
puesta a la necesidad de la materia de hacerse de un cuerpo categorial
propio, para dotar de sentido y direccionalidad a su objeto de estudio y de
trabajo. Ejemplos significativos son los conceptos de motricidad global
(Martha Castañer y Oleguer Camerino) y el de corporeidad (Alicia
Grasso), que son elaboraciones conceptuales, desde la preocupación sur-
gida de teóricos de la educación física por desarrollar una didáctica para la
asignatura que trascendiera los enfoques mecanicistas. En la entrevista
realizada al profesor Luis Felipe Brito (2005),6 especialista en el campo,
expresó lo siguiente:
Estos planteamientos postulan que la educación física se encarga de una

motricidad abierta, por ejemplo que los niños pudieran explorar e impulsar
distintos patrones de movimiento. Mientras que el deporte se encarga de una
motricidad cerrada, por ejemplo en el atleta un corredor de 110 m con vallas.
La educación física busca la expresión de las personas a través de la
6
Entrevista al profesor Luis Felipe Brito, realizada por Rose Eisenberg, en sus ofi-
cinas de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de México a principios de
2005, sobre semejanzas y diferencias conceptuales del presente estado de conoci-
miento, así como su perspectiva de la investigación educativa realizada en México
en los campos estudiados.
motricidad y el deporte busca el rendimiento, la especialización. La educación

física se encargará de canalizar el interés, la exploración corporal, exploración
cinética; mientras el deporte tiene el interés de encauzar determinada habili-
dad del sujeto. La educación física tiene un planteamiento pedagógico hacia la
búsqueda, la exploración, la construcción y el deporte lo tiene hacia la repeti-
ción. Entonces sí hay muchas diferencias, pero la creencia a apostar a formar
buenos deportistas que se introyectó en la educación física hace, hizo y parece
seguir haciendo, que los maestros pierdan la mirada pedagógica del horizonte
formativo.
También se hace referencia al sentido selectivo de la práctica deportiva
de competencia, que entra en contraposición con la necesidad de atención
equitativa de todos los niños en las clases de educación física. Al respecto,
18 millones de niños matriculados de preescolar, primaria y secundaria, el
deporte se dedica a unos cuantos, eso es una verdad irrefutable. Hay una
realidad que se da en, por y para los niños en las escuelas, en el patio se da
algo que llamamos educación física (EF). No sé si la visión de la EF tiene que
traspasar el patio, eso es digamos, un anhelo, siempre que las cuestiones
educativas traspasen el patio. Pero no necesariamente puede haber las con-
diciones para hacerlo, un ejemplo: en una ciudad como ésta, los niños no
tienen ya donde ir a correr, donde ir a ejercitarse, donde ir a trabajar; enton-
ces en la escuela, ante un patio que no tiene vehículos, que no tienen posibi-
lidades de accidentes, etcétera, se junta un grupo de 40 niños a jugar lo que
el maestro les pone… la educación física es esta práctica educativa, es inter-
vención pedagógica, que debería reivindicar la emancipación de la
motricidad de las personas en el espacio escolar .
[Sobre educación física y recreación]

En términos cerrados la recreación es volver a crear, volver a ser, a ver, un
ejemplo… efectivamente tenemos el derecho en nuestro tiempo libre a de-
cidir qué ver en la televisión ¿si es un ejercicio de la libertad? Diría que no,
porque la televisión te dice “aquí está este espacio”. Por su parte, ¿qué pue-
de aportar la educación física a los niños para alternativas del tiempo de
ocio o del tiempo libre?, muy pocas y casi no habría, sí habría procesos de
sensibilización, como por ejemplo en un campamento que los niños fueran
a tocar la naturaleza, a verla, a vivirla, a olerla y a lo mejor, llegar a un punto
de sensibilización que a un niño sí le va a gustar. Pero no se puede, como
educador, decir que ése es un ejercicio correcto. Porque para ejercer la re-
creación viene la toma de libertad, entonces, en el ejemplo, a lo mejor sería
pernicioso decir que no fuéramos al campo a valorarlo… pero qué alterna-
tivas de recreación le puedes dar, te pongo un ejemplo… que un niño hicie-
ra en su tiempo libre tae kwon do, ¿cuánto le cuesta el uniforme?, ¿cuánto le

cuesta ir a pagar mensual o semanalmente? y que si se compra sus guantes…
no es tan sencillo decirle a la gente ve y haz deporte. Lo que hacemos en
educación física es algo que se parece al deporte, es aquel sistema que utiliza
la acción motriz de las personas con un fin confesado: demostrar quién es el
mejor sobre otro; la competencia. El deporte está fuertemente institu-
cionalizado, ya lo comentábamos… hay cadenas televisivas, prensa, radio y
hay todo un mundo, una medicina, una psicología, una práctica… ahí en el
deporte, que está destinada a unos cuantos…por el contrario la educación
física está destinada a muchos. Entonces, son tres campos diferentes: la
educación física, la recreación y el deporte; son totalmente distintos (Luis
Felipe Brito, 2005).
SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA EN MÉXICO:

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, FORMACIÓN DE PROFESORES
Y CREACIÓN DE INSTITUCIONES
La etapa precolombina
Si bien no existió entre los antiguos mexicanos un concepto definido sobre

educación física, los estudiosos han documentado una serie de prácticas
formativas en las escuelas o templos en donde se realizaban aprendizajes
sobre lo corporal. Algunas actividades como las ceremonias para la guerra,
el trabajo, como en la caza, los ejercicios corporales, los aprendizajes de
iniciación, para el parto, los ayunos, los hábitos de higiene, los alimentarios,
los rituales en las fiestas mágico-religiosas como el juego de pelota, contie-
nen estos elementos vinculados estrechamente al respeto por la vida, la
naturaleza (la Tierra) y el cosmos (los astros).
Según Román Piña Chan (1967) los antiguos cazadores mexicanos se
ejercitaban desde niños en el manejo del atlatl o lanzadardo, del arco y la
flecha, de hondas y cerbatanas, de la jabalina o lanza arrojadiza; y, si bien
esto se hacía como parte de una actividad cotidiana para la subsistencia, se
propiciaba la adquisición de condición física, también refiere que hubo ca-
cerías colectivas por deporte y concursos de destreza como la fuerza y la
rapidez; sobre todo en las sociedades guerreras. Entre los aztecas el entre-
namiento militar era parte de la formación integral del hombre por el
ejercicio y la buena condición física así como los juegos y deportes propia-
mente dichos, eran actividades religiosas y se practicaban en las festividades
para honrar a sus dioses:
Por esa causa, el calendario religioso regía las fiestas y los juegos; había deidades
especiales relacionadas con ellos; muchos de los juegos o deportes tenían
simbolismo religioso; los jugadores hacían ofrendas y sacrificios a los dioses,
antes y después del juego; los mismos dioses practicaban los juegos de los mor-
tales; y los vencedores obtenían prestigio y recompensas, admiración y rango…
En aquellas fiestas religiosas dedicadas a sus dioses, había diversiones popula-
res, principalmente juegos de acrobacia, juego de la pelota, juego del patolli, el
volador, danzas y música, pantomimas, etcétera. A ellas concurrían invitados
especiales, gente de todos los rumbos y aun jugadores profesionales de otras
partes y, sin duda alguna, también hubo individuos que sobresalieron en la lu-
cha, carrera, salto, juego de la pelota, etcétera, por su buena condición física,
necesaria en cualquier deporte o juego (Piña Chan, 1967:121).
Así, y en términos generales, podemos decir que los grupos prehispánicos

de México, cercanos a la conquista española, practicaron las carreras de
grandes distancias, la gimnasia y acrobacia, la lucha, el tiro al blanco con
arco y cerbatana, el juego de la pelota, cacerías por deporte y tal vez la
natación. A la vez que tuvieron el juego del volador, el patolli, el juego de las
aspas o molino giratorio, hubo muchos otros entretenimientos y juegos
que fueron descritos por varios cronistas, aunque algunos de ellos se re-
montan a tiempos más lejanos.
Por su parte, López Austin (1989) señala que con gran sentido de
integración de su vida individual y colectiva con el universo, los mexicas
se concebían armónicamente vinculados, en su forma de organización
social se expresó su cosmovisión del mundo. Este autor afirma que el
mesoamericano fue “el hombre de maíz”. Se nutrió de maíz, y el cultivo
del maíz fue la base de su civilización. Las sociedades nahuas en los
calpultin tenían gobierno propio, puesto en manos del téachcauh o “herma-
no mayor”, formaban una unidad tributaria, integraba un cuerpo militar y
su barrio era uno de los distritos administrativos de la entidad política a la
cual pertenecieran. La mayor cohesión ideológica del calpulli derivaba de
las concepciones religiosas; y, de ellas la principal, remitía al origen ances-
tral. Los miembros del calpulli creían descender de un antepasado divino
que se identificaba con el protector sobrenatural del grupo. Este dios
recibía el nombre de calpultéotl. En esta tónica su concepto de educación
fue muy integral, concediendo un lugar privilegiado a la formación para
el desempeño de las actividades físicas como medio de subsistencia: el
trabajo en el campo, la pesca, la recolección, la construcción, las
artesanías, por mencionar algunas actividades productivas que dependían
de la destreza y la fuerza corporal, así como la capacitación para la guerra.
En las danzas y los rituales también existieron procesos de aprendizaje

para estas actividades muy ligadas a las festividades mágico-religiosas.
Asimismo, en la forma como se llegaba a ser un hombre educado se
encuentra el lugar que asignan a la educación de lo corporal en relación con
las actividades que forman no sólo habilidades y destrezas sino el carácter
y los valores que regían la sociedad prehispánica. De acuerdo con Miguel
León Portilla (1958:57-81) los tlamatinime o sabios nahuas concibieron la
persona humana con la expresión “vuestro rostro, vuestro corazón” fiso-
nomía moral y principio dinámico del ser humano, lo cual es un punto
clave de su concepto de educación. El autor sostiene que en el calificativo
de “el hombre maduro” los nahuas refieren al hombre que ha recibido
educación. Entre los atributos de los maestros distinguen entre “hacer que
los educandos tomen un rostro, lo desarrollen, lo conozcan y lo hagan
sabio” y por otra parte “humanizando el querer de la gente y haciendo
fuertes los corazones”. De ahí que analizando los textos referidos por León
Portilla se encuentra la misión de la educación dentro del mundo náhuatl.
El trabajo daba el sentido primordial de servicio a la función de la escuela
fray Diego Durán, comenta:
[…] ordenaron que hubiese en todos los barrios escuelas y recogimiento de

mancebos en donde se ejercitasen en religión y buena crianza, en penitencia y
aspereza, y en buenas costumbres, y en ejercicios corporales, en ayunos y en
disciplinas, y en sacrificarse, en velar de noche, y que hubiese maestros y hom-
bres ancianos que los reprendiesen y corrigiesen y castigasen y mandasen y
ocupasen en cosas de ordinarios ejercicios, y que no los dejasen estar ociosos,
ni perder tiempo, y que todos estos mozos guardasen castidad con grandísi-
mo rigor, so pena de la vida (López Austin, 1989:33).
En las escuelas, que eran especies de templos de carácter religioso, los ni-
ños y jóvenes iban a trabajar para la comunidad y se educaban, según su
condición, en las actividades de la religión o del gobierno; entre otras ha-
cían el servicio de conservación y mantenimiento de los templos y los ejer-
cicios de las armas. Debido a que era obligación del Estado, reforzado por
la religión, la instrucción obligatoria para los niños y se creía que al no
asistir al templo se corría el riesgo de morir, pues carecía de protección del
Dios tutelar. Las actividades en el tepochcalli (casa de jóvenes) son
ilustrativas del tipo de educación que recibían:
Al entrar (el niño) en el tepochcalli, le ordenaban barrer, encender el fuego y

luego hacían que empezara la penitencia. Entonces en la noche se cantaba …
allí donde vivían con los demás, donde bailaban juntos …Y cuando ya es
jovencillo [el escolar], entonces lo llevan al bosque, lo hacen cargar a la espal-
da los llamados troncos cilíndricos, quizá aun sólo uno, quizá ya dos. Así lo
prueban. Tal vez pueda ir a la guerra, será entonces solamente a cargar escu-
dos (López Austin, 1989).
Casi todos los rituales consideraban alguna forma de expresión corporal y

una imagen de sí mismos. Por lo que estos aprendizajes también involucran
una educación sobre la corporeidad. Por ejemplo, si se distinguían captu-
rando algún enemigo se les rapaba, y sólo llevaban un mechón de pelo
como señal honorífica. Asimismo la formación de valores estaba estrecha-
mente vinculada a todas las actividades. Al respecto este fragmento de fray
Andrés de Olmos:
Comenzaban a enseñarles: cómo han de vivir, cómo han de obedecer a las

personas, cómo han de respetarlas, cómo deben entregarse a lo conveniente,
lo recto, y cómo han de evitar lo no conveniente, lo no recto huyendo con
fuerza de la perversión y la avidez.
Todos allí recibían con insistencia: la acción que da sabiduría a los rostros
ajenos (la educación) la prudencia y la cordura (López Austin, 1989).
En los huehuetlatolli (palabra de los ancianos) a través de una serie de conse-

jos de los ancianos a las generaciones jóvenes se expresa su sentido educa-
tivo. En el tepochcalli, se enseñaban principalmente habilidades del joven
para la guerra y la caza. Asistían casi todos los plebeyos. Eran muy numero-
sos, existían de 10 a 15 en cada barrio. Cuando han comido, comienzan
otra vez a enseñarles a unos cómo usar las armas, a otros cómo cazar,
cómo hacer cautivos en la guerra, cómo han de tirar la cerbatana o a arrojar
la piedra. Todos aprendían a usar el escudo, la macana, cómo lanzar el dar-
do y la flecha mediante la tiradera y el arco (fray Andrés de Olmos cit. por
Miguel León Portilla, 1989).
El calmecac (lugar de la hilera de casas) era casi exclusivo para la nobleza.
Enseñanza intelectual, dirigida a formar “rostros sabios”. Aprendían a re-
gir: se les enseñaba la retórica, alta tecnología hidráulica y de construcción,
monumental, cómputos calendáricos (el agrícola religioso y el adivinato-
rio). Existía estricta vigilancia para salvaguardar su virginidad. Se
consideraban descendientes de un dios patrono y gozaban de privilegios en
su vida adulta. “Se les enseñaba cuidadosamente: los cantares, los que lla-
maban cantos divinos; se valían para eso de las pinturas de los códices. Les
enseñaban también las cuentas de los días, el libro de los sueños y el libro
de los años (los anales)”. En los cantares divinos se encerraba el pensa-

miento religioso y filosófico. El discurso de recepción del menor a la
escuela de jóvenes era el siguiente:
Ahora te ha venido a depositar (en la escuela) Nuestro Señor, el Dueño del

Cerca y del Junto, y aquí está tu venerable madre, tu venerable padre, de quie-
nes procedes. Y aunque en verdad procedes de tu venerable madre, de tu
venerable padre, ahora será venerable madre, y padre, el maestro, el educador,
la que abre los ojos de la gente, el que destapa los oídos de la gente. En sus
manos, en su boca, están el agua fría, la ortiga, el castigo que corrige (cit. por
López Austin, 1989:39).
La educación de las mujeres se realizaba en el ichpochcalli (casa de doncellas),

según fray Diego Durán en el templo dedicado al dios Huitzilopochtli:
[…] había otro recogimiento de monjas recogidas, todas doncellas de a doce y

a trece años, a las cuales llamaban “las mozas de la penitencia”. Eran otras
tantas como los varones, sin haber más ni menos. Éstas vivían en castidad y
recogimiento, como doncellas disputadas al servicio de Dios, las cuales no
tenían otro servicio si no era barrer y regar el templo, y hacer cada mañana de
comer para el ídolo, y a los ministros del templo de aquello que de limosna
recogían. La comida que al ídolo hacían eran una tortillas pequeñas, hechas a
manera de manos y de pies, y otras retorcidas como melcochas… con este
pan hacían unos guisados de chile y poníanselo al ídolo delante, y esto era
cada día. Entraban esas muchachas tresquilonas, y desde que entraban deja-
ban crecer el cabello (cit. por López Austin, 1989).
El cuicacalli (casa del canto) se enseñaba el canto como vía de transmisión

del conocimiento histórico y la danza, ambos como formas más elevadas del
culto religioso. Asimismo introducía al individuo al trabajo comunitario.
En el Códice Mendocino, se muestra:
Los oficios de carpintero y lapidario y pintor y platero y guarnecedor de plu-

mas, según que están figurados e intubados, significan que los tales maestros
enseñaban los oficios a sus hijos, luego, desde muchachos para que siendo
hombres se aplicasen por sus oficios y ocupan el tiempo en cosas de virtud,
dándoles consejos que de la ociosidad nacían y se engendraban malos vicios,
así de los de malas lenguas, chismosos, y seguían las borracheras y otros malos
vicios, y poniéndoles otros muchos aterrores que mediante ellos se sometían
en todo aplicarse.
La educación física en México durante la colonia (1521-1821)
Mucho se ha dicho de la ausencia de preocupación de la educación del

cuerpo durante los tres siglos de dominación colonial. Sin embargo, tal
negación efectivamente lo que está expresando es un gran interés sobre lo
corporal, lo cual implicó una educación férrea centrada en prohibiciones,
que formaron a los sujetos para reproducir el temor a las sensaciones cor-
porales, las que se relacionaban con los placeres del cuerpo, de donde pro-
venían los pecados capitales. En este sentido la conquista espiritual, en
donde se concretó un proceso de hispanización, evangelización y cristia-
nización, fue más radical y violenta que la militar. En ellas tanto los con-
quistadores, quienes mantuvieron estructuras (tributarias, calpulli,
etcétera), y los misioneros, se esforzaron por destruir cualquier supervi-
vencia de la concepción del mundo prehispánico. Combatieron las bases de
las relaciones espirituales en un mundo que descansaba sobre una concep-
ción religiosa de la vida precolombina y, con ella, según los Evangelios, una
mirada del cuerpo como lo pecaminoso que se consolidó en los siglos XVI,
XVII y XVIII y aún más allá pues persisten vestigios en la cultura mexicana
actual.
En esta época, las prácticas educativas se orientaron al tratamiento del
cuerpo visto como lo prohibido. Según el pensamiento aristotélico: el cuer-
po es la tumba del alma, por tanto era necesario, a través de la educación,
frenar sus impulsos hacia la búsqueda del placer terrenal y de ese modo,
alcanzar la plenitud de la expresión del alma, en donde reina el mundo de lo
divino, la ética más pura que da paso al verdadero conocimiento: la sabidu-
ría. Según los preceptos de la filosofía judeo-cristiana a través de los
evangelios, se impuso una educación puritana con una fuerte carga de cul-
pa acerca del cuerpo. Franciscanos, dominicos y agustinos, dejaron huella
en cada región en los ámbitos diversos de la vida cultural en donde estable-
cieron sus misiones, como rectores de las actividades colectivas y
definidores de las nuevas formas de cohesión social.
Alejandra Moreno Toscano, menciona que los misioneros crearon todo
un sistema para el estudio del mundo indígena y con este conocimiento
facilitaron el proceso de evangelización. Al respecto, la autora menciona,
en su texto “La conquista espiritual”, los métodos de enseñanza y evange-
lización con el uso simultáneo de capacidades receptivas audiovisuales. Es
el caso de la escritura nemotécnica, donde las imágenes figuraban toda una
serie de elementos, loscuales fueron aplicados al aprendizaje de los conte-
nidos de la Biblia (Moreno Toscano, A. 1994:325-338). Con un marcado
sentido clasista, se continuó con las escuelas para nobles (calmecac) y para
comunes (tepochcalli) donde se estudiaban las lenguas y costumbres prehis-

pánicas. Fray Bernardino de Sahagún, quien por diez años recogió datos
proporcionados por informantes indígenas, comenta que en la educación
de los hijos de principales se realizaban aprendizajes sobre lo corporal:
[…] que entre ellos eran y son como caballeros y personas nobles, procuran
en recogerlos en escuelas que para eso tienen hechas, adonde aprenden a leer
y escribir… Con que se habilitan para el regimiento de sus pueblos y para el
servicio de las iglesias, en lo cual no conviene que sean instruidos los hijos de
los labradores y gente plebeya.
[En cuanto a los hijos de plebeyos]

[…] Sino que solamente dependan de la doctrina cristiana, y luego en sabién-
dola, comiencen desde muchachos á seguir los oficios y ejercicios de sus pa-
dres, para sustentarse á sí mismos y ayudar á su república, quedando en la
simplicidad que sus antepasados tuvieron lo cual por no se haber guardado
entre nuestros cristianos viejos, ha sido causa que esté depravado y puesto en
confusión el gobierno.
Los profesores eran los encargados de reproducir los aprendizajes sobre lo

corporal, al respecto es muy interesante cómo en las ordenanzas se expo-
nen los principios que sustentaba la visión colonial de la educación a través
de la imagen y los conocimientos del profesor. El cabildo, justicia y regi-
miento de la muy noble, insigne Ciudad de México, de la Nueva España,
por el rey acordó hacer los capítulos de ordenanzas, aprobadas el 5 de
enero de 1601.
1a. “para que se examinen los que no fueren examinados para poder tener su
escuela y para darles la carta de examen…elegir dos personas de los que así
hubiere examinados, de los que parecieren más convenientes, peritos y exper-
tos para el dicho efecto y electos los presenten en el Cabildo para que ahí
juren de usar bien e fielmente y se les dé el título de tales examinadores, sin el
cual no pueden usarlo ni tampoco pueda ser vedor el que no fuere examinado
y tuviere carta de examen de esta Ciudad, so pena de veinte pesos de oro
común aplicados por cuartas partes, Cámara de su majestad, Juez, Ciudad y
denunciador”.
2a. “el que hubiere de ser maestro”, no ha de ser negro, ni mulato, ni indio, y
siendo español “ha de dar información de cristiano viejo de vida y costumbres”…
3a. “el que hubiere de usar el dicho arte ha de saber leer romance en libros y
cartas misivas, y procesos, y escribir las formas de letras siguientes: redondillo
grande y más mediano, y chico, bastardillo grande y más mediano y chico”...

4a. “…que ha de saber el que se hubiere de examinar, las cinco reglas de
cuentas guarisma, que son sumar, restar, multiplicar, medio partir y partir por
entero, y todas las demás cuentas necesarias, y sumar cuenta castellana…”.
10a. “porque de los maestros antiguos, de diez y doce años de escuela, hay
algunos que no son hábiles para serlo ni saben escribir las dichas formas de
letras contenidas en la tercera ordenanza, a estos tales se les prohíbe…no
deban muchachos de escribir sino que tan solamente enseñen a leer…”.
11a. “en lo que toca a el enseñar la doctrina cristiana, por la mañana se rece en
las escuelas, y a la tarde se les diga la tabla de la cuenta guarisma a los discípu-
los, y algunos días de la semana, el modo y orden de ayudar a misa, y un día de
la semana…se les tome cuenta a cada discípulo, de por sí de la doctrina que
sabe, poniendo diligencia para que los discípulos la sepan, y asimismo la sepa
toda el maestro, todo lo cual se guarde y cumpla como aquí se declara, so las
dichas penas”.
A pesar de estas sanciones existieron prácticas informales de cuidado cor-

poral que están muy ligadas a los métodos tradicionales de higiene y cuida-
do, antes y después del parto, y para los infantes, las cuales se heredaron de
la época precolombina y se combinaron con los “medicamentos o reme-
dios” españoles. Sobre el adiestramiento en el manejo de las armas sobre-
sale la esgrima, el tiro y la equitación. Con respecto a los juegos infantiles
se siguió practicando los de la cultura prehispánica que en muchos casos
han prevalecido hasta la actualidad: la matatena, el balero, la
melacanchoncha, entre otras, también se agregaron otros juegos de los que
trajeron los españoles como el aro.
El proceso de institucionalización de la educación física

y deportiva en México (fines del siglo XIX y durante el XX)
En el análisis histórico se identifican tres etapas (Torres, 1998):
a) Las primeras manifestaciones de la educación físico-deportiva esco-

larizada surge con la impartición de las primeras clases de gimnasia, la
creación de instituciones y el surgimiento de la normatividad para san-
cionar dichas prácticas.
b) El proceso de institucionalización y su consolidación, en etapas signifi-
cativas de la educación en el desarrollo histórico del Estado mexicano
moderno, en donde sobresalen etapas clave: el vasconcelismo, la edu-
cación socialista durante el cardenismo, en el marco del desarrollo cien-
tífico y tecnológico y la reforma educativa de los setenta hasta fines de

los ochenta.
c) La transición de los años noventa y principios del siglo XXI (que com-
pone la tercera parte).
a) Las primeras manifestaciones de la educación físico-deportiva escolarizada
A fines del siglo XIX y principios del XX, durante la última parte del régi-
men de Porfirio Díaz, se inicia el proceso de institucionalización caracteri-
zado por: 1) inclusión de la educación física como parte de la educación
integral a los planes y programas de primaria en 1891, a partir de la Ley
Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria del Distrito Federal, y a los
territorios de Tepic y Baja California se le reconoció componente de la
“educación integral”, educación física, intelectual y la moral; 2) se impartie-
ron las primeras clases basadas en ejercicios gimnásticos y militares; y 3) la
creación de la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia, antecedente de las
posteriores escuelas formadoras de docentes en la especialidad.
Francisco Larroyo (1977) señala que, en 1826, en el Colegio de San
Gregorio, se impartió la primera clase de gimnasia. En 1845 se integran los
ejercicios gimnásticos a la preparación del ejército mexicano. Hacia 1870
en el periódico La Enseñanza editado por Manuel Orozco y Berna se publi-
caron temas de higiene y educación física. En 1873 el ministro José Díaz
Covarrubias reclamó una educación integral, en su estudio sobre la “Edu-
cación pública en México” (1875) señaló la necesidad de incluir ejercicios
gimnásticos en las escuelas primarias. En 1877 Ignacio Ramírez en su se-
gundo periodo en el ministerio de Educación manifestó su deseo de que se
incluyeran ejercicios gimnásticos en la escuela elemental (Molina, 1986:36).
Fue Enrique C. Rébsamen en 1885 en la Escuela Modelo de Veracruz,
quien creó la Academia Normal con cursos de perfeccionamiento para pro-
fesores en donde por primera vez se diseñó un plan sistemático en los
programas de la ciencia pedagógica a la educación física, considerando: 1)
pedagogía general o filosófica; 2) pedagogía histórica y 3) pedagogía prácti-
ca o aplicada. Entre las materias aparecía lo que se llamó: dietética
pedagógica, en referencia a la enseñanza de los principios de la educación
física e higiénica (Curiel, 1981:430-431).
Con fuerte influencia del positivismo, el concepto de educación física
se ligó a la idea del progreso y del perfeccionamiento de lo físico para desa-
rrollar las aptitudes físicas observables y cuantificables y llevarlas a su
mayor potencia (Romero Brest cit. por Torres, 1998). El desarrollo físico
del hombre se mide por principios de las leyes físicas y la mecánica, poste-
riormente, la anatomía y fisiología. Estos principios se utilizaron aplicán-

dolos a los ejercicios gimnásticos en diversos países de Europa occidental
por autores como Guths Muts, Basedow y Pestalozzi, quienes habían crea-
do, al iniciar el siglo XIX, las bases de la gimnasia escolarizada moderna.
Muñoz lo define como: “biológico-evolucionista” (Muñoz, 1990 cit en
Torres, 1998).
Dos variantes gimnásticas: “la higienista” escuela sueca de Pedro Ling,7
y la “patriótica”8 escuela francesa de Amorós. Para los escolares se propuso
la gimnasia sueca, determinada por el efecto fisiológico e higiénico, no di-
námico, sobre el cuerpo. Este método fue el que principalmente se aplicó
en las escuelas primarias de México. 9
Los propósitos de la gimnasia buscaron los aprendizajes para el orden
y control propios de la disciplina militar, habilidades deportivas de exhibi-
ción como la esgrima y la equitación, la gimnasia en aparatos, los ejercicios
militares y el adiestramiento en el manejo de las armas. Los procedimientos
se caracterizaron por una férrea disciplina y el enaltecimiento de los valores
patrióticos y nacionalistas. Con respecto a los contenidos: se basaron en la
elementarización de los ejercicios (Pestalozzi), la gimnasia francesa en apa-
ratos (Amorós) y la gimnasia higiénico-terapéutica (Pedro Ling).
En la práctica docente, los principios higiénicos y terapéuticos se deja-
ron en un segundo plano, ocupando su lugar los aspectos de vigor, fuerza y
disciplina militar que se promovieron como indicativos de prosperidad in-
dividual y nacional. Se buscó el perfeccionamiento físico, por la vía
mecánica del movimiento o por la “anatómica-fisiológica”.
Así, al haberse gestado la gimnástica militar en sus dos vertientes “hi-
giénica” y “patriótica” con una base positivista, influyó en su posterior
desarrollo hacia objetivos de perfeccionamiento motriz para la competen-
cia o bien para la guerra.
En 1905, año en que Justo Sierra fue nombrado subsecretario de Ins-
trucción Pública y Bellas Artes, se legalizó la obligatoriedad y gratuidad de
la instrucción elemental y exigió uniformar los planes y programas de la
enseñanza elemental.
7
Para autores como Benilde Vázquez, la “higienista” se originó a partir de los estu-
dios médicos de fines de siglo XIX y principios del XX sobre “fatiga escolar”.
8
La “patriótica” recoge la tradición nacionalista (Amorós), persigue la regeneración
de la raza y culminaría con la concepción nazi de la educación física.
9
Se enviaron profesores a tomar clase de la especialidad a Estados Unidos, Dina-
marca, Alemania, Francia y Suecia de donde llegaron convencidos de la importancia
del método sueco en la gimnasia para escolares (SEP, 1980:16).
b) Proceso de consolidación de la educación física y deportiva en México
Abarcó desde mediados de los años veinte hasta fines de la década de los
ochenta. Se caracterizó por la superposición de varios enfoques teóricos y
concepciones diferenciadas de su objeto y, aunque en algunos casos han
perdido su sentido original, en su conjunción han llegado a formar un cam-
po de acción muy amplio.
Etapa vasconcelista (1921 a 1924)
Se inició como parte del modelo de cultura nacional vasconcelista

(Vasconcelos, 1981 y SEP s/f), durante el cual la educación física rescató los
bailes regionales, las danzas autóctonas y el folklore, como bienes de la
cultura física para preservar el significado de lo mexicano. El proyecto se
completó con la incorporación de los deportes de origen anglosajón, sus-
tentado en la visión cristiana propagada por la Asociación de Jóvenes Ca-
tólicos (YMCA en México la ACJM).
El nuevo concepto de educación física se concibe como parte de la
“cultura física”, entendida en las formas específicas de expresión corporal
asimilándola a los valores más elevados de la cultura. En palabras de José
Vasconcelos, se trataba de: “estimular a través del ejercicio la salud física y
espiritual”. Con un marcado sello filosófico idealista sustentado en autores
como Kant, se buscó la perfección estética no sólo como la prueba de la
ética más pura, sino como parte de “las actividades útiles”. Vasconcelos
señala: “Desde la cultura física y el deporte y aun antes de que se llegue al
baile, logra la actividad del cuerpo satisfacciones que no se explican por
afán de salud o de equilibrio natural sino por goce de transfiguración que
se opera en el arte” (Torres, 2001:44). Para impulsar el proyecto en 1923 se
creó la Dirección General de Educación Física, en 1924 el Estadio Na-
cional, se construyeron albercas y se propiciaron ampliamente las
presentaciones gimnásticas en festivales al aire libre. José Vasconcelos dis-
tinguió claramente los fines competitivos del deporte de su carácter
formativo, advirtió:
[…] en el deporte hay un elemento turbio, que es el prurito de la competencia,

la manía de los récords... sin embargo, podrá un maestro hábil convertir la des-
treza en espectáculo desinteresado y hermoso. La marcha en el campo, las
montañas, los bosques, la natación en el mar o en el río, la carrera bajo las
arboledas prestan ocasión para que el ejercicio se combine con la divagación
poética y para que la compañía participe en el cenáculo (Torres, 2001:44).
A la gimnasia se le percibió más como arte que como disciplina cientí-

fica. A los maestros se les consideró “artistas”. Se dio prioridad a la
gimnasia, la rítmica y la danza:
[...] veremos cómo enlaza en el estadio la plástica con la música por medio de
la danza. Y cómo la danza constituye la plenitud de la enseñanza física, al
mismo tiempo que una de las rutas del conocimiento estético. El camino que
sigue el cuerpo para llegar, entero y luminoso, al espíritu! Especialmente en la
mujer este es un camino obligado. El hombre puede quedarse en la fuerza
generosamente concertada de un buen deporte; la mujer ha de saltar por enci-
ma del deporte violento, a su reino natural que es el baile (Vasconcelos, 1981).
Se impulsó predominantemente la gimnasia como antecedente de la prácti-

ca deportiva. A través del deporte, además del juego saludable al aire libre,
trató de formar una educación moral:
[...] que se deriva del trabajo desinteresado en compañía, el team work del que
hablan los yanquis, y el espíritu de sacrificio en el triunfo; la lealtad para per-
der de que nos hablan los especialistas, y también la vieja lección de los grie-
gos, el disfrute de belleza que hay en el atletismo. Además, la actitud cristiana
que busca vencer con el deporte la sensualidad (Vasconcelos, 1981).
Encontró una relación directa entre el ejercicio, la alimentación y la salud,

consideró que era más importante una buena higiene y ejercitación que la
acción del médico. En 1923 se funda la Federación Internacional de Edu-
cación Física (FIEP)10 y, en el mismo año, para la formación de profesores se
creó la Escuela Elemental de Educación Física, nombrando a José F. Peralta
como director.11 Peralta había sido educado en Syracuse, Nueva York y
vivió en La Habana antes de llegar a México; impulsó las ideas que sobre
educación física y deportiva que privaban en Estados Unidos, las cuales
había adquirido en la Asociación de Jóvenes Católicos(YMCA).12 La escuela
10
Para mayor información ver: http://www.terra.es/personal4/fiep-cat/
manif_es.html, ahí se puede constatar el contexto interdisciplinario e interprofesional
que impregna las temáticas estudiadas.
11
Para mayor información consultar: http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/
r_n_plan_prog/plan_fisica/anteced.htm
12
López Hinojosa, folleto, sin editorial ni fecha, en Luz Torres Hernández, La concep-
ción de cultura física “estético nacionalista” en la política educativa de José Vasconcelos, en:
http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no31/seis/concepcion.html
funcionó hasta 1927 y el único requisito para ingresar consistió en haber

sido deportista sobresaliente.
La preparación se centró en la gimnasia, los deportes y las materias
médicas como sustento teórico, también se introdujeron dos cursos sobre
ciencia de la educación y otros más sobre formación social y humanística.
Se incorporaron los bailes, las danzas regionales y se divulgaron las tradi-
ciones y los valores prehispánicos como símbolo de las raíces más
auténticas del ser mexicano.
En las misiones culturales y las escuelas normales rurales, fue determi-
nante la presencia de los educadores físicos quienes se encargaban de com-
pensar en los niños las actividades intelectuales con clases de gimnasia,
juegos y deportes con propósitos educativos; enseñar a los profesores a or-
ganizar festivales deportivos; realizar clases de demostración que observarán
los demás profesores; y con el vecindario promover actividades con el sexo
masculino y con el sexo femenino. Además eran los responsables de las va-
cunas. Al término de la estancia de las misiones culturales los profesores de
educación física, debían dejar organizadas asociaciones deportivas y en fun-
cionamiento, campos para juegos y deportes (entrevista Brito, 2005).
La Escuela de Educación Física de la Universidad Nacional
La Escuela de Educación Física de la Universidad Nacional se creó en ene-

ro de 1928 y funcionó hasta 1935, teniendo como director al profesor Ro-
berto Velasco con una propuesta higiénico-deportiva, cuyo énfasis
educativo se inclinó hacia el cuidado de la salud. Sus postulados biomédicos
dieron sustento teórico al enfoque del entrenamiento deportivo (Molina,
1986:42).13 Su plan de estudios basado en el que entonces era reconocido
como el más avanzado en Springfield, Estados Unidos, asignó a la materia
la función de agente terapéutico y de salud a través del deporte, la gimnasia
y la danza. Se promovieron los deportes: básquetbol, voleibol, fútbol, atle-
tismo y natación.
Se amplió muchísimo el número de materias técnico deportivas
(calistenia, atletismo, voleibol, beisbol, play ground, aparatos, fútbol, nata-
ción, box, lucha, básquetbol). La danza, los bailables y la rítmica se
impartieron sólo a las mujeres; mientras béisbol, aparatos, box, fútbol y
lucha, exclusivamente a los varones. Otras materias eran los juegos recrea-
tivos, frontón, tenis y campamentos, que posteriormente desapareció.
13
Ocupó las instalaciones de la Escuela Nacional de San Ildefonso, el centro escolar
Benito Juárez y, finalmente, el Estadio Nacional (Molina,1982:42).
La Escuela organizó en 1932 el Primer Congreso de Educación Física

con temas como: la preparación de los padres de familia para una buena
educación física desde el nacimiento hasta su entrada a la escuela elemen-
tal; las bases científicas de la educación física en el jardín de niños, escuela
primaria, secundaria y profesional; la educación física para el obrero, el
empleado y el profesionista; y la educación física de la mujer; entre otros.14
Sobre la creación de especialidades, se separó la preparación del educa-
dor físico y la especialidad de directores de educación física, que compren-
día un año más de estudios. Se promovió la investigación biomédica en el
terreno de la medicina del deporte. En este sentido, la escuela universitaria
influyó decididamente, ya que hasta la fecha, sigue prevaleciendo el enfoque
biomédico en estudios encaminados al deporte de alto rendimiento y, aun-
que se fortalece, aún es muy limitada la investigación en el área educativa.
En la educación socialista: 1934 a 1940
En la década de los treinta, se promovió desde la política del Estado la socia-

lización con una práctica popular comunitaria, impulsada en el marco de la
educación socialista durante la presidencia de Lázaro Cárdenas; quien frente al
agudo problema de la pobreza, que se concebía directamente vinculado con el
de la educación, forjó un programa educativo paralelo al económico que vis-
lumbró la necesidad de fortalecer una educación con acento popular y social
(Sotelo en Torres, 1998). Para lograr sus objetivos, en 1934, se modificó la
Constitución y se instituyó la “educación socialista”.15 Se establecieron los
primeros organismos administrativos de la educación física y el deporte a ni-
vel estatal para promover la participación de la población en general. Se fun-
daron campos de deportes para obreros y campesinos, torneos y concursos
atléticos. En 1932 México participó en los Juegos Olímpicos de Los Ángeles.
En 1933 se fundó la Confederación Deportiva Mexicana (CODEME) que
funciona hasta la fecha y, a nivel nacional, se creó el Departamento Autóno-
mo de Educación Física, nombrándose al general Tirzo Hernández como su
director. Para la formación de profesores de educación física se fundó, en
1936, la Escuela Normal de Educación Física (nota 14:124). A la materia se le
14
Ver: Historia de las escuelas formadoras de docentes en educación física: Escuela Superior de
Educación Física, DF, mimeo, pp. 102-103.
15
La educación socialista se fundamenta en los principios de Carlos Marx y Federico
Engels. Algunas de sus principales obras: Las tesis sobre Feurbach 1845; Manifiesto del
Partido Comunista, 1848; El capital, 1867. Engels: Del socialismo utópico al socialismo
científico, El origen de la familia la propiedad privada y el Estado.
concibió como agente disciplinario y un medio para aumentar el vigor físico

a través de deporte, encaminando sus objetivos hacia el perfeccionamiento
de la técnica deportiva, con base en los ejercicios premilitares y una visión
nacionalista (nota 14:124). Se propiciaron actividades de carácter cívico polí-
ticas como la organización y participación en el desfile deportivo del 20 de
noviembre, asistencia para “hacer valla” a personalidades políticas, uso de la
banda de guerra en todos los desfiles de los constituyentes, servicio militar y
juramento a la bandera los sábados. Las relaciones que se establecían con
otros organismos eran exclusivamente en el aspecto militar y deportivo; des-
cuidando, con ello, el ámbito académico científico. No impulsó ni desarrolló
la actividad investigativa y mientras se fortalecía la creación de un espíritu
nacionalista de lealtad y compromiso hacia el Estado.
Se promovió la clase con ejercicios gimnásticos “por tiempos” o “en
serie”. Era fundamental iniciar con la demostración por parte del maestro,
el cual corregía y dirigía la clase que estaba basada en la elementarización y
mecanización de los ejercicios. En el manejo masivo de los escolares se
hizo uso de técnicas disciplinarias surgidas de los llamados “ejercicios mi-
litares”, también se consideraron las ceremonias cívicas, escoltas, marchas,
desfiles, “tablas gimnásticas” basadas en el “método calisténico”, el cual
implicaba la ejecución de movimientos de acuerdo con determinados rit-
mos musicales. Estas actividades se presentaban en festivales escolares para
conmemorar fechas especiales cívicas nacionales. El método calisténico fue
utilizado en las escuelas primarias desde la década de los veinte y se sigue
aplicando hasta nuestros días. Los profesores Julio L. Marín, Enrique J.
Zapata y Jesús Prian, entre otros, adaptaron el método de gimnasia sueco
de Pedro Ling, con otras influencias como la progresión de los ejercicios
de Skastrom y la danesa, que aconseja la realización del ejercicio en razón
del individuo y no priorizarlo al sistema (SEP, 1930 y 1969).
En 1939 se fundó la Dirección Nacional de Educación Física a la cual
se inscribió, en 1940, la enseñanza premilitar. Posteriormente, bajo el go-
bierno del general Plutarco Elías Calles, en 1942, fue transferida a la
Secretaría de Guerra como Dirección General de Educación Física y En-
señanza Premilitar. En la década de los cuarenta a la educación física se le
identifica cada vez más con el deporte diluyéndose, paulatinamente, la
“gimnástica” con la que se originó en la vida escolar a principios del siglo.
El periodo de los sesenta de la educación física y deportiva en México
Como resultado del avance científico y tecnológico posterior a la década de

los años cincuenta, se impulsó una política educativa hacia el desarrollo
tecnológico con el fin de garantizar la elevación de los niveles de eficiencia

y eficacia en los procesos productivos. Esta tendencia marcó también a la
educación física y durante la década de los sesenta se promovió el desarro-
llo de la actividad deportiva, trasladando los principios del rendimiento
productivo a través del uso de las técnicas deportivas a la educación física.
Este apoyo se fortaleció con la obtención para México de la sede de los XIX
Juegos Olímpicos de 1968. Se creó infraestructura deportiva (instalaciones
y recursos humanos especializados), se contrataron entrenadores extranje-
ros y se creó el Instituto de Capacitación Deportiva (1963-1967), auspicia-
do por el Comité Olímpico Mexicano.
El apoyo se orientó claramente hacia el deporte, sobre los recursos e
infraestructura que tradicionalmente se destinaban o pertenecían a la edu-
cación física. Tal es el caso del Palacio de los Deportes y el estacionamiento
adjunto, cuya construcción restó 9 hectáreas de superficie a la Escuela Na-
cional de Educación Física (anteriormente contaba con 15 y la redujo a 6
hectáreas), sin que a la fecha las autoridades lo hayan restituido. Ya existían
las escuelas para profesores, además de la del Distrito Federal, estaban las
de Veracruz, Chihuahua y Tabasco.
El programa de educación física en 1969 prescribía, para la escuela
primaria oficial, los siguientes contenidos: iniciación de la clase con ejerci-
cios de control, marchas, paso veloz y gimnasia para todos los grados.
Como actividades complementarias: juegos recreativos para el primer gra-
do, gimnasia rítmica y bailables, juegos organizados y relevos para el
segundo; juegos organizados para el tercer grado; juegos organizados y de
iniciación deportiva para el cuarto y deportes para el quinto y sexto grados
(SEP, 1969).
La reforma educativa de los setenta y los programas por objetivos
Esta década representó para la educación física y deportiva un momento

significativo debido a la incorporación de la psicomotricidad en el sustento
psicopedagógico de la materia.
En 1971 se edita el Manifiesto Mundial de Educación Física que delineó la
finalidad educativa de la especialidad, su concepción y sus acciones, desta-
cando el papel de la recreación como factor de integración familiar y
desarrollo social.16 En 1975 fue publicada la Carta Europea del Deporte para
Todos, dando pauta al movimiento de masificación del deporte. Siguiendo
16
Para mayor información cfr_: http://www.terra.es/personal4/fiep-cat/
manif_es.html.
esta corriente se creó, en México, la primera escuela pública para capacitar

técnicos en recreación que funcionó hasta 1977 y era dependiente de la
Subsecretaría de Cultura y Recreación. En noviembre de 1978 la Carta Inter-
nacional de la Educación Física y el Deporte, en la Conferencia General de las
Naciones Unidas, declaró el derecho fundamental de todo ser humano a la
educación física.
En 1974 se creó el primer programa de educación física para la prima-
ria diseñado por objetivos, definiendo a la materia como “educación por el
movimiento”. Al basarse en los principios del desarrollo motor aportados
por Piaget y Wallon se le otorgó mayor relevancia como medio educativo.
Por ello se adoptó la “psicocinética” de Jean Le Boulch,17 como fundamen-
to de los programas (SEP, 1974:17). Éstos criticaron la tendencia hacia la
deportivización de la educación física, así como a los profesores que se
había dirigido al perfeccionamiento en la ejecución de los ejercicios y de las
cualidades físicas (fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad). Tratando de
superar el modelo biologista tradicional y el dualismo existente, el autor
aplicó la psicología cognitiva, destacando a su vez los factores sociales que
condicionan el movimiento humano.
Siguiendo el enfoque psicomotriz, en el área de educación física se de-
terminaron los siguientes objetivos particulares: ajuste postural (Le Boulch
lo denominó esquema corporal); estructuración perceptiva (SEP, 1969:11) y
coordinación motriz o ajuste motor.18
Los objetivos generales del programa fueron: 1) contribuir al desenvol-
vimiento integral de las potencialidades; 2) perfeccionar la capacidad
motriz; 3) influenciar el crecimiento y desarrollo armónico del organismo;
4) adquirir conocimientos, hábitos y cualidades motrices para aumentar la
capacidad de trabajo y mejor adaptación a las exigencias de actividades físi-
cas; 5) incrementar la práctica de actividades físico-recreativas y deportivas,
ocupando el tiempo libre con finalidades compensatorias, higiénicas y de
emulación y 6) aportar la formación básica para el desempeño de sus acti-
vidades laborales, recreativas, deportivas y estéticas, dentro del marco de
los objetivos generales de la educación (SEP, 1969:19).
17
La psicomotricidad surgió en Europa (Francia 1950-1960, en España 1970) bajo
diversas perspectivas (principalmente Piaget y Wallon), el enfoque psicoanalítico
del desarrollo infantil (Spitz, Freud, Klein, Winnicot, etcétera) y la fenomenología
como modo de estudiar la conducta humana.
18
Para Jean Le Boulch es el “esquema de acción” referido al sentido piagetano de
“plan de acción” o estrategia subyacente a una serie de secuencias de acción.
El aprendizaje se basó en la adquisición de nuevos esquemas motrices,

que permitieran al sujeto ajustarse a las distintas situaciones del medio y a
sus propias necesidades. Se consideró que en la medida en que el aprendi-
zaje se alejaba de la mecanización y se apoyaba más en la internalización
(estructuración perceptiva) del acto motriz, se convertiría en un elemento
enriquecedor del esquema corporal. Se impulsó el método activo, ya que
implicaba el desarrollo de las capacidades más que el aprendizaje de gestos
modélicos y la acumulación de contenidos motrices. Consideró los diver-
sos factores de la personalidad, por lo que dio gran importancia a la
experiencia vivida (la conciencia y el significado del movimiento). La expe-
riencia motriz vivenciada no podía ser sustituida por la experiencia o
tecnicismos del profesor; el “tanteo experimental” de Piaget, se eligió fren-
te a la demostración.
Diez años más tarde, en abril de 1988, se autorizaron los programas
con un enfoque “orgánico funcional”, los cuales también se diseñaron por
objetivos y estuvieron vigentes hasta agosto de 1994. Retomaron la psi-
comotricidad19 planteada en los anteriores, pero dando un giro hacia la
búsqueda de mayor rendimiento físico y eficiencia del movimiento. Se defi-
nió a disciplina como la educación del movimiento y a ésta como:
la disciplina pedagógica que mediante la actividad física, tiende a la eficiencia

del movimiento desde habilidades motrices más simples hasta las más compli-
cadas, con la finalidad de propiciar y conservar el equilibrio de la capacidad
funcional del educando, de tal manera que favorezcan las condiciones de sa-
lud que repercuten en sus ámbitos cognoscitivo, afectivo-social (SEP, 1990:7).
Los contenidos generales fueron: organización del esquema corporal20 y

rendimiento físico.21 Como contenidos específicos se establecieron: ima-
gen corporal; ubicación espacio-tiempo; coordinación de ejes corporales;
19
Sustentados teóricamente en Le Boulch, Jean (1972, 1978); Zapata, Oscar (1982,
1985); Harrow, Anita (1981); Giraldes, Mariano (1980) y Teleña, Pila (1981,1983),
entre otros.
20
El esquema corporal se define como: “toma de conciencia del individuo acerca de
sus posibilidades de movimiento y relacionarlas con el espacio, objetos y personas
que le rodean, a fin de desarrollar sus habilidades perceptuales” (SEP, 1970:10).
21
El rendimiento físico se define como: “la respuesta con eficiencia del movimiento
a un estímulo dado, procurando el incremento y el mantenimiento de las habilida-
des físicas, de tal manera que incidan favorablemente en su crecimiento y desarrollo”
(SEP, 1970:10).
lateralidad; independencia y predominio motor; control corporal; y coordi-

nación (fuerza, equilibrio, flexibilidad, agilidad velocidad y resistencia).
El “movimiento intencionado” fue señalado como eje integrador de
los contenidos programáticos (SEP, 1990:7). Se eligieron, para lograr los
objetivos, los siguientes medios de activación física: 1) técnicas de recrea-
ción: juegos y canciones (para preescolar, primaria, secundaria y bachillera-
to); 2) iniciación al ritmo: rítmica corporal, iniciación a la danza, danzas y
bailes populares mexicanos (para preescolar, primaria y secundaria); y 3)
iniciación al deporte: juegos predeportivos, iniciación deportiva, deporte
escolar (para primaria, secundaria y bachillerato). Como actividades per-
manentes se indicaron: respiración, relajación y postura.
Con respecto a la formación de docentes, en 1971 se creó la Escuela
Militar de Educación Física y Deporte (EMEFyD) dependiente de la Secretaría
de la Defensa, con el propósito de crear profesionales en el área para atender
a su personal, funcionando hasta 1983. La Escuela Normal de Educación
Física, antecedente de la ESEF, fue creada en 1936 a instancias del entonces
presidente Lázaro Cárdenas; cambió de nombre dos años después a Escuela
Nacional de Educación Física y, en noviembre de1976, se publicó en el Diario
Oficial de la Federación el Acuerdo 11140, que le otorgó facultades para im-
partir estudios de licenciatura en Educación Física en las modalidades:
escolarizada y semiescolarizada. En 1981 se crea la Subsecretaría del Deporte
a la cual se inscribirá la Escuela Superior de Educación Física.
A partir de la gestión de Ofelia Téllez de Gómez Leal, entonces direc-
tora de la Escuela Nacional de Educación Física (ENEF), por el Acuerdo
Secretarial 11140 de noviembre de 1976, 8 años antes del resto de las nor-
males, se crea el nivel superior para la formación de profesores en educa-
ción física y en consecuencia su denominación como Escuela Superior
(ESEF), que mantiene hasta la fecha. En 1982 se formuló la “Sistematiza-
ción académica de la Escuela Superior de Educación Física” que delineó
técnica y conceptualmente el modelo curricular vigente. Éste fue diseñado
siguiendo el modelo por objetivos que resultaron muy abarcativos pues
consideraban la formación de docentes para su desempeño en todos los
niveles educativos y los diferentes sectores de la población, la investigación
en sus diferentes campos de acción, crear maestría y doctorado y la supera-
ción académica permanente de su personal (SEP, 1982:27).
Asimismo consideraba diez campos: pedagógico, psicológico, adminis-
trativo, investigación, cultura general, cívico-social, filosófico, biológico,
técnico-deportivo y artístico. Estos campos constituyeron cinco áreas disci-
plinarias: técnico artística (5.7%), técnico deportiva (36.7%), ciencias sociales
(10.3%), ciencias psicopedagógicas (20.6%) y ciencias biológicas (18.3%).
Además de las materias optativas a las que corresponde 9.1% y, en su mayo-

ría, de la academia técnico deportivas. Este modelo fue aplicado en otras
entidades federativas y estuvo vigente hasta el año 2002 en que se implantó el
nuevo modelo curricular.
El programa de educación básica puesto en marcha para el ciclo escolar
1994-1995 consideró el movimiento corporal como medio para propiciar
aprendizajes significativos, marcando esta característica común con los dos
programas operados anteriormente desde 1974. Se denominó de “integra-
ción dinámica” por la constante interrelación que existe entre los ejes temá-
ticos en los que se han organizado los contenidos de la asignatura a partir de
componentes y elementos, éstos fueron: estimulación perceptiva motriz [co-
nocimiento y dominio del cuerpo, sensopercepciones y experiencias motrices
básicas]; capacidades físicas condicionales [en fuerza, velocidad, resistencia y
flexibilidad]; formación deportiva básica [iniciación deportiva y deporte es-
colar]; actividad física para la salud [nociones y conceptos para la práctica del
ejercicio físico y efectos del ejercicio físico sobre el organismo]; y por último
el de interacción social [actitudes y valores culturales]. El sustento teórico
señaló la existencia de las siguientes premisas a considerar: fases sensibles;22
tipos de crecimiento;23 sistemas energéticos24 y fases del aprendizaje motor.25
22
Se refiere a los periodos donde el organismo es susceptible de responder a la
estimulación motriz, alcanzando niveles óptimos de desarrollo, sobre todo en lo
que se refiere a sus características físicas, tanto coordinativas como condicionales.
23
Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo físico, de acuerdo con su edad bio-
lógica, la cual va enmarcando las características morfofuncionales y las hormonales
para cada uno de los años de vida, lo que estará permanentemente influido por el
tipo de alimentación, el medio ambiente geográfico y social que lo rodea y las
características biológicas y hereditarias así como las enfermedades. Estos factores
son los que influyen en los tipos de crecimiento, los cuales se aprecian de forma
objetiva al comparar la edad biológica con la cronológica; la diferencia que se en-
cuentra como resultante de esta comparación hace que se determine la existencia
de escolares de crecimiento biológico acelerado, normal o retardado y de acuerdo
con este tipo de crecimiento se presentará la aparición de los tiempos oportunos
para estimular cada una de las capacidades físicas con su respectiva fase sensible.
24
Toda actividad motriz que generan los niños depende, básicamente, de la posibili-
dad que tienen sus células musculares en cada año de vida para transformar la
energía química en energía mecánica, lo cual se logra gracias a los sistemas energé-
ticos del organismo humano como son: fosfocreatina, glucólisis y ciclo de krebs.
25
Etapas que se presentan en el aprendizaje del movimiento y son: 1) fase ideomotora:
el alumno se forma una imagen mental de la ejecución del movimiento; 2) fase del
aprendizaje gruesa: el alumno satisface su necesidad de experimentación del movi-
A partir de los programas por objetivos puestos en marcha en la década de

los setenta se incorporó, además, de la psicomotricidad, la recreación y el con-
cepto de uso del tiempo libre como contenidos del plan para la formación de
profesores y, a pesar de que se sustentó en los postulados de la educación
motriz, siguió prevaleciendo el deporte como actividad dominante.
Los enfoques educativos predominantes
De acuerdo con María de la Luz Torres (1998), al revisar el desarrollo his-

tórico de la educación física en México dentro de la institución escolar en el
siglo XX, se identifican los siguientes enfoques o corrientes educativas:
Gimnástico-militar: surge en México en la última etapa del porfiriato.
Combina la preparación militar con la deportiva, con ejercicios militares y del
adiestramiento en el manejo de las armas, la esgrima y la equitación. Se acom-
paña de una férrea disciplina y el enaltecimiento de los valores patrióticos y
nacionalistas. Se basó en la elementarización de los ejercicios (Johan Heinrich
Pestalozzi, 1746-1827) y la gimnasia francesa en aparatos (Francisco Amorós,
1770-1848) y la gimnasia higiénico terapéutica (Pedro Ling, 1776-1839).
Estético-deportivo: se genera en la década de los veinte, bajo el impul-
so del proyecto de cultura nacional vasconcelista. Se dirigió a consolidar la
unidad nacional integrando los bailes regionales, el folclore, las danzas pre-
hispánicas y la gimnasia rítmica, artística y natural. Asimismo incorporó los
deportes de origen anglosajón (básquetbol, voleibol, fútbol, atletismo y nata-
ción) importados a México vía las Asociación de jóvenes católicos (YMCA).
Técnico-deportivo: se fortalece en la década de los sesenta y particu-
larmente cobra auge con la celebración de los Juegos Olímpicos de 1968.
Énfasis en la preparación deportiva orientada hacia la competencia. Consi-
dera el récord y la marca atlética como prueba de eficiencia en el alto
rendimiento. Se acusa a los sistemas de entrenamiento deportivo por crear
estereotipos estables, muy rígidos que terminan por arruinar la capacidad
física de los escolares.
Deportivo-recreativo: las actividades de tipo lúdico recreativo se in-
corporan formalmente a los programas en la década de los setenta junto
con la importancia que cobra el enfoque psicomotriz y el concepto de
“tiempo libre”. Se basa en el interés natural de los escolares por el juego y
las actividades deportivas, considerando que por medio de estas activida-
des se logra una formación integral: biopsicosocial.
miento; y 3) fase del aprendizaje fina: donde se inicia la habilidad, ya que la ejecu-
ción adquiere mayor calidad con el mínimo de esfuerzo.
Psicomotor: Aparece como crítica y superación a la concepción

biomotriz base del enfoque técnico deportivo. Se reconocen dos posturas:
una que observa el movimiento como objetivo. Jean Le Boulch señala al
respecto: “nosotros mediante la utilización de la internalización que unifica
y estructura, que permite establecer relaciones entre los fenómenos moto-
res, intelectuales y afectivo y otra que considera el movimiento como medio
para alcanzar el desarrollo de la personalidad humana” (Sociedad Francesa
de Educación y Reeducación Motriz, entre los que se encuentran autores
como: Aucouturier, Vayer, Lapierre, entre otros). Entre los críticos a este
enfoque se dice que está basado en patrones de movimiento motor
preestablecidos por lo que se alejan del movimiento de los sujetos en situa-
ciones reales, para Arnaud (1983) es “intelectualista” y subjetivo.
Motricidad integral: propone la integración de la corporeidad de los
escolares a partir de la expresión de las competencias motrices de los suje-
tos con equidad por lo que presta una atención especial a la diversidad de
su motricidad. Martha Castañer y Oleguer Camerino hablan de “la pers-
pectiva globalizadora”. Su propuesta está encaminada a trabajar la integra-
ción de la corporeidad del niño a través de procesos personales tales como la
verbalización, imaginación, emoción y razonamiento; juntas dan como re-
sultado las producciones motrices. El desarrollo es considerado como fru-
to de la combinación de los procesos de maduración, de determinación
inconsciente, de aprendizaje consciente y de la experiencia autónoma indi-
vidual. Así parte de una interpretación desde las bases neurofisiológicas,
considerando que el niño tiene un conjunto de potencialidades (actividad
motriz), de aptitudes en crecimiento tendientes a la actualización que de-
penden de la genética, experiencias cuantitativas y cualitativas (juego). Tam-
bién se considera una interpretación cognitiva señalando que todo
movimiento es un sistema de procesamiento cognitivo en el que participan
diferentes niveles de aprendizaje del sujeto gracias a un desarrollo inteli-
gente de elaboración sensorial que va de la percepción, la imagen, la
simbolización hasta la conceptualización (motricidad). A partir de 2002 la
formación de docentes a nivel nacional se lleva a cabo con este enfoque.
Ha sido criticado por los profesores formadores de docentes porque des-
aparece el aspecto deportivo como eje de la formación.
Enfoques de la educación física deportiva

y valores sobre la motricidad
Dentro de las instituciones educativas la educación física ha dado mayor

atención al aspecto cuantitativo selectivo, dirigido hacia el perfecciona-
miento motriz o deportivo, sobre otras cualidades formativas de la

motricidad humana. Sin embargo también ha ido desarrollando un amplio
campo aplicado a la formación integral de los sujetos. En cada uno de los
enfoques revisados se han impulsado valores que, de manera implícita o
explícitamente, acompañan las prácticas educativas. El cuadro 1 presenta,
de manera resumida, el momento de constitución de la educación física
escolarizada, considerando los enfoques en concordancia con los
indicadores de valor y las posturas dominantes impulsadas por las políticas
educativas en distintas etapas del desarrollo histórico de México en el siglo
XX y lo que va del XXI.
CUADRO 1
ENFOQUES, INDICADORES DE VALOR Y ETAPA
DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA EN MÉXICO
Enfoque Conceptos clave e indicadores de valor Etapa
Militar Gimnasia: fuerza, valor, disciplina, orden Fines del siglo XIX y
principios del XX. Última
etapa del porfiriato
Biomédico Salud: higiene, ejercitación, alimentación, Años 20 y 30 del siglo XX

y descanso
Estético Estética: autonomía, expresión artística, Años 20 del siglo XX

deportivo naturalismo, juego limpio
Premilitar Socialización: lealtad, cooperación, respeto Años 30 y 40 del siglo XX

deportivo símbolos de nación. Deporte para el pueblo
Técnico Competencia: rendimiento físico, agón, Segunda mitad hasta fin

deportiva esfuerzo, rendimiento y eficiencia, técnica del siglo XX
Recreativo El juego, el tiempo libre, el descanso, Década de los setenta

la naturaleza, la vida al aire libre hasta fin del siglo XX
Psicomotriz Visión monista del ser humano, conciencia Década de los setenta
corporal y del movimiento hasta fin del siglo XX
Motricidad Énfasis en el sujeto y sus necesidades, Inicios del siglo XXI

integral integración de la corporeidad, equidad,
atención a la diversidad, multiculturalidad.
Autoestima, movimiento consciente
Como hemos visto en el proceso de institucionalización la educación

física durante el siglo XX transitó de la concepción de la gimnasia higiénico-
militar de principios de siglo, hasta los sustentados en la psicomotricidad
humana. Con respecto a su aplicación en la clase directa si bien se adecuó al
contexto social, geográfico y cultural mexicano, se ha basado en modelos
conceptuales originados principalmente en Estados Unidos y Europa Oc-
cidental. Por tanto, en las escuelas, con raras excepciones, principalmente
se impulsaron procedimientos didácticos, deportes, reglamentos y técnicas
de entrenamiento creadas en estos países.
A fines del siglo XX se sustentó el movimiento humano como el medio
educativo y objeto de la educación física, aparecen estudios e investigacio-
nes, tesis, textos y programas oficiales, fundamentadas en el modelo de
desarrollo psicogenético de Piaget y Wallon, principalmente. Estos traba-
jos significaron un acercamiento a preocupaciones más pedagógicas por lo
que fueron un avance en relación con la investigación anterior, enfocada
primordialmente a la medición del desarrollo morfofuncionales a través de
pruebas (tests) de rendimiento y pruebas de aptitud física, como medios
para identificar aptitudes y habilidades bajo el enfoque de la medicina del
deporte
En la formulación teórica fue aceptado el enfoque psicomotor como el
principal sustento de la educación física, sin embargo, su aplicación, tanto
en la clase directa en los distintos niveles educativos como en la formación
docente, no tuvo una aceptación automática pues se confrontó con el en-
foque técnico-deportivo, hasta entonces dominante. Ello propició rupturas
no sólo en cuanto a las posiciones teórico-metodológicas, sino en la direc-
ción política del proyecto. Finalmente, se logró conciliar el enfrentamiento
integrando las premisas teóricas de la psicomotricidad al objetivo del “de-
porte escolar”. Con esta solución ambos enfoques convivieron, aunque el
apoyo y la dominancia continuó recayendo en el deporte.
TERCERA PARTE.
LA TRANSICIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y
DEPORTIVA A FINES DEL SIGLO XX Y PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI
En la última década del siglo XX se identificó una etapa de transición de la

educación física mexicana. Tanto académicos, especialistas, formadores de
docentes, profesores, alumnos, autoridades, agrupaciones profesionales,
empleadores de servicio, plantearon en concordancia con lo que sucedía en
otros países latinoamericanos y europeos la necesidad de revalorar el papel
de la educación física en su función social, así como la reconceptualización de

la disciplina y sus prácticas de enseñanza a nivel de congresos, encuentros y
foros. Se insistió en la redefinición del objeto de estudio; por su parte los
organismos internacionales como la UNESCO enfocaron su atención hacia
el concepto de acondicionamiento y actividad física en contra del
sedentarismo.
Con respecto a la formación de profesores la conclusión de la investi-
gación para evaluar el currículo de la Escuela Superior de Educación Física
presentadas en enero de 1994, constató la necesidad de redefinir el modelo
en la especialidad a partir de detectar las nuevas necesidades sociales a las
cuales no se estaban dando respuesta (ver apartado sobre la evaluación del
mnodelo curricular 1982, en este trabajo). Los síntomas de la transición
han tomado cuerpo en cambios que tocan directamente a la formación de
los recursos humanos y los planes y programas en las escuelas de educa-
ción básica. En el diseño de estas propuestas puede observarse la influencia
directa del desarrollo teórico de autores, aunque los hay argentinos y fran-
ceses, sobresale la influencia del enfoque español en México.
Influencias internacionales en México. Temas y autores
Debido a la escasa producción de investigación educativa en el campo de la

educación física y deportiva en México en el siglo XX, han sido muy signi-
ficativas las corrientes teóricas y los modelos educativos producidos en
otros países, principalmente los desarrollados en Europa. Éstos se han re-
cibido en distintas etapas históricas y han ejercido, en su momento, una
clara influencia en la definición de los enfoques que se han desarrollado en
México.
A partir de la década de los noventa tanto en el entorno internacional
como en México se detectó la tendencia hacia nuevas formas de pensar y
organizar la educación física, sobre todo en cuanto a la definición de su
objeto de estudio y a su papel y metodologías didácticas en el mundo esco-
lar, las cuales habían enfocado su interés en la educación de lo corporal
desde las dos últimas décadas del siglo XX y principios del XXI. Entre ellos
sobresalen: J. M. Cagigal, en España; Pierre Parlebás, en Francia; Ommo
Gruppe, en Alemania; Maurice Pieron, en Bélgica; Vitor Da Fonseca y
Carreiro Da Silva, en Portugal; Domingo Blázquez, Benilde Vázquez,
Martha Castañer, Oleguer Camerino, José Luis Pastor Pradilla, en España;
Alicia Grasso, Jorge Gómez, Raúl Horacio Gómez, Ángela Aisenstein, en
Argentina y Napoleón Murcia Peña, en Colombia, entre muchos otros (ver
apartado sobre influencias internacionales de este trabajo).
Algunos destacan por su influencia en los conceptos y los temas trata-

dos así como las metodologías, por lo que han sido considerados autores
clave en el diseño curricular de los modelos, tanto en la formación de pro-
fesores de educación física como en los programas de la educación básica.
Existen puntos de coincidencia entre los autores sobre el objeto de estudio
y de trabajo de la educación física y deportiva en donde se observa un
cambio esencial en relación con los planteamientos anteriores es en el tras-
lado del punto de interés que se había centrado en la disciplina, es decir en
la educación física, hacia los sujetos que se benefician de la práctica educa-
tiva. Con ello encontramos una renovación en los temas y las metodologías
didácticas, reorientándose las prácticas educativas hacia los sujetos.
Se han elaborado categorías clave desde la preocupación de especialis-
tas y estudiosos del campo de la educación física, que han sido retomados
en el diseño de los planes y programas para la formación de profesores y la
educación básica en el país. Es el caso del concepto de motricidad y el de
corporeidad. Para ilustrar la reflexión actual, referida a ciertos temas de
importancia para estos planteamientos, nos referiremos brevemente a al-
gunos autores con sus postulados.
Panorama internacional del objeto y los fines de la educación física escolar
En La necesidad de la educación física escolar, Benilde Vázquez Gómez (1989,

cap. 7), se pregunta si ésta es necesaria para los niños y adolescentes y, si es
en la escuela, en donde debe facilitarse. Al respecto expone: “El aprendiza-
je corporal es el aprendizaje inicial; la utilización del propio cuerpo a través
del movimiento como primer instrumento de actuación en el entorno es
una tarea ineludible para el nuevo ser” (p. 152).
La autora sostiene que históricamente no se había considerado la edu-
cación del cuerpo como objeto de la educación, sólo se le tenía en cuenta
respecto de la salud. El hombre nace con sus capacidades físicas transmiti-
das genéticamente (aprendizajes filogenéticos), pero éstos no se actualizan
sino a través de la actividad, del ejercicio y muchas capacidades no llegarían
a su plenitud si no se ejercitan en el momento oportuno:
El desarrollo sano de la personalidad exige el cuidado precoz de la actividad

corporal. Exige no sólo la adecuada protección alimenticia y sanitaria, sino
también protección y estimulación psicomotora oportuna; el niño debe tener
la oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontáneos y para
elaborar esquemas intencionados de acción, comunicación y representación
corporal y activa (M. Yela, 1982, cit. por Vázquez, 1989:152).
Como se observa en este planteamiento, la autora menciona cómo es

superada la educación sanitaria y alimentaria, subrayando el desarrollo
psicomotor y elaborar esquemas psicomotores intencionados, y con ello
incorpora la importancia de la comunicación y expresión corporal.
Retomando a Gruppe (1976), el hombre no solamente es cuerpo, sino que
“tiene cuerpo”, porque lo construye a través de la educación física, “el
hombre puede darle sentido al cuerpo: lo corporal se presenta al hombre
como una tarea”. Con respecto a este planteamiento es importante para
clarificar el objeto, hacer énfasis en la distinción entre el cuerpo como ob-
jeto de la educación física y la referencia a la tarea de construir aprendizajes
intencionados sobre lo corporal. En el primer caso se confunde con el
objeto de otras disciplinas como la medicina y se corre el riesgo de profun-
dizar una visión dualista; en el segundo se salva el dualismo, al partir de que
el objetivo de la educación no es el cuerpo sino el hombre, de la necesidad
de dar sentido como tarea educativa a las posibilidades de aprendizaje cor-
poral, sin negar que otros aprendizajes estarán más orientados a construir
procesos de pensamiento matemático o de la lengua escrita, inscritos en
otros procesos en donde si bien está involucrado el cuerpo como entidad
humana no es su tarea u objeto.
La otra vía de necesidad de la educación física es la social y cultural,
considerando la poca actividad corporal desplegada en nuestro actual siste-
ma de vida (transporte, actividades laborales automatizadas, vivienda con
poco espacio, frente a la reducción progresiva del tiempo de trabajo y am-
pliación del tiempo libre en donde las actividades físicas ocupan un nivel
preponderante). Concluye que “actualmente los objetivos de la educación
física no son sólo utilitarios sino en gran parte los recreativos y sociales en
general” (Vázquez, 1989:153).
Entre los principales argumentos para la justificación de la educación
física en el sistema escolarizado están su presencia histórica en el currícu-
lum oficial, la filosofía y la política social que propugna por una educación
integral para toda la población; la incorporación al sistema educativo con
equidad e igualdad de oportunidades. De acuerdo con Ulmann, citado por
Benilde Vázquez, los fines de la educación física, en general, no pueden
escapar a los que se imponen a toda educación, pues son fines culturales,
entre los que señala: liberar la naturaleza y la vida del niño de acuerdo con
ella; subordinación de la naturaleza a la cultura; armonizar las exigencias de
lo real con el principio del placer; e importancia del desarrollo y la creativi-
dad personal (Vázquez, 1989:156).
La autora reflexiona sobre la progresiva pérdida de la plasticidad bio-
lógica entre los 12 y 13 años y el hecho de no desarrollar una habilidad durante
periodos críticos u oportunos, las posibilidades de adquisición en una épo-

ca posterior pueden desaparecer, por lo que subraya la importancia de la
educación corporal en las primeras edades, por ejemplo, en el desarrollo y
elaboración del esquema corporal. Con respecto a la renovación de la es-
cuela, Benilde Vázquez señala aspectos del “fracaso escolar”. Sostiene que
entre sus causas están: enseñanza memorística y repetitiva en vez de
creativa, sobrecarga en las programaciones, escaso énfasis en los materiales
instrumentales, carácter demasiado abstracto de los contenidos y poco ac-
tualizados. Aunque se sigue propugnando por la educación básica integral
y desarrollo de la personalidad del alumno, todavía está en la fase intelec-
tual, tanto en los contenidos, como en los métodos y sistemas de aprendi-
zaje. Propone los siguientes objetivos para la educación física escolar:
• Promover la salud y la belleza corporal. Prevención de enfermedades y hábi-

tos higiénicos, alimentación, vestido condiciones de trabajo, ejercicio físico
adecuado, eficiencia corporal y bienestar psicofísico. Laín Entralgo (1985):
la salud depende no sólo de la dotación biológica, sino también de los “mo-
dos de vivir sociales”.
• Adaptación del niño a su propio cuerpo en los cambios que a lo largo del
crecimiento y desarrollo se producen, mediante el avance de la conciencia
corporal y las estrategias pedagógicas adecuadas para conseguir una “auto
imagen corporal” positiva y autónoma, base del equilibrio psicofísico y de
seguridad y confianza en uno mismo.
• Promoverá la adaptación del niño a su entorno físico, social y cultural: a)
utilizará el movimiento y las vivencias corporales como punto de partida de
experiencias educativas en las primeras edades: educación psicomotriz me-
diante el desarrollo y mejora de la capacidad perceptual y elaboración de
respuestas motrices adecuadas; y b) desarrollará los gestos motrices aten-
diendo a las necesidades de la vida actual “para conseguir una disponibilidad
motriz generalizada”, para resolver exigencias tanto del medio físico, como
del medio cultural, capacitándole para la participación de los bienes cultura-
les de la sociedad actual (deporte, danza, juego), superando el “analfabetis-
mo motriz funcional” en que se encuentran muchos adultos.
• Promoverá el desarrollo de las conductas lúdicas para el tiempo libre. No se
trata de educar a través del juego sino de “educar para el juego, el ocio y la
recreación”. Juegos deportivos, la danza, deportes de tiempo libre.
• Promoverá las “conductas de autocontrol” como factor de disciplina y co-
nocimiento de uno mismo. Gimnasia educativa y natación, atletismo, sesio-
nes de relajación, yoga, etc. Y todo lo que suponga aumentar la autoconciencia
corporal.
• Promoverá las “conductas de rendimiento” proceso de entrenamiento que

requiere capacidad de esfuerzo, resistencia a la fatiga y fuerza de voluntad:
iniciación deportiva en la escuela “el deporte, mezcla de juego y trabajo, es
un buen campo de aprendizaje y de confrontación del principio del placer y
del de la realidad, de satisfacción y de frustración” (p. 169).
• Promoverá las “conductas de expresión” y “comunicación no verbal” e inte-
gración a través del cuerpo y sus movimientos: mimo, danza, expresión cor-
poral en sentido estricto y debe abarcar no solamente el movimiento expre-
sivo, sino también el creativo.
• Cumplirá la función de terapia canalizando las necesidades de movimiento
del niño como contrapeso de las exigencias “del trabajo escolar”, no debe
caer en un “didactismo escolar”.
• Función de socialización: campismo, marchas, actividades en la naturaleza.
• En las actividades extraescolares promoverá la integración social de los
alumnos.
Corriente de la motricidad integral en la enseñanza primaria y secundaria
Martha Castañer y Oleguer Camerino, han trabajado lo que denominan:

“El enfoque global de la motricidad”. En su texto La educación física en la
enseñanza primaria, presentan una propuesta curricular de integración
sistémica de los contenidos de la educación física interrelacionándolos con
las capacidades y habilidades motrices del niño en esta etapa, considerando
sus distintas dimensiones como expresión de un “sistema inteligente”.
En su primera parte el texto propone una redefinición de las finalida-
des y objetivos del diseño curricular de base. Consideran los contenidos de
la educación física con base en las capacidades: perceptivo motrices; físico
motrices y socio motrices. Consideran asimismo una metodología de inter-
vención y evaluación para darle seguimiento al modelo. En la segunda parte
presentan unidades didácticas en donde se aplican los conceptos propues-
tos y son de suma utilidad para los profesores de clase directa, quienes
pueden adaptarlas a las propias condiciones de los escolares y del contexto.
Con respecto a la educación física en la secundaria, Florence Jaques
(2000) Enseñar educación física en secundaria presenta una reflexión sobre las
cuestiones de la motivación y de la gestión de la clase de educación física.
La posición adoptada en este libro sobre la práctica profesional propone
olvidar (aunque no en su totalidad) el rigor técnico dentro de la educación
física, siendo un lugar para la reflexión, ideas y sugerencias con el fin de
abordar los problemas de la práctica profesional, el texto sitúa la interven-
ción educativa dentro de una perspectiva ecológica y ubica al lector en el
corazón del acto pedagógico, tareas y diferenciaciones pedagógicas que se

le presentan como vías de acción experimental y gestión de la clase que
permite el desarrollo eficaz de las actividades.
Intersecciones entre la educación física y deporte
Un tema que ha sido abordado actualmente es la diferencia entre educación

física y deporte. La inglesa Susan Capel (2002) señala que el fin del deporte
es ganar y, por tanto, el papel del entrenador deportivo será enseñar el
patrón de movimiento para el desarrollo mecanizado de la técnica que le
permita al atleta ser eficiente con el menor esfuerzo físico para obtener el
triunfo. La autora distingue esta tarea de la del profesor de educación física,
quien se enfocaría a apoyar al alumno para involucrarse de manera volunta-
ria en un proceso que incluya planear su acción, llevarla a cabo y evaluarla
para mejorarla de una manera conciente.
Sobre el mismo tema Jorge Roberto Gómez (2004:2), en su trabajo
El deporte y su significado para el escolar afirma que –a pesar de que la estruc-
tura misma del deporte tiene un carácter lúdico, de placer y de libertad de
elección– en su práctica institucionaliza se cambian sus valores intrínse-
cos por el resultado, el del producto final acabado, como en los sistemas
productivos. De esta manera, la concepción competitiva del deporte se
traslada mecánicamente, sin análisis, al ámbito del deporte infantil, a tra-
vés de las competencias deportivas para premiar a los mejores,
excluyendo de su práctica a los que no se incorporan al sistema. Al seña-
lar que actualmente se vive un momento de transición en el tratamiento
del deporte dentro del ámbito escolar, Jorge Gómez (2004:2) retoma a
Pierre Parlebás para señalar que el primer cambio es denominativo, ha-
blando de juego deportivo. “Esto implica, de entrada, partir de la
palabra juego, adjetivándola con el término deportivo, lo que remite a
implicar en esta denominación a todas las acciones humanas, individuales
o grupales en que coexistan simultáneamente el agonismo, el juego y la
motricidad”. El autor señala que bajo una nueva perspectiva el deporte y
sus contenidos toman otra dimensión:
La táctica dejará de ser tratada como el medio para vencer al equipo oponente
convirtiéndose en resolución inteligente que facilita el juego en conjunto y el
placer compartido por superar situaciones complejas.
El fundamento técnico, pasará de ser una obsesión por su dificultad para
ser aprendido, a constituirse en una habilidad construida sobre las posibilida-
des personales de actuación en un marco flexible y contenedor.
Las reglas dejarán de ser marcos perentorios y rígidos, para ser elaboradas
democráticamente, inventando juegos deportivos o adaptando los clásicos, a
las necesidades e intereses del conjunto de jugadores.
El entrenamiento para vencer al oponente, remedo de la preparación del
soldado para destruir al enemigo, dará lugar a la práctica del juego deportivo
y la preparación para jugarlo, desde la perspectiva de la salud y la prestación
óptima y posible o, simplemente, a la actividad física que cada uno elija, de
acuerdo con su idiosincrasia, para practicarla placenteramente.
El juego deportivo organizado para ir eliminando a los menos capaces en
etapas sucesivas, dejarán de ser la única alternativa de evento deportivo, al
propiciarse los encuentros para jugar por jugar, con participación de los niños
y adolescentes en su planeamiento y organización
Este modelo es menos atractivo, menos espectacular, pero es profunda-
mente humano y contenedor. Parte de aceptar la diversidad, las diferencias de
intereses y necesidades, las peculiaridades culturales de cada grupo y de cada
persona, brindándoles la posibilidad de alcanzar un propio nivel de compe-
tencia, habilitarlo para el disfrute del juego deportivo y su disposición como
forma de recreación y equilibrio personal (Gómez, 2004:4-5).
La influencia internacional en la enseñanza de los juegos deportivos
José Devís Devís (1990), elabora una propuesta de cambio en la enseñanza

de los juegos deportivos. Retomando a autores como Peter Arnold, 1991;
Velert Renshaw, 1972; Meakin, 1983 y Thompson, 1983 justifican el valor
intrínseco de la educación física. Sin embargo, aceptan con Jennifer
Hargreaves (1977) los riesgos permanentes de que el deporte y la educa-
ción física pueden utilizarse para apoyar los valores negativos de la socie-
dad, por lo que se requiere de un trabajo conciente de los involucrados,
sobre todo los profesores y estudiosos para convertir estas prácticas en
una actividad libre y jugada. Devís, parte de una aproximación crítica a la
enseñanza de los juegos deportivos, señalando que tradicionalmente su
enseñanza se ha reducido a “un conjunto de tareas o habilidades motrices
aisladas, claramente orientadas a la adquisición competente de las técnicas
deportivas y vinculadas al rendimiento motriz que exigen los patrones do-
minantes del deporte competitivo de élite” (1990). Este tipo de enseñanza
orientada al desarrollo de las habilidades técnicas o la racionalización de la
eficacia, conforme a una racionalidad técnica instrumental conlleva la idea
de que más que educar lo que se realiza en este tipo de clases es adiestrar.
Para Ginnette Berthaud (1978), se trata de “una racionalidad puramente
deportiva” que “infiltra toda la autoridad represiva del sistema social” (cit.
por Devís, 1990:144). Señala los siguientes fundamentos para el cambio en
la enseñanza de los juegos deportivos:
La consideración de la naturaleza del conocimiento que emplea una persona

que participa en un juego deportivo. De acuerdo con Pierre Arnold, la com-
prensión de los procedimientos implicados y la adquisición contextual de las
habilidades técnicas. El “saber cómo”.
La comprensión de la naturaleza de los juegos deportivos y la toma de
decisiones. La naturaleza de los juegos deportivos se mueve según Arnold de
un énfasis en la táctica a un énfasis en la técnica, del por qué al qué hacer.
El aprendizaje motor en los juegos deportivos. Desde el punto de vista
psicológico las habilidades técnicas de los juegos deportivos son abiertas.
Poulton las describe en oposición a las habilidades cerradas, como “aquellas
que se realizan en un ambiente incierto y en función de las demandas
situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones”
(McKinney, 1977 y Pigott, 1982, cit. por Devís). Proponen que el aprendizaje
de los juegos deportivos debe orientarse a partir de tareas abiertas cuyo so-
porte se encuentra en la Teoría del esquema del aprendizaje motor propuesta
por Schmidt en 1975.
La creación de un nuevo modelo conceptual, basado en la propuesta de
modelo integrado de Brenda Read. Esta autora identifica dos modelos relati-
vos a la enseñanza de los juegos deportivos: el aislado, que ha sido dominante,
orientado al desarrollo de la competencia técnica y el que representa la alter-
nativa al modelo anterior llamado modelo integrado.
La realización de actividades adecuadas al proyecto de cambio.
Lo corporal en el currículum escolar
En su artículo “El currículum de educación física en Argentina. Una mira-

da retrospectiva de la escolarización del cuerpo”, la autora Ángela
Aisenstein de la Universidad de Buenos Aires, Argentina,26 a partir de las
categorías de Foucault “anatomía política” (1987) y la de “estrategia
biopolítica” (1979), retoma durante las primeras décadas del siglo XIX algu-
nos reglamentos escolares en donde analiza las prescripciones para otorgar
un lugar y una posición a los aprendizajes para la educación del cuerpo
como medio de control.
26
En 2006 obtuvo su doctorado en Educación, con la tesis “La educación física escolar
en Argentina: conformación y permanencia de una matriz disciplinaria, 1880-1960”.
Concluye que a partir del siglo XIX y principios del XX los saberes so-
bre el cuerpo se organizan disciplinariamente en materias, ramos disciplinas
escolares, en tres tipos: de fundamentación biológica teórico-descriptivas
como anatomía, historia natural, ciencias biológicas; aquéllas que combi-
nan fundamentos biológicos y morales, de tipo teórico prescriptivo como
higiene y las de fundamentación biológica y moral, de carácter prescriptivo
y práctico como ejercicios físicos, gimnástica y ejercicios militares.
La perspectiva de las acciones motrices en Parlebás
Una de las figuras más destacadas en la actualidad es Pierre Parlebás, profe-

sor de educación física, sociólogo, psicólogo y lingüista francés, que dirigió
durante 20 años el Instituto Nacional del Deporte en Francia y ha sido
responsable del Laboratorio de juegos deportivos y ciencias de la acción
motriz. Es decano de la Facultad de Sociología de la Universidad de la
Sorbona en París, cuenta con, al menos, 50 artículos sobre educación física
y deporte además de múltiples obras, algunas traducidas a otros idiomas.
Desarrolló su tesis doctoral sobre el tema: La estructura de las acciones motrices
presentes en los juegos deportivos. Entre sus publicaciones más recientes: Juegos,
deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz (1997), “La educación física en
migajas” (artículo, 1984), Elementos para una sociología del deporte y Perspectivas
para una educación física moderna.
Impacto de las influencias internacionales en México
Dos ejemplos de la transición que han abierto un debate histórico en el

campo de la educación física escolarizada en México, se presentan a conti-
nuación. Se trata del cambio del modelo de formación de docentes en edu-
cación física y el nuevo Programa de Educación Física para la secundaria.
El plan de estudios para profesores de educación física, 2002
A partir de los diagnósticos sobre la formación de los profesores y la prác-

tica docente en las escuelas de educación básica que expusieron la confu-
sión conceptual en torno a la educación física y el deporte, la
sobrevaloración del enfoque técnico deportivo dejando de lado los propó-
sitos educativos de la materia; el rezago en la aplicación de los avances de la
investigación educativa y los procesos de enseñanza en las escuelas. Se
menciona asimismo que el plan de 1982 no permitió la vinculación de la
teoría con la práctica y la competencia didáctica que se trata de lograr, así
como la carencia de una línea estructurada para garantizar los aprendizajes

sobre cómo se desarrollan y aprenden los niños y adolescentes, además de
adquirir conocimientos para el trabajo con ellos.
Con respecto a la educación física en las escuelas del nivel básico que
se trataba de una práctica aislada, poco relacionada con las otras asignatu-
ras, falta de comunicación e intercambio pedagógico entre los profesores
de educación física y los otros del nivel, con un enfoque de entrenamiento
y rendimiento limitando su fin educativo. Se daba poca atención a la diver-
sidad con prácticas inequitativas y marginales. Se criticó que no atendía a
las necesidades de expresión de la motricidad y otros aprendizajes de carác-
ter intelectual, de la salud, tiempo libre, la socialización y el fomento de los
valores.27
Aunque el diagnóstico también señalaba aciertos de la práctica de la
educación física en las escuelas como ser apreciada por los estudiantes,
su vinculación con padres y tutores en actividades cívico deportivas, para
detectar las capacidades deportivas de niños y adolescentes y en activida-
des como campamentos escolares, matrogimnasia y clubes de pie plano; a
partir de las problemáticas detectadas concluyó que la práctica de la edu-
cación física requería de un replanteamiento y reorientación para
propiciar diversos aprendizajes en la educación básica y en la formación
de docentes.
Como parte del Programa para la Transformación y Fortalecimiento
de las Escuelas Normales se llevó a cabo la reforma curricular, implantán-
dose en 2002 el nuevo plan de estudios para la formación de profesores de
educación física. Este plan establece como propósitos educar inte-
gralmente a los escolares de la educación preescolar, primaria y secundaria
y se estructura con contenidos y propósitos, métodos y procedimientos
propios en el marco de la escuela. Se propone dar respuesta a las nuevas
necesidades de los escolares de la educación básica en la sociedad actual
caracterizada por enormes desigualdades, gran heterogeneidad de su po-
blación, incertidumbre e inequidad. Por lo que propone una educación físi-
ca que atienda con calidad y equidad la integración de la corporeidad y el
desarrollo dinámico de las competencias motrices de los estudiantes. Todo
ello para contribuir al logro de los propósitos y los contenidos de la educa-
ción básica. Esto último significa que deberá involucrarse al proyecto esco-
lar como un componente esencial.
27
Diagnósticos sobre la educación física en la educación básica y diagnóstico sobre
la formación de docentes en la escuela normal. SEP-DGN. Plan de estudios para la
formación de licenciados en educación física, 2002.
En esta perspectiva el maestro se orienta hacia la calidad y la equidad

para que todos sus alumnos: desarrollen sus habilidades y competencias
motrices; mejoren sus niveles de desarrollo físico y de expresión corporal;
adquieran conocimientos, hábitos y actitudes para el fomento de su salud; y
se desenvuelvan en el campo intelectual de la afectividad y la socialización.
Los aprendizajes que se propone lograr en cada alumno, son los si-
guientes: capacidad para resolver problemas; competente en el plano
motriz; capacidades para fortalecer su autoestima, la autodisciplina y la
motivación; saber adquirir y utilizar información; aprender a vivir la in-
certidumbre y la variabilidad, ser capaz de adaptarse a los cambios;
proponer, comprender y aplicar reglas para la convivencia, el juego limpio
y el sentido ético; integrarse a un grupo, al trabajo en equipo, y al sentido
comunitario; aprender a ser responsable con autonomía personal; saber
respetarse y respetar, hacer valer sus derechos y deberes; promover y cui-
dar la salud con información, fomento de hábitos, práctica regular de la
actividad motriz, y prevención de accidentes; ser capaz de seguir apren-
diendo fuera de la escuela y aplicar lo que sabe; y estar motivado para
aprender y desarrollar el gusto por aprender e ir a la escuela.
En las líneas pedagógicas que orientan el modelo de formación docen-
te en el plan 2002 se rescatan conceptos clave que se fundamentan, princi-
palmente, en autores españoles.
a) La corporeidad como base del aprendizaje en educación física: se la
entiende como la entidad del hombre en construcción, ésta se constituye
como resultado de la interrelación de: conocimientos, afectos, motivacio-
nes, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, por lo que al buscar su
integración lo que se pretende es la apropiación de la representación que la
persona tiene de sí misma, su cuidado y autoconocimiento por lo que se
ubica en el terreno de la identidad y la autoestima. En el plan de estudios
vigente postula como propósito central de la educación física en la escuela
básica su contribución a la integración de la corporeidad de los estudiantes.
En esta línea pedagógica se encierra uno de los cambios esenciales sobre
los otros modelos curriculares, ya que se transfiere el centro de la forma-
ción que anteriormente se colocaba en la atención a las necesidades de la
expresión motriz de los sujetos, como vía para la construcción de su iden-
tidad corporal (Alicia Grasso: 2001; 2006).
b) Diferenciación entre educación física y deporte: en la historia de
la formación de profesores de educación física esta distinción se hace nece-
saria debido a la confusión entre ambos términos. En el enfoque del plan
se plantea que la educación física es una intervención educativa, es decir,
un proceso formativo que aplica la motricidad abierta para propiciar esta
expresión de los escolares en sus distintos ámbitos; por tanto, es una inter-
vención educativa que se basa en la exploración y construcción de acciones
pedagógicas. Por su parte, y erróneamente, el deporte se trabaja en las es-
cuelas con la motricidad cerrada para llegar al perfeccionamiento de la
técnica como medio de alcanzar la marca o el récord y con ello lograr el
triunfo deportivo, a través de métodos de repetición hasta llegar a la meca-
nización del movimiento. Con la distinción, sin negar la importancia de la
práctica deportiva como bien social, lo que se cuestiona es la metodología
de su enseñanza en la escuela y se propone una práctica del deporte que
mejore la competencia motriz, incluyente y equitativa, con formación de
valores, el sentido de cooperación, la identidad y la autoestima (Capel y
Leach, 2002).
c) La orientación dinámica de la iniciación deportiva: esta línea peda-
gógica ofrece una alternativa para la aplicación del deporte en la escuela
acorde con las características de los niños y jóvenes de la educación básica.
Se trata de que en las actividades deportivas se trabaje la competencia mo-
triz considerando la integración de la corporeidad, para ello se propone
iniciar con habilidades motrices de tipo abierto, formación genérica,
polivalente y espacios desconocidos y concluir con habilidades específicas
o cerradas que corresponden a las etapas en donde se desarrollan habilida-
des étnicas. Se sugiere la siguiente secuencia: a) juegos modificados; b)
juegos cooperativos; c) iniciación deportiva (Delgado, 1997).
d) Promoción y cuidado de la salud: considerando la gran influencia
que la actividad física tiene en el cuidado y mejoramiento de la salud, esta
línea propone que se trabajen estrategias de enseñanza para identificar los
riesgos de la actividad y la creación de conocimientos, hábitos y actitudes
sobre la higiene personal y de los alimentos, la actividad motriz, la alimen-
tación equilibrada y el descanso, prevención de enfermedades, accidentes y
adicciones (Devís y Peiró, 1990).
e) El juego motriz como principal medio didáctico: el modelo reco-
noce el gran valor del juego como medio multivalente, tanto como
actividad placentera, libre en sí misma, como medio de comunicación,
expresión y aprendizaje. Por tanto sus beneficios son de tipo cognitivo,
afectivo y social, por ello es una excelente vía para contribuir a la integra-
ción de la corporeidad. En este enfoque se trata de revertir la concepción
de que el profesor sólo pone a jugar a sus alumnos y propiciar que los
otros profesores lo utilicen para favorecer diversos aprendizajes
(Velázquez, 2004).
f) La edificación de la competencia motriz: esta línea se refiere a la
capacidad de dar sentido a la acción, orientarla y regular sus movimientos,
comprender los aspectos perceptivos, cognitivos, relacionándolos con los

sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe, de lo
que se puede hacer y cómo es posible lograrlo. Se trata de orientar las tareas
en la escuela hacia problemas a resolver antes que modelos a ejecutar.
Aprender procedimientos para realizar una tarea motora (saber hacer), apli-
carlo en diversas situaciones problemáticas (saber actuar); asumir
conductas o valores (saber desempeñarse). Pasa por los patrones básicos
de movimiento, la creatividad motriz, el juego y la paidomotricidad
(Castañer et al., 2000). Se establecen cinco rasgos del perfil de egreso los
cuales enuncian la serie de conocimientos, competencias, habilidades, acti-
tudes y valores que le permitan ejercer la formación docente con calidad y
compromiso, señalando los siguientes:
Habilidades intelectuales específicas: conocimiento de los contenidos
de enseñanza; competencias didácticas; identidad profesional y ética; capa-
cidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y
del entorno de la escuela. Con el fin de dar respuesta a la demanda histórica
de los profesionales de la educación física de ampliar el campo laboral, el
plan de estudios propone cinco campos de formación especializada: de-
porte, actividad física, recreación, expresión artística y terapéutica (SEP,
2003).
Para cada una de las asignaturas del plan se han elaborado textos y
materiales de apoyo. En la revisión de la bibliografía básica y su aplicación
en sus primeros cuatro años se constata un momento de amplia reflexión
teórica de la educación física mexicana en la cual actualmente están partici-
pando los docentes formadores de profesores en el país y que constituye
un hito en la experiencia de la profesión.
El programa para la educación secundaria
En la elaboración de la propuesta de programa para la educación secunda-

ria de la SEP 2002, de acuerdo con sus autores, se desarrollaron los siguien-
tes pasos: 1) el análisis de las corrientes teóricas contemporáneas de la
especialidad; 2) el estudio y análisis curricular de diversas experiencias lati-
noamericanas y europeas; 3) la revisión de los enfoques pedagógicos de los
planes y programas de estudio de la escuela primaria, 1993; 4) la elabora-
ción del plan de estudios de la licenciatura en educación física; y 5) la inclu-
sión del enfoque de la educación intercultural.
Basado en un enfoque de competencias que “implica promover y for-
talecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales,
desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, actitudes, valores y su
interrelación con los desempeños motrices, formar el sentido de la con-

frontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses
personales”; establece que las competencias que desarrolla la asignatura
son la integración de la corporeidad; los desempeños motrices complejos y
el planteamiento y solución de problemas mediante procesos cognitivo-
motrices.
La propuesta considera ampliar y actualizar la orientación de la educa-
ción física a través de una motricidad relacionada con los procesos de
pensamiento y la solución de problemas. Priorizar el desarrollo de la enti-
dad corporal de los alumnos, superando la dicotomía cuerpo-mente para
arribar a la integración de la corporeidad. Se establecen tres ejes
curriculares: el significado del cuerpo, el desempeño y motricidad inteli-
gentes y la acción motriz con creatividad. Establece que toda acción motriz
combina las capacidades físico perceptivo-motrices con las socio-motrices
que permiten la integración de la corporeidad. Toda acción motriz tiene un
significado para cada alumno y canaliza gustos, aficiones, deseos y repre-
sentaciones posibilitando el desempeño motriz inteligente. Toda acción
desarrollada por la educación física se da dentro de un contexto y en torno
a los ámbitos de manifestación de la motricidad en la escuela: el juego, la
expresión, la iniciación deportiva y el deporte escolar, lo que proporciona a
la motricidad un significado.
a) Integración de la corporeidad en la diversidad: esta competen-
cia promueve en los alumnos la identificación, en primer lugar, de la propia
noción del esquema corporal y del yo personal. Expresión y realización de
desempeños motrices simples y complejos:
La competencia de expresión y realización de desempeños motrices simples y complejos,

exige la constante vivencia, exploración y empleo de las propias acciones y
movimientos corporales a fin de lograr el éxito en determinado cometido
motriz. Tiene que ver con el sentimiento de confianza, saberse y sentirse com-
petente para actuar, pero sobre todo comprender las propias acciones para
conseguir solucionar algún problema.
b) Dominio y control de su motricidad para plantear y solucionar pro-

blemas: el desarrollo de la competencia del dominio y control de su motricidad
para plantear y solucionar problemas se relaciona con la acción motriz con crea-
tividad. Supone, necesariamente, la participación activa y decidida de niños
y adolescentes y se traduce en el dominio, control y manifestación de acti-
tudes de constante búsqueda e innovación, así como la disposición para
modificar la ruta de actuación y potenciar los procesos afectivos, cognitivos
y motrices de los propios desempeños. Este paso se da dentro de un con-

texto para enfrentar con flexibilidad la incertidumbre de los juegos y la
iniciación deportiva.
El programa contiene materiales de apoyo: videos didácticos, la serie
Haga deportes pero cuide su salud y Seréis campeones. Así como los ficheros de
educación física para la escuela primaria y los cuadernos de actualización
de la educación física.
Los perfiles profesionales del educador físico

europeo en la actualidad
Debido a la relevancia y actualidad de este estudio elaborado por el doctor

Manuel Vizuete Carrizosa (2005), titulado: El profesor de educación física euro-
peo: perfil profesional y niveles de competencia consideramos pertinente incluir sus
ideas como tal, en este documento.
A partir de considerar la realidad europea como una “dimensión des-
conocida” por la diversidad cultural de los países que la forman, el autor
propone la necesaria integración de una “armonización curricular que con-
sidere la construcción de un concepto europeo de educación física y de
deporte”. Esta integración conceptual permitiría, a su vez, la permeabili-
dad de los diferentes sistemas de formación de profesores, la que
posibilitaría la libre circulación de profesores y estudiantes para fortalecer
la idea europea de educación física. Partiendo de considerar a la educación
física como “una ciencia nueva” con influencias diversas, el autor plantea la
elaboración de un estudio sobre la realidad europea de la disciplina, centra-
do en: elaborar un modelo de formación de profesor en donde se
establezcan niveles a partir de los cuales se clasifiquen los centros e institu-
ciones de formación de docentes y crear una maestría europea en
educación física como primera referencia de cualificación.
Estos objetivos se analizaron en relación con nueve aspectos: 1) análi-
sis de la situación actual del profesorado; 2) el perfil del profesor de
primaria y de secundaria; 3) los objetivos finales de la formación; 4) crea-
ción de un sistema modular para la transferencia de distintos niveles
educativos; 5) integración de un grupo de universidades para aplicar un
modelo de formación basado en créditos (Europen Credit Transfer System
–ECTS–); 6) definir los distintos niveles de los profesores de educación físi-
ca y de las instituciones de formación; 7) establecer los cursos puente a
otros estudios relacionados con la salud y el deporte; 8) definir el nivel de
calificación en formación del profesorado y en investigación y 9) creación
de la maestría europea en educación física.
En su delimitación del campo profesional encontró que países como

Alemania, Holanda y Bélgica, entre otros, no ofrecen trabajo en la ense-
ñanza por lo que muchos institutos han ampliado el espectro de forma-
ción, currículum abierto, incluyendo no sólo la educación física sino el
deporte escolar. En un primer momento el Comité Europeo de Educación
Física consideró la educación secundaria para, posteriormente, abordar la
primaria e incluso el jardín de niños. A partir del análisis de distintas pro-
puestas curriculares se encontraron muchos denominadores comunes en la
educación física escolar como un posible planteamiento común europeo.
Se acogieron a la Declaración de Madrid de 1991, bajo el principio de: “no
hay educación sin educación física”, vinculándola con la intencionalidad y
los objetivos generales de la educación. Con respecto a la definición de
educación física citan la siguiente:
La educación física es un elemento esencial en el desarrollo armónico, com-

pleto y equilibrado de la persona para toda su vida. En el proceso educativo
escolar y, a través de la participación en las actividades físicas, la educación
física contribuye a una educación equilibrada. Integrada en el currículo esco-
lar, la educación física posee una especial relevancia en la consecución de
objetivos cognitivos, psicomotrices, socio-afectivos, estéticos y morales, con-
tribuyendo especialmente al enriquecimiento y a la mejora de la calidad de
vida. Desde la aplicación de estos principios mediante el establecimiento de los
fundamentos y bases esenciales en la enseñanza primaria, y su posterior desa-
rrollo y perfeccionamiento en la secundaria, es como ha de promoverse una
vida más larga y de calidad.
Asimismo, el estudio de los currícula europeos y el análisis transversal rea-

lizado aportó que la educación física escolar europea está encaminada
específicamente a dar respuesta a las siguientes intenciones y objetivos: 1)
desarrollar la salud, el bienestar y mejorar la condición física; mejorar las
competencias y aptitudes físicas; la educación moral promoviendo actitu-
des, valores y sensibilidades relacionadas con los otros y con el medio
ambiente; el interés por la mejora de sus posibilidades en la condición físi-
ca, la expresión, la creatividad y las actividades físicas y deportivas; el interés
por el medio ambiente y la práctica segura de actividades en la naturaleza;
2) contribuir al crecimiento y al desarrollo físico; 3) promover ideas positi-
vas sobre el propio cuerpo, autoestima y escalas positiva de valores; 4)
incrementar las relaciones interpersonales; 5) establecer, a través de una
gran cantidad de experiencias satisfactorias y divertidas, la idea de los bene-
ficios derivados de la participación en actividades físicas de forma habitual;
y 6) transmitir la importancia de la conservación de los valores tradiciona-

les y culturales de las actividades físicas y deportivas.
Sobre la cualificación profesional en educación física, el estudio de
Vizuete señala que el Comité Europeo de Educación Física: “se muestra
convencido que únicamente un currículum bien equilibrado en la formación
universitaria del futuro profesor/a pueden conseguir que se alcance la cuali-
ficación profesional mínima deseada. Como resultado de trasladar al campo
profesional la formación del futuro profesional asegurándose además que
existe un adecuado desarrollo de la disciplina”. Otro aspecto al que le con-
fiere un marcado interés es a los objetivos e intenciones para la formación
del profesorado los que son aportados por los miembros del Comité de cada
una de las universidades. Liz Mackenzie, de la Universidad de Edimburgo, y
Daniel Best, de la Universidad de Lovaina establecieron los siguientes nive-
les y objetivos para identificar las competencias profesionales.
Objetivo principal: La intención general de los estudios de educación física

es dar a los estudiantes una base de conocimientos sobre la disciplina, el co-
nocimiento de los mecanismos de enseñanza-aprendizaje y proporcionarles
una idea clara del papel que debe desempeñar el profesor en la creación, inno-
vación y en el desarrollo de una educación con igualdad de oportunidades, así
como en su responsabilidad ante la sociedad y los cambios que producen.
Objetivos específicos: proporcionar a los estudiantes una amplia variedad

de perspectivas teóricas y académicas sobre la actividad física.
• Promover un claro conocimiento y comprensión de las actividades que com-

prenden el currículum de la educación física.
• Asegurar el conocimiento y comprensión de los principios y prácticas de
diseño curricular y de desarrollo de la educación física.
• Conseguir los conocimientos y niveles estándar de competencias profesio-
nales que garanticen el desarrollo y la mejora de su enseñanza.
• Adoptar una posición analítica, crítica y reflexiva que armonice y aproxime
la enseñanza y el aprendizaje.
Competencia profesional: establecen que el profesor principiante de educación

física debería poseer los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes que le
permitan abordar las tareas de enseñanza consideradas en los niveles siguientes:
El desarrollo del trabajo con sus alumnos en clase. A este nivel se le asignan
las funciones específicas del proceso de enseñanza-aprendizaje detalladas de
la siguiente forma:
1. Planificación o fase pre-activa. Aplicación de los conocimientos, habilida-

des y actitudes a la planificación de la educación física, teniendo en cuenta
las necesidades y el desarrollo de los alumnos. Esta acción comprende: la
sesión de educación física, la organización secuencial de las sesiones, el
diseño curricular y la selección de los contenidos adecuados a la capacidad
motriz, cognitiva y socio-afectiva del alumno.
2. Operación o fase interactiva. Son las tareas referidas a conocimientos, des-
trezas y habilidades que demuestran la capacidad efectiva docente, lo que
incluye: habilidades de gestión docente; creación de un entorno seguro y
estimulante para el aprendizaje; tratamiento de los estudiantes; objetivos de
enseñanza; habilidades de presentación y de evaluación; selección de los
modelos y formas adecuadas de enseñanza; desarrollo de técnicas de obser-
vación; y adaptación de contenidos.
3. Evaluación o fase post-activa. Incluye los objetivos relacionados con: co-
nocimientos, habilidades, actitudes y el desarrollo de técnicas que reflejan
el grado de eficiencia de la enseñanza. La evaluación que incluye: tareas de
obtención de datos; elaboración de estudios sobre el rendimiento de los
alumnos y alumnas y reflexiones críticas sobre la mejora de la propia acción
docente.
Los campos de estudio para la formación del profesorado que con enfoque
disciplinario se proponen: actividades físicas y deportivas; ciencias de la edu-
cación y de la enseñanza, naturales y biológicas, y humanas y sociales; trabajo
científico; otros (en cada universidad aportan su propia visión específica);
prácticas docentes en la escuela; y cualificación del trabajo del alumno.
Aunque no existen diferencias esenciales, en los estados de la cuestión

en Europa, persiste la “llamada crisis de identidad” como causa de los
profundos problemas que afectan seriamente a la disciplina y que se expre-
sa en:28 cuestionamiento de la validez curricular de la educación física con
reducción de cargas horarias del docente y del horario escolar; falta de ideas
claras en la clase de educación física; carencia de rigor científico y recono-
cimiento universitario; falta de investigaciones relevantes sobre las propias
acciones y consecuencias del trabajo docente y sus efectos en el campo de
la salud; incapacidad para establecer materia de conocimiento y evaluación
28
Al respecto es interesante hacer notar que los problemas que se enfrentan en México
y América Latina son similares. Ver diagnóstico de la formación de docentes en
educación física, plan de estudios 2002.
a nivel teórico; y desvalorización en algunos países de la educación física

por la formación de los profesionales en las llamadas ciencias del deporte.
Cuando se trata de los problemas para la armonización, el estudio re-
fiere a más de 500 mil empleos de tiempo completo sólo en la enseñanza
secundaria y más de un millón de personas que trabajan en alguna actividad
relacionada con la educación física en Europa.
Otro de los problemas importantes para la armonización son las
equivalencias académicas y de titulaciones; en este sentido es preciso con-
siderar varias dimensiones: a) los titulados en su acceso a los puestos de
trabajo; b) los niveles de exigencia de programas equivalentes que posibi-
liten la movilidad de los estudiantes de acuerdo con las equivalencias en
ECTS; c) los problemas de tipo cultural: lenguas, tradiciones, el gran nú-
mero de países y regiones que componen ya la Unión Europea; y d) la
diversidad de las instituciones de formación y sus diferentes puntos de
vista y objetivos.
Una de las mayores dificultades para definir la formación de profe-
sionales en educación física está en lo conceptual, comenzando por el
propio nombre. De los 15 países que componían la Unión Europea cuando
se realizó el estudio, en once el nombre de la disciplina escolar era educa-
ción física, en tres era deporte y en uno educación físico-deportiva. Estas
diferencias conceptuales, trasladadas a la formación del profesorado, vuel-
ven a plantear nuevas situaciones: ¿Qué significa formación del
profesorado?, ¿qué se entiende que debe conocer y saber hacer un profesor
de educación física?, ¿qué diferencias existen entre los distintos centros de
formación?, ¿qué condiciones se exigen para el acceso a los estudios?, ¿qué
tipo de cualificación docente se obtiene al final?.
El nuevo perfil pretende que tenga calidad de experto, como miem-
bro de claustro y como profesor fuera de la escuela, un profesional capaz
de desarrollar su trabajo de forma autónoma, con criterio propio sobre
los programas y diseños curriculares. También ser capaz de impartir co-
nocimientos y desarrollar actitudes, de autoevaluar su propio trabajo e
incorporar los resultados de su investigación, que tenga buena comunica-
ción con los agentes sociales, especialmente con los padres, los cuadros
directivos y la comunidad y, sobre todo, con capacidad de trabajar en
equipo.
Es importante tomar en cuenta la significación de la terminología de
educación física utilizada en gran parte de los países de Europa Occiden-
tal y Mediterránea; de cultura física en los países del Este; de educación
por el movimiento desde posturas pedagogistas; sportunterricht o schulsport
en la Europa Central y educación física y deportiva en Francia y sus áreas
de influencia. En el debate entre la educación y el deporte, los intereses

alemanes y centroeuropeos optan por la equivalencia educación física =
deporte, en tanto que los países del mediterráneo han pedagogizado a la
educación física convirtiéndose en un recreo dirigido, como para conver-
tir la sesión en un laboratorio en el que se experimenta de forma
permanente.
La formación del profesorado mantiene criterios múltiples y dispares
que contribuyen al mantenimiento de la confusión conceptual, teológica
y de crisis de identidad que afecta la disciplina sin tener en cuenta las
nuevas incorporaciones de países a la UE (400 instituciones), el destino de
sus titulados es la enseñanza de la educación física en los diferentes nive-
les del sistema educativo. La relación con los alumnos puede traducirse en
un fraude de formación. Las expectativas de acceso y las promesas implí-
citas en los programas, nunca suelen coincidir con la situación y las posi-
bilidades de trabajo a la salida. Existe la carencia de una definición
profesional o de un estatuto europeo. Ocurren los entramados conflictos
de intereses que se dan cita en el mundo de las actividades físicas y el
deporte frente a la auténtica explosión de estudiantes de estas disciplinas
en Europa. El profesorado de las instituciones es muy diverso, el espectro
oscila desde el universitario con título de doctor a entrenadores sin for-
mación académica.
En cuanto a los campos de especialización, el análisis realizado por el
Comité Europeo sobre los centros de formación actuales, puso de mani-
fiesto de mayor a menor, la siguiente relación:29 fisiología del deporte;
psicología del deporte; desarrollo motor; didáctica + pedagogía del depor-
te; biomecánica; sociología del deporte; historia del deporte; medicina del
deporte; salud y entrenamiento; entrenamiento deportivo; gestión del de-
porte; fisioterapia; actividades físicas adaptadas; didáctica; filosofía; tiempo
libre; neurología deportiva; biometría; etnografía; kinantropometría depor-
tiva; deporte y legislación; ergonomía; nutrición e instalaciones deportivas.
En las conclusiones Vizuete Carrizosa considera que se precisa tener
en cuenta los estudios del Comité Europeo de Educación Física. Como
miembro del European Network of Physical Education and Sport
Sciences, pide considerar los estudios y acuerdos del Consejo de Europa.
29
Para un análisis comparativo en la actualidad en la formación inicial de docentes en
México se proponen cinco campos de formación especializada. Considerando los
ámbitos de influencia de la educación física, las demandas sociales y la ampliación
del campo laboral, son los siguientes: deporte, terapéutica, expresión artística, ac-
tividad física y recreación.
El peso de disciplinas relacionadas con el deporte, y en especial con la

alta competición, debería ser reconsiderado dada la nueva visión social
sobre el fenómeno, contenida en los estudios del Consejo de Europa.
Una reformulación de los estudios europeos de educación física y de cien-
cias del deporte, debería tener en cuenta los estudios del Consejo de
Europa y los dos ámbitos diferenciados de ambas denominaciones y sus
perfiles profesionales, para evitar que los profesionales de la educación
física fueran fracasados en cuanto a las ciencias del deporte sin forma-
ción ni vocación docente.
Las necesidades de movimiento y salud deberían comenzar por una
alta especialización en la educación física de la enseñanza primaria y de
su profesorado. En cuanto a la participación temprana de las prácticas
deportivas, debería ser igualmente objeto de un tratamiento legislativo
ya que podrían caer en manos de entrenadores deportivos o monitores,
sin formación docente adecuada y sin una ética profesional y moral
contrastada.
Grupo colombiano: motricidad humana

y mundos simbólicos actuales
Tanto por los temas tratados, la metodología utilizada denominada: “la

complementariedad etnográfica”, como por la forma como se están orga-
nizando para hacer crecer una investigación colaborativa, el grupo
colombiano: motricidad humana y mundos simbólicos es un caso particu-
lar de desarrollo de la investigación educativa en donde se muestra la
transición de los estudios en educación física y deportiva que en la actuali-
dad se impulsan en Latinoamérica.
Mencionamos algunos de los autores y los trabajos en esta línea,
ellos son: Napoleón Murcia, 30 profesor de la Universidad de Caldas:
Ensayos: “Investigando los imaginarios en motricidad humana. Re-
flexiones desde la vida del estudiante” y “Evaluación de la creatividad
en motricidad: construcción social”. Napoleón Murcia, Javier Taborda
y Luis Fernando Ángel Zuluaga (1998) y en colaboración con Jaramillo
Echeverri, Camacho y Loaiza (2005). Además del libro de Jaramillo, Portela
y Murcia (2005).
30
Buena parte de los artículos citados fueron realizados entre 2002 a 2005 y pueden
encontrarse en las siguientes páginas electrónicas http://dialnet.unirioja.es/servlet/
autor?codigo=334335, y http://www.kinesis.com.co/
LA RELACIÓN ENTRE EL DEPORTE ESCOLAR

Y LOS ESTUDIOS SOBRE EL DEPORTE
EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Gerardo Orellana Suárez31
Introducción
El deporte es un fenómeno cultural abierto, atravesado por múltiples di-

mensiones sociales y culturales tales como la socialización e inculcación de
valores, el ejercicio del poder, la organización y administración de los re-
cursos, la ritualización de sus prácticas, la comercialización, el despliegue
de los medios masivos de comunicación y la formación de identidades en
torno suyo, entre muchas otras.
Junto con la educación, entendida por igual como fenómeno socio-
cultural abierto y constituido por similar multiplicidad de dimensiones,
conforman un espacio en el cual concurren prácticas sociales cuyas inter-
pretaciones se amplían en medida creciente. Por tal motivo, el propósito
del presente ensayo consiste en exponer algunas dimensiones sociales y
culturales de ambos hechos –el deportivo y el educativo–, así como en
mostrar los esfuerzos de recientes interpretaciones.
El despliegue de sus múltiples dimensiones y su heterogeneidad cons-
tituyente, remiten necesariamente a la reflexión de su realidad compleja.
Tal ejercicio intelectual ha sido emprendido desde múltiples perspectivas
disciplinarias tales como la Filosófica, la Antropológica, la Médica, la His-
tórica, la Psicológica, la Sociológica, el Derecho, la Económica y la
Pedagógica. Incluso en algunas de ellas se han desarrollado sub-disciplinas
dedicadas exclusivamente al estudio del fenómeno deportivo: tales son los
casos de la psicología y de la sociología del deporte. En tal orden de ideas,
el presente trabajo pretende ofrecer al lector una serie de referencias disci-
plinarias –en ciencias sociales– que sin ser exhaustivas, alimenten su
inquietud y orienten su búsqueda.
31
Su tesis de maestría fue La construcción social del campo: un estudio de caso: el deporte dentro
de las instituciones de educación superior. pasante de doctorado. Jefe del equipo de fútbol
americano “Pumas” de la UNAM: infantil (6-15 años), juvenil (15-18), intermedia
(18-20) y liga mayor (20-25).
Aproximaciones disciplinarias
En primer lugar se observa que varias de las asociaciones, comités y organi-

zaciones nacionales, regionales e internacionales, formadas en torno a los
estudios de la educación física y el deporte, surgen como iniciativa de profe-
sores y especialistas en la materia, insertos regularmente en departamentos
universitarios. Por ello resalta la importancia que las universidades ejercen
sobre la investigación educativa en la materia. Asimismo, es posible hallar un
sesgo de la investigación hacia la dimensión competitiva más que hacia la
formativa y ubicada en la educación superior más que en la básica. El factor
orientador en los estudios sobre el deporte y la educación física reside en las
perspectivas teórico-metodológicas propias de las diferentes disciplinas, que
aparecen como guías de las investigaciones. En este sentido, se encuentran
aproximaciones cuyo campo de afectación incluye a las instituciones y prác-
ticas educativas y deportivas, y a partir ahí se desarrollan trabajos que interre-
lacionan al deporte y a la educación con el tema y visión de cada disciplina.
En el caso de la Economía es posible encontrar estudios derivados del
impacto que sobre las solicitudes de ingreso a las universidades tienen los
resultados exitosos de alguno de sus equipos representativos y su cobertu-
ra por los medios de comunicación (Murphy y Trandel, 1994). También
sobre las condiciones socio-económicas de los deportistas estudiantes y el
despliegue del mercado laboral en el deporte universitario o a la cuasi pro-
fesionalización de los atletas universitarios mediante becas y comercia-
lización de marcas a patrocinadores (Stoll, 1995) y el valor comercial de la
radio y la televisión en el espectáculo deportivo (Smith, 2001).
El Derecho, por su parte, a raíz de la preeminencia de la dimensión competitiva
sobre la formativa en el deporte universitario, ha llevado a cabo análisis y propuestas
sobre la necesaria protección a la privacidad de los atletas derivado del cons-
tante monitoreo y publicación de sus registros e historiales académicos
(Ericsson, 1993), o los límites legales entre marcas comercializadoras y ligas
deportivas universitarias, además de la necesaria legislación sobre medios de
comunicación en el deporte. Una de las orientaciones futuras más importan-
tes, sobre todo para los países en vías de desarrollo, consiste en comprender
el derecho de todo ciudadano al deporte (al ocio y al entretenimiento, entre
otros) como parte de las garantías que el Estado de derecho debe proporcio-
nar (Espartero, 2004).32
32
Cuyos frutos se expresan en México, por ejemplo, en actos de gobierno como la Ley
General de Cultura Física y Deporte, publicada en el Diario Oficial de la Federación el
24 de febrero de 2003. Fuente: http://www.cddhcu.gob.mx/leyinfo/pdf/258.pdf
Desde la perspectiva de la Filosofía del deporte en el ámbito de la

investigación educativa, algunas de las aproximaciones consisten en defi-
nir la pertinencia de la existencia de una ciencia del deporte con
metodologías particulares (Ferry y Armour, 2000). Otras elaboraciones
analizan el papel del profesor de educación física y del entrenador en el
deporte competitivo, como defensor de la ética amateur del deporte for-
mativo (Blum, 1994) y la construcción social de la percepción y
representación corporal desarrollada en la escuela a través de la educación
física y del deporte (Kirk, 2001). Tema este último desarrollado por el
filósofo francés Michel Foucault, quien ha impreso huellas decisivas no
sólo en las investigaciones sobre la educación física y el deporte, sino so-
bre muchos otros más.
En Historia son comunes los estudios dedicados a seguir la evolución
del deporte y del olimpismo (López, 2000), aunque también se han desa-
rrollado trabajo sobre la historia cultural del deporte y su expresión
contemporánea. Derivado de estos ensayos clásicos se elaboran múltiples
seguimientos e interpretaciones sobre el despliegue del fenómeno deporti-
vo por todo el mundo, con especial referencia al fútbol, así como historias
de deporte particulares como el rugby en Australia, o el golf en Estados
Unidos. En el plano educativo hay análisis sobre la historia de la educación
física y del deporte en general (Vigarello, 2001) o en contextos nacionales
particulares (Andrieu, 2001; Michel, 1994).
Desde la Antropología, en el ámbito educativo se pueden analizar
trabajos sobre la reproducción de las prácticas de segregación y discrimi-
nación racial y de género en los ambientes escolares y, sobre todo, del
deporte universitario de alto rendimiento, entre entrenadores y deportis-
tas (Gems, 1998), así como de la construcción de identidades colectivas
como la de los afroamericanos en torno al deporte (Burstyn, 1999; Birrel
y McDonald, 2000).
En el caso de la Psicología del deporte, hay un número considerable
de estudios dirigidos, de manera más amplia, a la relación de la educación
física y el deporte (Weinberg y Gould, 1996; Dosel, 2004). En su mayoría
están orientados hacia la búsqueda de los factores que inciden en el des-
empeño de los deportistas (Tamorri, 2004; Bakker, 1993; Linares, 2001).
Algunos de los temas tratados como los referidos a la construcción del
ser o auto-concepto y la transmisión de valores (corrección de los malos
hábitos, desarrollo de buenos hábitos), son de especial relevancia para la
investigación educativa como lo muestran trabajos que relacionan las
áreas de la Psicología con la Pedagogía con el deporte (Roales-Nieto y
Delgado, 1994).
A partir de la Pedagogía es factible hallar trabajos sobre el tema de la

educación física relacionados con el deporte. En algunos casos, se parte de
una reflexión amplia como el caso de Laker (2003), quien hace un sumario
del estado actual de la investigación en la educación física preguntándose
por el futuro de dicha práctica en las actividades deportivas; o las conside-
raciones de Naul y Hardman (2000) sobre la misma relación del deporte y
la educación física en el contexto alemán. Entre los análisis se encuentran
también propuestas para establecer centros universitarios para el estudio
de la historia, la filosofía y aspectos comparativos de la educación física y el
deporte (Zeigler y Glassford, 2001), así como trabajos sobre el papel del
maestro en el desarrollo moral del deporte. La mayor parte de los estudios
se relacionan con la enseñanza de habilidades y técnicas específicas a través
del deporte o en alguna disciplina deportiva específica. La cantidad es tal,
que rebasaría las posibilidades de exposición.
En el campo de la Sociología es posible comprender la evolución de
los estudios sobre educación física y deporte de acuerdo con las vertientes
teóricas derivadas de las mayores influencias que dan sustento a la discipli-
na, o bien por el tipo de campo temático analizado. Dentro de la educación
física, por ejemplo, el entrenador deportivo puede ser percibido como el
educador que ofrece a sus estudiantes una instrucción relevante y comple-
mentaria a sus carreras académicas, a través de la integración de emociones
y cognitiva y de la cohesión del grupo, que más adelante se expresará en la
cohesión social (Yiannakis y Melnick, 1993). De esta visión puede derivar
la concepción del deporte como elemento promotor de valores entre ni-
ños, adolescentes y adultos, que justifica la pertinencia de la instrucción de
las actividades deportivas escolares.
Consideraciones finales
La práctica contemporánea del deporte resulta un fenómeno complejo, di-

fícil de acotar en una definición conceptual, casi imposible de aprehender
desde una sola aproximación disciplinaria o a partir de una perspectiva teó-
rica única. Tal vez resultaría provechoso considerar que los estudios sobre
el deporte se inclinan hacia la inter-disciplinariedad, hacia la multi-
disciplinariedad y el pluralismo teórico-metodológico. Empresa ambiciosa
quizá por la apertura necesaria, la ardua tarea de la convergencia de visio-
nes y la elección de temáticas, más indispensable por la complejidad del
objeto mismo.
BREVE PANORAMA HISTÓRICO REGIONAL

DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE PROFESIONALES
EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA EN MÉXICO
Introducción
Recordemos que ya Torres y Molina, han desarrollado cómo en la época

precolombina se realizaban aprendizajes sobre “lo corporal”. Posterior a la
colonia, explican cómo C. Rébsamen en 1885, impulsa la primera Escuela
Modelo de Veracruz en el país y, a su vez, crea la Academia Normal con
cursos de perfeccionamiento para profesores en donde por primera vez se
diseñó un plan sistemático en los programas de la ciencia pedagógica a la
educación física, considerando: 1) pedagogía general o filosófica, 2) peda-
gogía histórica y 3) pedagogía práctica o aplicada. Entre las materias apare-
cía lo que se llamó: dietética pedagógica, en referencia a la enseñanza de los
principios de la educación física e higiénica (Curiel, 1981:430-431). Al final
de esta quinta parte, nos proporcionan un listado de los principales centros
formadores de profesores o licenciados en educación física y deportiva y, a
su vez, los principales centros de posgrado en dichas disciplinas.
Avanzamos este inicio con el fin de invitar al lector a visitar los aparta-
dos mencionados y no repetirnos en torno a las corrientes de formación y
autores que influyeron en la misma. Recomendamos fuertemente leer di-
chos incisos que tienen una perspectiva nacional de la historia de las
instituciones formadores de profesores de educación física y deportiva. A
continuación, Hilde Eliazer y Arturo Guerrero, desarrollan perspectivas
regionales de las zonas centro occidente y norte del país, respectivamente,
sobre el origen de los centros formadores de docentes en educación física
y deportiva tanto a nivel licenciatura, maestría o doctorado y cómo se per-
cibe la investigación educativa en los mismos.
Breve historia de las escuelas

de Educación Física en Jalisco 1978-2006
Hilde Eliazer Aquino
Según Diario Oficial del estado de Jalisco publicado el 12 de enero de 1978,

en el artículo primero, se decreta la creación de la Escuela Superior de
Educación Física de Jalisco (ESEF JAL). Surge como dependencia del
Departamento de Educación Pública del estado. Esta escuela empezó a
laborar en ese mismo año siendo gobernador constitucional del estado

Flavio Romero de Velasco. El primer director fue el maestro Alfonso
Córdova.
La ESEF-JAL fue planeada como una institución formadora de licen-
ciados en el área de la educación física, con el propósito de mejorar los
servicios que los educadores de esta área prestaban dentro del sistema
educativo. Surge tanto en modalidad presencial como semiescolarizada
pensando en dar cobertura tanto a la formación de estudiantes de bachi-
llerato que se incorporaran a la institución, como en docentes en activo
que no tuvieran el perfil profesional para laborar en esta área. La misión
de la ESEF-JAL es:
[...] la formación de docentes capaces para el ejercicio profesional de la educa-

ción física, deporte y recreación, además de una preparación interdisciplinaria
en medicina, psicología, sociología, deporte, administración y filosofía,
coadyuvando la educación integral de los individuos como señala el artículo
Tercero Constitucional (Autoestudio de la ESEF-JAL, 2000: 20).
Los objetivos de la institución enfatizaban la necesidad de una formación

multidisciplinaria del licenciado en educación física que posibilitara que el
egresado favoreciera la formación integral de los estudiantes a su cargo a
partir del trabajo corporal. Todo ello tanto en la educación formal como en
la informal, además de la promoción de las actividades recreativas como
aspectos que a su vez apoyaran la continuidad de las tradiciones y costum-
bres de las diversas áreas del país.
La planeación de las actividades de formación y su evaluación se sus-
tentaban en un marco normativo, apegado al manual de organización de
las Escuelas de Educación Normal de los Estados. La licenciatura en
educación física en sus dos modalidades (escolarizada y semi-escolariada)
se cursaba en ocho semestres. El área de investigación de la ESEF-JAL
fue incentivada en 1994, con la creación de plazas de investigadores. Par-
timos de concebir a la investigación como un proceso social mediante el
cual el hombre transforma el conocimiento que tiene de su realidad y,
gracias a ello, puede transformarla instrumentando estrategias para mo-
dificarla de acuerdo con sus necesidades sociales (Autoestudio de la
ESEF- JAL, 2000: 62).
En 1996 se inició la maestría en la ESEF-JAL, su propósito era formar
maestros en educación física que poseyeran y demostraran una alta calidad
en el desempeño de su práctica educativa, capaces de realizar investigacio-
nes que incidieran en el ámbito de la actividad física y le aporten nuevos
conocimientos. En febrero de ese 1996 inició la primera generación. Este

programa contó con cuatro generaciones, tres de ellas fueron cursadas por
estudiantes de la zona metropolitana de Guadalajara, y una que asistía des-
de el estado de Sinaloa. Se tuvieron 99 egresados, de los cuales se han
titulado 35. Las líneas terminales de este posgrado fueron: kinesiología,
administración y pedagogía. Esta maestría dejó de recibir aspirantes a nue-
vas generaciones a partir del año 2000, debido a que entró en un proceso
de actualización curricular.33
Las licenciaturas de Cultura Física y Deportes, están contempladas
dentro de las carreras que se imparten en el Centro de Universitario de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. El fundador de estas
licenciaturas fue el economista Leobardo Ortiz Gutiérrez, en la época
(1982) en que el Arquitecto Enrique Zambrano Villa fungía como rector
de la Universidad.
La misión de la licenciatura fue formar recursos humanos de la más
alta calidad en Cultura física y Deportes, que se distingan por su perma-
nente proceso de desarrollo, para generar y difundir el conocimiento,
ejerciendo su profesión con responsabilidad y trabajo en equipo, en bene-
ficio de la salud individual y colectiva. La visión que se tenía en la carrera
era que, en 2010, será una carrera acreditada, formadora de profesionistas
reconocidos en el ámbito nacional con capacidades docentes, de investiga-
ción y administración de programas de educación física, deportes,
recreación, entrenamiento y rehabilitación, que impacte en la salud y la
cultura física de los ciudadanos.
La coordinación nació con una orientación prácticamente de corte de-
portivo. Sin embargo ha tenido cambios en su interior. Uno de los más
importantes se dio en los primeros años a partir del primer estudio de
egresados de la carrera. Ahí se encontró que el egresado no se estaba incor-
porando al mercado laboral. Por ello, se hicieron modificaciones curricula-
res al plan de estudios y en lugar de tener una especialización se abrieron
cuatro: entrenamiento deportivo, educación física, actividad física y salud y
en gestión de la actividad física. La planta docente también se ha transfor-
mado. Al inicio de la carrera, los maestros fueron deportistas y entrenado-
res destacados de la UdeG y también había apoyo de extranjeros. Se hizo un
convenio con el gobierno de Alemania y vinieron cuatro profesores de ahí;
además de uno holandés y otro polaco; ninguno permanece como profe-
sor, ya que los primeros egresados se convirtieron en profesores.
33
Información proporcionada por el maestro Carlos Javier Prado Mendoza director
de la ESEF-JAL en entrevista, en noviembre de 2004.
Breve historia de las escuelas de Educación Física

en Baja California y de su estructura administrativa
La primera escuela formadora de Educación Física creada en Baja

California fue por conducto de la Secretaría de Educación y Bienestar So-
cial del Gobierno del estado en 1981. Se le denominó Centro de capacita-
ción para profesores de educación física y se instituyó con la finalidad de
capacitar a maestros para ofrecer el servicio de educación física en las es-
cuelas. Este proyecto fue un curso informal y semiescolarizado, que se lle-
vó a cabo en los municipios de Mexicali, Tijuana y Ensenada; se dio por
única ocasión egresando esa generación en el año de 1983. Al finalizar este
curso se les otorgó plazas de trabajo como profesores de clase directa de
educación física en todo el estado.
Posteriormente, en los noventa nace la Universidad Estatal de Estu-
dios Pedagógicos (UEEP), con la finalidad de formar, actualizar y capacitar
a los maestros al servicio de la educación en todas las áreas. Esta uni-
versidad, en 1994, imparte la carrera de licenciatura en educación física
en forma semiescolarizada, tomando íntegramente el plan de estudios
escolarizado de la Escuela Superior de Educación Física de la ciudad de
México. Con esto, se generaron recursos humanos para satisfacer la de-
manda de profesores de educación física en el norte del país, hasta que se
saturó el mercado laboral, por lo que en 2002 se cerraron las escuelas en
los tres municipios.
En la ciudad de Tijuana también existió la Escuela Superior de Educa-
ción Física Tijuana, escuela privada con permiso para impartir la carrera
desde 1983. Funcionó en condiciones regulares durante 19 años con el
plan de estudios 1976 de la ESEF de la Ciudad de México. También en la
Escuela Normal Experimental Rafael Ramírez, ubicada en el valle de
Mexicali existió la licenciatura en educación física que funcionó durante
seis años y la que tuvo poco apoyo y bajas condiciones de desarrollo educa-
tivo. En 2006 egresa la última generación. Todos estos centros y escuelas
no contaron con la estructura académica y deportiva mínima para ofertar
un servicio de mediana calidad, por lo que la mayor parte de sus egresados
tienen serios problemas de formación. Esta y otras problemáticas propi-
ciaron que la Secretaría de Educación y Bienestar Social, cerraran las
escuelas en 2002 y negara el permiso a la escuela particular de Tijuana para
continuar ofertando la carrera.
Es importante mencionar que en Tamaulipas se crearon varias es-
cuelas de verano de educación física (de dudosa reputación académica), a
las que asistieron y siguen asistiendo una gran cantidad de estudiantes de

Baja California, quienes en tres veranos reciben el título de licenciado. Ac-
tualmente muchos de ellos trabajan en el Sistema Educativo Estatal y
denotan graves problemas de formación. En 2002, la UEEP con sede en la
ciudad de Mexicali retoma el nuevo plan de estudios de educación física de
las escuelas normales, y continúa ofertando la carrera hasta la fecha.
Aunado al cierre de escuelas y con las deficiencias académicas en la
administración de las mismas, la Universidad Autónoma de Baja
California en 2003 crea la carrera de licenciado en Actividad física y de-
porte en sus tres campus: Mexicali, Tijuana y Ensenada. Esta acción da la
oportunidad a los jóvenes que quieren elegir esta carrera, a que continúe
sus estudios con la seriedad que los tiempos sociales requieren.
BREVE HISTORIA DE LA ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN MÉXICO
La educación física nace como una materia escolar dentro del sistema edu-
cativo, con programas especiales que necesitaban tener un enlace directo
de coordinación entre los diversos estados de la República mexicana y es-
pecialistas en el área para darle continuidad y seguimiento a los propósitos
educativos.
Por ser una materia especial dentro del área educativa, donde sus recur-
sos técnicos pedagógicos se dan a través del movimiento, es decir, no tiene la
connotación de materia teórica como todas las demás del currículo académi-
co; requiere de una dinámica diferente de planeación, supervisión y control.
Las acciones o líneas de trabajo comprendidas en los programas de
educación física requieren de una atención y apoyo que difícilmente la otor-
garían los directores y maestros de educación normal. Por ello, la estructura
federal de la Secretaría de Educación Pública, para dar funcionamiento a
las labores docentes fue pensada como Dirección General de Educación
Física en el año de 1936. Esto ocurrió en el periodo del presidente Lázaro
Cárdenas con la misma estructura de un Departamento de educación bási-
ca general; donde existiera un director general por estado, un jefe de sector
por municipio, supervisores por zona escolar y maestros de clase directa.
Además de que en cada estado existe una estructura similar a través de las
secretarías de educación respectivas, contando también con un departa-
mento estatal de educación física, coordinadores municipales y por zona y
profesores de educación física de clase directa.
Otra razón en cuanto a los planes y programas de estudio, ya que a nivel

nacional existe un programa para educación básica y otro para educación
física; por el mismo fenómeno de división de áreas y funciones. Una razón
muy obvia es el programa alterno del Deporte, fue la Dirección General de
Educación Física a nivel nacional, quien dirigió el destino y las acciones
para la organización de un evento masivo nacional denominado “Juegos
deportivos nacionales infantiles y juveniles” en la década de los cincuenta
(Ferreiro, A., 2006 Desarrollo de la Educación Física en México en el siglo XX,
Comité Olímpico Mexicano, t. II). Esta dirección se tenía que coordinar
para este magno evento con las direcciones y departamentos estatales para
confluir en diversas disciplinas deportivas y en distintas categorías con los
alumnos que representan lo más selecto del deporte en México.
Toda esta estructura federal funcionó hasta 1992, porque a partir del
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, se descentralizó la edu-
cación a los estados desapareciendo la Dirección General de Educación
Física federal como figura coordinadora de los programas. En el año de 1993,
los gobiernos estatales fusionaron los puestos federales y estatales; convir-
tiendo la Dirección Estatal de Educación Física (federal) y el Departamento
Estatal de Educación Física, en una Coordinación Estatal, restándole jerar-
quía en las posiciones de autoridad y recorte de presupuestos. Asimismo se
originó una serie de problemáticas que perjudicaron el desarrollo de los pro-
gramas de educación física y deporte en el estado. Al respecto se recomienda
impulsar trabajos de investigación a mayor profundidad en torno a la historia
de la educación física y deportiva en el país y en especial en la zona norte.
Perspectiva de Abraham Ferreiro

sobre la evolución administrativa de la educación física
en México 1922-2005
Organizada por Luis Felipe Brito
Entrevista realizada, en agosto de 2005, al profesor Abraham Ferreiro To-

ledano, autoridad de la educación física en México –autor de Historia del
deporte y la educación física en México–, organizador de congresos paname-
ricanos y director de la ESEF.34
34
Luis Felipe Brito es el actual Subdirector del Departamento de Educación Física
de la SEP y amablemente respondió a nuestra invitación de recuperar información
directa con respecto a la estructura administrativa de la Educación física y Depor-
tiva en el país. Le estamos sumamente agradecidos por ello.
• ¿Cuáles son las razones por las que la educación física tiene una estructu-
ra administrativa propia en el país?
Es una estructura sin fundamento pedagógico, independiente (adminis-

trativamente) del resto de las materias o asignaturas.
Los profesores de educación física tienen actividades específicas des-
de el punto de vista docente, deportivo, actividad física y política, tales
como: entrenadores, profesores en educación superior, actividades gim-
násticas, cívico militares, apoyo a la comunidad, que requiere preparación
específica y tiempo especial. Por tanto se hizo necesario crear una estruc-
tura que pudiera atender a los requerimientos de la Secretaría de
Educación Pública.
Con el nacimiento de la SEP, se crea una oficina de educación física en
1922, dependiente del departamento de Bellas Artes cuyo titular es José F.
Peralta. Ésta atendería todo lo relacionado con la actividad física y docen-
cia en cultura física considerada en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos. Sus principales funciones son captar profesores para
formular proyectos; atender escuelas; captar capacitadores para las misio-
nes culturales así como atender las necesidades educativas de la población.
Posteriormente, en el mismo año, se convierte en dirección de la espe-
cialidad, con el objetivo de planear y organizar actividades para apoyo a
programas educativos.
El 10 de enero de 1922 se funda la Dirección General de Educación
Física con el mismo titular que incorpora maestros de la Escuela Magistral
de Esgrima, quien recibe a jóvenes que se identificaban con actividades
físicas. José Vasconcelos dio apoyo determinante a la Educación Física.
Funda la Escuela Elemental de Educación Física en 1923, promoviendo la
especialización en la escuela universitaria de educación física en 1927 y sin-
tetizó la intención de ofrecer maestros debidamente preparados. En 1933
desaparece la escuela.
Durante el establecimiento de las misiones culturales y las escuelas
normales rurales, fue determinante la presencia de la educación física ya
que se pensaba que necesariamente era insustituible para el logro de la edu-
cación en el hombre. Los profesores, además de la educación física, eran
los encargados de las vacunas.
La importancia en las misiones era destacar la atención especial con
maestros para equilibrar las actividades intelectuales; impartir gimnasia,
juegos y deportes a los niños con propósitos educativos; que los profeso-
res aprendieran a organizar festivales deportivos; hacer clases de
demostración que observaran los demás profesores; con el vecindario, pro-
mover actividades con el sexo masculino y con el sexo femenino. Al térmi-

no de la estancia de las misiones culturales, los profesores de educación
física debían dejar organizadas asociaciones deportivas y en funcionamien-
to de campos para juegos y deportes.
Se crearon y desaparecieron instituciones formadoras de docentes de
educación física, lo que señala el poco interés de las autoridades educativas
por el desarrollo de la misma. Actividades que se desarrollaban en total
anarquía, lo que originó la creación en 1932 del Consejo Nacional de Cul-
tura Física, cuya misión fue coordinar las cuestiones relacionadas con la
actividad física y el deporte, además, cuidar la unidad de método y la parti-
cipación de México en eventos deportivos internacionales. Para ello crea la
Confederación Deportiva Mexicana, AC (CODEME) para organizar el de-
porte en el país.
En 1936 se funda el Departamento Autónomo de Educación Física, con
el propósito de rehabilitar la educación física y el deporte dirigido a obreros
y campesinos y crear una nueva escuela formadora de docentes. En ese año,
surgen direcciones federales en cada uno de los estados, para atender a la
educación física escolar y coordinar el deporte popular y así, propiciar rela-
ciones cordiales entre el Comité Olímpico Mexicano (COM) y la CODEME.
En estas fechas la intención fue formar maestros especialistas dentro
de las orientaciones y tendencias políticas y sociales que favorecieran prin-
cipalmente a las grandes masas. Es decir con una orientación con
tendencias eminentemente socialistas; organizar desfiles conmemorativos
y juegos deportivos internacionales. En 1939 desaparece el Departamento
Autónomo de Educación Física por cambios de política, y por motivo de la
segunda guerra mundial se crea la Dirección Nacional de Educación Física
a partir del 1º de enero de 1940. En 1942 se convierte en Dirección Gene-
ral de Educación Física y Enseñanza Premilitar dependiendo de la SEDENA
(Secretaría de la Defensa Nacional).
El 30 de diciembre de 1943 surge el Sindicato Nacional de Trabajado-
res de la Educación (SNTE) para atender las demandas laborales de los
profesores, entre ellos los de educación física que, por su formación, no
pueden aspirar a obtener puestos directivos en los diversos niveles educati-
vos, debido a su situación escalafonaria. Ya que deben ser incorporados a
un escalafón de nueva creación, que será promovido por una comisión
mixta integrada por el sindicato, la SEP y un árbitro nombrado por ambos.
Ésta parece ser la razón de carácter laboral más importante que respalda a
la estructura paralela, sin ella los profesores de educación física no podrían
participar en los procesos de basificación en primera instancia, en segunda
para obtener plazas escalafonarias en el siguiente orden: plaza inicial de 19
horas, 22 horas, 26 horas., 30 horas., 42 horas basificadas y plaza de inspec-

tor dictaminado de educación física con 48 hrs.
En 1947 la Dirección General de Educación Física se reincorpora a
la SEP, en atención a que las actividades de la especialidad, deberían ser
agrupadas al sistema educativo nacional, retirando de las escuelas la ense-
ñanza castrense.
El 1º de junio de 1994 deja de ser Dirección General de Educación
Física a nivel nacional, para incorporarse a la Subsecretaría de Servicios
Educativos para el Distrito Federal, perdiendo normatividad, supervisión y
evaluación a nivel nacional por lo que cada estado hace lo que puede. ¿Lo
negativo de esta estructura? El bajo desarrollo del sentido de pertenencia a
las instituciones por parte de los profesores de educación física.
• ¿Por qué no es atendida la secundaria por las instancias administrativas?
Porque las autoridades de los niveles educativos no respetan la

normatividad existente, ejemplo: los directores de las escuelas secundarias
o técnicas nombran profesores de otras asignaturas, prefectos o
intendentes, para atender a la educación física.
• ¿Qué se debe hacer para incluirlos en esta estructura?
Que las autoridades educativas de los estados no permitan el ingreso al

servicio de personal sin la preparación académica correspondiente. Para
ello se emitieron dos acuerdos que indican que no debe nombrarse profe-
sores que no sean especialistas (se desconoce si están vigentes).
• ¿Por qué son llamados departamentos, coordinaciones, direcciones esta-

tales, etcétera?
Es una violación a la ley: existen partidas presupuestales específicas que

fueron transferidas a las entidades federativas para la conservación de la
estructura administrativa y escalafonaria, necesaria para la atención a las
actividades específicas de educación física y el respeto a los derechos de los
trabajadores.
• ¿En qué ha beneficiado al servicio que se proporciona a los escolares?
En la atención a la clase directa, la relación, la orientación de programas, la

aplicación adecuada y una evaluación conjugada además de la integración
que se tiene cuando se toma de base la filosofía educativa en cada uno de

los niveles.
• ¿Qué tipo de aportaciones se obtienen?
La amplia gama de actividades de educación física, deporte, recreación y

ciencias así como especialidades afines determinan la participación acadé-
mica entre especialistas de la región, del país o del extranjero.
• ¿Cuándo se inició la clase modelo de educación física?
La clase modelo de educación física no es un proyecto de la SEP sino la

integración de una actividad de una organización internacional denomi-
nada Federación Internacional de Educación Física (FIEP), fundada en
1923.
Tiene aspectos positivos: ofrece a los maestros la oportunidad de pre-
parar clases con iniciativa propia y la oportunidad de que el resto de los
profesores observen y adquieran elementos que le puedan ser de utilidad.
Sin embargo, pierden calidad pedagógica porque los profesores no trabajan
en condiciones iguales, las convocatorias o concursos no se sujetan a una
idea general, sino que el profesor participa contra otro con actividades di-
ferentes (no se puede evaluar por ser diferentes).
• ¿Cuándo inició el concurso?
A principio de los años ochenta.
• ¿Cuáles fueron los argumentos para el concurso?
Hacer propaganda a la FIEP; de esto no existe memoria escrita.
• ¿Qué se ha ganado con estos eventos?
Reunir a los profesores como un espacio de convivencia, posteriormente

se organizan algunos foros.
CUADRO 2
LICENCIATURAS ACTUALES EN EDUCACIÓN FÍSICA EN MÉXICO
Escuela Sostenimiento Modalidad
Aguascalientes
Escuela Normal Primaria de Rincón de Romos Pública Escolarizada
Baja California
Escuela Normal Experimental “Mtro. Rafael Ramírez” Pública Escolarizada
Universidad Estatal de Estudios Pedagógicos Pública Escolarizada
Chiapas
Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física
de Tapachula Pública Escolarizada
Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física Pública Escolarizada
Coahuila
Escuela Normal de Educación Física Pública Escolarizada
Escuela Normal Oficial “Dora Madero” Pública Escolarizada
Colima
Instituto Superior de Educación Normal del Estado
de Colima “Profesor Gregorio Torres Quintero” Pública Escolarizada
Distrito Federal
Escuela Superior de Educación Física Pública Escolarizada
Durango
Centro de Actualización del Magisterio de Durango Pública Mixta
Escuela Normal Particular Incorporada
“Prof. Antonio Estoper Estoper Particular Escolarizada
Guanajuato
Centro de Estudios Superiores de Educación Especializada Pública Escolarizada
Escuela Normal “José Vasconcelos” Particular Escolarizada
Instituto de Educación Superior “Armando Olivares Carrillo” Particular Escolarizada
Instituto Sor Juana Inés de la Cruz Particular Escolarizada
Guerrero
Escuela Normal Superior de Educación Física Pública Escolarizada
Centro Universitario “Aurora Meza Atraca” Particular Escolarizada
Escuela Normal Particular Justo Sierra Particular Escolarizada
Escuela Normal por Cooperación
“Centro de Integración Educativa Normal” Particular Escolarizada
Instituto Superior de Especialidades Pedagógicas
“Ignacio M. Altamirano”, AC Particular Escolarizada
Normal Superior Jaime Torres Bodet Particular Esc./intensiva
(continúa)
Hidalgo
Centro Regional de Educación Normal “Benito Juárez” Pública Escolarizada
Escuela Normal Experimental “De las Huastecas” Pública Escolarizada
Escuela Normal Superior “Luis Donaldo Colosio Murrieta” Particular Escolarizada
Escuela Normal Superior “Miguel Hidalgo” Particular Escolarizada
Escuela Normal Superior del Estado de Hidalgo, SC Particular Escolarizada
Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Hidalgo Particular Escolarizada
Jalisco
Escuela Superior de Educación Física de Jalisco Pública Esc./semiesc.
Estado de México
Escuela Normal de Ecatepec Pública Escolarizada
Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta” Pública Escolarizada
Escuela Normal núm. 1 de Nezahualcóyotl Pública Escolarizada
Michoacán
Escuela Normal de Educación Física Pública Escolarizada
Morelos
Escuela Particular Normal Superior “Lic. Benito Juárez” Particular Escolarizada
Nayarit
Escuela Normal Superior de Nayarit Pública Esc./semiesc.
Nuevo León
Escuela Normal “Ing. Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita Pública Escolarizada
Oaxaca
Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca Pública Escolarizada
Centro Regional de Educación Normal de Río Grande Pública Escolarizada
Escuela Normal Experimental “Presidente Lázaro Cárdenas” Pública Escolarizada
Escuela Normal Experimental Huajuapan Pública Escolarizada
Puebla
Benemérito Instituto Normal del Estado
“Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Pública Escolarizada
Escuela Normal Semiescolarizada de Educación Física
“Prof. Celerino Cano Palacios” Pública Mixta
Colegio Froebel Particular Escolarizada
Escuela Normal “Miguel Cástulo de Alatriste” Particular Escolarizada
Normal de Educación “Profa. Adela Márquez de Martínez” Particular Escolarizada
Normal Primaria Particular “Prof. Raúl Isidro Burgos” Particular Escolarizada
Querétaro
Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado
de Querétaro “Andrés Balvanera” Pública Escolarizada
San Luis Potosí

Benemérita y Centenaria Escuela Normal
del Estado de San Luis Potosí Particular Escolarizada
Escuela Normal Particular “Carrillo Arriaga” Particular Escolarizada
Sonora
Escuela Normal de Educación Física
“Prof. Emiliano Miramontes Nájera” Pública Escolarizada
Tabasco
Escuela Normal “Pablo García Ávalos” Pública Escolarizada
Tamaulipas
Escuela Normal Superior de Ciudad Madero, AC Particular Esc./semiesc.
Escuela Superior de Educación Física “Miguel Hidalgo” Particular Escolarizada
Tlaxcala
Escuela de Educación Física de Tlaxacla
“Revolución Mexicana” Pública Escolarizada
Veracruz
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen Pública Escolarizada
Escuela Superior de Educación Física de Orizaba Particular Escolarizada
Yucatán
Escuela Normal Superior de Yucatán
“Antonio Betancour Pérez” Pública Escolarizada
Escuela Superior de Educación Física de Oriente Particular Escolarizada
Instituto Superior de educación Normal Particular Escolarizada
Zacatecas
Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Pública Escolarizada
CUADRO 3
POSGRADOS EN EUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA EN MÉXICO
Institución Maestría (en:) Especialidad (en:) Estudios Año de

requeridos inicio
Universidad de Ciencias del ejercicio, con Licenciatura en EF o en 1991

Nuevo León* especialidad en Deporte entrenamiento deportivo
de alto rendimiento, EF
y deporte en la infancia y
adolescencia; y EF para la
tercera edad
Universidad Ciencias del deporte, opción Licenciatura en EF, en

Autónoma de administación, biología o Educación, Psicología,
Chihuahua* psicología. Pedagogía, Didáctica y
Profesional en psicomotricidad y áreas relacionadas
Profesional en atención a
poblaciones
Diseño e implemen- Licenciatura en EF y

tación de programas carreras afines
en psicomotricidad
Universidad Ciencias aplicadas Licenciatura en EF o en-

Veracruzana* a la actividad trenamiento deportivo
Universidad Recreación Licenciatura relac. con 2002

YMCA proyectos de desarrollo
Recreación Licenciatura relac. con 2002

turística proyectos de desarrollo
Recreación laboral humano
UNIPUEBLA Desarrollo de la motricidad Licenciatura cursada

Desarrollo de la
motricidad infantil
Univ. Regional Docencia de la cultura física Título o diploma

Miguel Hidalgo de estudios anteriores
UNAM* Medicina de la Licenciatura cursada

actividad física
ENEO- Enfermería en Licenciatura en Enfermería
Div. de Est. la cultura física y
de Posgrado** el deporte
Universidad Medicina del deporte Título o diploma

de Colima* de estudios anteriores
Universidad Medicina del Título o diploma

Juárez del Estado deporte de estudios anteriores
de Durango*
Institución Maestría (en:) Especialidad (en:) Estudios Año de

requeridos inicio
Inst. Politécnico Medicina del Título o diploma

Nacional* deporte de estudios anteriores
Universidad Medicina Título o diploma

Autónoma del del deporte de estudios anteriores
Estado de México
SEP-Dir. Gral. de Educación básica Licenciatura en EF 2003

Educ. Normal interplanteles, campo:
y Actualización Cuerpo, salud y movimiento
del Magisterio
Universidad Medicina del deporte Título o diploma 1994

de Guadalajara* de estudios anteriores
Universidad Medicina del Título o diploma de

de Yucatán* deporte estudios anteriores
Totales:
14 IES 13 maestrías 9 especialidades
* Posgrados reconocidos por la ANUIES.

** ENEO: Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia de la UNAM.
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Revistas especializadas
ASSH Studies in Sports History

French Cultural Studies
International Review of Sport Sociology
International Review for the Sociology of Sport
Sociology of Sport Journal
CAPÍTULO 4
EDUCACIÓN
DE LA MOTRICIDAD
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la educación de la motricidad en México, como tal, no ha

tenido auge. El sistema educativo entró al siglo XXI, con un gran rezago en
la producción de saberes sistemáticos en este campo. En el estado de cono-
cimiento anterior se revisan varios estudios sobre el movimiento en la edu-
cación especial en México (Sánchez, 2003); el tema nuclear es el manejo de
personas con necesidades especiales, antes llamadas con discapacidad. No
obstante en relación con la educación de la motricidad existen muy pocos
logros y casi los mismos problemas que se refieren a las disciplinas que
tienen que ver con el movimiento, referidas en el primer estado del conoci-
miento 1982-1992; ahí el tema de la motricidad, no aparece como campo
de estudio. Ya fueron explicadas en capítulos anteriores las razones por las
que fue considerado en éste.
El lector podrá encontrar en los primeros apartados de este capítulo,
un breve análisis histórico sobre el concepto de “motricidad”. Su cons-
trucción data de la antigüedad, cuando el hombre se vio en la necesidad
de luchar por su existencia. También explicaremos cómo este concepto
ha evolucionado de una concepción biologista a una motricidad integral,
encontrándose en este tránsito una gran dificultad para delimitar o defi-
nir el campo temático, por lo que presentamos diversas perspectivas
conceptuales.
179
180 A. GUERRERO
Se describen, a su vez, los debates en torno al concepto de motricidad,

en sus variadas formas de activación física y como el punto de partida in-
mediato para influenciar, formar y educar al ser humano en su totalidad.
Se revisan autores que han producido investigaciones en motricidad en
el ámbito internacional, principalmente en: Francia, España, Inglaterra,
Portugal, Estados Unidos, Colombia y Argentina; orientadas, la mayor parte,
al campo de las ciencias de la educación y de la salud. A través de estas
investigaciones veremos cómo se va definiendo a la motricidad como
propuesta educativa; resaltando su importancia, utilidad y efectividad pe-
dagógica en la formación del ser humano, su contribución al desarrollo
amplio de la personalidad y su adaptación a los requerimientos y necesida-
des de la sociedad.
A partir de estos aspectos conceptuales, investigaciones y propuestas
se realizó una comparación estableciendo puntos de concordancias y dife-
rencias en la utilización del término de la motricidad con el de educación
física; se definen los aspectos que las han influenciado; así como su vincu-
lación con las otras áreas del movimiento para llegar a una propuesta de
consolidación de la motricidad integral. Se presenta una breve visión
sociopolítica de la educación nacional en lo concerniente a la formación en
motricidad y los hallazgos más relevantes en el área de investigación educa-
tiva nacional. Finalmente, se dan a conocer diversos aspectos metodo-
lógicos, participativos y problematizadores para la elaboración del estudio
conceptual del estado de conocimiento en general y del campo de la
motricidad en especial.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CONCEPTO DE MOTRICIDAD
El significado de la motricidad aparece hace miles de años en la evolución

de la humanidad. Los estudios antropológicos y arqueológicos nos mues-
tran que la actividad física ha formado y forma parte de la vida de todos los
pueblos y culturas. La civilización humana tiene sus orígenes inmediatos en
la aparición del homo sapiens; tuvo en el homo movens y el homo habilis sus más
inmediatos predecesores. Los más prestigiosos científicos y estudiosos de
los albores de la humanidad coinciden en que la supervivencia biológica de la
especie humana no sólo fue consecuencia de una buena condición física,
fuerza, velocidad y resistencia, sino también del dominio y perfección de
sus capacidades locomotoras y manipuladoras, habilidades y destrezas, que
le permitieron adaptarse y comenzar a dominar un entorno bastante hostil
(Casamort, p. 5), en el que tenía que enfrentarse a situaciones climatológicas
Educación de la motricidad 181
adversas y a diversos animales. Su actividad física era espontánea y respon-

día a la necesidad de moverse para subsistir.
En este proceso de lucha por la vida, surge el paso progresivo de los
movimientos salvajes a los específicamente humanos. Precisamente se ge-
nera la cultura con la aparición sobre la faz de la Tierra del homo
sapiens-sapiens, con características claramente diferenciadas en relación con
sus antecesores filogenéticos, sobre todo, respecto de la capacidad de crear
valores y normas, de concebir técnicas, de fabricar instrumentos, de orga-
nizar la vida social, de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar un
lenguaje, etcétera. Aparece también la necesidad de hacerla extensible a los
miembros de la sociedad y de transmitir todos aquellos logros considera-
dos más significativos a las futuras generaciones: es decir, socializarla. Es
en este concepto culturizante donde aparecen los primeros indicios de una
“cultura corporal y de las actividades físicas”, manifestada principalmente
en forma de “habilidades y destrezas técnicas”, “danzas” y “juegos” y es
cuando surge entonces la educación para cubrir la necesidad de transmi-
tirlos y perpetuarlos (Casamort, p. 6).
Precisamente en este momento de la evolución social-histórica del
hombre nace la motricidad como fuente de vida. Con la capacidad del habla
y pensamiento, se inició la intelectualización de los movimientos de la
actividad motora del hombre (Meinel y Schnabel, 1987 y SEP, 2000:23-29),
es decir, la humanización de toda su conducta motriz. El hombre trans-
formó su propia naturaleza en el proceso laboral.35 Con el desplazamiento
del acento de la actividad humana en el trabajo, se modificaron las exigen-
cias a las que estaban sometidas las capacidades y cualidades motrices del
trabajador; con la revolución industrial la actividad laboral de millones de
seres humanos, se volvió cada vez más pobre y monótona en sus movi-
mientos. Los movimientos amplios ejecutados con todo el cuerpo se
volvieron cada vez más innecesarios, esto debido al alto rendimiento de
las máquinas. Esa codificación de la función tecnológica del hombre en el
proceso laboral y las exigencias cambiantes a su motricidad, no pueden
considerarse en forma aislada de las consecuencias sociales (Cagigal, 1984;
Instituto Superior de Cultura Física, 1977; Laptev y Minj, 1987a,
Rodríguez, 1995 y Vicente, 1988).
35
Engels identificó al trabajo como factor decisivo del proceso de humanización y,
de ese modo, reconoció la particularidad cualitativa del hombre, destaca en su obra
que el trabajo “es la primera condición básica de toda vida humana y resalta de
forma importante el aspecto motriz”, en Meinel et al. (1987:24).
182 A. GUERRERO
Desde su inicio, la motricidad nace con las perspectivas convencio-

nales devenidas de las influencias biologistas y psicologístas; referidas a la
capacidad de movimiento neurofisiológico e incluso orgánico asociado
con lo motriz o fuerza impulsora de una acción. Esta concepción del
hombre como una unidad orgánica de funciones motoras y psíquicas re-
flejadas en los niveles somático y biológico, se puede interpretar como la
motricidad reducida a lo meramente motor (Meinel, 1979). Sin embargo,
el papel de la motricidad humana no puede estar reducido a las manifes-
taciones técnicas de la motricidad o al movimiento físico de la persona, ni
a aquellas que se relacionen con la producción, el rendimiento y la
funcionalidad; por el contrario, deben trascender hacia expresión de la
corporeidad como forma de vida, como manifestación de sentido que,
pese a estar construido desde las relaciones con el otro y lo otro, se ex-
presan de forma individual y los hacen ser lo que somos y podremos
llegar a ser.36
En un segundo momento histórico, de acuerdo con Jean Francois
Lyotard (Murcia, 2003:3), él señala que la sociedad evidencia una gran
necesidad de reconocimiento de la corporeidad del sujeto desde su pro-
pio cuerpo, idea mencionada también por Rey y Trigo (2000) con
respecto a la motricidad. Se necesita un cuerpo sentido para, desde esa
sensibilidad corpórea, constituirse críticamente como persona. Un cuer-
po que se aprehenda desde la practicidad de lo cotidiano, desde la
expresión de vida, desde el sentimiento de expresión de lo que cada uno
es como sujeto. Si bien el cuerpo conocido desde afuera es importante
para la ciencia, lo que reclama la condición posmoderna es un saber des-
de adentro, un saber que no sólo sea la expresión de enunciados sino que
involucre las actitudes y aptitudes en una especie de saber vivir, donde los
conceptos surjan de expresión más interna de la práctica vivida y sentida.
Sólo de esa manera, el saber se constituye desde la costumbre en la cultu-
ra de un pueblo.
36
Jean-François Lyotard en 1950 profesor de filosofía en un liceo de Constantina,
en Argelia. En 1955 dirige la sección argelina del grupo radical Socialisme ou
Barbarie y criticó de manera activa la ocupación francesa. Profesor emérito de
filosofía en la Universidad de París, del College International de Philosophie. Entre
sus obras destacan Fenomenología (1954), La economía libidinal (1974), La condición
posmoderna: un informe sobre el saber (1979), Heidegger y “los judíos” (1988), La diferencia,
Pelegrinajes, ley, forma, acontecimientos y Lo inhumano (1988). Uno de sus escritos re-
cientes fue Lyotard (1994).
ASPECTOS CONCEPTUALES
La utilización de conceptos polisémicos como la motricidad o movimiento

humano comporta siempre distintas nociones e interpretaciones. Por ello
se recomienda hacer mención siempre a la época, lugar y contexto de refe-
rencia sociocultural para comprender como mínimo el sentido que se le
pretende dar.
Como antecedente, los griegos clásicos denominaron physis a la natu-
raleza, entendida ésta como realidad cósmica preestablecida u ordenada.
Para Aristóteles, la naturaleza comprende a todo el conjunto de los seres
que tienen en sí mismos materia, que hace que las cosas sean de una mane-
ra o forma y no de otra. La contemplación y la observación, theoria, por
parte de los primeros pensadores y filósofos griegos, tuvo como propósito
la descripción, interpretación y conocimiento de la naturaleza, colocando
el primer eslabón de lo que siglos más tarde serían las ciencias empírico
naturales (Casamort, p.4).
Posteriormente Casamort (pp. 4-6) –en la Epistemología de la Educación
Física– comenta que el término “física” se empleó, y se emplea aún hoy,
para denominar a todo un conjunto de saberes explicativos, estructurados,
organizados y sistematizados en torno a la physis y, en concreto, centrados
en el conocimiento y estudio objetivo de la materia, sus cambios y las ma-
nifestaciones de energía asociadas a ellos.
Con esto nos referimos, como se puede suponer, a la física como
ciencia. En este proceso de intelectualización o cientifización del estudio
del movimiento es necesario destacar que una de las partes más impor-
tantes en que internamente se estructuran los saberes de la física es la
mecánica, la que trata de los cambios de posición, desplazamientos, equilibrio y
movimiento de los cuerpos así como de las diferentes fuerzas que los pro-
ducen. El movimiento en el hombre –aunque depende y puede ser
provocado por fuerzas exteriores a él– responde en la mayoría de los
casos a las fuerzas automotrices e internas, consecuencia de las “contrac-
ciones musculares”. Precisamente por ello, Casamort menciona que
existe una dificultad para definir el término al intentar búsquedas en las
bibliotecas o por internet, ya que los datos que aparecen se relacionan
con movimiento de máquinas o incluso con procesos motores que
dinamizan el desarrollo de empresas y economías.
Al respecto Rey y Trigo (2000) expresan que el término “motricidad”
no aparece recogido en el Diccionario de la Real Academia Española, lo que
supone una dificultad a la hora de buscar términos que hagan referencia
a este concepto; el más parecido es “motriz”, que usualmente se
184 A. GUERRERO
correlaciona con motricidad. Pero “motriz” no es más que el adjetivo

femenino de “motor” (“máquina destinada a producir movimiento a ex-
pensas de otra fuente de energía”). Lo motor es un componente de fuer-
za motriz que anima e impulsa un sistema a funcionar, referida a los
aspectos relacionados con el movimiento físico de la persona. Si acudi-
mos a enciclopedias de etimología o diccionarios de terminología de las
ciencias sociales, al encontrar el término se nos remite a la implicación
neurofisiológica del movimiento. El carácter humanístico propio de la
motricidad no aparece como consecuencia de todo el panorama histórico
de las incipientes ciencias de la motricidad (hasta hoy aun confusas en
denominaciones de educación física o ciencias de la actividad física y el
deporte). Asimismo, Rey y Trigo comentan que la dimensión conceptual
del movimiento remite a las ciencias naturales y se desprende de la física;
como un proceso objetivo en el que un punto de masa, varía de lugar en
un determinado espacio de tiempo: “el movimiento es una variación de
lugar y posición del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro
de su entorno”.
Los distintos autores que han estudiado la pareja motricidad-movi-
miento, se posicionan de diferente manera según el artículo de Rey y
Trigo (2000:4)37 según este listado y cuyos posicionamientos desarrolla-
mos más adelante.
• El contenido de los términos motricidad y movimiento es idéntico

(Meinel, 1960).
• El contenido del movimiento se considera como un verdadero
subconjunto del contenido de la motricidad (Buytendijk /Ballreich,
1956).
• Dentro del concepto de motricidad se clasifican “las características
neuro-cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y conteni-
dos de la conciencia” (Gutewort y Pohlmann, 1986).
• Los dos términos tienen un contenido que se superpone parcialmente
(Schnabel, 1998:74-145).
• Los contenidos de los dos términos son distintos (Marhold,
Guteword/Pohlmann).
37
Estas perspectivas han impactado las diversas concepciones que se tiene de la
motricidad y movimiento y del cuerpo.
• Algunos otros autores en sus intentos de buscar una explicación a la

compleja realidad humana definen a la motricidad: como, la diferencia-
ción de Scheler entre “corporeidad” o cuerpo vivido y “cuerpo bruto”
(Körper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset (1924) con sus dos modos
de percibir el cuerpo “desde dentro” (intracuerpo) y “desde fuera”
(cuerpo exterior), Husserl (en Mainetti, 1995), diferenciando entre
“cuerpo propio” y “cuerpo de los otros”.
Definiciones conceptuales de la palabra “motricidad”
Dada la complicidad donde el movimiento es una manifestación de la

motricidad y se desborda en complejidad; a continuación describimos los
posicionamientos que hacen la similitud o diferencia:
1. La motricidad se ha delimitado, de acuerdo con Meinel y Schnabel
(1987:23), partiendo de dos conceptos básicos: la motricidad propia-
mente y el movimiento. La motricidad humana, entendida como la
totalidad de los procesos y funciones internas del organismo y su regu-
lación psíquica o intelectual, que tienen por consecuencia el movimiento
humano. El movimiento humano, como el componente externo, am-
biental, de la actividad humana, expresado en los cambios de posición
del cuerpo o de sus partes, y de la interacción de fuerzas mecánicas entre
el organismo y el medio ambiente. En este marco la actividad humana
contiene dos aspectos, el interno y externo del mismo fenómeno, por
ello resulta muy difícil trazar un límite claro entre ambos. El movimiento
externo pertenece al acto motor como su representación visible aunque,
por otra parte, no puede existir movimiento sin procesos y funciones
motrices internas.
2. La motricidad está representada por el acto motor y en su globalidad
representa:
• Un componente de una actividad o forma de conducta regulada.

• Un proceso conducido y regulado sobre la base de sistemas regulativos
sensoriomotrices. Un complejo de procesos fisiológicos y bioquímicos
(energéticos), que provocan el movimiento mediante una serie de con-
tracciones y relajaciones musculares.
• Un movimiento mecánico provocado por los cambios de lugar del
cuerpo y/o sus partes, considerándolo específicamente como movi-
miento educativo (Meinel, 1979).
186 A. GUERRERO
3. De acuerdo con Rigal Paoletti y Portmann (1979:54-58), la función

de la motricidad consiste en la creación de unos impulsos nerviosos a nivel
del sistema nervioso central, su trasmisión a los músculos efectores y la
puesta en acción de éstos; la propagación de esta orden motora hacia los
órganos efectores corresponde a la eferencia y la ejecución es denominada
afección. El control de la motricidad voluntaria se efectúa según dos leyes
generales del desarrollo: la cefalocaudal y la próximo distal. La organiza-
ción del sistema nervioso facilita la adquisición de praxis cada vez más
complejas y se traduce, igualmente, por la disminución del tiempo de reacción.
J. R. Barbany (en Casamort, p. 4) –al margen de los aspectos puramente
mecánicos– resalta la gran importancia que en este sentido desempeña el
sistema nervioso central al actuar como programador y desencadenante de
las respuestas motoras de una manera precisa, sinérgica y coordinada.
4. El acto motor intencional según Rigal et al. (1979:56) representa la
forma más elevada y compleja del comportamiento humano, caracterizan-
do la conducta adaptativa, creativa y autónoma. La adecuación del
movimiento voluntario a una situación problemática dada, depende de las
condiciones filogenéticas y de la evolución ontogenética de los procesos
de conocimientos, de integración y de adaptación motriz.
5. Buscando establecer una definición de motricidad, diferenciada de
movimiento, Savater, en Rey y Trigo (2000:5) señala que:
[...] debemos trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidi-

mensionalmente las trasformaciones empíricas-objetables de un organismo,
entrando en la complejidad de las transformaciones de un ser humano donde
la explicación sólo es posible bajo un paradigma que recoja la teoría de la
información, de la cibernética, de los sistemas. Un paradigma que hable del
ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.
El hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de

racionalidad, de inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad.
En este momento de expresión significada, el hombre biológico inicial
(homínido) ha adquirido su carácter humano. Se ha transformado en un ser
social que comunica intencionalmente. Es ahora cuando la motricidad se
perfila como diferente del movimiento animal, por ello la potencialidad
educativa de la experiencia de la corporeidad es el rasgo definitorio de la
motricidad frente al movimiento. La diferencia de atender al estado de un
cuerpo biológico o a la plasticidad de un cuerpo en proceso humanístico de
desarrollo (esquema 1).
ESQUEMA 1*
N
CACIÓ HUMANO
/ EDU
ITAL
CIA V Ser social
EXP ERIEN
HUMANIDAD
HUMANO (HUMANIZACIÓN) SOCIABLIDAD-
Acciones con significación cualitativa COMUNICACIÓN
ACCIONES SIGNIFICATIVAS CON
SENTIDO SIMBÓLICO. FIN SUBJETIVO E
X
CREACIÓN HUMANA RECREACIÓN P
RACIONALIDAD-INTELIGENCIA-CREATIVIDAD R
HOMÍNIDO (HOMINIZACIÓN) E
Necesidades básicas para supervivencia SENSIBILIDAD- AFECTIVIDAD S
I I
ACCIONES MOTILES Ó
N
CON FIN OBJETUAL T N
E
INSTINTOS-REFLEJOS-FUNCIONES ORGÁNICAS-PULSIONES N
HOMBRE
D C
E I
T O
E N
Ser biológico R A
M L
I I
N D
I A
S D
M
O
MOVIMIENTOS EXPRESIÓN
SIGNIFICADA MOTRICIDAD
(Intencional)
*Tomado de Rey, Ana y Trigo, Eugenia (2000). Motricidad... ¿Quién eres?, en http://www.udc.es/dep/inef
La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso “espa-

cio-temporal”, para situarse en uno de complejidad humana: cultural, sim-
bólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y, por supuesto, motor
(Guerrero Soto, 2000). Al mismo tiempo existe un cambio radical entre los
conceptos, donde la motricidad como competencia motriz, ha tomado una
orientación cognitiva centrada en el papel de los mecanismos de organiza-
ción y control de las habilidades motrices (Ruiz, 1995). Por lo anterior,
agregamos conceptualizaciones actuales de la motricidad:
6. Manuel Sergio (1986), hace un “corte epistemológico” al definir la
motricidad humana como la energía para el movimiento intencional de su-
peración o de trascendencia. Un movimiento con sentido es una acción; es
decir, la motricidad es la energía expresada para la acción de superación.
Pero superación en todos los niveles: corpóreo, político y espiritual. Agre-
ga que la trascendencia no puede ser únicamente física. El movimiento es
parte de un todo, del ser finito y carente que se trasciende. La motricidad es el
sentido de ese todo y, por eso, está presente en las dimensiones fundamen-
tales del ser humano, actualizándolas.
7. Trigo (2000) señala que la motricidad es mucho más que la
funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos técnicos es, en sí misma,
188 A. GUERRERO
creación, espontaneidad, intuición pero, sobre todo, es manifestación de

intencionalidades y personalidades, es construcción de subjetividad.
8. Desde la perspectiva de Jaramillo y Trigo (2005), la motricidad, como
capacidad humana, es la propia manifestación de la vida humana en sus
distintos modos de expresarse e impresionarse, en ese diálogo yo-otro-
cosmos. Su intención es el desarrollo de la toma de conciencia desde la
vivencia (contacto sensorial con la realidad) y su fin o propósito es el desa-
rrollo humano de cara a la trascendencia, es decir, la transformación del yo,
el otro y el cosmos.
9. Según Carol Kolyniak (en Jaramillo y Yanza, 2006:10), la comunidad
científica internacional define la motricidad humana en los siguientes tér-
minos:
Proceso adaptativo, evolutivo y creativo, caracterizado por intencionalidad y

significado, fruto de un proceso evolutivo cuya especificidad se encuentra en
los procesos semióticos de la conciencia, los cuales, a su vez, discurren de las
relaciones recíprocas entre naturaleza y cultura, por tanto, entre las herencias
biológica y socio-histórica.
La motricidad se refiere, por tanto, a sensaciones conscientes del ser huma-

no en el movimiento intencional y significativo en el tiempo objetivo y
representado, implicando percepción, memoria, proyección, afectividad,
emoción, raciocinio. Se evidencia en diferentes formas de expresión:
gestual, verbal, escénica, plástica, etcétera. La motricidad se configura
como proceso, cuya constitución implica la construcción del movimiento
intencional a partir del reflejo, de la reacción mediada por representaciones
a partir de la reacción inmediata, de las acciones planificadas a partir de
respuestas simples a estímulos externos, de la creación de nuevas formas
de interacción, de acción contextualizada en la historia, por tanto, relacio-
nada con el pasado vivido y el futuro proyectado a partir de la acción
limitada a las contingencias presentes. Ese proceso ocurre de forma dialéc-
tica en los planos filogenético y ontogenético, expresando y componiendo
la totalidad de las múltiples y complejas determinaciones de la continua
construcción humana.
10. También Kolyniak (en Jaramillo y Yanza, 2006:11) expresa que la
Red Internacional de Grupos de Investigación en Motricidad, la define
como un proceso continuo e imprevisible de construcción del ser humano, como
especie e individuo, que ocurre en la dialéctica entre naturaleza y cultura,
refiriéndose a la totalidad compleja que se expresa como motricidad, afec-
tividad y cognición, implicando como constituyente la praxis orientada por
valores como la búsqueda de condiciones de existencia material y espiri-

tual dignas para todos los seres humanos, a la ampliación de la libertad
del pensamiento, sentimiento y expresión crítico-creativa, a la promoción
de la solidaridad y del respeto a la alteridad. La corporeidad es una condi-
ción concreta de presencia, participación y significación del hombre en el
mundo. Como condición objetiva, la corporeidad es el sustrato sobre el cual se
construye la motricidad. Como vivencia subjetiva, la corporeidad es fruto de la
construcción de la motricidad.
11. Desde la perspectiva de Jaramillo y Trigo (2005), la motricidad
como capacidad humana es la propia manifestación de la vida en sus distin-
tos modos de expresarse e impresionarse, en ese diálogo yo-otro-cosmos.
Su intención es el desarrollo de la toma de conciencia desde la vivencia
(contacto sensorial con la realidad) y su fin o propósito es el desarrollo
humano de cara a la trascendencia, es decir, la transformación del yo, el
otro y el cosmos.
LOS DEBATES EN TORNO AL CONCEPTO DE MOTRICIDAD
Al hablar de motricidad se debe establecer e investigar primeramente de

qué cuerpo hablamos, los debates parten de la concepción del cuerpo y de la
actividad expresiva del ser humano en movimiento, por ello, es necesario
tener cuidado de adoptar paradigmas, teorías y posicionamientos teóricos
que sólo logran reducir, aislar, despreciar o simplemente olvidarse de lo
corpóreo.
Motricidad: cuerpo y movimiento
Las dos grandes realidades antropológicas de las que hay que partir para
llegar a una identificación de la motricidad son el cuerpo y el movimiento.
El primer fundamento antropológico el cuerpo físico entendido como el
principio de todo, como la naturaleza de ese hombre al que se pretende
educar, como su apariencia, como lo orgánico funcional, como el simple
movimiento corporal, como la totalidad de las conductas motrices, como
el conjunto de las cualidades innatas de la persona, como lo no convencio-
nal, como el proceso que marca todo el desarrollo de ese hombre físico. El
segundo fundamento antropológico el movimiento: el hombre vive en
movimiento, no sólo a niveles microsomáticos, sino también en los
macrosomáticos; no subsistiría plenamente como tal sin la capacidad y la
ejercitación del movimiento, con su cuerpo experimenta lo corporal y pone
190 A. GUERRERO
en juego su inteligencia, conciencia y su voluntad; es decir; el hombre se

humaniza por la experiencia corporal.38
El movimiento
El movimiento como sistema complejo (Agaméz et al., 2000) puede ser

leído desde la teoría de Lukhman, el cual precisa que: “Un sistema es un
conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre sí y
que se encuentran separados de un entorno determinado”. Este concepto
involucra la interacción de elementos reales e imaginarios, objetivos y sub-
jetivos y se autoestructura en relación con niveles, subsistemas y compo-
nentes que establecen múltiples relaciones en diferente grado de
complejidad. Desde estas características, el movimiento humano no existe
como la sumatoria de las áreas físicas, motoras, orgánicas, funcionales y
cognitivas, por el contrario, el movimiento humano como sistema comple-
jo existe en la medida que es posible leer el entretejido entre: lo objetivo y
lo subjetivo, lo histórico y lo cultural, lo particular y lo colectivo, lo cualita-
tivo y lo cuantitativo, la explicación y la comprensión.
Aunque las nociones de cuerpo y movimiento están estrechamente rela-
cionadas, la primera ha sido quizá la que en mayor grado ha protagonizado
el debate filosófico. Básicamente, a lo largo de la historia la noción de
cuerpo ha ido definiéndose a partir de la tensión generada entre dos polos
contrapuestos: de un lado las concepciones dualistas, que separan la reali-
dad material (cuerpo anatómo-fisiológico) de la inmaterial (espíritu, alma,
mente). Por otro lado las concepciones monistas, en las que el ser humano
es considerado como una unidad indisoluble y no como un conjunto inte-
grado de más o menos partes. A este panorama se unen las concepciones
sociales que se preocupan por el estudio de la construcción social y cultu-
ral del cuerpo y sus significados (Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez,
2001).
Arnold (1991) plantea que comprender la multiplicidad de significados
del movimiento y, por extensión del cuerpo, resulta clave para entender su
papel en el currículum. El tratamiento educativo de cuerpo en movimiento
no debería limitarse a su significatividad objetiva e instrumental. El movi-
miento no sólo es o debe ser considerado como instrumento de acción sino
también como una experiencia personal vivida en un determinado contexto social,
38
Para mayor profundidad consulte los siguientes autores, ya que expresan diversas
ideas y concepciones que se resumen en este párrafo. Cagigal, J.M. (1984); Instituto
Superior de Cultura Física (1977); Coca, S. (1993) y Vicente, M. (1988).
histórico y cultural. Esas tres dimensiones instrumental vivencial y

sociocultural están o deberían estar íntimamente relacionadas, dotándose
mutua y dialécticamente de significado. Quizá no sea del todo descabellado
afirmar que la educación física es la disciplina educativa donde tienen un
impacto más directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Sin
embargo, la hegemonía del dualismo ha llevado a la consolidación de un
currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento.
En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora
del cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el con-
cepto del cuerpo y del movimiento supone ensanchar el marco discursivo
del currículum de la educación física incidiendo en la excelencia moral y
estética y no sólo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo,
implica preocuparse no sólo por el desarrollo de las habilidades o la condi-
ción física, sino por el de la búsqueda a través del movimiento de lo bueno
y lo bello. El término “movimiento” se entiende como la suma de
motricidad y psiquismo, como resultado de una unidad psicosomática, que
nos puede servir como medio para lograr una educación integral.
Definiciones sobre el significado del cuerpo
Definir los conceptos de cuerpo sería motivo de un extenso estudio, sólo

se expresan breves enfoques y puntos de partida:
Podemos iniciar con Rey y Trigo, quienes expresan que la palabra
“cuerpo” presenta 20 acepciones en el Diccionario de la Real Academia Espa-
ñola; desde la que lo define como “lo que tiene extensión limitada y produ-
ce impresión en nuestros sentidos por cualidades que le son propias”…la
que indica que el cuerpo “en el hombre y en los animales, es materia orgá-
nica que constituye sus diferentes partes”… hasta la acepción, que lo iden-
tifica con cadáver.
Aunque en otros tiempos no ha sido así, actualmente se entiende que
el cuerpo no es sólo biomecánica y fisiología sino el resultado de la conjun-
ción de herencia y educación, de la interacción de lo cognitivo, lo afectivo y
lo social. El hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema
orgánico, para entender y comprender que la corporeidad de la existencia
humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer (Rey y Tri-
go, 2000).
Como ya lo hemos referido anteriormente se ha transitado de un con-
cepto de corporeidad instrumentalizada –donde el cuerpo es asumido
como fuente de movimiento y herramienta de producción laboral– a un
concepto de utilización y entrenamiento del cuerpo para obtener un
192 A. GUERRERO
récord, concepto en el cual se ha desplegado un gran desarrollo de las

perspectivas orgánicas que propician parámetros de medición para hacer
más eficiente el rendimiento que lleve a exhibirlo y comercializarlo.
Estas formas de percibir el cuerpo, impostadas por la industria cultu-
ral, se centran en la idea de que existe un cuerpo al que hay que cuidar y
entrenar para exhibir; existe un cuerpo como algo agradado a nosotros del
cual podemos sacar provecho para darnos a conocer y para hacernos sentir
importantes. En esta concepción, la salud corporal es representada fre-
cuentemente por un cuerpo atlético o una figura esbelta. El cuerpo en la
diversidad social se encuentra perdido y a merced de los males pos-
modernos: la droga, la prostitución, la publicidad con intereses económicos
puestos en la estética y la salud, el bio-poder, el modelo físico-deportivo
como ejemplo de salud, la mercadotecnia de los aeróbicos y el fitness, los
productos reductores y dietas, las marcas de ropa deportiva, etcétera. Estos
males que viven escondidos detrás de verdades a medias, encuentran en la
falta de educación corporal su medio de subsistencia y de intervención. De
una u otra forma el cuerpo es concebido según los siguientes autores de
esta manera:
Maurice Merleau-Ponty (en Morgan y Meier, 1988) expresa, que es más
que un cómodo instrumento “qué podría yo hacer sin él: mi cuerpo soy yo
mismo, el hombre que yo soy”. La corporeidad no es un objeto que el
hombre posee, sino que es el hombre y el hombre es un cuerpo. Nada es
más expresivo que el cuerpo humano, ya que es a través del poder gestual
de la corporeidad, llena y abiertamente comprometida en el diálogo con el
mundo, donde el hombre revela, establece y amplía el significado personal
de su existencia.
En el ámbito de lo político Foucault (1991) señala, que las relaciones
de poder operan sobre el cuerpo como una presa inmediata; lo cercan,
lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo
obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos. Este cerco político del
cuerpo va unido, de acuerdo con unas relaciones complejas y recíprocas, a
la utilización económica del mismo; en una buena parte está imbuido de
relaciones de poder y de dominación como fuerza de producción. El cuer-
po sólo se convierte en fuerza útil cuando es, a la vez, productivo y
sometido.
En este sentido, Cagigal (1984) plantea que el hombre vive con su cuer-
po las limitaciones de cansancio, enfermedad, exceso de trabajo e
impotencia, y que toda comunicación con el mundo es corporal; por lo
tanto, el cuerpo, cuando menos, es vehículo imprescindible; pero también
concibe que el hombre puede y debe utilizar, manejar, controlar, dominar y
sentir plenamente sus potencialidades hacia una corporeidad activamente

integrada como garantía de mayor esplendor personal.
De Wachter (1988) expresa que nuestro cuerpo es parte de nosotros,
de nuestra naturaleza y personalidad, es en realidad lo que constituye nues-
tra humanidad cargada de apropiaciones biológicas, pero constituida desde
las experiencias culturales; el concepto corporal debe ser funcional como
símbolo social de una existencia saludable.
Para Manuel Sergio (en Jaramillo y Yanza, 2006:19) el cuerpo es enten-
dido como expresión factual del ser, acoge el estado y el proceso. El
“estado”, en tanto que es expresión de un código genético, de unas caracte-
rísticas químicas, físicas, nerviosas y energéticas. El “proceso”, en tanto
que de él surgen las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que
posibilitan el aprendizaje, la educación y por tanto definen al ser humano
frente a otros seres.
A pesar de estos puntos de vista, según Ángel Acuña (2001:31-52)
nos encontramos en un momento de transición, el uso y percepción que
tenemos de nuestros cuerpos amparados en el mercado, en la comunica-
ción masiva y en una buena dosis de tecnología, y que para algunas
miradas miopes podría ser el único, contrasta realmente con otras visio-
nes, como consecuencia de no participar de un mismo modo de vida, de
una misma manera de entender el mundo exterior e interior. El cuerpo
para cada sociedad, además de un hecho biológico, es un territorio cargado de repre-
sentaciones en donde permanente se construye y reconstruyen imágenes culturales, en
donde se deja notar el espacio y el tiempo, y en donde se proyectan señas de identidad
y de alteridad.
Principales corrientes conceptuales para el estudio del cuerpo
La actuación del individuo en la utilización y cuidado de su cuerpo han sido

determinadas por tres corrientes: dualismo, monismo y la social:
1) Dualismo y “cuerpo máquina”: Vicente (1988) afirma que la concepción
dualista concibe que estamos compuestos de una parte material corpórea-
física y otra inmaterial espiritual-mental. Desde este dualismo el cuerpo es
básicamente materia; continente perecedero, corruptible y, también mejo-
rable, que acoge la esencia inmaterial del ser humano. De ahí que en su
comprensión y su estudio se hayan buscado precisamente en la indagación
de la materialidad (anatómica, bioquímica) y la funcionalidad (fisiológica,
biomecánica) del ser humano.
Para Colquhoun (1997:121-137) la principal implicación de la metáfora
del “cuerpo máquina” en relación con el movimiento es la noción del cuerpo
194 A. GUERRERO
como instrumento de acción motriz. El movimiento del cuerpo humano se

equipara, entonces, al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal,
puede ser medido, controlado y analizado cuantitativamente. Según este
autor, se trata de una concepción utilitarista porque el movimiento y su
resultado son definidos y valorados siempre y exclusivamente en función de su
propósito, con lo que la eficiencia (determinadas por el análisis cinemático,
biomecánico, kinesiológico o fisiológico) se convierten en finalidades inhe-
rentes a la acción motriz.
Distintos autores (en Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, 2001:5)39
coinciden en la metáfora del cuerpo máquina, al subrayar los aspectos fun-
cionales del cuerpo humano. En primer lugar, al destacarse únicamente sus
componentes mecánicos, indirectamente se marginan otros aspectos me-
nos objetivables del movimiento. En segundo lugar, la comparación entre
el ser humano y la máquina contribuye a configurar una visión racionalista
y tecnocrática de la motricidad. Una excesiva preocupación por el resultado
de la tarea contribuye a dejar de lado otros aspectos mucho menos
cuantificables y más difíciles de controlar por un observador externo. Y, si
bien pueden ilustrar aspectos parciales y aislados del comportamiento mo-
triz, las teorías mecanicistas sobre el cuerpo no alcanzan a explicar
globalmente un fenómeno tan complejo como el del movimiento humano,
que incluye factores psicosociales, afectivos, culturales e incluso políticos y
económicos.
2) Concepciones monistas: el cuerpo como vivencia. Las perspectivas monistas
engloban una serie de teorías que basan la concepción del individuo en una
esencialidad integrada en un todo según Starobinsky y Whitehead (en
Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, 2001:6). El cuerpo no es entendido
únicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un
territorio donde se experimenta la presencia en el mundo. Las concepcio-
nes monistas del ser coinciden en la preocupación por definir la existencia
corporal distinta a la dualista. El psicoanálisis y el existencialismo, repre-
sentados por los trabajos de Freud y Sartre, respectivamente, ilustran este
contrapunto a la dicotomía dualista.
A pesar de su marginación en el ámbito científico y en el de la forma-
ción de los profesionales de la educación física y el deporte, la teoría
psicoanalítica resulta una referencia fundamental para comprender la im-
portancia y complejidad de la vivencia corporal. En contraposición con el
dualismo, el psicoanálisis discute el papel fundamental del cuerpo como
39
Diversos autores tales como Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devís, 2000; Freund
y McGuire, 1991; Tinning, 1990; Whitehead, 1992.
sustrato material de la experiencia psíquica. El énfasis en el inconsciente

pone de relieve que existe otra forma de existir de la que no siempre nos
apercibimos, pero que no por ello deja de ser real; puede que hasta más real
que de la que somos conscientes.
En relación con la corporalidad, el psicoanálisis se preocupa funda-
mentalmente por hacer explícita e interpretar su vivencia inconsciente y,
menos, por delimitar la causa somática de dicha vivencia. Dicho de un
modo más claro, no importa tanto localizar en qué parte del cuerpo o de la
experiencia corporal está el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla.
El cuerpo se convierte entonces en “objeto de la pulsión”, soporte de su
fijación o de su descarga. Nuestro cuerpo al mismo tiempo refleja y escon-
de lo más íntimo de nosotros mismos (en Pérez-Samaniego y Sánchez
Gómez, 2001:6).
Las aproximaciones al concepto de cuerpo del existencialismo y
fenomenología son en gran medida deudoras de la preocupación del psi-
coanálisis por la forma de ser en el mundo. Sartre (1992) considera que el
cuerpo y su vivencia son los principales medios a través de los cuales toma-
mos conciencia de nosotros mismos y de nuestro entorno. Plantea que
nuestra presencia corporal en el mundo se da básicamente a tres niveles:
como cuerpo para el ser, cuerpo para el otro y cuerpo para el otro percibido por el ser.
Sartre40 deja claro que en circunstancias habituales, vivimos un tipo de
corporeidad básicamente relacionada con el primer modelo. Naturalmente
no actuamos prestando atención a nuestra corporeidad. Y si bien el cuerpo
40
Para ilustrarlas utiliza la imagen de un escalador que pretende alcanzar una cima
complicada. Cuando empieza a escalar, el escalador queda absorto por la tarea
hasta el punto de no reparar ni siquiera en sí mismo. Su corporeidad le pasa “des-
apercibida”. A esta forma no-consciente (no confundir con inconsciente) de exis-
tencia corporal es a la que denomina el cuerpo para el ser. El segundo modo de
concebir el cuerpo se da con la presencia de un observador externo que se fija en
cómo avanza el escalador. El observador solamente ve un cuerpo-instrumento, un
cuerpo-objeto o mecanismo dedicado a alcanzar una meta. Esta sería la forma de
corporeidad que Sartre denomina como cuerpo para el otro. La tercera forma de
concebir el cuerpo ocurriría cuando el escalador se apercibe que alguien está ob-
servándole. En el momento en que siente la mirada del otro, el escalador se aperci-
be que su cuerpo está siendo observado como si fuera un cuerpo-objeto. Sartre
sugiere que en ese momento el escalador empezaría a preocuparse por la impre-
sión que causa en el Otro, sintiéndose vulnerable y expuesto al juicio sobre su
corporeidad objetiva. Como resultado de esta preocupación, el escalador podría
resbalar o cometer algún error. A esta concepción es a la que denomina Sartre
cuerpo para el otro percibido por el ser.
196 A. GUERRERO
para el ser es la forma natural de vivenciar nuestra corporeidad, la tendencia

al estudio sobre el cuerpo suele centrarse más en la dimensión del cuerpo
para el otro. Se produce entonces una escisión en nuestra corporeidad, que
vive tensionada entre nuestra conciencia de ser y nuestra preocupación por
ser para el otro.
En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser
es también corporal, y que la corporeidad es algo más que una materialidad
ocupada por la mente o el espíritu, del cual éstos pueden y deben hacer un
uso adecuado.
En la educación física las visiones monistas del cuerpo y el movimien-
to están ligadas a la comprensión y expresión de su dimensión afectiva. Se
plantea que en la educación física el tratamiento de la dimensión afectiva
debería centrarse en el desarrollo de actitudes estéticas y morales hacia el movi-
miento. Se definen las actitudes estéticas como la predisposición a valorar el
movimiento en sí mismo, mientras que las morales serían la predisposición
a actuar de acuerdo con unos principios éticos. Según Gibbons y Bressan
(en Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, 2001:7), el desarrollo de estas ac-
titudes no debería limitarse a un determinado bloque de contenidos ni a
acciones puntuales sino que, sobre todo, debería servir para trazar los prin-
cipios de acción que rigen toda la enseñanza. Para ello, el profesorado y el
alumnado debe hacerse eco del significado heterogéneo y complejo que
desde un punto de vista vivencial encierra cualquier acción motriz.
3) Concepciones sociales: la construcción cultural de la (in)satisfacción corporal.
Desde la sociología, diversos autores se han ocupado de analizar las rela-
ciones entre el cuerpo y su concepción con el contexto sociocultural e
histórico, estas relaciones se dan en un doble sentido. El contexto
sociocultural influye en determinar la significación y la importancia del cuerpo o ciertos
aspectos relacionados con lo corporal. Refiriéndose al concepto de construcción
social del cuerpo estos autores plantean que la sociedad y la cultura, en cierta
medida, contribuyen a dar forma a sus miembros como si se tratara de
moldes para troquelar objetos. La influencia social más poderosa sobre el
cuerpo no es la que se da directamente en su construcción, sino indirecta-
mente mediante la construcción de las ideas sobre el cuerpo. Por ejemplo, no
todas las sociedades comparten las mismas ideas sobre el cuerpo: lo que
en unas se identifica con la salud y la belleza, en otras se considera enfer-
mizo y feo. Del mismo modo, en diferentes culturas envejecer puede ser
temido, aceptado o reverenciado. De hecho, para estos autores la cons-
trucción social del cuerpo y la construcción de las ideas sobre el cuerpo
están íntimamente relacionadas (en Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez,
2001:8).
En los últimos tiempos se ha desencadenado una preocupación sin

precedente por el estudio de cualquier aspecto relacionado con el cuerpo: su aparien-
cia, su duración, su curación, su funcionamiento, o su representatividad simbólica.
Según Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, (2001:8) diversos autores ex-
presan su punto de vista al respecto como: Fernaud, que atribuye a este
fenómeno los trascendentales cambios en su concepción a lo que ha ve-
nido a llamarse la sociedad o cultura de la posmodernidad, entendida
como la superación del proyecto moderno basado en la razón como ins-
trumento de comprensión de la realidad. Shilling, destaca que los
principales efectos de la posmodernidad en la concepción sobre las ideas
del cuerpo son la secularización del mundo occidental; la idealización del cuerpo
como proyecto y la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo. No es extraño que en
torno a este creciente protagonismo existencial de lo corporal haya naci-
do una pléyade de creencias que, a su vez, generan nuevas idolatrías
englobadas bajo el título genérico de culto al cuerp.41 Devís, expresa que
otra característica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibili-
dad de concebir el cuerpo como un proyecto, lo cual implica el establecimiento
de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales más o menos
autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud
o la apariencia. Quizá el ejemplo más evidente sea la sobrevaloración so-
cial del autocuidado y la cantidad de atención personal que se le da a la
construcción de cuerpos saludables. De ahí que algunas prácticas que se
engloban de forma genérica bajo el engañoso “cuidado del cuerpo” se
hayan convertido en un símbolo de estatus.
Según varios autores (en Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, 2001:12)
la concepción social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la educa-
ción física que, en general, sigue mucho más preocupada en la mejora de los
aspectos tangibles de la motricidad física. No obstante, en la actualidad
existe una creciente preocupación por entender el fundamento histórico,
sociocultural, político e ideológico sobre del tratamiento educativo de la
41
El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales sobre el funcio-
namiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los valores en torno a lo
corporal. También generan prácticas muy ritualizadas e iconos que representan la
esencia de la virtud corporal. Los/las modelos, los/las deportistas, los actores y
actrices, en definitiva, las personas cuya imagen nos llega como símbolo de felici-
dad y éxito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales e idolatrados. Su
búsqueda se convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un empeño funda-
mentalmente individual (Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, 2001:9).
198 A. GUERRERO
motricidad. Este interés se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al

papel que tiene la educación física en la pervivencia o el cambio de deter-
minadas ideologías sobre la salud y la práctica física.
Según Cagigal (1979), el individuo conoce el mundo a través de su entidad
corporal; el hombre vive toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, de
alguna manera, desde el cuerpo y a través del cuerpo; el hombre tiene un cuerpo el cual
está capacitado para moverse, hecho para moverse”. Y en cualquier con-
cepción de cuerpo, y gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el
espacio; sobre la inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida del
hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un
lado y, por otro, sobre la realidad antropo-dinámica del movimiento físico,
debe ser estructurada una educación física, base de una generalizada cultu-
ra física. Desde esta perspectiva hemos de hacer hincapié en tratar de
consensuar que la visión de la educación física sea amplia y no
reduccionista, confluyendo con José María Cagigal y con otros autores que
proponen términos más amplios, en el sentido de hablar de una “cultura”,
porque la visión ha de ser necesariamente más global e integral.
Como lo propone Tapias (en Murcia, 2003:6) Lo que nos aproxima a
nuestra naturaleza humana es definitivamente la cultura, somos sujetos
culturizados y esa posibilidad ha sido otorgada al ser humano gracias a nues-
tra condición inacabada, a nuestra condición de ser proyectos y es evidente
que esta cualidad se manifiesta también en nuestra motricidad, somos crea-
ción motricia; mediante el paso de nuestra vida estamos construyendo con el día a día
nuestra identidad motricia, eso es lo que fundamentalmente nos separa de los
otros animales. Podemos construir nuestro propio movimiento como ex-
presión de lo que somos, como manifestación única de nuestra
personalidad.
De la motricidad a la cultura: hacia la cultura física

¿Por qué cultura? ¿Qué cultura?
Los individuos aprenden en forma subjetiva una parte del todo cultural y
crean su propia cultura personal a partir de la interacción con el entorno
socio-natural y con la toma de conciencia de su situación económica, mate-
rial, ideológica, política y espiritual creando así, diversos paradigmas cultu-
rales basados en sus necesidades y expectativas (Chaple, 1972; Goodman,
1971 y Freire, 1996). La cultura es la explicación más importante de las
diferencias entre los grupos humanos; cada individuo tiene una herencia
genética única, que lo lleva al proceso de socialización; en este proceso los
valores, creencias y formas de clasificar al mundo no sólo influyen en la
manera en que el individuo se comporta respecto a otros, sino también en

lo que de él se espera. Por eso, el individuo conforma la realidad a partir de
la información que se le brinda, si ésta carece de una estructura significati-
vo valoracional, la asume para ser moldeada según la conveniencia de sus
intereses.
Los sistemas culturales son considerados como los productos de la
acción humana y como elementos condicionadores para otras acciones;
entender la cultura como producción y descubrimiento de sentido y signi-
ficado es comprender que la motricidad humana en el mundo se mediatiza
necesariamente tanto por los signos, símbolos y expresiones de sus obje-
tos, ritos, intercambios económicos y políticos; como por las formas éticas,
religiosas, morales y sociales; para habitar, interactuar y comunicar su sen-
tido del mundo, para modificar su entorno y adaptarse a un nuevo
(Guerrero Soto, 2000).
La cultura es el único entorno habitable para el hombre, es la
simbolización de espacio y tiempo que hace posible la vida, se erige como
un todo que da vínculo e identidad a los miembros de una comunidad; de
su seno emana lo significativo y lo valoral. No es sólo la producción de
bienes sino una dinámica que se genera a sí misma, de acuerdo con su
capacidad creativa en el conjunto de orientaciones socioculturales (Nava-
rro, 1996:46-53). En la medida que las condiciones sociológicas se
apartan de aquellas actividades filogenéticas y ontogenéticas propias del
comportamiento instintivo del hombre, éstas pueden desviar la conducta
a un ritmo que lo hace verdaderamente temible para la sociedad (Nanda,
1982).
La capacidad de actuar en comunidad es el origen mismo de la cultura,
siendo la educación una condición obligatoria de la subsistencia y el desa-
rrollo social; y el regreso a la naturaleza parece ser la más objetiva actitud
para cualquier nuevo sistema de acción con el hombre. La actividad física
es esencialmente expresiva de la personalidad, el bebé mueve sus manos y
pies para expresar algo; posteriormente, el hombre actúa físicamente para
expresar un mundo de ideas, deseos y emociones. Sin embargo no todo
movimiento es cultura, Nanda comenta que el pestañeo de un párpado no
es cultura, es un movimiento físico-biológico que no tiene significado com-
partido; un guiño es cultura, es un pestañeo de un párpado que tiene
significado y que comunica un mensaje especial. Se redescubre que la
motricidad humana es el modo mismo de producir y descubrir sentido y
significado, ya que ser acción en el mundo con los otros, significa la manera
en que el ser humano experimenta, vive, existe, conoce y valora el entorno
(Cagigal, 1978:5-10).
200 A. GUERRERO
En la historia de la cultura ha predominado el afán de saber, sobre el de

aprender a ser. El hombre se ha encontrado enriquecido de conocimientos,
pero no ha sabido qué hacer con ellos. Hay un empacho de saberes, no
porque estos no sean siempre útiles, sino porque no se ha desarrollado
paralelamente la suficiente madurez para usarlos. En este sentido, la pala-
bra cultura, se ha representado equivocadamente como algo intelectual o
espiritual, y esta concepción ha llevado al hombre a desinteresarse de su
cuerpo y a perder la conciencia de su corporeidad; la misma lucha por la
existencia, la sociedad competitiva, la primacía del rendimiento, ha persisti-
do y prevalecido sobre otros aprendizajes humanos menos brillantes y
prometedores tales como, el aprender a andar por la vida; aprender a ser lo
que cada uno es y lo que son los otros, aprender a comunicarse, a compren-
der, a convivir, a cooperar, a condescender y, previo a todo a ello, aprender
a comprenderse.
¿Cultura física, del cuerpo, corporal, del movimiento,

de la corporeidad, de la motricidad?
Para definirlas podrían servirnos las palabras de F. Dámaso:
Vivimos en un mundo relacional en el que todo cambia constantemente, formando así la

cultura, primer parámetro del sujeto que nos preocupa. La cultura... representa
siempre una evolución y nunca una revolución... los conceptos actuales no son los
mismos que ayer, pero estos últimos son el origen para su continuación... En
el caso de la expresión “educación física”, cuanto mayor tiempo perdure,
como expresión actual, más limitará su verdadero significado, pues no se
adaptará a los conocimientos de la naturaleza humana en un determinado
momento (en Pérez-Samaniego y Sánchez Gómez, 2001:4).
La cultura física se refiere al espectro de prácticas sociales referidas al man-

tenimiento, representación y regulación del cuerpo centralizado sobre tres
formas de actividad física-deporte, recreación física y ejercicio altamente
codificadas e institucionalizadas. Es de estos materiales culturales sin proce-
sar, esencialmente no pedagógicos, que la educación física escolar está cons-
tituida y al que las escuelas alternadamente contribuyen con las experiencias
de la gente joven en lecciones de la educación física (Kirk, 1998).
Una de las razones para hablar de cultura física podría ser porque, ya
en los países socialistas del Este, los términos “cultura física” y “cultura
corporal” han dominado, como concepciones globales. Laptev y Minj
(1987b) expresan que la cultura física no puede limitarse solamente a las
múltiples actividades físicas existentes; debe obligatoriamente incluir la hi-

giene personal y social, un régimen correcto de trabajo, recreación y
descanso, la utilización de los factores naturales para el fortalecimiento de
la salud y el incremento de la capacidad de trabajo. Kusmak y Osintsev
(1988) entienden que la función socioeconómica principal de la cultura fí-
sica es el aseguramiento, mantenimiento y constante desarrollo de las
capacidades físicas de las personas, a un nivel normal en la práctica de la
actividad física.
El propio Cagigal (1979:66) la denomina cultura física, y aquí inicia un
cambio evolutivo en el concepto, en ella entraría todo lo que la educación
física trata de recuperar para el hombre: el desarrollo íntegro de la personalidad,
donde el movimiento corporal sea considerado, junto con las demás manifestaciones hu-
manas, un agente de proyección cultural y socialización, un agente configurador de la
personalidad.
Otros autores que han definido este concepto son comentados por
Leopoldo Gil (1998), quien señala que para Bracht et al. (1992) la materiali-
dad corpórea fue históricamente construida y, por lo tanto, existe una
cultura corporal, resultado de conocimientos socialmente producidos e his-
tóricamente acumulados por la humanidad. Pereira (1988) habla de una
cultura física como la parcela de la cultura universal que comprende ejerci-
cio físico, como la educación física, la gimnasia, el entrenamiento
deportivo, la recreación físico-activa, la danza, etcétera. Noronha Feio
(1978) ya se refería a una cultura física como parte de una cultura general,
que considera las conquistas materiales y espirituales relacionadas con los
intereses físico-culturales de la sociedad. Mofes afirma que el cuerpo es
expresión de la cultura, por tanto cada cultura se va a expresar a través de
diferentes cuerpos, porque se expresa en forma diferente en tanto cultura;
Manuel Sergio entiende a la cultura física, “como aquel aspecto creativo,
subjetivo, original de la persona, manifestado a través de la conducta moto-
ra del individuo”. Desde el punto de vista antropológico, Sergio considera
como cultura física a la manera en como los hombres expresan su conducta
motora, en relación con la tradición y el modo de expresión grupal o social.
Si la cultura, en la acepción utilizada en este caso, es el conjunto de com-
portamientos y de modos de pensar propios de una sociedad, la cultura
física no puede comprenderse fuera de un sistema gregario que preservó y
perpetró determinados valores y determinadas técnicas corporales.
De ahí que la cultura física, bajo el punto de vista que nos ocupamos
ahora, presenta los siguientes elementos culturales: usos y costumbres,
creencias, el lenguaje, las tradiciones, la música, la danza, los patrones de
comportamientos y por eso es el vehículo transmisor de una de las formas
202 A. GUERRERO
de conducta motora que van a dar originalidad a las actividades corporales

de un pueblo.
Y de esa manera, es posible descubrir en la cultura física la historia motora de

una comunidad y desde allí partir en demanda de la cultura y de las estructuras
sociales. La motricidad surge siempre cargada de sentido. [porque es ella la
que está en juego en cualquier actividad humana la cultura deportiva] repre-
senta un dominio de la cultura física que sintetiza las categorías, las institucio-
nes y los bienes materiales, creados para la valorización de la actividad física,
en los sectores de la pedagogía, del tiempo libre o de la competición, con el
fin de perfeccionamiento biopsicológico y espiritual del hombre (Noronha
Feio, 1978:62-63).
Actualmente al referirnos a la cultura física es conveniente mencionar que

existen investigadores que no aceptan este término por considerarlo desfa-
sado y que representa un icono de la educación socialista en el desarrollo
de mejores condiciones físicas, con tendencia hacia la productividad labo-
ral, según ellos, es más aceptable hablar de cultura del movimiento.42
Finalmente Arturo Guerrero Soto (2000:30) define a la cultura física:
“como el campo de movimiento en el cual se da la vida misma de la socie-
dad y se remite a todas las actividades físicas o expresiones corporales del
ser humano”. Incluye las distintas áreas del movimiento en la búsqueda de
una mejor calidad de vida, el número de instituciones, universidades, socie-
dades y asociaciones que promueven una actividad física saludable; la
cantidad de especialistas de la cultura física y su nivel de preparación profe-
sional, la cantidad y calidad de sus productos científicos; congresos,
revistas, cursos, libros; la cantidad de investigadores e investigaciones y
bibliografía producida; la infraestructura física y, en última instancia, los
logros deportivos de un país.
En nuestro país con la creación de la Ley General de Cultura Física y
Deporte, se retoma el concepto de cultura física,43 en el sentido de conso-
lidar el desarrollo humano y la formación de una población más sana,
participativa y competitiva en la práctica de la actividad física, el deporte y
42
Entrevista personal (grabada) con Manuel Vizuete, Francisco Carreiro, Luis Pas-
tor, Murice Pierón.
43
Ley General de Cultura Física y Deporte. Programa Nacional de Cultura Física y
Deporte 2001-2006. Nota: En 1856 en la educación secundaria en México existía
una asignatura con el nombre de cultura física, en 1917 se sustituyó por el nombre
de educación física.
la recreación. Se define a la cultura física como el conjunto de bienes (conocimien-

tos, ideas, valores y elementos materiales) que el hombre ha producido con relación al
movimiento y uso de su cuerpo.
Principales aspectos que han influido la motricidad
Actualmente, los mayores esfuerzos de la humanidad están enfocados, vo-

luntaria o involuntariamente, hacia el progreso técnico y hacia la ciencia
aplicada. El crecimiento de la producción y de los servicios, la necesidad de
resultados económicos medibles y aprovechables y la competencia y el éxi-
to, enmarcan los actuales parámetros del progreso humano que descansan,
en buena medida, en la mecanización y la automatización del movimiento
impactando las formas en que el hombre produce su cultura. Como conse-
cuencia, el trabajo sedentario se incrementa, la actividad física disminuye
en relación a antaño, el tiempo libre crece, se impone conscientemente una
nueva jerarquización de valores y la necesidad de desarrollo de la cultura
física del hombre actual.
Los aspectos que han ejercido una influencia directa en la motricidad son el trabajo
y la educación; y como consecuencia de ello, el ocio, el nivel de desarrollo
físico y el estado de salud de la población. Aún cuando éstos dependen de
otros muchos hechos que constituyen lo que puede considerarse como ca-
lidad de vida; alimentación, vivienda digna, esperanza de vida, servicio
médico, el nivel socioeconómico y los servicios públicos.
El trabajo, ha tomado un papel fundamental en el desarrollo de las
formas motoras básicas hacia una red de movimientos más complejos. Se-
gún Kusmak y Osintsev (1988), el efecto de la actividad física en la esfera
productiva se acumula en forma de conocimientos, capacidades y hábitos
de la fuerza laboral. Este efecto se manifiesta en el incremento de las capa-
cidades físicas de la población, en el potencial científico, en la cultura
general de la población, en la calificación laboral, en el crecimiento de la
cantidad de población, en la medida en que ésta se encuentra determinada
por la conservación de la salud y el aumento de la longevidad.
La educación: desde los humanistas hasta las grandes escuelas peda-
gógicas de los siglos XIX y XX, hay ideas importantes para retomar, en todas
ellas laten temas centrales como el respeto a la libertad, la iniciativa perso-
nal, la independencia de los estereotipos sociales y, sobre todo, la atención
al movimiento corporal, en demanda a la naturaleza espontánea del ser
humano. La instauración de la educación por el movimiento como siste-
ma fundamental de educación, está en sí justificado y probado por el
beneficio individual y social. Se ha demostrando desde otros campos de
204 A. GUERRERO
estudio e investigación, no sólo lo útil y necesario que le es al hombre el

hábito corporal activo, además de la importancia de la práctica de una acti-
vidad física para una mejor sociedad (Guerrero Soto, 2000:34).
La salud: como la capacidad de mantener un estado favorable de
completo bienestar físico, mental y social; como requisito para un desem-
peño efectivo dentro de un rango infinito de funciones internas y de
relación con el medio ambiente se apoya en el desarrollo de la motricidad.
Diversos estudios expresados en Guerrero Soto (2000:34-36) demues-
tran la importancia del estado de salud, reflejado en la cantidad de
población que se conserva en óptimas condiciones y en el alto porcentaje
de población sedentaria. Estos índices son muy importantes, ya que en
cualquier país donde aparecen diversidad de enfermedades, se fundamenta
la suposición de que el nivel de la cultura física es bajo, también lo denota
el gasto en seguridad social y seguridad pública a través de estudios cien-
tíficos realizados en los últimos años (Armstrong y Astrand, 1997; CDC,
1997; Drewe, 1997; Morrow et al.., 1998; Raynor et al., 1998; Solomon, 1997;
Vayer, 1977).
En el desarrollo físico la motricidad representa un fundamento y una
condición importante, ya que el aprendizaje motor es el que produce cam-
bios y modificaciones de la conducta como resultado de un proceso com-
plejo de interacción entre maduración y aprendizaje. Múltiples estudios (en
Guerrero Soto, 2000:36) demuestran que la mayoría de las deficiencias en
el desarrollo físico de la niñez y juventud y la mayor parte de las enferme-
dades clásicas del individuo, se deben a la insuficiencia de carácter funcio-
nal; es decir, a la falta de movimiento. El individuo que no considere
ejercitar su aparato locomotor para vivir mejor, deteriora lentamente su
vida; su obligación es suplir esa falta de actividad; y en esto se refleja la gran
responsabilidad de la educación física y el deporte educativo como medio
idóneo para posibilitar y garantizar la óptima carga funcional de los indivi-
duos para un mejor desempeño.
El ocio y tiempo libre es el campo donde la participación social vo-
luntaria se ha dejado influir por los entretenimientos electrónicos, el
fanatismo por el deporte y la diversión insana; que han provocado un alto
índice de sedentarismo en la población y de hábitos nocivos para la salud.
La motricidad como propuesta educativa
Abogar por una verdadera educación física es aprovechar la gran ocasión

de educar al hombre en su cuerpo, de que el hombre sea consciente de su
realidad corporal y sea capaz de asumirla plenamente en sus limitaciones y
posibilidades; la fundamental instancia del hombre, su propio cuerpo, cuyo

conocimiento, experimentación y cuidado debe estar en la base de nuevas
perspectivas de la educación.
El hombre es un ser esencialmente expresivo y comunicativo; tal es la base de

su dimensión social que como punto de partida se recurre a las nociones fun-
damentales del ser que habla, de lo físico, de lo comunicativo, de lo educativo,
de lo científico, y a partir de aquí, se establece una particular visión del fenóme-
no humano en la educación de los hombres corporales (Cagigal, 1984).
A partir de estos conceptos han surgido propuestas que buscan hacer del
proceso educativo el escenario de encuentro con lo que nos hace humanos,
con eso que nos hace trascender como seres superiores, con eso que está
constituido por esencias y apariencias, por aquello que nos permite com-
prender al otro y a lo otro y que nos posibilita la introducción en el mundo
simbólico de las sociedades y culturas. En este marco de referencia según
Napoleón Murcia (2004) se pueden encontrar propuestas como la pedago-
gía razonante, la antropología pedagógica, la pedagogía como autorregu-
lación cultural, la pedagogía conceptual o como encuentro con el otro.
Todas ellas que pretenden romper los paradigmas de la pedagogía vista
desde el positivismo y acuden mejor a un paradigma más subjetivista que
permita volver la mirada de lo educativo hacia el reconocimiento del otro y
autorreconocimiento como sujetos humanos que sentimos, actuamos, nos
relacionamos y asimilamos signos y símbolos socioculturales. En estas nue-
vas perspectivas pedagógicas, el conocimiento debe constituirse en un me-
dio para enseñar a pensar, y el pensamiento en un escenario de reflexión
sobre la naturaleza humana. Si hacemos de la acción motriz, cualquiera que
esta sea, una posibilidad para enseñar a reflexionar, no solamente estaría-
mos ayudando a formar ese sujeto motrizmente apto para desempeñarse
en cualquier esfera de este campo, incluso la deportiva, sino que estaríamos
ayudando a constituir ese mundo de hombres y mujeres justos que asumen
cualquier tipo de conocimiento como una excusa, pretexto para reflexionar
sobre su naturaleza humana, sobre la importancia del otro, lo otro y su
particular importancia en un ecosistema que así la reclama.
El individuo desarrolla, a través de la capacidad motora, su facultad de
observación, su creatividad, su capacidad de coordinación, su sentido de
equilibrio y ubicación en el espacio y el tiempo. Este aprendizaje del movi-
miento va más allá de la mera adquisición de habilidades motrices,
construye vivencias emocionales y cognitivas que fomentan la inteligencia,
su actuación lógica y el control de sí mismo.
206 A. GUERRERO
El hombre toma conciencia de su corporeidad al adueñarse de su

cuerpo y al adaptarse socialmente con su cuerpo a la realidad en la que se
desenvuelve (Vayer, 1977): El hombre se relaciona con el mundo a partir de las
sensaciones que recibe del exterior, las cuales lo estimulan para construir su mundo
interior, esta puesta en movimiento a través del movimiento, le otorga conciencia,
posesión, superación, hallazgo, prueba, reto y control de su cuerpo.
De Wachter (1988) expresa que ese saber sentido de la corporeidad,
como expresión del significado de ser sí mismo es, en realidad, el saber
que requiere la educación física actual; un saber que conjuga la vida social,
creativa, cognitiva y estético-expresiva de cada uno de los sujetos, que se
constituye en medio de las relaciones e interacciones comunicativas y que
se expone en la vida cotidiana de una sociedad y cultura. Se vuelve a mirar
hacia la corporeidad las acciones humanas se manifiestan y se expresan
corporalmente cuando se piensa en la multidimensionalidad del sujeto.
Por otra parte Santón (en Leopoldo Gil, 1998) en su análisis filosófico
afirma que la corporeidad, parte de tres aspectos: uno, ontológico, en que
la corporeidad significaría exactamente aquello que constituye el cuerpo
como tal; otra, epistemológica, donde es tomada como la determinación
espacio-temporal del cuerpo humano en tanto organismo vivo, a partir de
los estudios de las ciencias experimentales, siendo asumida esa tarea por la
biología, por la genética, por la anatomía y por la fisiología; y una tercera,
llamada fenomenológica, no está preocupada en garantizar las bases
ontológicas, ni en construir una epistemología objetiva y rigurosa de la
corporeidad, sino en intentar describir las imágenes de corporeidad que el
imaginario humano construyó a lo largo de la historia de la humanidad,
incluidas también las imágenes metafísica y científicas. Este aspecto intenta
captar la posibles implicaciones culturales, sociales, educacionales, políticas
e ideológicas que tales imágenes generaron en los individuos y en la socie-
dad, es decir, la manera como los cuerpos son percibidos y vivenciados.
Santón concluye que lo importante no es definir corporeidad, sino comprender las
diferentes corporeidades que inspiran y determinan el tratamiento de los cuerpos huma-
nos, desarrollados por las culturas humanas, en general, y por las actividades de
educación física, en especial.
Motricidad y aprendizajes escolares
Históricamente la educación física, como otras áreas educativas considera-

das especiales, forman parte del proceso educativo integral, pero están
desvinculadas del mismo; qué contradicción, es como si el ser humano
estuviera fragmentado. Por supuesto esto no es casual, si se observa la
carga horaria por materia que se destina a cada una de las áreas, se tiene una
muestra de la valoración que de ellas se hace. Ornelas (1995) confirma que
se ha desestimado en la práctica, la educación cívica, física y artística, aún cuando en el
discurso se les asigne cualidades formativas superiores.
En sus investigaciones Jean Piaget (1979) afirmó rotundamente que
todos los mecanismos cognitivos se apoyan en la motricidad; las estructuras
que caracterizan el pensamiento tienen origen en la acción y en los meca-
nismos sensorio-motrices, con mayor probabilidad que con el hecho
lingüístico. En cuanto al lenguaje y los conceptos, el conocimiento es,
ante todo, una acción sobre el objeto y en las raíces de esta acción hay
una dimensión motriz permanente, incluso representada a los niveles más
elevados.
Las acciones motrices asociadas con los objetos conducen al niño no
solamente a un enriquecimiento cognitivo, sino también a un desarrollo
del pensamiento, de la capacidad de abstracción y de la capacidad de ge-
neralización, teniendo como base siempre la actividad motriz. Se ha
demostrado en diversas investigaciones Rigal et al. (1979:81) que la restric-
ción o falta de movimiento y ejercicio en etapas críticas desfavorece el proceso de
maduración y aprendizaje, y que provoca diversos problemas psicomotrices
e inadaptaciones sociales. También Rigal establece que la edad fisiológica
debería ser retenida como la edad fundamental de ingreso a la escuela, lo que
permitiría evitar la heterogeneidad actual, resultante de una clasificación que se apoya
en la edad cronológica. Asimismo, Vayer (1977) hace la sagaz constatación de
que los sujetos con problemas de inadaptación tienen siempre dificulta-
des consigo mismos; ejemplo en particular: insuficiencia de percepción o
de control del propio cuerpo y dificultades de equilibrio, que repercuten
en problemas de aprendizaje y conducta.
La educacion física como base de la motricidad humana plantea un
primer momento educativo a través de la educación psicomotriz que retroali-
menta el proceso de aprendizaje escolar para que el niño pueda abordar sus
problemas de aprendizaje en las diferentes áreas con el máximo de posibi-
lidades de avanzar, reforzando su identidad y autonomía personal, el
conocimiento del entorno físico y social y la comunicación y representa-
ción. La acción educativa psicomotriz en la etapa de los aprendizajes
escolares se expresa en una relación continua y constante entre: el niño y su
cuerpo como medio de relación; el niño y el mundo de los objetos en el que evoluciona y
ejerce su yo; y, entre el niño y el mundo de los demás en el que se halla inmerso de manera
permanente y del que depende estrechamente (Vayer, 1977).
La motricidad adquiere un papel relevante al ayudar al niño a desarro-
llar todas sus capacidades en función de sus necesidades particulares. Vayer
208 A. GUERRERO
(1977) expresa que la influencia de la motricidad de base en los aprendiza-

jes escolares se centra en:
• Crear las condiciones de atención perceptiva mediante la educación del

esquema corporal, frente al mundo exterior.
• Crear las condiciones neuro-perceptivo-motrices de los aprendiza-
jes escolares, donde la motricidad diferenciada toma un papel de
suma importancia: en la educación de la mano en función del
grafismo; la educación de las capacidades perceptivas y su organiza-
ción para los aprendizajes de lectura y dictado; y la organización de
las relaciones lógicas y topológicas, y su ordenación en relación con la
matemática.
1) La motricidad y la escritura: La escritura, vista bajo su aspecto neuro-

perceptivo-motor, es casi independiente del desarrollo intelectual del niño,
es un proceso motriz de maduración nerviosa donde se resalta la indepen-
dencia de miembros superiores. El papel de la grafomotricidad en los
aprendizajes está en preparar las condiciones necesarias para el desarrollo
de la escritura, al mismo tiempo que educa una coordinación de movimien-
tos finos, precisos y de adaptación al tiempo rítmico. La grafomotricidad
está ligada a la educación general y específica de la independencia
segmentaria del brazo-hombro y de la mano-brazo, independencia derecha
e izquierda e independencia de los dedos.
2) La motricidad y la lectura-dictado: La educación de la lectura-dictado
está ligada a la educación de la organización izquierda-derecha, a la suce-
sión y estructuración espacial, en la aprehensión inmediata de conjuntos
dispuestos en serie lineal y a la sucesión y estructuración temporal, en la
aprehensión inmediata de series ordenadas; al equilibrio corporal y a los
procesos de respiración y relajación.
3) La motricidad y las matemáticas: El niño aprende moviéndose, actuando
y reflexionando sobre lo que hace, manipulando el material didáctico, for-
mándose sus propias representaciones mentales. En el proceso enseñanza-
aprendizaje los conceptos matemáticos se dan en términos de movimiento
ligados a una acción personal; al manipular objetos adquiere las nociones
básicas que le permiten entender el concepto de número y su utilización;
así como la organización de las relaciones lógicas y topológicas en función
de las matemáticas. La educación de las matemáticas está ligada a la organi-
zación y estructuración espacio temporal, a la educación de la actitud y
equilibrio tónico postural.
CONCORDANCIAS Y DIFERENCIAS EN LA UTILIZACIÓN

DEL TÉRMINO DE LA MOTRICIDAD
Y SU VINCULACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL MOVIMIENTO
Las diversas concepciones que existen en torno a la educación física en los

diferentes países y aun dentro de cada país o áreas culturales responden,
por un lado, a las variadas trayectorias que esta materia ha recorrido en su
evolución a lo largo de la historia contemporánea, así como a los funda-
mentos psicopedagógicos y sociológicos determinados por el modelo cul-
tural de cada uno de los países o áreas geográficas.
La falta de definición que posee el término educación física ha propiciado
muchos esfuerzos por tratar de encontrar un sustituto que cubriera las ca-
rencias que, en uno u otro sentido, se pueden encontrar en el mismo. Así
han aparecido expresiones tales como cultura física, educación del movi-
miento, educación para el movimiento, psicomotricidad, psicofísica,
psicocorporeidad, psicopedagogía de la motricidad, kinesiología, pedago-
gía de las conductas motrices, motricidad, educación motora, educación
física deportiva, entre otros que, ya sea por ser producto de una determina-
da moda o tendencia, o por presentar más insuficiencias que el término al
que trataban de desplazar no han terminado imponiéndose y a la fecha
sigue consolidado a nivel internacionalmente, la denominación de educa-
ción física.
La educación física forma parte de la existencia humana, “podemos
afirmar que el cuerpo y el movimiento son parte importante en la constitu-
ción, construcción, desarrollo y consolidación de la vida del hombre, de su
sociedad y de su cultura”. En este sentido, no se sabe si la expresión educa-
ción física es la correcta o tiene que desaparecer, esto es lo de menos, lo
importante es que hay un tema, una tarea, un campo de investigación y de
práctica, de creciente importancia en nuestro mundo tecnificado, agitado y
masificado, que es menester aquilatar y poner al día, con su viejo nombre o
cualquiera de los nuevos que se pongan (Cagigal, 1984). Se tiene la obliga-
ción de atender las demandas poblacionales con una mayor y mejor
educación, reconociendo la propia cotidianidad y reformulando conceptos
para entender al sujeto y al cuerpo desde una perspectiva diferente, y com-
prender mejor las relaciones entre capitalismo-Estado y sus aparatos para
incidir en beneficio de la motricidad humana (Beer, 1996).
A lo largo de este documento se establecen los diferentes debates que
orientan la pedagogía del movimiento. El movimiento humano es el ele-
mento unificador de las diversas corrientes de educación física, la actividad
física es el medio que la caracteriza, las diferencias o similitudes surgen en
210 A. GUERRERO
torno a las funciones y cualidades que debe tener el propio movimiento.

Existen grandes divergencias en torno a cuestiones tales como ¿qué debe
educar la educación física? o si ¿es la actividad física sólo un medio o tam-
bién un objeto de estudio? Para dar respuestas a estos cuestionamientos se
han elaborados teorías y propuestas con diferentes tendencias:
Kurt Meinel (1979) comenta que la teoría en que se ha basado la educa-
ción física contemporánea, está orientada hacia el adiestramiento y el perfeccionamiento
físico; pretende el desarrollo de habilidades motoras a través aptitudes di-
versas y basa tanto su análisis como su razón epistemológica en el
movimiento, en la facultad del ser humano por llevar a cabo movimientos,
siendo éstos susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a
su rendimiento y expresividad. Reproduce una educación mecanicista de patrones
motores.
La corriente psicopedagógica, de reeducación de Louis Picq y Pierre
Vayer (1969) que proponen la educación psicomotriz como: una acción
pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con el fin de
normalizar o mejorar el comportamiento del niño. Para ellos el dinamismo mo-
tor está estrechamente ligado a la vida mental, asociándose con ciencia y
acción por medio del ejercicio. Pedagógicamente, proponen la observa-
ción, el examen psicomotor, estableciendo una tipología de conductas
motrices de base, neuromotrices y perceptivo-motrices. Posteriormente,
Pierre Vayer (1977) ha incidido mucho más en el estudio de los aspectos
relacionales, señalando los tres componentes de toda relación: el “yo”, el
“mundo de los objetos” y el “otro”.
Jean Le Boulch (1979) en su propuesta de educación del movimiento a través del
método psicocinético; demuestra que su objeto radica, principalmente, en el
desarrollo de la capacidad del movimiento humano, en sus aspectos cuan-
titativo y cualitativo, obviando la posible consecución de objetivos de otro
tipo. A través de las manifestaciones motrices del hombre se podía y se
debía contribuir a su educación integral, un método activo de educación
por el movimiento, propuesto para actuar sobre las actitudes profundas del
hombre como ser social, a través del desarrollo de determinadas capacida-
des psicomotrices y actitudes mentales indispensables para triunfar en el
ejercicio de una variada gama de actividades, contribuyendo así a propor-
cionar un medio para lograr el dominio sobre las dificultades reales que el
adulto debe afrontar en el ámbito de su trabajo, del ocio y de la vida social.
En la propuesta de José María Cagigal (1974), aparece que la educación
física es todo tipo de educación del individuo y de la sociedad con especial
atención a las capacidades físicas humanas. Afirma que: El organismo o apa-
rato locomotor no puede ser objeto de educación, sino solamente de adiestramiento. El
objeto y sujeto permanente de educación es el ser humano; una parte del individuo nunca
se educa; sólo se adiestra.
Ommo Gruppe (1985), ha realizado otros planteamientos discursivos
sobre la educación física, con menos repercusión en el mundo educativo,
éstos se han situado en torno a la idea de cuerpo como reacción a actitudes
sociales represivas hacia él mismo; intenta acceder a la totalidad de la perso-
na a partir de la persona misma. Algunos autores comentan que las reflexio-
nes de Gruppe sobre las nociones de tener y ser cuerpo, tienen una
naturaleza más propia del ámbito de la metafísica que de la educación física.
Pierre Parlebás (1991), considera que la educación física se constituye
como una acción pedagógica sobre las conductas motrices de los alumnos,
por lo que la denomina pedagogía de las conductas motrices. Nos explica que la
idea de una educación física concebida alrededor del movimiento, como
concepto central, ha sido cuestionada, al considerar que la motricidad es como
una “inteligencia motora” que no se detiene en el estadio sensoriomotor como
decía Piaget, sino que continúa como faceta propia a lo largo de toda la
vida del individuo. Esta inteligencia motriz que se realimenta constante-
mente, aporta nuevos esquemas a situaciones desconocidas y, al mismo
tiempo, se alimenta de esas acciones una vez que se han realizado y han
creado otra estructura intelectual más compleja. Parlebás se va a situar en el
estructuralismo, incluso muy próximo al lingüístico, al considerar las es-
tructuras motrices como estructuras de comunicación. Él comenta que
todo juego establece una complicada red relacional: comunicaciones, rela-
ción compañero-adversario, reglas, normas, puntuaciones; la noción de
conducta motriz posibilita el análisis de los aspectos cognoscitivos,
afectivos y relacionales implicados en la acción de que se trate con toda
rigurosidad.
Manuel Sergio propone cambiar el término de educación física por el
de motricidad, exponiendo toda una teoría basándose en Merleau-Ponty,
donde explica que no existe diferencia entre motricidad y corporeidad ya que ambas
pertenecen a la misma complejidad biológica. Refiere que la motricidad surge y
subsiste como emergencia de la corporeidad, como señal de que está en el
mundo para alguna cosa, por considerar al ser humano un proyecto inaca-
bado (constituyéndolo en un proceso adaptativo, evolutivo y creativo).
Motricidad y corporeidad es lo mismo, la motricidad es un modo de ser de
la corporeidad en el que la percepción, no se limita a ocuparse del instante
de duración del aquí y ahora y se alarga en la dimensión integral de la tem-
poralidad. Como proceso humano, la motricidad es la forma de la
creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originalmente
subjetivo. En este sentido, la motricidad no es la mera kinesis del
212 A. GUERRERO
mecanicismo, es la dimensión fundamental del operar humano; postula una

relación solidaria con el hombre naturaleza, en un nuevo modelo cultural
donde se resalta el vínculo ético y afectivo en el cosmos (Sergio, s/f),.
Peter J. Arnold (1997), considerado como uno de los autores más pro-
minentes de nuestra época, insiste en la consideración epistemológica del
movimiento como fundamento disciplinar de la educación física, propo-
niendo tres dimensiones del movimiento que se superponen e
interrelacionan entre sí:
• Dimensión I: “Acerca del movimiento”. El tratamiento del movi-

miento en esta dimensión implicaría la adquisición de un conocimien-
to proposicional que se puede presentar de modo discursivo. Este
aspecto educativo del movimiento trataría de dar respuesta a cuestio-
nes tales como: ¿qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo?,
¿de qué manera influye el movimiento o su ausencia en el desarrollo de
la personalidad?, etc. Situándoles el nivel de dificultad y complejidad de
los interrogantes en función de la etapa educativa de que se trate.
• Dimensión II: “A través del movimiento”. La idea del aprendizaje a
través del movimiento se concibe como instrumental en su propósito,
y puede ser considerada como facilitadora de la consecución de objeti-
vos educativos que no sean propios de área. La relación que se estable-
ce así entre la educación a través del movimiento con el aspecto
“académico” de la educación. Como ejemplo: se plantea de modo ilus-
trativo (función ilustrativa) cuando se trata de conseguir que los alum-
nos aprendan mejor lo que han aprendido en el aula a través del empleo
activo de sus cuerpos, o de modo referente (función referente) cuando
desde las actividades y contenidos del área surgen interrogantes que
requieren una referencia a otras formas de conocimiento cuya respues-
ta da sentido a dichas actividades y contenidos.
• Dimensión III: “En el movimiento”. En esta dimensión se conside-
ran los valores intrínsecos de las actividades físicas, comprendiendo
una serie de actividades valiosas y reconocidas como tales tanto desde
un punto de vista objetivo como subjetivo, donde el alumno se com-
promete con una tarea porque ésta se muestra significativa y satisfacto-
ria. Lo que convierte en educativas a dichas actividades físicas
(aprendizajes de habilidades, aspectos técnico-tácticos, juegos) es que
interesan a aspectos de nuestra herencia cultural y ejemplifican un co-
nocimiento y una comprensión de la misma de un tipo más práctico
que teórico (saber común).
Todas estas concepciones sobre la educación física han sido critica-

das, en mayor o menor medida y desde diferentes ámbitos y posiciones, en
función de las carencias o insuficiencias que presenta respecto del marco
epistemológico de la misma. Parece existir un cierto consenso respecto de
la idea de que a través de la educación física se estimulan y realizan apren-
dizajes muy importantes para la existencia del individuo y que afectan a la
totalidad del ser. Quedan todavía por aclarar, de forma más concluyente,
determinados aspectos relativos a la naturaleza que poseen dichos apren-
dizajes y al modo en que se fijan e influyen en la conducta humana.
Vinculación de la motricidad con otros campos
Se puede concluir que la motricidad tiene una estrecha relación con los
otros seis temas en estudio, porque es a partir de ella como se construyen
los conceptos de dichos campos, con notables diferencias, acentos y orien-
taciones en su abordaje. Las áreas del movimiento que utilizan los concep-
tos de la motricidad con una orientación educativa son: de una motricidad
física a una educación física; de una motricidad deportiva a una educación
deportiva; de una motricidad somática a una educación somática; de la
motricidad lúdica a una educación por el juego; de la motricidad recreativa a
una educación del ocio y tiempo libre y de una motricidad cor poral y
comunicativa a una educación de la expresión corporal y la sexualidad.
Su vinculación con los otros campos se comprueba en la conceptuali-
zación teórica de cada uno de ellos. Todos los aprendizajes corporales
involucran al sujeto desde su propia vivencia, y ningún otro tipo de apren-
dizaje puede profundizar en esos alcances logrados. Cada sujeto construye su
cuerpo y su disponibilidad motriz, a partir de su experiencia, creando o reproduciendo
movimientos en situaciones únicas e irrepetibles y, desarrolla a partir de la re-
flexión sobre la acción una relación inteligente práctica.
LA MOTRICIDAD HUMANA COMO CIENCIA:

DEBATES Y PROPUESTAS DE PARADIGMAS
El pensamiento en torno a la educación física que pone de manifiesto que

la reivindicación científica de esta disciplina no es algo coyuntural y pasaje-
ro sino que hunde sus raíces en los mismos principios de la cultura como
tantas otras parcelas del saber. Las áreas afines al movimiento (educación
física, el deporte, la recreación, la danza, la expresión corporal, la educa-
ción somática, el juego, la gimnasia, la sexualidad, el ejercicio) son manifes-
214 A. GUERRERO
taciones de la motricidad humana que ayudan en la construcción del proce-

so de identidad motricia, en la búsqueda de nuestra propia humanidad, en
la carrera por llegar a ser nosotros mismos.
Las verdades y hechos básicos de la motricidad proceden de tres fuen-
tes principales que guardan entre sí una estrecha relación: ciencias
naturales, humanísticas y sociales. El componente biológico integra los ele-
mentos: orgánico, hereditario y funcional; el componente psicológico
comprende la parte afectiva, emocional y cognitiva; el componente social
hace referencia a las condiciones ambientales, estilos y calidad de vida. De
la interacción del hombre entre lo natural y lo adquirido, se descubren los
hechos científicos y filosóficos a partir de los cuales se elaboran las
premisas fundamentales de la motricidad.
Según Vicente Pedraz (1994), y por razones evidentes, el estudio pe-
dagógico de la motricidad humana se debe considerar desde la lógica de
las ciencias de la educación, cuyo objeto de análisis científico es el movi-
miento corporal; y más allá de éste, las habilidades motrices expresivas
reflejadas en el movimiento que realiza el hombre en su actividad diaria;
en la educación física, se vislumbra un camino más apropiado tanto por la
proximidad conceptual y teórica de contenidos, como por la metodología
de investigación que utiliza para la búsqueda adecuada de soluciones en
este campo.
La educación física como ciencia humanísta, estudia al hombre físico o
corporal en movimiento. La base teórico científica, está dada por las con-
vergencias de diversas perspectivas, por la multidisciplinariedad y por la
visión hacia una práctica social e histórica (Cagigal, 1979:70).
Según Santiago Coca (1993) la educación física como ciencia transver-
sal, participa de la problemática de otras muy diversas y sólidas ciencias sin
estar verdaderamente identificada con ellas. Comenta que es un tema de
estudio que se superpone en innumerables ámbitos de la investigación cien-
tífica: ciencias del movimiento, de la salud, del deporte o de la actividad
física que, a la larga, definen el progreso de la educación física; y con el
propósito de construir una ciencia del movimiento humano, propone cin-
co medidas que sirven de apoyo para obviar tantos escollos: el tratamiento
interdisciplinar del hombre físico en movimiento; el tratamiento de la tota-
lidad del hombre físico en movimiento; el valor del juicio crítico; los otros
y la incorporación del concepto de la técnica.
La construcción del proyecto científico y docente en torno a la singu-
laridad del movimiento humano sigue constituyendo un reto; se puede definir
el objeto de la ciencia como el hombre en movimiento o capaz de movimiento, el hombre
corporal, la integración corporal del saber hacer y saber ser. Este proyecto tiende al
estudio del ser humano en su globalidad, a los procesos del desarrollo de

habilidades de movimiento y a la expresión corporal; incluyendo las impli-
caciones cognoscitivas, afectivas y sociales creadas a partir de esa aptitud y
actitud motriz (Guerrero Soto, 2000).
Según Jaramillo y Yanza (2006) fue Manuel Sergio, en 1987, quien se
aventura a lanzar al mundo la existencia de una nueva ciencia dentro de
las humanidades. Como filósofo, estaba estudiando cuáles podrían ser
los fundamentos teóricos de las prácticas de la educación física. Por tan-
to, se aventura a “conocer una nueva área del conocimiento dentro de las
ciencias humanas; un ciencia que tiene su historia en la educación física
pero que la trasciende en un nuevo paradigma sobre lo humano, que se
centra en el valor de la acción como eje de conocimiento y en la cultura
como conocimiento vivido”. En ese momento, Sergio hace un “corte
epistemológico” al definir la motricidad humana como la energía para el
movimiento intencional de superación (o de trascendencia). Un movi-
miento con sentido, es una acción; es decir, la motricidad es la energía
expresada para la acción de superación. Pero superación en todos los
niveles: corpóreo, político y espiritual. Agrega que la trascendencia no
puede ser únicamente física. El movimiento es parte de un todo, del ser
finito y carente que se trasciende. La motricidad es el sentido de ese todo,
y por eso está presente en las dimensiones fundamentales del ser huma-
no, actualizándolas (Jaramillo y Yanza, 2006). Asimismo comenta que en
conversaciones con Manuel Sergio, él actualizaba su teoría en estos pun-
tos: esta ciencia proclama a las ciencias y a la filosofía que es preciso
pasar del fijismo del ser y del logos a la dialéctica del acto y de la relación,
también levanta una crítica ininterrumpida contra todos los dualismos
tradicionales: empirismo-racionalismo, cuerpo-alma, hombre-mundo.
Dice que no hay cuerpo-objeto, sino cuerpo-sujeto, el cuerpo no es sim-
ple organismo, sino que es una red de intencionalidades, un horizonte de
posibilidades, la fuente de comunicación con el mundo. Esta ciencia dice
que es por la percepción que se inaugura el conocimiento. Pero es el cuer-
po, el sujeto de la percepción, pues sólo percibimos a través de nuestra
carne, de nuestros órganos sensoriales. La conciencia es una conciencia
encarnada. Esta ciencia se afirma como una humana, procurando estu-
diar al ser humano, en el movimiento intencional de la trascendencia; por
ser tal no hay texto sin un contexto; toda la ciencia tiene un contexto
político que la condiciona.
El Grupo Motricidad y Desarrollo Humano (MDH) de Unicauca, Co-
lombia (Jaramillo y Yanza, 2006) basa su teoría siguiendo a Sergio en los
siguientes principios:
216 A. GUERRERO
a) La motricidad es capacidad humana y como tal, abordable, para su es-

tudio, desde todas las perspectivas del saber humano; no se reduce
sólo a la educación física sin desconocerla.
b) Abordar este estudio, implica “romper” con los paradigmas simplistas
de la ciencia moderna y aventurarnos a desarrollar un paradigma encar-
nado (un no-paradigma [Berman, 1992]) para construir una ciencia
encarnada, dónde los límites impuestos al propio concepto de ciencia,
también son rotos, en función de una ciencia revolucionaria que sea al
mismo tiempo ciencia, filosofía, ética, política, arte, poesía.
c) Decir que es ciencia humana, implica colocarse, no en la perspectiva de
las denominadas “ciencias humanas” (puesto que esto mismo está en
re-construcción), sino en un re-pensar sobre la misma realidad de la
complejidad humana y del mundo complejo que habita.
d) La ciencia de la motricidad, ha de ser contextualizada y desarrollada
curricularmente en y con los distintos pueblos del planeta, ya que en
cada lugar geográfico existen diferentes cosmovisiones y relaciones
distintas en la trilogía yo-otro-cosmos.
e) Construir conocimiento desde la ciencia de la motricidad es atreverse a
entrar en los mundos posibles y no solamente en los ser-en-sí.
Como grupo de investigación de MDH, consideramos que este futuro será

posible, si entre todos nos atrevemos a pensar, crear y construir conoci-
miento y no sólo referenciarlo en manuales de investigación. Con base en
la propuesta lakatosiana, asumimos organizar el currículo en el programa
de educación física y recreación, teniendo en cuenta a la motricidad y el
desarrollo humano como núcleo fundante del programa.
Rey y Trigo (2000) también se preguntan: ¿qué cuerpo es objeto de la
motricidad? y comentan que el paradigma de la simplicidad o cartesiano
dominante hasta la mitad de este siglo, ya no es adecuado para explicar la
realidad compleja del ser humano. La ciencia de la motricidad pertenece
al hombre, un hombre que es cuerpo. Un cuerpo que es el más complejo
de los organismos vivos, una síntesis de todo lo que existe de organiza-
ción compleja en el ser humano. Este cuerpo que somos, es motricidad
potencial, simbólica. Para acoger el estudio científico del cuerpo humano
no es suficiente un paradigma disgregador que diferencie entre ciencia
natural y social; es necesario aproximarse a uno emergente que recoja la
totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movi-
miento). Quizá la diferenciación entre cuerpo material y cuerpo
existencial (corporeidad), fruto del dualismo defendido de una u otra
manera por Platón, Leibniz, Malenbrache, Descartes, ha motivado toda la

guerra antropológica-filosófica entre la importancia dada al cuerpo y al
espíritu.
La educación física en México sigue luchando por adquirir su plena
consideración y aceptación en el medio educativo, vinculación que hasta la
fecha no se ha logrado y continúa buscando su legitimidad con la finalidad
de abrir espacios de investigación. En este sentido debe haber un cambio de
paradigma, un desplazamiento de la red de conceptos tradicionales, a tra-
vés de la que ven el mundo los individuos y los científicos por lo que hay
nuevos conceptos y métodos de enseñanza compatibles con el sistema edu-
cativo. Es momento de iniciar el proceso de consolidación académica y
teórica de la educación física y, con la perspectiva de mediano plazo, cons-
tituirla en una ciencia propia, ubicada en el campo universitario y en un
paradigma crítico, insertándola firmemente en torno de las problemáticas
sociales y educativas.
Motricidad: situación de la formación

e investigación en nuestro país
La influencia de la situación socio-política del país en la evolución del tema

expresada por las políticas educativas que reflejan las decisiones de gobier-
no explícitas en la Ley General de Educación expedida en 1993, y en docu-
mentos oficiales como el Acuerdo para la Modernización Educativa del
país que dio lugar a la elaboración de los contenidos de la educación básica.
Dichos contenidos reflejados a su vez en programas, son interpretados y
operados en cada estado de diversas formas buscando conservar pautas
culturales de la región y no perder el propósito de la transformación educa-
tiva nacional.
Sin embargo, la realidad escolar es resultado de una larga historia de
visiones encontradas, en donde existen los modelos educativos reproduc-
tivistas que responden a corrientes políticas y formación de maestros de
otra época. De esto, surge una propuesta que pretende un cambio de para-
digma, buscando abandonar un modelo verticalista y autoritario (desafío
temible de vencer), para ingresar en otro donde la realidad escolar y las
instituciones se conviertan en espacios de convivencia democráticos. Una
filosofía estratégica de trabajo democrático, donde participan activa, com-
prometida y responsablemente todos los actores, compartiendo una visión
común para alcanzar acuerdos personales y productos construidos en un
consenso real (visión deseable en el discurso).
218 A. GUERRERO
El acercamiento entre los maestros ha planteado la necesidad de un tra-

bajo de discusión teórico-práctico, propiciando el inicio de un proceso lento
de investigación a pesar de los múltiples problemas y carencias para realizarlo.
Precisamente al hablar de grupos de poder en la investigación pode-
mos decir que los médicos44 han sido el grupo fuerte en esta área, inclusive
se han atrevido a hablar de educación desde un punto de vista muy alejado
de la realidad educativa. Las universidades llevan la delantera en investiga-
ción, principalmente cuantitativa con enfoque deportivo.
Escuelas o sitios de formación en motricidad
Los sistemas institucionales o informales de formación docente no consi-

deran la carrera de motricidad como tal, es decir, no existe una carrera que
se imparta en la República Mexicana con ese nombre; las experiencias más
cercanas a este concepto son las normales de todo el país que, a partir del
año 2002 y con el nuevo plan de estudios del nivel de licenciatura, tiene una
tendencia hacia la formación en motricidad. Aunque la Universidad de
Guadalajara imparte la licenciatura en cultura física y deporte, su currículo
no tiene un enfoque de enseñanza de la motricidad.
Otras instituciones que ofertan a nivel de estudios de posgrado carre-
ras en relación al tema son: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
en coordinación con el Colegio de Profesionales de la Educación Física
Poblana, imparten la maestría en Pedagogía de la motricidad en varias enti-
dades federativas.
En la Universidad Autónoma de Chihuahua, en la Facultad de Educa-
ción Física y Ciencias Aplicadas, y en el Distrito Federal en el Instituto de
Rehabilitación Arte y Psicomotricidad, Riba de Torre imparten la maestría
en Psicomotricidad.
La Escuela Superior de Educación Física de Morelia, Michoacán y la
Universidad Hidalgo en Tamaulipas, imparten la maestría en cultura física.
En el Distrito Federal la Secretaría de Educación Pública a través de la
Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio
(DGENyAM) y ESEF imparten la maestría en Educación Básica Interplan-
teles, en los campos de Cuerpo, Salud y Movimiento.
44
Es necesario resaltar que en esta área, son los médicos quienes se han involucrado
con el proceso de investigación, por supuesto desde el enfoque biologista, con
tendencia al desarrollo motor para la eficiencia deportiva. Por cierto que muy loa-
ble labor, considerando que los educadores físicos no nos hemos atrevido a dar
ese paso… pero ya estamos en el camino de gestar el conocimiento.
Es necesario comentar que, aunque en los niveles de posgrado se tiende

a la enseñanza globalizada e integral, muchos de los planes de estudio no
logran ese propósito y tienden más a la enseñanza tecnomotora y deportiva.
Motricidad y educación no formal (aeróbicos-fitness)
El crecimiento de la producción y de los servicios, la necesidad de resulta-

dos económicos medibles y aprovechables y la competencia y el éxito,
enmarcan los actuales parámetros del progreso humano, que descansan en
buena medida en la mecanización y la automatización del cuerpo. Como
consecuencia, el trabajo sedentario se incrementa, la actividad física dismi-
nuye con relación a antaño, el tiempo libre crece, se impone consciente-
mente una nueva jerarquización de valores y la necesidad de desarrollo de
nuevas tendencias en el movimiento del hombre actual.
En la década de los ochenta inició el boom de las actividades aeróbicas
en Estados Unidos, sin regulación alguna, cualquier persona podía impartir
clases. Las actividades aeróbicas rápidamente se difundieron por todo el
mundo, surgieron muchas empresas o gimnasios particulares que aprove-
charon la oportunidad para obtener dinero de manera fácil, como también
surgieron miles de seudo instructores.
En general el desconocimiento de las prácticas aeróbicas, la mala pre-
paración de los conductores y los altos niveles de intensidad exigidos en el
ejercicio (alto impacto), ocasionó graves problemas de salud y lesiones cor-
porales entre las personas practicantes. Por lo que surgen en los ochenta
actividades aeróbicas de bajo impacto y los primeros certificadores de ins-
tructores como respuesta a una necesidad de asegurar la calidad de la
enseñanza, la salud de las personas que practicaban y por supuesto las in-
versiones en gimnasios y equipos. Actualmente no existe legislación alguna
sobre este tipo de actividades, cualquier persona que tenga fondos econó-
micos para poner un gimnasio lo hace y contrata a la gente que quiera con
o sin certificación.
Existen organismos (NCCA, Comision Internacional de agencias certifi-
cadoras; ISAT, Instituto Certificador de instructores; Guiesca, Centro
capacitador para gimnasios e instructores de acondicionamiento físico;
Bodybuilding & Fitness World Association; Federación Internacional of
Sports Aerobics & Fitness) que certifican a institutos o gimnasios privados
para brindar un servicio profesional y como una forma para salvaguardar a
los consumidores. El crecimiento y oferta de este tipo de actividades tiene
mucho que ver con el tiempo libre, con los deportes alternos y extremos,
con la construcción de centros deportivos o clubes y gimnasios.
220 A. GUERRERO
El turismo, ha ejercido una fuerte influencia en este tipo de actividades,

es bien conocido que los hoteles buscan ofrecer a sus clientes lo más nove-
doso en actividades para mantenerlos cautivos dentro de sus instalaciones
buscando satisfacer diversas demandas. Todo esto ha conducido a que exis-
tan organizaciones que se han formalizado para hacer del ejercicio un
negocio, y precisamente le han llamado la Industria del ejercicio, este tipo de
asociaciones y clubes (líderes, dueños y directivos de fitness y Spa), se re-
únen con la finalidad de estar a la vanguardia para satisfacer las necesidades
del público consumidor y ofertarles nuevas situaciones que los lleven al
consumismo.
No se puede dejar de hablar del principal factor que han influido en
este boom; esto es, la comercialización a través de los medios de comunica-
ción que en su lucha por innovar y vender estándares de un cuerpo bello,
estético y saludable a un público sediento de reconocimiento, han creando
imágenes y concepciones erróneas del cuerpo.
El engaño de los productos adelgazantes, dietas, complementos ali-
menticios, bebidas energetizantes, aparatos, accesorios, fajas, cremas re-
ductivas, etcétera, para promover la belleza corporal ha instrumentalizado
al cuerpo como objeto social. Aunado a esto las empresas de marcas de
prestigio mundial que investigan, diseñan y desarrollan alta tecnología con
elevados estándares de calidad y que con sus prestigiosas líneas de apara-
tos, equipo deportivo, accesorios para fitness y ropa deportiva de moda
proporcionan comodidad y acceso fácil a la actividad física. Por supuesto
que el acceso a este tipo de actividades es para un núcleo de población de
nivel económico medio alto y alto, sin embargo todos queremos alcanzarlo
aunque sea comprando productos no originales que propician una simula-
ción y otro tipo de prácticas sociales.
Alrededor de esta oferta de prácticas aeróbicas y hasta cierto punto
hedonista, crece toda una conceptualización del cuerpo como instrumento
de exhibición. Estas formas de percibir el cuerpo, impostadas por la indus-
tria cultural, se centran en la idea de que existe un cuerpo al que hay que
cuidar y entrenar para exhibir; existe como algo agradado a nosotros del
cual podemos sacar provecho para darnos a conocer y para hacernos sentir
importantes. En esta concepción, la salud corporal es representada fre-
cuentemente por un cuerpo atlético o una figura esbelta. Alcanzar los
modelos ideales y en muchas ocasiones, de manera estereotipada, la belleza
corporal occidental entraña paradójicamente no pocos sacrificios. La obse-
sión por acordar con una imagen aceptada en altas esferas sociales, da
consecuencias. Entre ellas una obesidad imaginaria que trae frecuentemen-
te la anorexia y la bulimia con finales fatídicos. En general se subestima la
imagen corporal por una imagen centrada en la apariencia física estética

normatizada por empresas fuertes y medios de comunicación que general-
mente presentan a la mujer “aceptable” como joven, atractiva, alta, delgada,
sin grasa ni arrugas, bien peinada y seductora; en el hombre una apariencia
juvenil, fuerte, viril, bronceado, musculoso y galán.
La mayor parte de las personas que acuden a un gimnasio lo hacen
con la intención de bajar de peso y mantener una figura estética o con la
finalidad de aumentar su rendimiento físico. No obstante, pocos alcanzan
este objetivo y terminan por abandonar la actividad física. Desafortunada-
mente este fracaso ocurre debido a que gran parte de la población que
busca adelgazar desconoce la importancia de mantener un régimen ali-
menticio balanceado y una rutina de ejercicio adecuada. Otro gran grupo
de personas acuden a un club deportivo con la idea de mejorar su estado de
salud y retrasar los efectos del envejecimiento, otros para socializar o
de ocupar su tiempo libre. Para ello, algunos gimnasios o centros deporti-
vos están poniendo en marcha áreas de guarderías y otros servicios y
actividades para entretener a los niños mientras sus padres realizan algún
tipo de actividad.
La evolución y desarrollo de los aeróbicos ha alcanzado un nivel sig-
nificativo, a tal grado que no sólo se han creado diferentes técnicas o mo-
dalidades, sino también sistemas integrales de entrenamiento (un ejemplo
de los más exitosos el Body Systems en Nueva Zelanda). La oferta de
actividad física llamada acondicionamiento físico o fitness son diversas; ini-
cian con ostentosas máquinas para el trabajo muscular con pesas, ya sea
libre o integrado (fisicoconstructivismo); deportes de combate o defensa
personal, y el propio aeróbics en todas las modalidades que se han des-
prendido, como: body step (trabajo con escalón); body combat, body
attack, Taebo (ejercicios de fuerza y simulación de deportes de combate);
body bump (técnicas de musculación y ejercicios terapéuticos); body ba-
lance (combinación de yoga y Tai Chi); pilates con todas sus modalidades;
streching (estiramiento y flexibilidad muscular); thumbling (ejercicio so-
bre minitrampolines); aeroball (con balones especiales); gravity (ejercicio
en posiciones invertidas y colgados); máquinas para ejercicios cardio-
vasculares (caminadoras, escaladoras, bandas de movimiento); RPM (ejer-
cicios cardiovasculares con música); el body cycle, spinning, o cycling bike
(ejercicios sobre diversos tipos de bicicletas); lift training (técnica con dis-
cos y barra acompañada de música); y todas las modalidades de baile o
ejercicio con música (free dance, body jam, hip-hop, zumba fitness, jazz
excercise, aerosalsa) y otras actividades como aquaerobics y ejercicios al
aire libre.
222 A. GUERRERO
Las actividades físicas aeróbicas siguen siendo las mismas, sólo cam-
bian los aparatos y el nombre acorde con la creatividad de algunos
instructores o empresas organizadoras de eventos.
La forma como se ha dado la fusión de movimientos de distintas disci-
plinas con los aeróbicos obedece a un proceso paulatino de entrenamiento
donde los expertos se han dado a la tarea de crear movimientos de fácil
ejecución para los usuarios, con la finalidad de motivarlos, ya que las perso-
nas en la medida en que no consiguen los propósitos o resultados
anhelados pierden el interés por lo que se oferta y es la variedad de tenden-
cias y modas aeróbicas lo que los mantiene cautivos en el fitness o
acondicionamiento físico.
En la sociedad contemporánea persiste la creencia de que sólo se pue-
de realizar ejercicio dentro de gimnasios o perteneciendo a algún equipo
deportivo, pero en realidad existen muchas actividades que permiten a las
personas mantenerse en forma de manera efectiva, económica y segura.
Con sólo 30 minutos de actividad física moderada al día se reduce enor-
memente los riesgos de padecer enfermedades (ASCM, 2002 y Armstrong y
Astrand, 1997:157-159). De las actividades más recomendadas es caminar
al aire libre, en el hogar y oficina, actividades domésticas de limpieza y
jardinería, subir y bajar escaleras, pasear al perro, excursionar, andar en
bicicleta, etcétera.
A raíz de las recomendaciones de la ONU, UNESCO y OMS, diversos
países han creado iniciativas de salud pública que buscan eliminar los pro-
blemas relacionados con el sedentarismo, la obesidad y las enfermedades
cardiovasculares y psicosomáticas a través de programas de actividad física
con personas de todas las edades. Algunos programas de actividad física
saludable en América: Agita Sao Paulo (Brasil), A moverse (Argentina, Bo-
livia y Ecuador), Muévete Bogotá (Colombia), Vida (Chile), Actívate
(México), Gente Activa (Estados Unidos), En movimiento (Uruguay y Ve-
nezuela), Muévete por tu salud (Cuba y Perú).
La eficiencia de los programas de actividad física para la población
tiene que ver con la accesibilidad a ellos; mientras no se creen las condicio-
nes para la práctica (capacitación, instalaciones y equipo) en las comunida-
des, será muy difícil que la gente se involucre con un proceso de actividad
física saludable. El Programa Nacional de Activación Física (Actívate)45 ha
quedado en el papel con buenas intenciones y sobrestimado políticamente
45
Puede consultarlo en la página electrónica www.conade.gob.mx., porque progra-
mas impresos llegaron muy pocos hacia la población, materiales e instrumentos
nunca estuvieron al alcance de los interesados.
con una simulación ingenua, ya que su operación a nivel nacional ha sido

un fracaso, precisamente por la falta de condiciones para llevarlo cabo.
La sociedad actual evidencia una gran necesidad de reconocimiento de
la corporeidad del sujeto desde su propio cuerpo. Se necesita un cuerpo
sentido, para desde esa sensibilidad corpórea constituirse críticamente
como persona. Un cuerpo que se aprehenda desde la practicidad de lo co-
tidiano, desde la expresión de vida, desde el sentimiento de expresión de lo
que cada uno es como sujeto. Al hablar de educación, se debe establecer de
qué cuerpo hablamos, no se debe dejar influenciar por paradigmas, teorías
y posicionamientos teóricos que sólo logran reducir, aislar, despreciar o
simplemente olvidarse de lo corpóreo.
Ese saber sentido de la corporeidad, como expresión del significado de
ser sí mismo es, en realidad, el saber que requiere la educación física actual;
un saber que conjuga la vida social, creativa, cognitiva y estético-expresiva
de cada uno de los sujetos, que se constituye en medio de las relaciones e
interacciones comunicativas y que se expone en la vida cotidiana de una
sociedad y cultura.
La acreditación de instructores y proceso de capacitación
Los cursos que se ofertan para certificar a las personas o conductores care-
cen de un apoyo institucional educativo. Las empresas o personas organi-
zadoras de eventos y cursos sobre acondicionamiento físico (fitness) son
las responsables de la capacitación del recurso humano para estas áreas.
Tienen mayor aceptación aquellas empresas o personas que tienen algún
reconocimiento público, figuras del espectáculo, y ciertos profesionales de
la educación física y el deporte que consideran los aspectos pedagógicos y
técnicas de enseñanza y que por ello se han creado prestigio en este campo
de la actividad física. Algunos han creado sus propias escuelas y estilos de
movimiento, y tienen programas de asesoramiento educacional a través de
diversos cursos que buscan poner a los interesados a la vanguardia y al
frente del mercado laboral.
La capacitación se da a través de cursos y congresos con duración de hasta
40 horas, se acredita por niveles y pueden ser certificaciones o actualizaciones.
La certificación: su intención es formativa, define un proceso pro-
gresivo a largo plazo (desde tres días hasta tres meses por curso), busca que
los participantes obtengan conocimientos profundos de los temas y vayan
adquiriendo una preparación profesional.
La actualización: es un evento de corto plazo (puede ser desde dos
horas hasta dos días), no está ligado a un aprendizaje continuo, son cursos
224 A. GUERRERO
independientes donde los participantes mejoran ciertas habilidades y co-

nocimientos para enseñar pasos de nuevas rutinas coreográficas, técnicas
específicas o ejercicios técnicos.
Son pocos los clubes o gimnasios que solicitan formación académica y
experiencia profesional, aunque ya es un requisito contratar gente prepara-
da, el perfil del instructor de fitness que buscan son personas con buena
presencia física y estética personal, entusiastas, cordiales, con compromiso
y además con coordinación motora y precisión en los movimientos.
El negocio entra de lleno en el área del movimiento a través de empre-
sas de servicios internacionales que se dedican a dar cursos y asesorías
profesionales, certificaciones y entrenamientos en nuevas opciones de téc-
nicas y equipo deportivo.
Una ventaja importante hacia la formación y capacitación de personal
para el área del fitness es que varias universidades en diversos países están
formado profesionistas a nivel de licenciatura con estos perfiles que está
requiriendo el mercado laboral y la sociedad misma.
Hallazgos más relevantes de la motricidad

en el área de investigación
A nivel internacional existen muchas investigaciones y artículos científicos

que sustentan el marco conceptual del presente estado de conocimiento en
el área conceptual de la motricidad y su relación con el campo educativo. A
nivel nacional es escasa la producción de investigaciones en este tema, no
existe ningún banco de datos al respecto. Se han publicado pocos artículos
de opinión en revistas especializadas; existe la posibilidad de que haya tra-
bajos inéditos en el país, a la fecha no hemos tenido acceso a ellos. Algunos
maestros y grupos aislados interesados en la investigación son quienes ini-
cian este proceso de investigación educativa en el área. Otros han realizado
investigación apegada a la búsqueda del rendimiento motor y desarrollo de
técnicas deportivas. Son las escuelas normales de educación física las que
también han iniciado un proceso de investigación educativa para mejorar la
práctica docente.
A continuación expondremos algunos trabajos que en un primer mo-
mento pueden considerarse dentro del ámbito de la motricidad humana.
Arturo Guerrero Soto (1993) realizó una investigación educativa
interpretativo observacional, basada en datos cuantitativos obtenidos de la
aplicación de un examen motor a los alumnos del centro psicopedagógico
con énfasis en los dos casos con mayor problema psicomotor. El trabajo
tiene como hipótesis principal que en la medida que se estimule al niño con
actividades a través del movimiento, éste resolverá con mayor facilidad los
aprendizajes que se le propongan y reestructurará significativamente su
esquema corporal y orientación espacio temporal. La investigación permite
concluir que cada centro de atención especial o psicopedagógico necesita
urgentemente de un especialista en educación psicomotriz para apoyar el
desarrollo motor de los casos de niños con retraso motor y también de
“niños normales”, con la finalidad de estimular y promover una educación
activa a través de actividades psicomotrices y de una educación por el mo-
vimiento. La propuesta de un programa de actividades psicomotrices, para
que pueda ser aplicado por el educador normalista en cualquier nivel de
enseñanza básica. La recuperación de un examen motor valioso que se ha-
bía quedado en la carpeta y el descubrir un campo de acción nuevo para el
educador físico.
Luis Felipe Brito (2000) propone utilizar al juego como parte de una
metodología activa, incide desde su perspectiva, en el aprendizaje corporal,
éste lo entiende como parte de elaboraciones y reelaboraciones de conoci-
mientos que los niños (as) hacen cuando practican los juegos, pues están
en acción patrones de movimiento, formas de ejecutarlos, intercambio con
los compañeros y sobre todo, se pone a prueba la inteligencia sobre las
acciones tanto de sus hechos, destrezas y todas sus realizaciones. Se men-
ciona que durante el juego el niño conoce y explora su entorno, hace
realizaciones que le llevan a perfeccionar sus capacidades de acción y adap-
tación, utiliza su cuerpo como un medio de comunicación y hay una
interrelación social. En pocas palabras, puedo decir que se edifica la compe-
tencia motriz. Ver desde esta posición a los aprendizajes en la educación
física escolar, la colocan más allá de la repetición de modelos e instruccio-
nes para abultar marcadores. El aprendizaje en educación física tiene que
lograr valores y actitudes que preparen a los niños a un mejor conocimien-
to de sí, de sus posibilidades y también por qué no de sus limitaciones, pues
todo ello le permite asimilar más su corporeidad.
Otro trabajo de investigación educativa en motricidad es la de Guerrero
Soto (2000), donde ubica a la motricidad en el contexto educativo, hace un
extenso análisis teórico utilizando los elementos de la motricidad para ha-
blar de un término generalizado de todo tipo de movimiento; que es la
cultura física, expresada ésta a través de la educación física o educación por
el movimiento corporal. La investigación plantea que el problema de estu-
dio fue identificar los factores que han influido para que la población no se
involucre en la práctica de actividades físicas, desde la perspectiva del edu-
cador físico y directivos de la educación física y el deporte. El determinar
cómo ha influido el educador físico en la creación de hábitos de actividad
226 A. GUERRERO
física saludable y definir si es factible desarrollar una cultura física en la

sociedad bajacaliforniana. Parte de cinco hipótesis: la clase de educación
física no ha propiciado conductas motrices activas en los individuos; la
falta de programas públicos de actividades físicas y recreativas han genera-
do una sociedad sedentaria; si la educación física debe involucrar a la
comunidad en sus actividades y que la falta de una visión común de los
profesionales del área ha provocado desunión, apatía y conformismo a tal
grado de preguntarse si los educadores físicos cuentan con recursos técni-
co-pedagógicos suficientes para transformar su contexto.
El diseño metodológico del estudio se fundamenta en la perspectiva
observacional a través del método cualitativo, utilizando la técnica de gru-
pos de discusión donde se capturaron los eventos con el significado que
tiene para los educadores físicos, se analizaron los fenómenos y hechos
que ocurrieron en las sesiones para conocer las prácticas educativas e ideo-
logía del maestro. Además se utilizó la técnica de entrevista personal a
directivos. Los sujetos de estudio fueron 200 maestros de un total de 858
en Baja California y 10 directivos de reconocido prestigio. Presenta diver-
sas verbalizaciones y palabras textuales de los participantes que reflejan la
esencia de las incidencias y problemáticas discutidas, así como los comen-
tarios directos de las entrevistas realizadas.
Los resultados que se encontraron se clasificaron en 7 categorías: la
percepción de la necesidad de actividad física, la política educativa, las nece-
sidades urgentes de la educación física, el deporte y educación física, el papel
del maestro, la percepción del campo profesional y la formación y capacita-
ción; cada una de estas categorías se subdivide entre tres y cinco
subcategorías que reflejan las opiniones de los maestros y directivos partici-
pantes, en cada una se describen participaciones textuales de los
involucrados que refuerzan los resultados de esta investigación. Uno de los
resultados generales es que existen barreras que impiden al individuo
involucrarse en un programa de actividades diarias, tales como la falta de
instalaciones adecuadas, los recursos económicos, el énfasis de los padres
sobre las materias académicas, la necesidad de un líder dentro de la escuela
que se dedique al concepto de una educación física diaria, la falta de progra-
mación de actividades físicas con calidad, la inseguridad, los espacios reduci-
dos y la negatividad de los medios de comunicación y avances tecnológicos.
La investigación permite concluir que la tendencia hacia una cultura
física está en la actitud personal, aun en los encasillados tiempos libres de
que se dispone, que es necesario generar una concepción política integral
por todas las organizaciones que permitan fomentar la actividad física
como factor básico de desarrollo humano.
Se comprobó que existe una inercia de la educación física, que se nece-

sita motivar en el maestro un compromiso hacia el cambio y que tiene que
visualizar a la educación física como parte de la comunidad. Se demostró
que existe un grupo grande de maestros con serias deficiencias en la for-
mación, con falta de capacitación laboral y falta de interés para la
actualización por lo que una adecuada supervisión podría ser el vehículo
para dar al docente apoyo técnico pedagógico indispensable para el desem-
peño de sus funciones. Por lo que es necesario, un nuevo paradigma de
desempeño profesional dirigiendo los esfuerzos hacia una educación físi-
ca con un enfoque holístico, ecológico e integrador. Los principales
aportes de la investigación proponen que los programas escolares deben
reflejar la meta de lograr una mejor salud y un estilo de vida activo; que es
necesario vincular los resultados de esta investigación con la toma de deci-
siones al desarrollar programas estatales de promoción de la actividad física
para la población y difundir la importancia de ésta para la salud; y es conve-
niente impulsar los procesos de formación de maestros e investigadores
para fortalecer las propuestas curriculares. Aspecto relevante es la forma-
ción de los colegios de profesionales de la educación física para participar
en espacios, redes consejos y organismos públicos y académicos donde se
discutan y decidan políticas de desarrollo educativo, social y ambiental. Así
como la creación de departamentos de investigación a nivel municipal.
Otro estudio encontrado que tiende al desarrollo de la motricidad fue46
el enfoque pedagógico del nuevo modelo de formación de docentes en
educación física de acuerdo al Plan de estudios para la licenciatura en
educación física 2002. Dentro del cual se retoman los ejes medulares: la
corporeidad como base del aprendizaje en educación física, para construir
una identidad motricia propia. La educación física deberá impulsar el senti-
do de la cooperación y dotar al alumno de autonomía motriz para
plantearse desafíos alcanzables, evitar el enfoque deportivo competitivo en
la clase. Orientar dinámicamente la iniciación deportiva hacia la
estimulación de las habilidades motrices de tipo abierto, que desarrollen
habilidades de pensamiento y resolución de problemas en el plano motriz a
través de los juegos modificados. La promoción y cuidado de la salud, la
educación física debe promover que los alumnos aprendan a interesarse
por la actividad para incorporarla como estilo de vida, fortalecer el respeto
y la responsabilidad por su propio cuerpo. El juego motriz como principal
medio didáctico, como estrategia pedagógica para alcanzar los aprendizajes
46
El nuevo modelo curricular para la licenciatura en Educación Física Plan Estudios
2002.
228 A. GUERRERO
profundos a través del placer, afectividad y el aprendizaje significativo. La

edificación de la competencia motriz a partir de patrones básicos de movi-
miento, de la creatividad motriz y la paidomotricidad, para que el niño
pueda dar sentido a la acción, orientarla y regular sus movimientos.
La visión de este planteamiento es que la educación tiene por misión
trasmitir los valores culturales que se creen adecuados para la sociedad; la
propuesta es una invitación para cambiar la perspectiva desde donde se
miran y valoran los conocimientos conceptuales, actitudinales y proce-
dimentales, de orden intelectual, científico, emocional, artístico, corporal,
etcétera; priorizando la dimensión de la motricidad humana del sujeto que
aprende.
Algunos artículos alrededor del tema de la motricidad fueron encon-
trados en diversas revistas:
Benedicta Barrera (1999) plantea la necesidad de educar integral-
mente a los alumnos, de retomar la esencia de la educación física y sus
objetivos y vincular el programa de educación física con el de primaria para
lograr a través de ésta eficientizar el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura y la lógica matemática en los alumnos que asisten a una escuela
regular. Su trabajo desarrolló el concepto de esquema corporal en general.
Luis Zimbron (2004) establece que los juegos cooperativos como
estrategia de enseñanza es la clave para el desarrollo de habilidades
motrices, que propician una formación incluyente y apta para la población
escolar.
CONCLUSIONES GENERALES DE ESTE ESTUDIO CONCEPTUAL

SOBRE LA EDUCACIÓN DE LA MOTRICIDAD
En nuestro país la educación de la motricidad adolece de un trabajo de

construcción teórica, los avances y constructos pedagógicos encontrados
son de corte internacional. Se hace patente la necesidad de una investiga-
ción que permita un trabajo educativo eficaz e integrado a través de enfo-
ques interdisciplinarios y multidisciplinarios. El estudio de la motricidad en
un primer momento ha estado en manos de especialistas de las ciencias
biomédicas, quienes han privilegiado teorías explicativas del desarrollo
motor. A nivel internacional se puede hablar de un corpus de conocimien-
to acumulado procedente de la investigación en biología, psicología y fisio-
logía, sin embargo éstas han estado desvinculadas de las orientaciones
educativas. En un segundo momento ha estado privilegiado de nuevas pro-
puestas educativas y orientaciones que buscan rescatar la esencia del hom-
bre corporal, en el redescubrimiento de su ser expresivo a través del movi-

miento consciente, integrado y de libre elección.
A nivel nacional no existen líneas teórico metodológicas de investiga-
ción dominantes, la profesionalización de los investigadores es incipiente,
se denotan algunos esfuerzos por constituir grupos de investigación que
puedan motivar el interés de los maestros hacia la investigación. En la me-
dida que se ha profesionalizado la enseñanza, la investigación empieza a ser
una inquietud entre los involucrados en el área, existe interés de diversos
grupos en el país de generar conocimiento.
Una característica que es causa y efecto del estado de la investigación
de estas áreas es que no existe comunicación entre autoridades educativas y
potenciales investigadores, las instituciones no apoyan las iniciativas perso-
nales en el área, existiendo así muy pocas posibilidades de apertura y, como
consecuencia, nula discusión hacia la investigación. La problemática prin-
cipal es que esto se permea en cascada a otros niveles, ya que tampoco
existe comunicación entre investigadores potenciales y maestros de educa-
ción física.
Es conveniente mencionar que, para la elaboración de esta investiga-
ción, se invitó a muchos académicos, se les explicó claramente de qué se
trataba, se les entregó un manual de información, se hicieron seminarios
para introducirlos en el arte de la investigación educativa, se les insistió y se
batalló para que la gente se involucrara. Uno de los posibles motivos de la
salida de individuos del grupo fue la falta misma de recursos e interés en el
desarrollo de esta investigación; otro fue la falta de disponibilidad de tiem-
po y a pesar de todo ello, pocos, muy pocos en todos los estados del norte
se involucraron.
Otro aspecto crucial fue la falta de tiempo y recursos económicos para
trasladarse al extenso territorio nacional sobre todo en los estados del nor-
te, aunado a esto, el poco interés de los investigadores por realizar
investigación educativa y, en muchos de los casos, el hecho de no percibir
estímulo económico para dedicarle tiempo a esta investigación.
Queda confirmado que no existen grupos claramente definidos hacia
la investigación educativa en este campo. Existen investigadores en uni-
versidades, pero no hay una red de información y esto puede ser otro
motivo por el cual no se encontraron investigaciones educativas y si las hay
puede que sigan inéditas.
Un aspecto que ha condicionado la falta de investigación, es la vertigi-
nosa carrera del docente por obtener documentos escritos que avalen su
profesionalización, sin realmente importarle el conocimiento que se adquie-
re. Esto, aunado a los estímulos docentes, ha propiciado un hoyo negro en
230 A. GUERRERO
el proceso de producir conocimiento en el área de la educación física. La

mayor parte de los compañeros que cursan una maestría no se titulan, moti-
vo por el cual nuevamente no hay producción de investigaciones. Sólo en
Chihuahua, Nuevo León y Tamaulipas existen posgrados en el área, en los
otros estados los existentes son en las áreas de las ciencias de la educación.
Otra situación general que prevalece en la zona norte del país es que al
maestro de educación física y deportes no le gusta leer; tenemos el proble-
ma en la frontera norte de México, el que no se adquieren fácilmente libros
del área en español, esta situación aunada a la falta de publicaciones y textos
de consulta hace que muchos de los esfuerzos se queden en documentos
de trabajo en el escritorio del autor. Por otra parte, no hay revistas especia-
lizadas en el área, ni centros de información en estos temas, aunque con los
vecinos de Estados Unidos, existe bibliografía en inglés, pero resulta difícil
que el maestro lo utilice por falta del dominio de esta lengua.
Todas las situaciones anteriores repercutieron en la dificultad que se
tuvo para localizar documentos y poder analizarlos. La mayor parte de la
información se obtuvo por internet; en visitas a la biblioteca de San Diego
State University en California y mediante entrevistas con expertos extran-
jeros y en bibliotecas personales.
Una actitud que hay que resaltar, es que no se percibe a la investigación como un
área de oportunidad para el desarrollo educativo del área. Sin embargo en el discur-
so a través de las reuniones de trabajo de grupo o reuniones sociales o en
los periodos de cursos de actualización, siempre hablamos de la necesidad
de realizar investigación, comentamos que todos somos responsables de
esta construcción, pocos lo creen, y menos son los que se consideran pre-
parados para enfrentar el reto. Se sigue solicitando que sean otros los que
escriban, los que piensen, los que hablen. Siempre se especula que no se
tiene suficiente información y no nos atrevemos a crear nuestro propio
conocimiento. Pocos creemos que es hora de decir quiénes somos, hacia
dónde queremos ir y con base en qué criterios se deberían comenzar a
desarrollar información a nivel nacional, desde los referentes de nuestra
historia no contada. No hacerlo, sería continuar ocupados de la repetición,
de devorar libros y artículos que, desde Europa, Sudamérica y Estados
Unidos, nos quieren seguir vendiendo.
Creo que es hora de cambiar, de romper los viejos paradigmas y dar el
salto que los educadores físicos hemos preparado tiempo atrás, valorar
nuestro trabajo para trascender profesionalmente y educar para la vida des-
de el movimiento corporal. Precisamente una gran ventaja que se obtuvo
con la realización de este estudio fue que se ha podido contactar y conocer
gente joven dispuesta a involucrarse en un proceso de investigación; el ha-
ber descubierto que existen intentos individuales por acercarse a la luz del
conocimiento, por dar a conocer un trabajo.
Este estado de conocimiento genera grandes expectativas para formar
redes de investigadores y espacios para dar a conocer y publicar los peque-
ños esfuerzos en investigación que, en un futuro, nos puede hacer crecer y
ser productivos en la descripción de los escenarios de la motricidad del ser
humano.
Se recomienda, para un próximo estudio, realizar investigaciones en la
educación formal (a todo nivel educativo), en la no formal y la informal,
sobre el impacto que tiene en las personas la imagen corporal normada y
mediatizada por los medios de comunicación y su relación con el deterioro
o mejoramiento de la autoestima.
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CAPÍTULO 5
EDUCACIÓN
PARA LA RECREACIÓN
Hilde Eliazer Aquino López47
PRESENTACIÓN
Como punto de partida de este estado de conocimiento en el área de la

recreación en México, se hace necesario definirla. La recreación se ha con-
ceptualizado desde diferentes perspectivas por lo que se presentan varias
definiciones de la misma para clarificar cómo ha sido delimitada por diver-
sos autores del tema. En seguida se presentan los posicionamientos de los
estudiosos de la recreación al enmarcarla en un contexto sociocultural que
le da sentido y que condiciona sus funciones, se aborda la relación que guar-
da con el uso del tiempo libre de una sociedad y con el deporte.
Se hace un breve recuento del devenir histórico de la recreación en dife-
rentes sociedades y específicamente en México, lo que nos lleva a comentar
la importancia que tiene, para toda sociedad, la formación de los individuos
para la recreación y a mencionar cuáles son las instituciones y programas
que en México se dedican a la Formación para la recreación. Finalmente, se
presentan los avances encontrados en la investigación educativa que se ha
desarrollado en el área de recreación así como los autores más reconocidos
de artículos o libros del tema tanto nacionales como internacionales.
47
Un agradecimiento al maestro Robertino Albarrán por sus aportes histórico-re-
flexivos en el subtema “El Estado como dominio ideológico, espacial y corporal
durante el tiempo libre”.
237
238 H. E. AQUINO
ASPECTOS CONCEPTUALES
El término recreación, tiene diversas conceptualizaciones ya que se utiliza

para determinar indistintamente gran variedad de actividades; puede refe-
rirse aislada o simultáneamente a diversas ocupaciones como: descanso,
movimiento, diversión, meditación, creación.
Etimológicamente la palabra recreación se deriva del latín “re” que
significa volver a, y del vocablo “creare” que significa dar existencia a algo;
por lo que se puede interpretar que recreación es el acto de crear de nuevo,
de “volver a”. De ahí que el tiempo que se dedica a las actividades recrea-
tivas tendrá la intención de aportarle al individuo elementos que lo ayuden
a crearse, a nutrir en algún aspecto de su personalidad. Al recrear no se
trata de crear una nueva personalidad, sino de perfeccionar la propia, lo-
grando que el individuo consciente de sus alcances y limitaciones obtenga
los recursos adecuados para su auto-realización.
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su Informe sobre la salud
en el mundo del año 2002, indicó que la mortalidad, la morbilidad y las
incapacidades atribuidas a las principales enfermedades no transmisibles
eran responsables de más de 60% de las muertes y que las dietas malsanas
y la inactividad física estaban entre las principales causas de estas enfer-
medades. A partir de ello, el organismo propuso a los gobiernos de los
países miembros de la ONU enfatizar en programas para promover en la
población la realización de más actividades físicas, entre ellas de recrea-
ción, de educación física y deporte, ya que reconocen su influencia positiva
en el desarrollo de los individuos. En noviembre de 2003, la Asamblea
General de las Naciones Unidas adoptó la resolución 58/5 titulada “El
deporte como medio para fomentar la educación, la salud, el desarrollo y
la paz”.
Esta acción tuvo como precedente que en la Cumbre mundial sobre
el desarrollo sostenible –llevada a cabo del 24 de agosto al 4 de septiem-
bre de 2002– se propusieran como actividades prioritarias para el
fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia en la
población sobre la necesidad de una campaña mundial de educación para
reforzar las actitudes, los valores y las medidas compatibles con el desa-
rrollo sostenible:
g) Los países deberían apoyar, según proceda, actividades de recreación y

turismo ecológicamente racionales, basándose en la Declaración de La Haya
sobre el Turismo (1989) y los programas actuales de la Organización Mun-
dial del Turismo y el PNUMA, y utilizando racionalmente museos, lugares his-
Educación para la recreación 239
tóricos, jardines zoológicos, jardines botánicos, parques nacionales y otras

zonas protegidas.48
Con lo anterior queda claro que la recreación es considerada una necesidad

básica de los seres humanos, así como un derecho de cada ciudadano, al
respecto Cuenca (2001:1) aborda el concepto de ocio como uno los dere-
chos democráticos que tenemos los seres humanos como ciudadanos, subra-
ya la falta de un panorama común de la naturaleza y finalidad del mismo, ya
que mientras para algunas personas se considera como descanso y diversión,
para otras tiene un sentido de mayor profundidad, una búsqueda de sentido
y autorrealización. Esta acepción de ocio se acercaría a la propuesta de la
recreación; sin embargo en las ciudades nos encontramos frente a dos pro-
blemas, uno la alta competencia entre individuos que se genera en los grupos
densamente poblados con su consiguiente carga de estrés y la escasa o nula
formación que tienen los mismos para el uso de su tiempo libre.
A partir de las anteriores definiciones podemos considerar la recreación
como una serie de actividades que se practican habitualmente en horas libres
y que ofrecen al ser humano la oportunidad de dar salida a sus necesidades
físicas, mentales o creadoras, a las que se dedica por un deseo interior. La
recreación, entendida de esta manera, es el instinto por sentir la libertad del
juego, el goce y la alegría del contacto, real o imaginado, con el poder de la
belleza y la grandeza. Incluye el desarrollo mental, moral y espiritual del
individuo y su comunidad y proporciona placer, entretenimiento y distrac-
ción. Un elemento definitorio es la actitud de quien se recrea, y que se realiza
por voluntad propia en el tiempo libre. La recreación, entonces, es cualquier
forma de experiencia agradable, o actividad, a que se dedica un individuo,
por el goce personal y la satisfacción que le produce directamente. Este con-
cepto destaca la naturaleza subjetiva de la recreación y nos explica por qué
este tipo de actividades son tan diversas como los intereses del hombre.
DEBATES EN TORNO A LOS CONCEPTOS DE RECREACIÓN Y TIEMPO LIBRE
Precisamente la polisemia del concepto de recreación da cuenta de las di-

versas maneras con que se ha abordado este objeto y de los debates presen-
48
Acuerdos de la Cumbre mundial sobre el desarrollo sostenible, Johannesburgo, 24
de agosto al 4 de septiembre de 2002, capítulo 36 fomento de la educación, la
capacitación y la toma de conciencia, inciso, b. Aumento de la conciencia del públi-
co, apartado g).
240 H. E. AQUINO
tes al tratar de definirla, de delimitar su campo de acción y de estudiar

cómo se relaciona con las otras áreas del campo de la motricidad. Decisio-
nes que implican posicionarse desde una postura antropológica, filosófica
y sociológica; ya que para ubicar la recreación y su importancia en la vida
del hombre, tenemos que partir de la idea de lo que es el ser humano y sus
necesidades dentro de un grupo social.
Es en este marco sociocultural como adquiere sentido la recreación,
condicionada por los valores, usos, costumbres y normas vigentes; a su vez
siendo el reflejo y reproduciendo las condiciones que le dieron vida. En
este sentido tendrá las funciones que le asignen y contenidos congruentes
con el propósito que cumple en esa sociedad; también será valorada, en
mayor o menor medida, de acuerdo con la actitud que el grupo social ha
desarrollado frente a las necesidades que cubre en los individuos. Cervantes
(2004) propone las siguientes categorías para conceptualizar la recreación,
según el contexto donde se defina:
• Desde la cultura en general como una subinstitución del tiempo li-

bre, práctica social que favorece el desarrollo individual y colectivo.
• Desde la cultura física, como un bien cultural que legitima el empleo
de la actividad física como el principal medio para mantener, mejorar y
desarrollar la salud integral de la población.
• A partir de las instituciones públicas, sociales y privadas: es un
servicio de bajo costo o gratuito que incluye programas y asesorías
para los usuarios en el uso constructivo del tiempo libre tanto en for-
ma individual como grupal.
• Desde las instituciones formadoras de profesionales en: educación,
trabajo social, educación física, deporte, recreación, administración del
tiempo libre y turismo, la recreación es vista como una disciplina, una
asignatura en el currículo académico, se le denomina también como
Educación para la recreación.
• Desde el usuario o el recreacionista. Es un derecho a tener acceso a un
proceso de actividades que se desarrollan durante su tiempo libre con el
fin de expresar y desarrollar su personalidad y mejorar su calidad de vida.
Entre otras posturas de acercamiento al concepto de recreación se presen-

tan las dos enunciadas por Cervantes (2004) la recreación se puede consi-
derar como una actitud de la mente intencionada al uso del tiempo libre.
Este mismo autor nos comenta que en el Centro de Cooperación Regional
para la Educación de Adultos en América Latina (CREFAL) se estudia la
recreación desde la perspectiva de cómo se relaciona con los impulsos vita-
les del ser humano, esto es, como una necesidad de una forma de vida más
creadora de la energía y equilibrio del hombre, que tendrá que ser satisfe-
cha por medio de actividades socioculturales con rol recreativo.
Dumazedier (1971:20) la define como el conjunto de ocupaciones a las que
el individuo se dedica de un modo voluntario, sea para descansar, para di-
vertirse o para desarrollar su información, su formación desinteresada y la
participación social voluntaria, tras haberse liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales.
La recreación es vista también tanto como actividades, así como expe-
riencia y como medio para utilizar el tiempo libre. Como actividad humana
se desarrolla enmarcada por una cultura, que la define y condiciona de
acuerdo con sus propias características: “prácticamente no existe sociedad
que no se recree, que dentro de sus usos y costumbres y en general sus
pautas de comportamiento, deje de incluir las prácticas recreativas como
un componente de su cultura” (Cervantes, 2004:41).
En cada cultura se desarrolla una serie de costumbres, usos, tradiciones
y le asigna un tiempo a las actividades que se desarrollan, este espacio tem-
poral se jerarquiza desde la importancia que se le asigna en ese contexto a las
mismas. La recreación se asocia con el tiempo libre y al tiempo de ocio de un
grupo social, definiendo al primero como las actividades que se realizan una
vez cumplidas las obligaciones familiares y laborales y al segundo como las
ocupaciones a las que podemos dedicarnos de forma totalmente voluntarias
durante el tiempo libre, esto es las funciones de descanso, diversión y desa-
rrollo de la personalidad (Torres Guerrero, 2005). Esta relación con el uso
del tiempo, desde la intención con la que se realiza y la valoración que se
hace del mismo, es interpretada desde diferentes posturas sociológicas, dos
de ellas son las corrientes denominada burguesa y marxista.
Hernández Mendo en su artículo “Acerca del ocio, del tiempo libre y
de la animación sociocultural” (documento telemático, julio 2005) presenta
la concepción burguesa del ocio la que tiene sus raíces en las tradiciones
puritana y liberal; desde ellas el ocio se ve como un punto de apoyo para el
desarrollo económico, ya que al disfrutar del mismo, las masas disponen de
una suficiente capacidad temporal de consumo, el autor enfatiza que ini-
cialmente surge una corriente de investigación empírica que estudia el ocio
como “problema social”, posteriormente surgen las corrientes teórica y
crítica y, como síntesis, la concepción burguesa del ocio. También puntua-
liza como características de la misma al subjetivismo (experimentado como
un estado de libertad); en el aspecto psicológico al individualismo (es indi-
vidual y no colectivo); en el aspecto sociológico al liberalismo (es privado,
la sociedad no puede determinarlo).
242 H. E. AQUINO
Desde la perspectiva marxista, sobre el tiempo de ocio se asegura

que la recreación es un proceso cambiante, una forma de comportamien-
to social vinculada con la cultura y con la actividad económica del grupo
social, y les interesa conocer si la alienación durante el ocio es un proceso
que se desarrolla en las sociedades industriales o bien si es privativa de las
capitalistas.
Se puede pensar la recreación como antítesis del trabajo si se tiene el
supuesto de que, generalmente, las personas no encuentran el recreo de-
seado en su trabajo cotidiano, esto es no despliegan su creatividad en él, de
ahí que la inmensa mayoría de los que ejecutan trabajos rutinarios, mecani-
zados, absorbentes y agotadores, requieren de tiempo y de ocupaciones
agradables para restablecer sus energías y su estado de ánimo. También
como complemento de la jornada laboral, tiempo en el que se regenera la
energía del ser humano.
Algunos autores, entre ellos Torres Guerrero, emplean el término re-
creación para referirse a la actividad lúdica en general y principalmente
cuando desean establecer diferencias entre el juego de jóvenes y adultos
con el de los niños; en el primer caso lo llaman recreación, que denota
renovación de la vida y en el segundo, creación, o sea logro de la vida.
Como actividades que se realizan durante el ocio, permite descansar, diver-
tirse y desarrollar la personalidad.
Cervantes (2004) cita a Lanfant quien afirma sobre el tiempo libre, que
éste se da en forma separada al laboral; el tiempo libre es aprehendido
como una totalidad abstracta y no está delimitado por medios físicos, au-
menta al incrementarse la productividad y evoluciona con autonomía del
sistema social. En él se incluyen actividades que el propio sujeto determina
en función de sus necesidades personales. Las actividades y valores de este
tiempo están ligados entre sí por las elecciones individuales, las que se or-
denan libremente y pueden ser permutables.
El tiempo libre, pensado como tiempo social, constituye parte del
tiempo extralaboral, aquel que se destina para realizar actividades que no
corresponden al ámbito del trabajo (Pérez Sánchez, 2002) pues éste impli-
ca un alto grado de obligatoriedad, característica que lo diferencia del
tiempo libre en el que a su vez se subdivide en una serie de “tiempos” que
cubren diferentes funciones, cada una con un grado de opcionabilidad di-
ferenciada: tiempo de realizar actividades no laborales pero de preparación
para el trabajo; para realizar actividades de autocuidado personal, familiar o
del hogar y el tiempo que resta sería propiamente de ocio esto es para el
relajamiento, el descanso, la catarsis, la diversión. En este último tiempo se
llevan a cabo las actividades recreativas (cuadro 1).
Waichman (2000) relaciona la recreación como práctica de la libertad,

la distribución del tiempo en los grupos humanos y el uso que se hace de él
está ligado a la estructura social, económica e ideológica vigente. La socie-
dad moderna se caracteriza por un alto grado de desarrollo de elementos
de producción y de bienes de consumo, en ella el tiempo libre se ha conver-
tido en sinónimo de estatus, para el ciudadano que posee el poder
adquisitivo que le posibilita el consumo de máquinas sofisticadas que reali-
cen, con rapidez y eficiencia, el trabajo y le permitan liberar tiempo para
utilizarlo en descanso. Por su parte J. Ma. Quintana en Los ámbitos profesiona-
les de la animación, ejemplifica la relación entre los tiempos sociales a través
del siguiente esquema:
CUADRO 1
CLASIFICACIÓN DEL TIEMPO HUMANO
TIEMPO HUMANO
Tiempo “libre” de necesidades y obligaciones básicas
1. Tiempo “liberado” dedicado al relajamiento

y pasividad.
2. Tiempo libre, o tiempo culturalmente
activo (ocio)
El trabajo es la necesidad primaria del individuo, retomándolo desde el

aspecto laboral: cuando se realiza con el objetivo de obtener a cambio un
ingreso, estamos en presencia de un empleo y éste le permite al trabajador
o al empleador obtener un ingreso económico para la adquisición de
satisfactores básicos y, para algunos estratos sociales, de otros servicios y
productos que los distinguen ya que evidencian su grupo social. Por lo
tanto el tiempo libre y el trabajo pueden considerarse como elementos an-
tagónicos o complementarios de la vida del hombre. Esto es claro cuando
el segundo aparece como obligación medida en jornadas laborales. Al ini-
cio de la humanidad no existía tal diferencia ni entre propiedad personal o
privada y común o comunal. En la comunidad primitiva las actividades que
hoy reconocemos como recreación (bailar, cantar, socializar, ritos sexuales)
244 H. E. AQUINO
eran considerados obligatorios pero distintos a cazar, recolectar o defen-

derse. Tan importante era buscar alimento como consolidar los ritos, mi-
tos, leyendas y creencias religiosas.
En la sociedad capitalista, posmoderna y liberal contemporánea, lo
importante es el trabajo, el tiempo libre se “ganó” para hacer al hombre
más libre pero también más angustiado por el espacio social vacío que él
debe llenar con actividades opcionales y que han de ser adecuadas a su
condición social. La recreación no se define por el lugar donde se realiza,
por ejemplo en un partido de futbol, el espectador puede estar divirtiéndo-
se pero los jugadores y el árbitro están trabajando. Esta díada de los actos
recreativos (recreación-trabajo) es muy común encontrarla en la recreación
institucionalizada y en el comercio de la recreación.
En las sociedades actuales existe una búsqueda permanente de tiempo
libre a través de la disminución de la jornada laboral o la llegada de la
jubilación. Sin embargo ante la falta de una formación social para el uso
del tiempo libre como espacio de recreación y la proliferación de activida-
des tecnologizadas es frecuente que se utilice este tiempo en actividades
que provocan enfermedades crónicas y degenerativas a través de la asun-
ción de hábitos poco saludables como la sedentarización. Aunque las
actividades recreativas son elegibles y voluntarias, son necesarias para la
sobrevivencia y bienestar humano, ya que a través de ellas se desarrolla en
forma integral la personalidad de los participantes. Por lo que se convierte
una cuestión fundamental la elección de las mismas; así lo indica Pérez
Sánchez (2002:3): “A la interrelación existente entre las actividades recrea-
tivas, la posibilidad de opción de éstas y la disponibilidad de un tiempo
para su realización dadas como una unidad es lo que denominamos gené-
ricamente recreación”.
Recreación en la educación formal
Cervantes (2004) propone diferenciar de las actividades recreativas los periodos

de recreo que denomina de semirrecreación y recomienda enmarcarlos en una
asignatura que diera cuenta de la formación para el tiempo libre o educación para la
recreación. Así para el nivel de educación básica se han considerado algunas
técnicas que incluyen juegos, canciones y rondas; la iniciación al ritmo que
se refiere a la educación corporal, iniciación a la danza, danza y bailes po-
pulares mexicanos. Las técnicas de recreación son las actividades utilizadas
por el educador para brindarle al educando vivencias corporales que coad-
yuven a la formación de hábitos saludables, a la adquisición de valores, a la
satisfacción de intereses, a la confianza en sí mismo, al espíritu de colaboración
e interacción social. Vistas con mayor proyección, el alumno puede utilizar-

las durante su tiempo libre.
Ocio como tiempo social
Cuenca (2001) asegura que en la actualidad el ocio se ha convertido en un

tiempo social, cuya trascendencia en la vida del ser humano individual y de
la colectividad aún está por precisar. Los artefactos culturales definidos como
aquellos instrumentos de uso cotidiano dentro de una sociedad, como los
productos tecnológicos de la época, los medios de comunicación masiva,
las nuevas tradiciones de la cultura deportiva tanto la de alto rendimiento
como la recreativa definen al individuo de esta época, lo diferencian histó-
ricamente y condicionan las actividades que realiza son, a la vez, tanto un
reflejo como un instrumento de formación del sujeto de esta sociedad:
“Un ciudadano de un país desarrollado no sabría vivir sin televisión, de-
porte, cultura, viajes, música moderna o vacaciones”. Este mismo autor,
citando a Jean Fourastié menciona que se ha pasado de una cultura del
trabajo a una del ocio, tomando ambos tiempos como complementarios no
antagonistas, puesto que la realización plena del individuo implica tanto la
satisfacción que proporciona el desempeño de funciones que le hagan sen-
tir útil (el trabajo) como los momentos de esparcimiento y de recreación.
Desde los planteamientos anteriores encontramos como característi-
cas propias de la recreación su intencionalidad, ya que son organizadas,
planeadas con un fin. Además forman parte de un proceso sistemático que
posibilita controlar la demanda de la oferta recreativa. Implica interrelación
social ya que se da en un grupo social y demanda una participación activa
de los sujetos que lo realizan.
El ocio como derecho humano
Debido a la libertad con que se cuenta para seleccionar las actividades que
se realizarán, se hace necesaria la toma de conciencia sobre la importancia
del uso que se les da a estos tiempos, ya que sin una educación formal o
informal que le prepare para utilizarlo de forma creativa, el ocio puede lle-
gar a ser nocivo, Muñoz en su texto Pedagogía del ocio y de masas en una época de
cambio previene contra lo que denomina masificación de los ocios, esto es el uso
no conciente, acrítico del ocio y enfatiza tres elementos que suelen estar
presentes en este fenómeno y que sugiere evitar: “1) la influencia de la civi-
lización de la imagen, que absorbe al individuo y le impide pensar; 2) la
influencia del automatismo del trabajo, que puede condicionar incluso los
246 H. E. AQUINO
momentos de ocio; 3) la imposición comercial, que en forma de publicidad

y propaganda manipula nuestras necesidades” (Muñoz, 1983:41).
Ante la importancia de la recreación como actividad humana Bolaños
(1990) propone que estas actividades deben presentar una serie de valores: de
conquista y superación, de comunicación y promoción social, de alegría y
buen humor, de descanso y diversión, estéticos y creatividad y valores físicos.
Recreación como parte del proceso de producción económica
El tiempo de la recreación se define por las condiciones en las que se realizan

e incluye el tipo de condiciones socioeconómicas en que se experimenta, que
el sujeto esté en posibilidades de satisfacer un nivel básico de las necesidades
humanas vitales, dice Cervantes (2004:64): “La recreación siempre ha forma-
do parte del proceso de producción-reproducción económica, política e ideo-
lógica, durante el tiempo libre como extensión y complemento a la jornada
laboral, la jornada escolar y las demás formas de emplear el tiempo social”.
Un desequilibrio interno tiene lugar ante la falta de respuestas satisfac-
torias a las necesidades del ser humano, para encontrar estas respuestas se
debe promover un cambio de este mundo interno y de la manera de rela-
cionarse con el medio. En este sentido Juan Torres Guerrero (en el
documento telemático Del ocio a la recreación (s. f.) reflexiona que la recrea-
ción es una necesidad tanto sociopersonal, como orgánica, menciona que
la UNESCO la propone como una solución para las enfermedades del siste-
ma nervioso y cardiovascular ante el estrés.
Por lo que las prácticas recreativas tendrán una serie de funciones que
desarrollan en los individuos de una sociedad específica, Cervantes (2004)
puntualiza que dichas funciones corresponden a los ámbitos psicosocial,
socioeconómico, socioculturales y sociopolítico. En el psicosocial propor-
ciona el descanso, la diversión y el desarrollo humano al darles a los
individuos la oportunidad de regenerar sus fuerzas psíquicas y físicas para
reanudar el trabajo; en lo socioeconómico genera procesos productivos, de
consumo, de turismo, a la vez que reproduce las condiciones sociales, eco-
nómicas e ideológicas del grupo social que las practica. Las prácticas
recreativas funcionan como un motor que impulsa la economía, que lleva a
las personas la adquisición de bienes y servicios no para la supervivencia,
sino para su uso durante el tiempo libre.
En el ámbito sociocultural tiene el papel que cada persona da a las
actividades recreativas en relación con su propia personalidad, en este mis-
mo ámbito además se realiza la promoción de la cultura y la distinción
entre clases sociales puesto que el gusto o adversión por las actividades
recreativas que se eligen estará ligada con el poder adquisitivo y los hábitos
del grupo social al que se pertenece.
Las actividades de recreación son introyectadas como gustos necesa-
rios entre la sociedad y sus clases y estratos a través de lo cotidiano y del
lenguaje, por ejemplo el hijo de un obrero dificilmente se planteará ir de
comprar a París, más bien buscará jugar fútbol; mientras que alguien de una
clase pudiente económicamente deseará viajar al extranjero o jugar tenis.
Al parecer esto se da de forma natural en la sociedad, sin embargo hemos
de cuestionar esta selección de actos recreativos y buscar explicarlos en el
contexto del control social.
Berger y Luckman (1967) nos indican que este reconocimiento y acepta-
ción de los actos recreativos es el producto de la socialización primaria que le
presenta al niño un mundo ya establecido el cual debe aceptar sin opciones,
esta realidad objetiva de lo que ha de considerar divertido y recreativo, ha de
transformarse en su realidad subjetiva. En este proceso el instrumento bási-
co es el aparato conversacional (lenguaje) propio de su clase o estrato social,
el que se impregna (junto con acción recreativa) de una carga emocional que
le permite orientar su mundo subjetivo hacia el objetivo, previamente cons-
truido para él. Esta internalización también le prové de la legitimación
necesaria para ver a su mundo como el mejor posible.
Otras funciones de las prácticas recreativas se dan en el campo de la
salud donde se relaciona con una profiláctica-terapéutica (prevención de
enfermedades y riesgos) y como un instrumento de ideologización. En la
IV Conferencia mundial sobre la mujer, Acción para la igualdad, el desarrollo y
la paz, llevada a cabo en Pekín durante septiembre de 2005, en el trabajo
denominado “Deporte y recreación de la mujer en México”, se denunció el
mito de que son neutros, puesto que no se les reconoce su papel político
dentro de la sociedad (tomado del informe preparado por el Comité Na-
cional Coordinador, editado por el Colegio de México con el nombre de
Deporte y recreación de la mujer en México, núm. 11 de la colección Deporte y
recreación de la mujer en México, 1995): “Los logros deportivos en los
Juegos Olímpicos y otros eventos de carácter internacional representan no
sólo la imagen de México ante el mundo, también refieren a las frustracio-
nes o catarsis de las masas, una especie de nuevo opio de los pueblos” (IV
Conferencia Mundial sobre la mujer, 1995).
Problemas (o perversiones) en la recreación
En estas décadas de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI se ha dado el
desarrollo de macrociudades en las que viven millones de personas que,
248 H. E. AQUINO
cotidianamente, se trasladan por motivos laborales, de formación o de des-

canso a través de kilómetros de autopistas, avenidas y calles que atraviesan
esas gigantescas ciudades, recorridos en los que se invierte gran cantidad
de tiempo. Asimismo los individuos experimentan una gran competencia
por los lugares disponibles en las diferentes áreas de la vida cotidiana ya sea
un puesto de trabajo o un lugar de esparcimiento. En estos espacios la
recreación puede ser una estrategia para desarrollar procesos de relajamien-
to, de apoyo para la re-socialización de quienes han experimentado una
inadaptación a su entorno social. Esto se puede lograr porque la recreación
desarrolla estructuras de aprendizajes sociales para la convivencia pacífica
y la resolución negociada de conflictos.
El tiempo libre y la recreación
El tiempo libre es “tiempo por el hombre”, para desarrollar los aspectos

que lo definen como bio-psico-social, implica poner atención al mundo
interno del ser humano para promover la capacidad creativa. Para lograr la
formación integral del ser humano, es importante rebasar la visión frag-
mentada con áreas disociadas entre sí; ya que cada una de ellas retroa-
limenta el resto de la personalidad. Únicamente pensando al ser humano
como un todo se podrán diseñar estrategias para un desarrollo pleno de la
personalidad de los individuos. El ocio proporciona oportunidad para este
desarrollo integral a través de actividades de recreación, como contraparte
puede ser nocivo cuando el individuo lo utiliza para caer en actividades o
actitudes consumistas o promueve el sedentarismo.
La recreación se encarga de proporcionar al individuo y a los grupos que ésta

integra, la formación e informaciones necesarias, las opciones, los medios,
recursos, para el empleo del tiempo libre, a fin de tomar conciencia paulatina
de la realidad que le ha tocado vivir, en vinculación con el resto del tiempo
social y de las demás formas de concientización (Cervantes, 2004: 68).
Desde este acercamiento la recreación no implica un tiempo cronológico,

sino un tiempo-disposición-actitud interna para darse, para re-formarse,
un derecho y una capacidad de recursividad que posee cada individuo.
Relación de la recreación con el deporte
La recreación, vista como parte de las áreas que conforman el campo de la

motricidad humana, se relaciona con otros campos y disciplinas; educación
física y recreación son disciplinas independientes pero articuladas en sus

componentes fundamentales (Murcia-Peña, 1998).
Desde la perspectiva de la recreación –entendida ésta como actividad
física, mental o emocional que busca el enriquecimiento personal en forma
espontánea y voluntaria– el deporte se convierte en uno de los elementos
estratégicos que pueden utilizarse para lograr estas metas y se ha definido
como “una diversión, pasatiempo, entretenimiento generalmente al aire li-
bre” ( IV Conferencia sobre la mujer, 1995) de su evolución, se ha
diversificado, la UNESCO puntualiza:
Deporte, sea recreativo o competitivo, es una actividad sistematizada, física,

mental y emocional del individuo. Por otro lado llamamos recreación el apro-
vechamiento del tiempo libre para la regeneración de las facultades físicas,
mentales y emocionales del ser humano (IV Conferencia Mundial sobre la
mujer, 1995:11).
Sin embargo el deporte además de la connotación recreativa tiene otro as-

pecto en el que se enfatiza el alto rendimiento, en la conferencia “Deporte
y recreación de la mujer en México” se explicita la siguiente diferenciación
entre ambas acepciones:
El deporte es la actividad específica de competición, en la que se valora inten-

samente la práctica de ejercicios físicos con vistas a la obtención por parte del
individuo, del perfeccionamiento de las posibilidades morfo-funcionales y
psíquicas, concretadas en un récord, en la superación de sí mismo de un ad-
versario (García-Prieto en IV Conferencia, 1995).
Las actividades recreativas, entonces, son el medio por el cual los indivi-
duos logran satisfacer sus necesidades e intereses recreativos, se pueden
clasificar desde diversos criterios como: la participación del sujeto, la inten-
sidad motriz de la actividad, el contenido, el tipo, por la edad o género de
los participantes, por la cantidad de individuos que se incorporan, por el
nivel de experiencia de los participantes.
El Estado como dominio ideológico, espacial

y corporal durante el tiempo libre
El mundo posmoderno se encuentra reglado en cuanto a los usos del tiem-

po libre y la recreación. El análisis de los procesos que lo posibilitan y los
mecanismos con los cuales actualmente se ejerce es un tema necesario en la
250 H. E. AQUINO
educación y sus agentes. La socialización primaria asume una gran presen-

cia en el siglo XXI; este proceso marca la ideología de clase, abre o cierra
posibilidades. Las prácticas recreativas que en las instituciones responsa-
bles de la socialización primaria se realizan, definen el destino de los indivi-
duos como agentes practicantes de estas actividades. Los educadores no
renunciamos a la crítica de estas prácticas de sujeción, control y dominio
ideológico como si no fuera de la incumbencia de la escuela. Esta crítica se
basa en la plena conciencia de que todo acontecimiento social educa y todo
lo educativo es una posibilidad de cambio o de alienación.
En toda la trama social actual, el Estado tiene un protagonismo indis-
cutible. Por ello hemos de revisar su origen, concepción y función en el
proceso de ordenamiento, vigilancia e ideologización relacionada con los
medios de control del tiempo libre y la recreación.
El Estado, como lo define Engels (1974), es un producto de la socie-
dad cuando llega a un grado de desarrollo determinado: es la confesión de
que esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradicción consi-
go misma y está dividida por antagonismos irreconciliables. Así se aparece
como una organización por encima de la sociedad que se constituirá en un
árbitro de la pugna social. Esta definición es lo que justifica el Estado a
nivel social y lo caracteriza la definición de territorios (espacio) en los cua-
les ejerce su poder y la fuerza pública (que ya no es el pueblo armado).
El Estado desarrolla estrategias para el control, de los hombres, sus
cuerpos y de sus ideas. Así se preocupó por controlar el tiempo de traba-
jo a través de legislaciones y el tiempo libre a través de sutiles mecanismos
de ideologización en las familias, en las escuelas y sobre todo través de
los medios de comunicación masiva. Es el responsable del control del
tiempo libre de los trabajadores, así desarrolla una estrategia diversificada
denominada política de Estado hacia la recreación. Una de sus primeras
acciones es la institucionalización de la recreación y uso del tiempo libre.
Entendemos por institucionalización la organización de una práctica
existente, será desde las ideas que se enseñan en el hogar, la creación de
tecnologías para el ejercicio de la recreación, la organización y apertura
de espacios donde han de ser realizadas, la construcción de una visión
como desarrollo de estos programas en la historia y hacia el futuro, la
designación de un presupuesto, la cooperación de otras instituciones (ya
introyectadas en la realidad subjetiva de los sujetos) como la escuela, la
iglesia y, finalmente, una estrategia de uso de los medios culturales para
lograr su propuesta de control de tiempo libre de las clases explotadas.
Estos medios culturales suelen ser la música, el teatro, el cine y la prensa,
entre otros.
La metáfora planteada por Foucault en Vigilar y castigar es una forma de

entender cómo se controlan los cuerpos con la tecnología y la disciplina
capitalista, en los procesos de recreación y control del tiempo libre. El Es-
tado, la policía, la burocracia, la escuela, la familia, los monopolios de la
recreación son grandes instituciones panópticas del control y ejercicio del
poder y fiscalización cotidiana sobre los cuerpos, ejercidos por parte de los
que detentan el poder sobre aquellos que lo padecen. Como lo plantea
Foucault, la maquinaria del Estado y sus instituciones (escuela y familia)
logran instalar entre los hombres el soldado interno, ese ser que vigila al
otro de la no trasgresión de las reglas establecidas. Así el poder expresado
en políticas hacia el tiempo libre y a las actividades recreativas se hace invi-
sible, se automatiza y se desindividualiza. Los cuerpos han de distribuirse y
vigilarse, la vigilancia permanente suprime los espacios privados, lo impor-
tante es no posibilitar la peligrosa vida privada, el tiempo libre donde se
maquina, se discute, se dialoga y se proponen cambios. Este poder ha de
ejercerse en los lugares estratégicos con independencia de la individualidad
de quién es vigilado y de quién vigila, así la máquina panóptica lograr su
mayor eficacia. Foucault plantea que el ideal supremo de la sociedad mo-
derna es el convertir a los ciudadanos en individuos dóciles mediante la
disciplina y la auto vigilancia.
Las políticas de recreación y uso del tiempo libre hacen que el ejercicio
del poder panóptico sea menos costoso y que provea de metas sociales
controladas a todos los vigilados; así el deporte, la convivencia, la salud, el
turismo, se convierten en metas sociales para los vigilados. Nos propone-
mos realizar una crítica que corroa las apariencias de lo “socialmente
permitido”, que reconozca en la recreación una posibilidad para el desarro-
llo humano y que la reflexión y la toma de conciencia también pueden
realizarse como actividad del tiempo libre del hombre.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA RECREACIÓN
Desde las más remotas épocas conocidas de la historia del hombre, apare-
cen actividades recreativas alternando con las de adaptación, defensa y
producción. En la época paleolítica los hombres tallaban piedras, hacían
dibujos en sus cavernas y usaban el fuego. Ya en la época neolítica, se pulió
la piedra, se domesticaron animales y se inició la agricultura.... y a través de
cientos y miles de años, el hombre fue inventando, creando y “recreando”
constantemente los medios necesarios para su bienestar y seguridad. En la
etapa denominada salvajismo el ser humano (homo faber) dejó constancia de
252 H. E. AQUINO
un inicio de sentido estético-interpretativo y simbólico tanto en los utensi-

lios elaborados como en las pinturas rupestres (Cervantes, 2004: 13).
La gimnasia y el deporte nacieron entre los egipcios, en sus tumbas
pueden observarse pinturas mostrando diversos ejercicios de brazos y pier-
nas y torsiones del tronco. Igualmente inventaron la pelota, que hacían de
cuero con cuerda de tripa rellena de granos y plumas, de hojas de palmeras
o de arcilla. Se distinguieron como nadadores con un sistema parecido al
crawl, practicaron también la lucha, la más antigua referencia se remonta al
año 2650 antes de nuestra era (a.n.e.).
Los fenicios, se distinguieron como remeros y marinos. Los chinos y
los hindúes, usaron los ejercicios como métodos curativos; los bonzos, sa-
cerdotes chinos, estaban encargados de la educación física de los jóvenes y
los adiestraban en carreras, boxeo, saltos, danzas, equitación, lucha y esgri-
ma. En Grecia el ocio se concebía como un estado atemporal, subjetivo de
libertad (Waichman, 2000), este tiempo era de las clases privilegiadas, hom-
bres libres que consideraban el skholé (parar o cesar) como la condición
esencial de una vida digna en los planos intelectual, espiritual y corporal
para alcanzar la areté su ideal (Cervantes, 2004:14).
Los hombres atenienses se recreaban en la discusión pública y los ejer-
cicios gimnásticos mientras sus esclavos realizaban las labores diarias, sus
mujeres (esposas) dirigían la casa como las esclavas principales y una pros-
titución amplia y protegida por el Estado (Engels, 1974). En Roma surge el
ocio popular (otium populi) que se manifestó en fiestas, reposo, juego, músi-
ca, espectáculos circenses, de mímica y de comedia, según palabras de
Platón era un regalo de los dioses a los esclavos, surge el ocio masivo,
Cervantes (2004) expresa que es en este contexto donde empieza la fun-
ción del Estado de organizar ese tiempo, con ello inicia su función de
control social.
En la Edad Media el ocio se divide en el elitista y caballeresco que
desarrollan los caballeros y señores feudales y el popular que consistía en
diversión y descanso; en esta época el trabajo productivo era considerado
una actividad propia de los plebeyos (Cervantes, 2004:15). Al nacer la es-
clavitud (la propiedad privada, la familia orgánica y el Estado) aparece en el
esclavo la necesidad de tiempo libre de trabajo. En el sistema frontal clásico
europeo, el tiempo libre estaba organizado por la iglesia que marcaba los
días de descanso, las fechas de carnavales y fiestas religiosas y las activida-
des piadosas o correctas ante los ojos de Dios que debían realizar los
hombres. Los siervos y campesinos debían seguir estas reglas, aunque des-
de luego el poder cultural de las tradiciones habría cauces antiguos a sus
prácticas recreativas.
En Estados Unidos y en Inglaterra surgió el interés por investigar el

empleo del tiempo libre en los ciudadanos, algunos de los pioneros en es-
tos estudios fueron Lynd con su obra Middletown en 1929, Margaret Mead
en 1957, B. Rosenberg y D. M. White dirigieron la antología Mass Culture en
1957, E. Labarre y R. Meyersohn con su obra Mas leisure en 1958 y la obra
de Thedor Verblen The theory of leisure en 1899. Entre los primeros estudio-
sos del tiempo libre están Havighurst, Kaplan, Anderson quienes
puntualizan que lo que distingue estas actividades como tal es la satisfac-
ción que proporcionan a sus practicantes y que a su vez facilita la
adaptación a la sociedad, el concepto de ocio que utilizan es el de: ocupa-
ciones a las que se dedican los individuos en forma voluntaria durante su
tiempo libre y que cumplen las funciones de descanso, diversión y desarro-
llo de la personalidad.
Quintana (1993) presenta la propuesta de que el tiempo libre se desa-
rrollaba en la sociedad pre-industrial, ajena a la dinámica de productividad
y rendimiento que caracteriza la sociedad industrial, sin embargo en esta
etapa social se carecía de la disposición y conciencia para transformar en
re-creativo el tiempo libre del que se disponía.
Se ha pensado que el tiempo libre, como recreación, aparece con la
sociedad industrial ya que en ella y con el uso de máquinas que redujeron
las horas de trabajo, sin embargo este concepto no es exacto, ya que la
sociedad industrial en el periodo entre 1850 y 1950 se caracterizó por los
horarios laborales de 16, 14 y 12 horas, el trabajo de los menores de edad
en las fábricas, esto es una carga laboral agotadora y poca oportunidad de
actividades extralaborales. El tiempo libre tiene un repunte en la sociedad
posindustrial, en la que la tecnología ha permitido liberar de la producción
para el esparcimiento, lo que brinda la oportunidad de disponer de tiempo
libre.
La recreación en México
En Mesoamérica se tenía tiempo de recreación desde una acepción religio-

sa (Mena, s/a) estas manifestaciones se pueden constatar tanto en las acti-
vidades de danza y cantos como a través del ulamliztli o juego de pelota. El
aspecto recreativo-religioso de estas actividades se evidencia en que aparte
de la gracia y de la precisión en los movimientos que demandaban de los
ejecutantes, su papel principal dentro de la sociedad era proporcionar bien-
estar, alegría y satisfacción en los participantes y observadores.
El ulamliztli o ulama tenía las funciones de juego, deporte y ritual; se
practicaba por diversión y entretenimiento y con fines religiosos. En esta
254 H. E. AQUINO
última acepción su propósito era conocer el destino del Sol y garantizar el

mantenimiento del orden cósmico y universal (Solís, 2005). Su aspecto re-
creativo se puede notar en que la religión y el misticismo se enlazaron con
lo lúdico para lograr un fin catártico y placentero.
El juego de pelota se ha fechado entre 1400 y 1200 a.n.e. (Talaidore,
2000), su importancia social es atestiguada por pinturas, esculturas,
figurillas, maquetas y, sobre todo, por las más de mil 500 canchas identi-
ficadas; el juego tenía un papel ritual, político y probablemente económico
que lo hacían un elemento clave que proporcionaba prestigio y poder a los
señoríos.
El ulama se caracteriza por la complejidad de sus elementos que incluyen,

además del propio juego, el conocimiento, la preparación y el uso del caucho
o de materias primas parecidas (el guayule, en el noroeste o en Oasisamérica),
la construcción de estructuras especializadas, la existencia de elementos aso-
ciados (esculturas, figurillas) y un fuerte simbolismo religioso y político. Es
imposible concebir que culturas tan distintas hubieran podido lograr un con-
junto homogéneo de rasgos similares de manera independiente (Talaidore,
2000:26).
Los soberanos promovían encuentros de juegos de pelota a los que eran

muy aficionados y terminaban con música y danza (Códice Florentino citado
por De la Garza, 2000:52). Uriarte (2000) enfatiza la función social del
juego de pelota ya que proporcionaba al enemigo vencido en la guerra la
oportunidad de morir con honor, “los dioses se hacen humanos y juegan”.
Se le daba sentido al sacrificio como elemento necesario para la vida, pues-
to que la sangre le daba energía a la creación y al cosmos.
El ulama ha permanecido hasta nuestros días, sin embargo ha experi-
mentado una transformación de religioso a únicamente profano y popular,
este cambio fue gradual, en el siglo XVI los sacerdotes no realizaban en-
cuentros con carácter ritual. En la actualidad Turok (2000) señala trece
juegos que se derivan del ulama prehispánico: el ulama de cadera, de ante-
brazo, de mazo; pelota purépecha de trapo, encendida, de piedra y tarasca;
pelota mixteca de hule, de forro, del Valle; rebote a mano, carrera de bola y
carrera de arihuela. Deportes que se practican en los estados de Sinaloa,
Michoacán, Guerrero, Distrito Federal, Estado de México, Oaxaca, Zacate-
cas, Aguascalientes y Chihuahua, además de Pennsylvania y California en
Estados Unidos.
Como contraste con el ritual religioso, el juego profano se realizaba en
cualquier época coincidiendo a veces con las festividades religiosas. Como
era excepcional pasar la pelota por el aro, esto indicaba ganar el juego y los
espectadores tenían que dar sus capas al ganador, lo que evitaban huyendo
del lugar. Se apostaban joyas, esclavos, piedras preciosas, mantas, aderezos
de guerra, mujeres y niños (Durán citado por De la Garza, 2000:53). Es
visible la diferencia actitudinal entre el “juego de los dioses” y el “juego de
los hombres”, el primero, como recreación terrenal de la dinámica cósmica
y el segundo una actividad profana, no necesariamente recreativa.
Los juegos prehispánicos continúan practicándose en diversas comu-
nidades (Rodríguez, 2005) refiere que se han catalogado 68 deportes
ancestrales que aún se desarrollan en algunas comunidades aisladas y 15 de
ellos en escuelas de la Universidad Nacional Autónoma de México como:
la pelota tarasca, la carrera de arihueta, nakiburi, lucha tarahumara, chilillo,
pelota de piedra, quiliche, pitarra, los trompos, pelota mixteca, olote y prin-
cipalmente la carrera de la bola y el ulama de cadera y purépecha.
Otros juegos y deportes recreativos que se practicaban los describe
Bernal Díaz del Castillo (citado por Mena) El hoyito, matatenas, chichina-
das, patolli, malacatonche, el volador, las aspas, xocuahpatollin, la cacería,
las carreras. Básicamente su intención era el esparcimiento de los partici-
pantes aunque en ellos se evidenciaba un gradual sentido de competencia,
llegando a hacer apuestas de sus pertenencias o de sí mismos. El baile, el
canto eran otros elementos dentro del tiempo de recreación el baile de
esparcimiento, guerrero y religioso.
En la época de la conquista, durante el tiempo de esparcimiento de los
soldados se utilizaba como momento para jugar naipes y dados, fueron tan
aceptados que llegaron a convertirse en un vicio el cual fue fomentado por
Hernán Cortés. El teatro también fue una actividad recreativa junto con los
caballistas, el toreo, los gallos, el tiro al guajolote, los juegos de salón:
[…] se caracterizan generalmente por su ingenuidad, pero son divertidos, so-

bre todo si se tiene en cuenta que fueron un pretexto para reír y hacer agrada-
bles reuniones, sirviendo con frecuencia para estrechar relaciones y crear la
intimidad entre personas que acaban de conocerse (Mena, p. 73).
Algunos de los juegos de salón de la época eran: la orquesta, el órgano de

animales, la caja, el ramo, los abogados y vuelen, vuelen. En la colonia las
actividades recreativas se realizaban en los jardines de la ciudad de México
tales como “El pensador mexicano” y “Paseo de Bucarelli” los menores de
edad y los adultos utilizaban los juegos mecánicos como el columpio, el
sube y baja, San Miguel, la gallina ciega, a la víbora, víbora de la mar. Se
habían importado los juegos de ajedrez y damas.
256 H. E. AQUINO
En la literatura mexicana Octavio Paz en El laberinto de la soledad, hace la

descripción de las fiestas religiosas mexicanas, donde pueden ser aprecia-
das como actividades recreativas pues proporcionan espacios de reunión
colectivos en los que pueden manifestarse diversos aspectos de la persona-
lidad de los seres humanos como el misticismo, el rito, el mito, las
tradiciones culinarias, además de que brindan la oportunidad de mostrar
emociones reprimidas, todo lo que provoca en los participantes relajación,
la sensación de seguridad y de pertenencia a una colectividad. Dan cuenta
de un ámbito recreativo colectivo que se ha preservado a lo largo de los
años, una ceremonia que al igual que el juego de pelota desempeña una
serie de funciones sociales que involucran diversos ámbitos como el reli-
gioso, el económico, el cultural y el político.
En México desde el siglo pasado se empezaron a coordinar tanto el
Estado como particulares para el fomento y estímulo al deporte y, la re-
creación, indirectamente resultó apoyada. El 12 de diciembre de 1988 surge
la Comisión Nacional del Deporte (CONADE) por decreto del presidente
Carlos Salinas de Gortari. La recreación recibió un fuerte impulso de parte
de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) desde el año de 1902, su in-
fluencia fue evidente en el currículo de educación física y, en 1936, en la
creación del campamento camomila en Tepoztlán, Morelos.
En México desde 1969 se empezó a ofrecer una carrera, a nivel licen-
ciatura, para la administración del tiempo libre en el Instituto de Estudios
Profesionales para la Administración del Tiempo libre, contando con reco-
nocimiento de la Secretaría de Educación Pública, sus egresados colabora-
ron en la fundación de la Asociación Mexicana de Educación y Recreación
(AMER) que inició sus actividades difundiendo los valores de la recreación y
capacitando personal para llevar a cabo estas actividades a través de confe-
rencias y cursos breves. Esta institución colaboró a la creación del Centro
Vacacional Oaxtepec y su organización con actividades recreativas.
En 1972, durante la presidencia de Luis Echeverría, se creó la Subse-
cretaría de Cultura y Recreación, órgano que se encarga de administrar la
recreación, la AMER aportó el proyecto de Campamentos Infantiles en la
República Mexicana y organizó cursos en todo el país en su búsqueda por
superar el concepto de que la recreación es únicamente la práctica de jue-
gos. Por lo que esta asociación es la que ha proporcionado colaboración y
asesoría a los organismos gubernamentales y civiles que se lo han deman-
dado. Sin embargo ha faltado continuidad y seguimiento en el apoyo a los
proyectos realizados, presumiblemente por la falta de interés del sector
gubernamental y la educación pública. Mientras que en países europeos
como Francia la recreación cuenta con un espacio en la Secretaría de Estado
en México no se le ha valorado en su justa dimensión como elemento que

contribuye en la formación de las personas y por ello no tiene un lugar en
la Secretaría de Educación Pública.
En 1974 en el Instituto Nacional de Protección a la Infancia se creó un
departamento de Recreación y en 1975 auspicia la apertura del Centro de
Estudios e Investigaciones sobre Recreación (CEIR). En el periodo de 1977
a 1982, se crea el Consejo Nacional de Cultura y Recreación de los Trabaja-
dores (CONACURT) que proporcionaba opciones coordinadas con empresas
públicas y privadas. En 1979 surge en Monterrey, Nuevo León, el Instituto
de Cultura del Tiempo Libre.
De 1983 a 1988, la recreación se incluye en el Plan Nacional de Desa-
rrollo y, derivado de ello, se establece el Programa Nacional de Educación,
Cultura, Recreación y Deporte. En ese sexenio, el CREA desarrolló progra-
mas nacionales; entre otros, los clubes juveniles populares, los comités
populares de la juventud y el Programa Nacional de Capacitación Recreati-
va y Educación Abierta. Se intentó abrir la carrera de animador y promotor
recreativo y licenciado en administración del tiempo libre, sólo se concluyó
el primer nivel.
Se creó el Sistema Nacional de Albergues de la Juventud y varias secre-
tarías de Estado desarrollaron programas de recreación en los periodos
vacacionales. Entre 1989 y 1994 se crea el Centro de Iniciación y Desarro-
llo Deportivo que, en 1991, en coordinación con el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP) ofertan la carrera de Técnico
en recreación. En este periodo la Universidad Autónoma de Colima llevó a
cabo el primer diplomado en animación turística.
FORMACIÓN PARA LA RECREACIÓN
En las sociedades actuales debido a la fragmentación de los tiempos de la

jornada diaria, para el desarrollo de funciones diferenciadas se hace necesa-
ria una formación de los sujetos sobre el uso del tiempo libre, la que no
siempre está presente en las instancias en las que transcurre la vida de los
ciudadanos. Waichman (2000) sugiere que la recreación es un subsistema
de la educación no formal y posee una organización congruente con esta
función como estructura, métodos específicos, objetivos precisos y docen-
tes especializados.
Lerbert (1979) a su vez afirma que si el ocio constituye un núcleo de
independencia, el desarrollo de actividades sistemáticas pueden contribuir
al desarrollo del individuo y, si la educación tiene por objetivo este mismo
258 H. E. AQUINO
desarrollo, ambos campos deben ir unidos al tener los mismos fines. Folse
(1985) proporcionan evidencias de la necesidad de educar para el tiempo
libre al presentar los resultados del análisis de una correlación negativa
entre una escala de ocio y una escala de estrés, con 71 estudiantes.
Las condiciones de la vida moderna amenazan la formación en el
tiempo libre, esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo días so-
bre las actividades de ocio. Los medios de comunicación de masas tienen
un gran poder de convocatoria y están haciendo que el tiempo libre se viva
sin profundidad, sin interés técnico, ni científico, ni artístico, ni ético. La
televisión, con sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad
sin fin.
“La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la
persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción
de su propia realidad... el fin de la educación del tiempo libre es la liber-
tad” (Pérez, 1988). Esta educación no consiste en realizar actividades
formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su finalidad es potenciar
lo que tenga de educativo el ocio, de forma que éste no se convierta en un
producto de consumo sino en un proceso creativo. Si el tiempo libre es de
autoformación y el ocio la mejor forma de conseguirlo, educar a las perso-
nas para la óptima utilización de ese tiempo de manera creativa y autónoma
será el objetivo de la educación del tiempo libre; misma que debe configu-
rar aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la propia
personalidad.
Sin embargo la educación del tiempo libre no se encuentra libre de
ciertos “peligros” Cuenca (1983) afirma que los riesgos de la pedagogía del
tiempo libre se centran en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planifica-
ción y organización del tiempo libre, la progresiva disminución de ese
tiempo y el empleo desmesurado de medios técnicos; termina advirtiendo
de la necesidad de una educación para la renuncia parcial. Como estrategias
para evitar dichos peligros se tendrán en consideración primero el fin, que
es la re-creación del ser humano dentro de un ambiente de libertad que
posibilite la libre expresión y segundo realizar una planeación diferenciada
que tome en consideración las condiciones específicas de cada grupo: eda-
des, nivel educativo, recursos materiales con los que se cuentan.
En esta misma línea Martín y Mason (1987) señalan que la educación
para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas.
Educación formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y en
la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes siste-
mas y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que los
objetivos de la educación del ocio requieren. Este es un primer ejemplo de
las necesidades de la educación permanente. La escuela y los sistemas de

educación continua deberían involucrarse en los tres elementos fundamen-
tales de la educación para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia
del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de
vida. Dumazedier (1971) hace la diferenciación de dos momentos: la for-
mación para y en el tiempo libre.
La formación para la recreación: Mosquera (1999) denomina como
pedagogía de la recreación, del ocio a “contar con un tiempo escolar o
extraescolar de formación para el uso del tiempo libre”. En esta formación
el objeto de la intervención pedagógica es preparar al individuo para que,
de manera conciente, seleccione aquellas actividades que le permitan desa-
rrollarse plenamente.
La formación para la recreación es una responsabilidad de toda la so-
ciedad, iniciando por el individuo, su familia, la escuela y el resto de
instancias que repercuten en la formación. Es importante que la escuela
promueva actividades para que los alumnos aprendan a responsabilizarse
del uso constructivo de su tiempo libre. Mosquera sugiere que el profesio-
nal de la recreación tendría que centrar su atención en las personas, no en el
programa a desarrollar, su preocupación sería cómo ayudar a las personas a
crecer en un clima de bienestar general, generado por una intervención
consciente e intencional. La formación de una cultura del tiempo libre es la
creación de la capacidad de disfrutar plena y diversificadamente de las al-
ternativas que la sociedad ofrece, en oposición al modelo de consumismo
(Pérez-Sánchez, 2002).
La formación en la recreación: su característica principal es que ejerce
una acción formativa indirecta que es facilitada por el estado de relajación
en la que tiene lugar. Es una parte fundamental del desarrollo de la perso-
nalidad del ser humano ya que, por medio de ella, se incorporan
conocimientos propios de una cultura, sus normas y valores.
Esta educación permite utilizar el tiempo libre como un marco que
propicie el aprendizaje intencionado sea de contenidos, habilidades o nor-
mas. La formación en la recreación –por ser un campo distinto al esco-
larizado y por las condiciones desde las que se posiciona– posibilita que los
participantes tengan una mayor apertura para abordar su propia formación
y el conocimiento del mundo desde nuevas perspectivas. Con ello se abor-
dan nuevos temas, metodologías, el uso del pensamiento divergente, la so-
lución de problemas por medio de estrategias alternativas, esto es una
formación para la complejidad. Un desarrollo de las múltiples posibilida-
des de realización del ser humano desde la corporeidad, sin subsumir a la
racionalidad el resto de la personalidad.
260 H. E. AQUINO
La pedagogía del ocio o del tiempo libre es vista por Dumazedier (1971)
como una alternativa estratégica de formación donde las sociedades
tecnificadas pueden apoyarse para brindarle al ciudadano la oportunidad de
desarrollar aspectos de su personalidad que la vida diaria le lleva a relegar, como:
• Promover hombres capacitados para reconquistar su tiempo libre, dán-

dose el desarrollo de la información, formación y realización del indi-
viduo como persona social.
• Permitir la elección libre y responsable a los niños, jóvenes y adultos so-
bre el uso de su tiempo libre por medio de la educación y no permitir que
las actividades recreativas que realicemos se pierdan en el aburrimiento o
en el tiempo libre que le roba a muchos la sociedad de consumo.
Como parte fundamental de esta pedagogía está la necesidad de desarrollar

las actividades en un clima de libertad, de independencia según la edad y
que les prepare para una actitud crítica ante las propuestas, a la diferencia-
ción y discriminación de las actividades que les llevarían a un ocio negativo
de las que les proporcionarían una re-creación.
Instituciones en México de formación para la recreación
De 1992 a 2003 se han abierto una serie de oportunidades de formarse

para las actividades recreativas como el Instituto Politécnico Nacional que
en 1990-1991 impartió dos seminarios de titulación en animación turística.
A nivel medio superior, dentro del bachillerato técnico en el Cebeti de
Acapulco, Guerrero, comenzó la especialidad en actividades recreativas
acuáticas. En forma paralela en el Instituto de Estudios Profesionales para
Administración del Tiempo Libre se impartió un curso monográfico sobre
recreación terapéutica. En 1994 la Dirección General de Educación Física
realizó una serie de cursos para apoyar el programa de educación física. La
UNAM y la Delegación Benito Juárez tienen ludotecas.49
A nivel licenciatura encontramos que se imparten formación para la
recreación de manera diferenciada (como carrera, como materia en el mapa
curricular y como especialidad) en las universidades del valle de México,
Juárez del estado de Durango, la Veracruzana, la Benemérita de Puebla y
las autónomas de Querétaro, de Chihuahua, de Sinaloa y de Nuevo León;
así como la Asociación Cristiana de Jóvenes de la Ciudad de México (YMCA)
49
Parte de esta información fue sintetizada del libro El tiempo que te quede libre…
dedícalo a la recreación del maestro José Luis Cervantes Guzmán.
y el Instituto de Estudios Profesionales para la Administración del Tiempo

Libre (IEPATL). Además de las escuelas formadoras de docentes en educa-
ción física (ESEF- DF y Jalisco).
A nivel posgrado específicamente en maestría se encontraron: el Insti-
tuto de Estudios Profesionales para la Administración del Tiempo Libre, la
Escuela Normal de Educación Física “General Ignacio M. Beteta” y la Uni-
versidad del Valle de México (UVM).
La licenciatura en recreación es impartida en el IEPTAL y en la UVM. Esta
última es una institución privada, y la carrera sólo se imparte en los campus:
Tlalpan, Lomas Verdes y Querétaro (Gómez, en IV conferencia, 1995:71),
las materias sobre recreación son: Turismo y recreación y Fundamentos del
ocio y recreación, de un total de 67 materias. El IEPATL está en la ciudad de
México, se fundó en 1976 y opera con el patrocinio de la Asociación Cristia-
na de Jóvenes; el plan de estudios se conforma en 12 cuatrimestres, en el 4º,
5º y 6º se imparte recreación y en el 8º, organización de eventos recreativos.
En la Universidad Veracruzana se imparte la licenciatura de Educación
física deporte y recreación, las materias son recreación escolar con prácti-
cas y recreación turística. Se ofrecen opciones terminales en docencia con
materias de: expresión corporal, taller de animación, taller de eventos re-
creativos, recreación acuática y ecoturismo.
También se encuentra presente la materia de recreación en el mapa
curricular de las siguientes licenciaturas: en la Universidad Autónoma de
Sinaloa en Educación física se imparte recreación I y II. En la Universidad
Autónoma de Nuevo León en Organización deportiva que se cursa en
tetramestres, se puede especializar en educación física y recreación para la
tercera edad, abarca el tercer y cuarto tetramestres, en el último se imparte
la materia de recreación y terapia organizacional para la tercera edad.
En la Universidad Juárez del estado de Durango, en la licenciatura en
Educación física y deporte, se imparte la materia de recreación y programa-
ción recreativa. En la Benemérita y Autónoma Universidad de Puebla se
cursa Cultura física, con dos niveles en el mapa curricular: básico y formati-
vo; en el primero ninguna asignatura corresponde a recreación; en el segundo
hay 21 materias y tres corresponden o tienen que ver con recreación: recrea-
ción básica, recreación turística y práctica de recreación comunitaria.
En la Universidad Autónoma de Querétaro, la licenciatura en Educa-
ción física y ciencias del deporte es de ocho semestres; en el séptimo y
octavo se imparte recreación I y II . En la Universidad Autónoma de
Chihuahua, la licenciatura en Educación física tiene una duración de seis
semestres en tronco común y dos en opción terminal, una de ellas es la de
recreación donde, precisamente, aparece la materia referente a recreación.
262 H. E. AQUINO
Entre las escuelas que imparten el nivel maestría en Recreación se en-

contraron la Universidad Autónoma de Chihuahua, con posgrado en
Administración de la educación física deporte y recreación y las materias de
Desarrollo de valores en la educación física, deporte y recreación y Taller
de investigación en EF, deporte y recreación. En esta institución también se
imparte la especialidad en control y evaluación de la educación física y la
recreación, y un diplomado con el nombre: Planeación y organización de la
educación física el deporte y la recreación. De la maestría de la UVM, no fue
posible el acceso electrónico a la información.
La Universidad Regional Miguel Hidalgo, institución superior de ca-
rácter privado y con sede en Ciudad Madero, Tamaulipas, crea la maestría
en Recreación y administración del tiempo libre con duración de dos años
en su modalidad semi-escolarizada. En el plan de estudios aparecen las
siguientes materias: Teoría general de la recreación, Filosofía de la recrea-
ción y el tiempo libre, Didáctica de la recreación, Calidad total de los
servicios recreativos, Metodología de la investigación, Sociología del tiem-
po libre, Comunicación recreativa, Animación sociocultural, Recreación
escolar, Administración del tiempo libre, Legislación y reglamentación
recreacional, Recreación turística, Taller de programas recreacionales.
La Universidad de la Asociación Cristiana de Jóvenes de la ciudad de
México ofrece dos especialidades: en recreación turística y laboral, cada
una de tres cuatrimestres. Cada cuatrimestre incluye tres materias del tema
para las dos especialidades: Administración de los servicios para el tiempo
libre, planeación estratégica y elaboración de proyectos recreativos turísti-
cos, Programación de la recreación al aire libre y la animación turística,
Adaptación y adecuación de infraestructura al aire libre, Calidad en los ser-
vicio del tiempo libre, Desarrollo sustentable y la recreación turística,
Legislación de la recreación, Formulación, evaluación y asesoramiento de
proyectos de recreación, Consultoría de la recreación y los seminarios de
Administración del tiempo libre y de Perspectivas de recreación.
En las escuelas de formadores de docentes que imparten la licenciatura
en educación física, están las ESEF del Distrito Federal y de Guadalajara, la
recreación aparecía en plan de estudios anterior a la reforma curricular de
2002, en el primer semestre se cursaba la asignatura de Actividades recrea-
tivas y en el cuarto Técnicas de recreación. El énfasis de la misma se dirigía
a organizar y difundir la recreación en todos sus aspectos sobre todo en las
danzas regionales, para propagarlas y mantener su autenticidad.
En el nuevo plan de estudios que inició en el ciclo escolar 2002-2003,
se espera de los docentes que actúen como profesionales de la actividad
física, que eduque a los niños y a los adolescentes mediante acciones que
les proporcionen ejemplos o un repertorio amplio de juegos, ejercicios,

rondas, cantos y actividades motrices para que las aprovechen durante su
tiempo libre, incrementen las habilidades motrices básicas y adquieran un
estilo de vida que contribuya a la socialización, la salud y la recreación. En
este nuevo plan para la licenciatura en Educación física se imparten dos
asignaturas relacionadas con recreación, en el quinto y en el sexto semes-
tres, y son Educación para el tiempo libre I y II. Estas asignaturas tienen
como finalidad el estudio, análisis y comprensión del concepto.
Otra institución formadora de docentes que imparte la licenciatura en
Educación Física es la Escuela Normal de educación física de Coahuila, la
duración de esta carrera es de ocho semestres, el quinto y sexto se imparte
la materia de educación para el tiempo libre.
La Escuela Normal de Educación Física “General Ignacio M. Beteta”
propone una maestría con dos especialidades: Iniciación deportiva y recrea-
ción a partir del ciclo escolar 2003-2004. Las asignaturas de la de recreación
son: Administración de los servicios recreativos, Teoría de la recreación y
uso del tiempo libre, Métodos para la recreación I y II, Proyectos recreati-
vos I y II, Tecnologías de la recreación y Recreación escolar. Las líneas de
investigación inicialmente definidas son: Administración de proyectos re-
creativos, Ocio y tiempo libre, Prácticas socio-recreativas, Pedagogía de la
recreación, Educación Integral y recreación. Fueron 24 los egresados de la
primera generación en iniciación deportiva y en la especialidad de recrea-
ción 25. Actualmente se encuentran cursando la maestría con especialidad
en Recreación 25 alumnos que egresan en el 2007.
Sitios en línea de información sobe la recreación
La oferta de formación de la población para el uso del tiempo libre ha

crecido considerablemente respecto a lo presentado en el primer estado de
conocimiento en el que se presentaban dos escuelas que ofrecían esta for-
mación, una en administración del tiempo libre y la otra en técnicas profe-
sionales en recreación. La Comisión Nacional del Deporte en su sitio de
internet tiene como misión hacer que todo mexicano tenga acceso a la
actividad física, la recreación y el deporte.
La UNAM presenta una página de la Dirección General del Deporte y la
Recreación que ofrece opciones atractivas, con la finalidad del uso creativo
del tiempo libre, también promueve y ejecuta actividades relacionadas con
la educación y prácticas para el fomento de la salud.
Otro sitio pertenece al Instituto de Estudios Superiores y Tecnológi-
cos de Occidente que cuenta con la Coordinación de Educación Física y
264 H. E. AQUINO
Salud Integral (EFSI), ofrece actividades deportivas para alumnos y los tra-
bajadores de la propia institución, se dan clases de judo, aeróbicos, pilates,
yoga, pesas y se coordina la formación y participación de equipos de
básquetbol, fútbol varonil y femenil, animación, béisbol, voleibol y ajedrez.
En el área de promoción cultural, se encontró un seminario para
recreadores cuyo objetivo fue capacitar a jóvenes creadores y monitores de
creatividad para trabajar especialmente con públicos infantiles y juveniles, a
través de herramientas para realizar actividades lúdico formativas que pro-
picien el desarrollo de capacidades creativas, la formación de valores y la
recuperación de redes sociales. El seminario se lleva en forma de taller
participativo.
La Universidad de Monterrey cuenta con un programa de educación
física y recreación para sus estudiantes cuya misión es la de propiciar un
estilo de vida sano a través de diversos programas. Otras páginas electró-
nicas referentes dedicadas a recreación son: la del gobierno de Nuevo
León municipio de Monterrey, titulada Cultura y Recreación, en ella se
mencionan sitios de interés así como actividades culturales y recreativas
para realizar dentro y fuera de la ciudad de Monterrey; se enlistan activi-
dades al aire libre como caza, pesca, campismo, ciclismo, escalda, rapel o
kayaking. La página del municipio de Ahome, en Sinaloa, la Dirección del
Deporte y Recreación, contiene un directorio de las actividades a desem-
peñar, así como los nombres de los funcionarios públicos que ostentan
estos cargos.
La recreación va consolidando su presencia dentro de las currícula de
las instituciones tanto normalistas como universitarias formadoras de li-
cenciados en el campo de la motricidad humana, gradualmente se toma
conciencia de la importancia de la recreación tanto en la formación de pro-
fesionales que, a su vez, promuevan el uso recreativo del tiempo libre de
sus alumnos. Sin embargo aun es escasa su presencia dentro de los mapas
curriculares lo que se evidencia a pesar del crecimiento de las ofertas de
formación que se han tenido en estos años (1992 a 2003) y la específica
para la recreación se diversifica en diplomados, especialidades, licenciatu-
ras y únicamente cuatro instituciones ofrecen programa de maestría en el
área, esta condición también tiene su repercusión en la cantidad y el tipo de
investigaciónes que se realizan sobre el tema.
Investigaciones educativas en recreación
En el análisis sobre la investigación educativa (IE) realizado en el anterior

estado de conocimiento Enseñanza y aprendizaje de la salud del medio ambiente,
de la educación físico-deportiva y de la recreación, se encontró que empezaban a

aparecer sobre todo en revistas no especializadas en educación, en las rela-
cionadas con temas biomédicos o biomecánicos o en memorias de eventos
poco relacionadas con el campo educativo. Encontramos que en los años
comprendidos entre 1992 a 2004 se ha tenido un repunte en la IE en recrea-
ción; los esfuerzos realizados se pueden sintetizar en los encuentros de
investigación en recreación que enumera Cervantes (2004): la CONADE
convoca, en 1994, a un certamen de investigación en las áreas de educación
física, deporte y recreación; otro evento que organiza esta institución en
junio del mismo año es el Foro regional sobre la actividad física y deporte
para América Latina y El Caribe. También en 1994 se lleva a cabo el simpo-
sio “Sobre ocio, tiempo libre y recreación”. Durante estos años la ESEF de
México continúa convocando a sus congresos anuales e incluyendo en ellos
tópicos de recreación.
CUADRO 2
DE LOS AUTORES DE ARTÍCULOS E INVESTIGACIONES EN RECREACIÓN
(PRIMER ESTADO DE CONOCIMIENTO)
Autor Tipo de escrito Año de publicación
Almeida, V. J. A. 5 revistas 1988

Elide, S. G. Sf
Hernández, R. A. 1993
Valdez, D. (2) 1992, 1993
Acitores R.,V. 4 memorias de conferencias 1983

Aguilar C., L. 1983
Cuéllar, C. A. 1983
López y M., J. A. 1983
Brito, S. L. F. 5 memorias de eventos de 1983

Jarios, G. J. A. investigación 1977
Lezama G. ,C. (2) 1977, 1983
Martínez P., C.A. 1979
Aguilar C. L. 2 boletines: boletín 1992

ACI Manual básico 1972
Cervantes G., J.L. 2: guía didáctica 1991

Comisión Nacional Programa recreativo 1991
del Deporte vocacional
266 H. E. AQUINO
Lupe Aguilar Cortez y José Luis Cervantes Guzmán, continúan publi-

cando artículos y libros de recreación (ver listado de autores), también
impartiendo cursos y seminarios tanto a nivel licenciatura como maestría
en la Universidad Regional Miguel Hidalgo. Demetrio Valdés continúa im-
pulsando proyectos de ludotecas con la UNAM y la Delegación Benito
Juárez. Carlos Lezama Guzmán, coordina el diplomado en Administración
de la recreación en Colima. Victoria Acitores Romero funge como docente
en la maestría en recreación y administración del tiempo libre de la Univer-
sidad Regional Miguel Hidalgo.
La Secretaría de Educación sigue siendo la organización que más fa-
vorece la producción de investigaciones en recreación ya que de las 16
analizadas, 13 fueron en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), una
corresponde a un libro editado en México, un artículo publicado por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (sección 47) y una
ponencia de investigación presentada en la Universidad de Guadalajara,
cuyo autor estudia en la Universidad Regional Miguel Hidalgo. Es por lo
mismo entendible que, al igual que en el anterior estado de conocimiento,
12 investigaciones se refieren a procesos de investigación dentro de la
educación formal y en los niveles básicos (preescolar o primaria), dos se
refieren a la educación no formal y los últimos abordan tanto una como
la otra.
Otras investigaciones educativas en el área de recreación que se han
encontrado son la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer “Deporte y re-
creación de la mujer en México” donde se denunció la gradual y sistemática
marginación de género de las actividades deportivas y recreativas debido a
los roles impuestos por la sociedad. Entre otras situaciones se menciona-
ron la sedentarización y la doble jornada de trabajo de la mujer urbana, lo
que en muchas ocasiones provoca trastornos físicos y mentales. Por lo que
se propuso al deporte y la recreación como vías para el cambio de estructu-
ras mentales de la mujer que le posibiliten la emancipación y su
autorrealización.
En este mismo evento, Gómez Juárez –en su participación en la mesa
redonda “La recreación y la mujer”– además de definir la recreación como
una forma de recuperar las propias capacidades de percibir el mundo y de
disfrutarlo, provocando con ello una catarsis, describe el proceso forma-
tivo a partir de la relación de sus elementos básicos: en el aspecto
cognitivo, la acción como elemento para el conocimiento, la conciencia de
sí, en sí y en relación con los demás; el desarrollo de una actitud de logro,
de creación y finalmente la concreción de esa actitud en una creación que,
a su vez, es una acción como base del conocimiento, en un desarrollo
recursivo entre sus elementos. La mujer por el rol de género impuesto

socialmente en México actúa en función de los demás, sus juegos tienden
a ser pasivos.
El ocio es algo inherente a todos los individuos, en mayor o menor medida. Y

en la mujer, precisamente por ser tan poco su tiempo de ocio, y luego, ante la
imposibilidad de haber desarrollado desde su niñez la capacidad de transfor-
mar ésta en tiempo libre creativo y satisfactorio a través del juego, se queda
entonces en lo que se llama “ocio hogareño” […] invasión cultural y propa-
ganda. Estas últimas son promovidas por la televisión, con su sistema de
mercado para convertir ese pequeño tiempo en consumidora de bienes y ser-
vicios. Ahí se le roba sus pocas posibilidades de volverse a crear, para
enajenarla (Gómez, 1995:71).
La apuesta es que a partir de la formación se puede transformar esta situa-

ción, y la formación dentro de la recreación como iniciadora de la actividad
artística y deportiva, por lo que se han desarrollado Casas de la Cultura
involucradas en el desarrollo de programas extraescolares que posibiliten
acabar con tabúes. Un proyecto de intervención que se desarrolla en la
Universidad Nacional Autónoma de México presentan como opción la
masoterapia o masaje recreativo y promueven la conciencia corporal a tra-
vés de sensaciones táctiles, musicales del entorno, la autoestima y separar la
percepción corporal a la genitalidad.
Otras investigaciones educativas sobre recreación
El desarrollo integral, opción para el uso del tiempo libre tesina de licenciatura en
administración del tiempo libre en la Universidad Mexicana del Noroeste,
Monterrey, 1993, de María Guadalupe Cavazos Flores. Entre las recomen-
daciones está la de desarrollar diversas áreas de la personalidad a través de
actividades en el tiempo libre, analiza las diferentes etapas por las que pasa
una persona y el tiempo libre en cada una de ellas.
“Los juegos infantiles se roban la fiesta”, de Mario Aguilera Dorantes,
2001. Este artículo fue encontrado en la biblioteca electrónica del CREFAL,
el autor describe su propia experiencia en la comunidad rural de Santiago
Ixcuintla en el Valle de México, donde los juegos infantiles tradicionales
como el trompo y las rondas son las actividades con las cuales niños y niñas
se recrean en su tiempo libre.
“La educación física, la recreación y el deporte”, de Arturo Contreras
Bonilla y Austreberto Rubio, editado en la página electrónica del primer
268 H. E. AQUINO
Congreso de Educación Física del Gobierno del Distrito Federal, no se

precisa el año. En este artículo Contreras y Rubio mencionan que la edu-
cación física, la recreación y el deporte propician el bienestar físico, un
mejor nivel de vida y estimulan la convivencia social, así estos tres con-
ceptos interactúan para estimular y contribuir a que los individuos
adquieran conocimientos y mejores condiciones físicas y de salud, habili-
dades para trabajar en equipo y valores como la autoestima, la solidaridad
y la tolerancia. Establecen que la dificultad a la que se enfrentan perma-
nentemente consiste en establecer estrategias para que los beneficios del
deporte y la recreación lleguen a toda la población sobre todo a los grupos
marginados. Se propone continuar con la puesta en marcha de estrategias
para ofrecer servicios de activación física, deporte popular y recreación a
más de cuatro millones de habitantes, principalmente en zonas de alta
marginalidad.
En la revista electrónica RESPyN (Revista Electrónica de la facultad de
Salud Pública y Nutrición) de la Universidad Autónoma de Nuevo León se
encontró el artículo “Actividad física y recreación en los jóvenes
neoleoneses” publicado en 2004. Presenta como hallazgos que existen po-
cos programas de recreación e integración familiar basados en la actividad
física; no se cuenta con los espacios suficientes y adecuados para que la
comunidad tenga acceso a la actividad física, la recreación y el deporte; y
los existentes están inoperantes o infrautilizados.
En la misma revista electrónica RESPyN, se encontró la investigación
“Gasto energético en escolares adolescentes de la ciudad de Monterrey,
según edad y género”, este estudio reporta que la actividad física disminuye
con la edad y en cuanto a la variable de género los hombres presentan
mayores niveles de actividad física que las mujeres, confirmando lo expues-
to por diferentes autores. Existe en Monterrey un número importante de
escolares con bajos niveles de actividad física, casi la mitad se han tipifica-
do como inactivos y muy inactivos siendo un dato a tener en cuenta para la
salud de los regiomontanos.
En el contexto nacional se están desarrollando investigaciones en el
área de recreación en las universidades Regional Miguel Hidalgo, Nacional
Autónoma de México, Mexicana del Noroeste y la Autónoma de Nuevo
León. Por su parte las funciones socioculturales, psicosociales y
sociopolíticas de la recreación van siendo reconocidas por instituciones y
organismos lo que se evidencia en las convocatorias de investigación y el
apoyo dado por instituciones y organizaciones gubernamentales (Gobier-
no del Distrito Federal), de educación popular (CREFAL) y delegaciones
políticas (Benito Juárez) y Casas de la Cultura.
Durante los años de 1980 a 1993 se presentaron, para la investigación

educativa condiciones institucionales de pocos recursos humanos dedi-
cados a esta investigación, dificultad para conseguir apoyos financieros,
inexistentes o precarios de equipos de apoyo y pocos medios o facilida-
des de divulgación. Desde las entrevistas realizadas a investigadores de
posgrado y directivos de instituciones de formación de investigadores se
puede afirmar que estas condiciones se observan de nuevo ya que se co-
incide en que las instituciones cuentan con pocas plazas de tiempo
completo para investigadores, las investigaciones las realizan profesores
de asignatura y en general con sus propios recursos, sin descarga horaria,
ni otros incentivos económicos. Se coincide en presentar como causas de
la escasa producción de IE en esta área, además de las institucionales des-
critas, falta de infraestructura económica que se refleja en que la
investigación se realiza durante el tiempo libre y con su propio presu-
puesto, sin descarga horaria y la dificultad para conseguir literatura
especializada.
De formación, los estudiantes no cuentan con especialistas en investi-
gación en estas áreas que realice las mediaciones necesarias para apoyarlos
en el desarrollo de competencias para investigar, tanto en conocimientos,
en habilidades, como en la disposición para realizar investigaciones. Esta
línea de investigación es relativamente joven por tal motivo apenas se están
construyendo las plataformas básicas para desarrollar investigación
novedosa, que sea reconocida en el medio. Como consecuencia no existe
una tradición investigativa, hay pocos grupos de investigadores que puedan
dar cobijo a los alumnos interesados en ello y, en el país, son escasas las
redes. La investigación en esta área no está fuertemente articulada o conec-
tada de manera interdisciplinaria con otros investigadores del área de la
salud o de la artes. Además que las investigaciones educativas se habían
encontrado con un medio que no promueve o no reconoce las reconoce
como valiosas.
Autores en el área de la recreación
En la búsqueda de investigaciones y textos sobre la recreación se encontra-

ron una serie de autores algunos mexicanos y otros extranjeros pero cuyos
textos eran de consulta para los estudiantes de los diversos programas de
formación para la recreación, todos ellos en idioma español. Los siguientes
cuadros presentan, en primer lugar, a los autores mexicanos y extranjeros
editados en México y, en el segundo cuadro, los autores extranjeros encon-
trados en el área.
270 H. E. AQUINO
CUADRO 3
AUTORES MEXICANOS Y EXTRANJEROS EDITADOS EN MÉXICO,
ÁREA RECREACIÓN
Autor citado Citado por o autor Artículo u obra

o del artículo
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CUADRO 4
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(continúa)
272 H. E. AQUINO
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CONCLUSIONES
La recreación proporciona una formación para apoyar a los individuos en

el desarrollo de su personalidad plena, además de una alternativa para con-
servar la salud física y mental así como estrategias para reincorporar a la
sociedad a personas que han desarrollado algún tipo de inadaptación so-
cial. Podría pensarse como la disposición, la actitud estructurada en la con-
ciencia que lleva al ser humano a desarrollar una serie de actividades, de
276 H. E. AQUINO
procesos, que le posibilitan crear (se) durante el tiempo que dispone fuera
de los esquemas de trabajo laboral. Es la disposición de darse a sí mismo y
a los otros en forma voluntaria y durante el tiempo libre de ocupaciones y
a través de diferentes estrategias o métodos.
La recreación implica placer, diversión, relajamiento para el participan-
te, tanto a partir de actividades físicas o pasivas que, unida a la educación
física, tiene como agente primordial el movimiento, utiliza el juego como
uno de los medios más eficaces para cumplir con su función. Existen diver-
sas conceptualizaciones sobre qué es la recreación, cada una implica un
posicionamiento antropológico, filosófico, sociológico y pedagógico que
da cuenta de cómo se considera al ser humano, cuál es la función que la
recreación tiene en el tiempo de vida del individuo y en relación con el
grupo social en el que existe, por ende de qué manera aprende a recrearse.
Por lo que en las investigaciones en esta área es necesario explicitar con qué
significación se está empleando el término recreación.
La recreación es una necesidad humana que se ha manifestado a lo
largo de los años y sociedades, condicionada por las características del gru-
po social que la practica, sin embargo una constante que se presenta es la
disposición del individuo de utilizar tiempo libre en actividades que rege-
neren su energía. De ahí se hace evidente que la recreación tiene elementos
subjetivos que son diferenciados a partir del individuo que la practica y
elementos objetivos que se evidencian en los medios que se utilizan para
logra ese estado de regeneración del propio sujeto.
La formación para la recreación se percibe como una necesidad prio-
ritaria y un reto a alcanzar en nuestro contexto nacional, de 1992 a 2003,
las ofertas de instituciones que ofrecen espacios de formación para el uso
del tiempo libre se han diversificado, tanto como actividades que se reali-
zan esporádicamente, como en estudios formales de especialidad,
licenciatura y maestría. Sin embargo aún son espacios insuficientes para
atender a las necesidades de la población, se hace necesario diversificar
estrategias, medios y oportunidades de formación para la recreación que
sean accesibles al resto de la población. Estas carencias también dan
cuenta de la valoración diferenciada que los diversos estratos de la pobla-
ción ha dado a su formación.
Es significativo el avance que se ha tenido sobre la cantidad y tipo de
investigaciones educativas en el área comparado con el anterior estado
de conocimiento, se puede observar que algunos investigadores que apare-
cían en el primero, han sido en estos años (1992-2003) los principales
agentes que han posibilitado el avance en el desarrollo de investigaciones a
través de realizar proyectos de intervención recreativa, diseñar programas de
formación para la recreación y que además han continuado escribiendo

tanto artículos como libros sobre el tema.
Como consecuencia del trabajo anterior, gradualmente, se está empe-
zando a valorar el potencial que tiene la recreación como medio para lograr
transformaciones sociales, que lleven a elevar la calidad de vida de la pobla-
ción, como evidencias de ello empiezan a involucrarse instituciones y
organismos no escolarizados o académicos en el desarrollo de proyectos
de investigación y de intervención recreativas. Sin embargo se reconoce
que a pesar de los esfuerzos realizados aún no se ha logrado la consolida-
ción de redes de investigadores en esta área, lo que se ve reflejado en que se
estén realizando investigaciones aisladas. Esta falta de una tradición y con-
texto investigativo en el área de recreación deja vulnerables en su
formación a los estudiantes interesados y se evidencia en la falta de tutores
que apoyen en los aspectos metodológicos y teóricos del campo y que brin-
den una interlocución y espacios de discusión que posibilite profundizar en
los temas investigados. Otra consecuencia de esta ausencia de una comuni-
dad epistémica es el poco interés y aceptación que encuentran los
estudiantes de posgrado ante sus investigaciones por otras comunidades
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CAPÍTULO 6
EDUCACIÓN SOMÁTICA
Yván Joly, Alicia Grasso
y Fernando Ortiz-Lachica
Compilación, integración y adaptación por Rose Eisenberg Wieder
INTRODUCCIÓN
En el estado del conocimiento anterior (1982-1992) apenas se esbozan los

aspectos conceptuales sobre los términos de corporeidad, gimnasias alter-
nativas y salud mental (Eisenberg, et al., 1995:222-223), sin referirse direc-
tamente al campo de la educación somática. Por ello ahora abordaremos
los debates desde su aspecto polisémico; las diferencias entre educación
somática y terapia somática o psicocorporal; exponiendo los enfoques que
proponen autores estadunidenses y latinoamericanos.
Presentamos los aspectos conceptuales sobre ES (inserta dentro del
amplio campo de la somática), bajo las propias palabras del autor canadien-
se Yván Joly.50 Éstas fueron traducidas del francés lo más fielmente posible
bajo la supervisión del autor pues es especialmente difícil la puesta en pala-
bras de lo que incluye la educación somática. Joly es uno de los líderes
mundiales que han tratado de establecer el campo disciplinario de la ES en
el mundo, diferenciándola de la terapia corporal.
50
Sus escritos en francés o inglés se pueden consultar en:http://www.yvanjoly.com/
yvan/index.htm. Yván Joly es maestro en psico-sociología y profesor del método
Feldenkrais; fundador del Instituto de Educación Somática en Montreal (1992);
docente en la maestría de Estudios Superiores de Educación Somática en el depar-
tamento de Danza de la Universidad de Quebec en Montreal. Es autor de numerosos
artículos de divulgación sobre el tema.
281
282 Y. JOLY, A. GRASSO, F. ORTIZ-LACHICA Y R. EISENBERG
En lo que se refiere a la investigación en el campo de la educación

somática haremos especial referencia a las dificultades que refiere Joly,
cuando la lleva a cabo con el método Feldenkrais,51 como una modalidad de
la misma. Cabe mencionar a otro autor que percibe una perspectiva tera-
péutica-educativa de una de las vertientes del campo de la somática, en
especial el método Feldenkrais. Ésta es desarrollada por Mars-Pryszo
(2001) que no ampliaremos aquí, pero cuyo libro se recomienda revisar
para especialistas y terapeutas corporales que desean entender algunas ba-
ses sensoromotoras y fisiológicas sobre las lecciones de movimiento
terapéutico que propone el método Feldenkrais de educación somática.
Desde una perspectiva más cercana en torno a corporeidad y somática,
se presentan escritos enviados por Alicia Grasso, una de las pocas autoras
latinoamericanas que ha trabajado sobre el concepto de “corporeidad” y su
relación con la educación somática.52 Existe un área que tiene que ver con
procesos de aprendizaje de estudiantes o personas con necesidades educa-
tivas especiales también llamada “educación especial”, entendida como
aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas
a sobredotación intelectual o discapacidades psíquicas, físicas o sensoria-
les. Al respecto ya existe un estado de conocimiento de la investigación
educativa en México publicado por el COMIE relacionado con dicho tema
(Sánchez et al., 2003).
51
El método creado por Moisés Feldenkrais, consiste en un sistema general de ense-
ñanza que motiva la activación de la conciencia por el movimiento y promueve un
reacondicionamiento neuromotor del cuerpo humano. Se evita o se combate la
amnesia sensoro-motora (recuperar la memoria de cómo nos movemos) resultado
de una civilización donde se tiende a disociar el cultivo de la mente y del cuerpo,
dándole prioridad a la mente y despojando al movimiento de toda una racionalidad
y afectividad, que hace que nos olvidemos de ella.
52
Alicia Grasso es originaria de Buenos Aires, Argentina. Es licenciada en Actividad
física y deporte; maestra nacional de educación física y maestra normal nacional en
Buenos Aires. Ha elaborado y participado en los últimos años en investigaciones
sobre “Calidad de las clases de educación física en el jardín de infantes”, “Crisis,
cambio y calidad educativa”, “El cuerpo en la educación física” y coordinó el Pri-
mer encuentro de investigación educativa y evaluación sobre la transformación de
las prácticas. Actualmente colabora con material para cuadernillos de actividades
de educación física de la SEP, México; es miembro del equipo de evaluadores y
monitoreadores de proyectos de capacitación, imparte cursos en el Instituto Supe-
rior de Formación Docente núm. 34 y es directora del Centro de Investigaciones
Educativas de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, ha escrito numerosos artículos y libros en torno a la corporeidad,
identidad y educación física; licigrass@uol.com.ar
Educación somática 283
Se incluye también una perspectiva mexicana de la relación cuerpo-

mente desde la psicoterapia corporal. La razón es ahondar en el debate
de si la educación somática tiene que ver con el sentido terapéutico del apren-
dizaje o se trata de otra visión diferente. Este punto lo desarrolla Fernando
Ortiz Lachica, profesor-investigador de la UAM-Iztapalapa.53 Aunque existen
documentos importantes sobre la evolución histórica y de género sobre la
corporeidad en México en textos de Sergio López R. y colaboradores, que
son profesores-investigadores de la UNAM-Iztacala, no tuvimos posibilidad
de obtener un panorama general de sus publicaciones; por ello sólo se
enlistan algunas de las principales en la bibliografía al final de este capítulo.
A lo largo de este escrito aparecerán diversos enfoques de la somática
y de la educación somática. En la siguiente figura, sin ánimo de ser exhaus-
tivos, bosquejamos algunas de estas corrientes y de sus representantes (al
final del capítulo aparecen las principales obras de dichos autores):
FIGURA 1
CORRIENTES O ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN SOMÁTICA Y LA SOMÁTICA
E INVESTIGACIÓN
Joly, Yván; Pieper, Barbara
SOMÁTICA, GÉNERO EDUCACIÓN SOMÁTICA,
CORPOREIDAD Y
E HISTORIA
EDUCACIÓN FÍSICA
Sergio López R. y cols.
Alicia Grasso
Enfoques relacionados
con el campo de la
educación somática
y la somática
SOMÁTICA Y
EN DANZA Y
TERAPIAPSICOCORPORAL
EXPRESIÓN CORPORAL
Fernando Ortiz Lachica Sylvie Fortin
Y TERAPIA FÍSICA
Janine Mars-Pryszo
53
Fernando Ortiz Lachica, psicólogo mexicano, con maestría en Psicología clínica;
estudios de bioenergética y psicodrama; especialidad en psicoterapia funcional y
en método Hakomi. Es profesor-investigador de la UAM-Iztapalpa. Ha impartido
talleres y cursos de formación de psicoterapeutas en México y el extranjero. Una de
sus publicaciones relacionadas con el tema es La relación cuerpo-mente. Pasado presente
y futuro de la terapia psicocorporal, Pax, México, 1999. Miembro del Comité Científico
Internacional de Psicoterapia Corporal, desde 1999; fernandoortizl@yahoo.com.
DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN SOMÁTICA

Y SU INSERCIÓN EN EL CAMPO DE LA SOMÁTICA
Yván Joly, traducido y adaptado por Rose Eisenberg
En la literatura la utilización y concepto de la palabra somática es múltiple:

según Joly (1999) fue propuesta inicialmente por Thomas Hanna –practi-
cante del método Feldenkrais, filósofo, fundador y editor de la revista
Somática, publicada desde 1976 y autor del libro La somática (1986)– con la
siguiente definición del término:
La somática es el arte y la ciencia de los procesos de interrelación entre la

conciencia, el funcionamiento biológico y el ambiente, el todo considerado
como un conjunto sinérgico. La educación somática es un subconjunto de la
somática (Hanna, 1986-1987).
Hanna se apoya sobre una comprensión de la palabra soma que se remonta

a Hesíodo,54 cuyo significado ha sido redefinido por Thomas Hanna en su
última edición. Soma ha sido tomada del griego antiguo que significa “el
cuerpo viviente”; en nuestra cultura cartesiana, no hemos identificado el
cuerpo con armonía. El cuerpo se ha convertido en objeto físico, en una
máquina manejada por un espíritu. Por el contrario los métodos de educa-
ción somática, ven a la persona como una unidad biológica que puede pen-
sar y ser consciente y, por esto, es capaz de ser autorregulada. El soma es la
persona viviente; y constituye la base de la percepción de nosotros mismos
y sólo a través de la modificación de este soma podemos conocer e influen-
ciar nuestro medio ambiente y a nosotros mismos. Sin el movimiento cor-
poral, no hay posibilidad de auto-conocimiento o autoconciencia de
nuestra existencia.
54
Ascra siglo VIII a.C.-siglo VII a.C. Aunque la mayoría de los datos que aluden a su
biografía parecen bastante fantásticos, los especialistas parecen coincidir en la autoría
de Hesíodo en dos obras fundamentales de la poesía didáctica griega, de la que se
considera el padre: Los trabajos y los días y la Teogonía. La Teogonía sirvió para funda-
mentar el posterior trabajo de Hesíodo, más moralista y diseñado como una guía
práctica para la vida diaria, en el cual explica la justificación divina del trabajo,
dentro de un marco conceptual donde lo divino es entendido como lo fundador
de la realidad, pero sólo en la medida en que su presencia y realidad se verifican
cada día en el acaecer del mundo.
Desde hace más de cinco años, la Asociación Feldenkrais forma parte

de la Reagrupación para la Educación Somática (RES), de la cual Joly es co-
fundador y el primer presidente. En Quebec el concepto de educación
somática permite asociar a los practicantes del método Feldenkrais con los
del método Alexander, de la gimnasia holística, de la antigimnasia y el enfo-
que global, de igual manera que los eutonistas y los practicantes de Trager,
del Centro mente-cuerpo (Body-Mind Centering), de Laban Bartenieff. La
mayoría de estos enfoques tienen origen europeo; en el RES ocupamos un
lugar reconocido políticamente y apreciado dentro de la comunidad
quebequense de enfoques alternativos y complementarios para la salud;
asimismo consideramos, algunas veces, reagrupar nuestras asociaciones
dentro del mismo paraguas.
¿Qué es la educación somática?
En el caso particular del debate sobre la educación somática, Joly señala

que es importante referirnos, con claridad, a la definición que los profesio-
nales del campo dan a las palabras, y no solamente a la compresión para el
gran público de la palabra soma; pero no se encuentra en los diccionarios
¡Todavía no! He aquí la definición que dan la mayoría de los profesionales:
La educación somática es el campo disciplinario de los métodos por el apren-

dizaje de la conciencia del soma (cuerpo sensible) en movimiento dentro de
su ambiente.
La noción de soma se refiere a la vivencia total del cuerpo que trata sobre el
experimentar desde el interior. Es el cuerpo viviente sensible, tal como se
percibe –algunos dirían “construido”– por la persona. Hablar de soma, no
es oponer el cuerpo y la psique, ni es escogerlo contra la psique como en la
expresión “psicosomático”. Hablar de soma, es abordar a la persona inte-
grada dentro de su existencia fenomenológica, biológica. Trabajar dentro
de una perspectiva somática es considerar que el lenguaje, los razonamien-
tos aun los más abstractos, nuestras emociones, nuestros fantasmas son
manifestaciones de nuestra actividad biológica y neurológica total e
indisociable. Desde el punto de vista somático, la propia conciencia es con-
siderada como una característica de lo vivo, ella forma parte de los meca-
nismos de autorregulación de los sistemas vivos.
En resumen, un enfoque somático está lejos de ser reduccionista o
materialista es, más que nada, integrador de la persona viva “in-corporada”
(más exactamente el embodiment of life, la incorporación de la vida como la
nombran ciertos colegas y cada vez más autores anglosajones). Cuando a

esta noción de soma se le agrega aquella de educación, entonces uno
afirma una toma de posición y una metodología para el desarrollo
somático.
Los métodos de educación somática están determinados de acuerdo
con los cuatro grandes ejes siguientes:
a) el aprendizaje (y no la terapia);
b) la conciencia del cuerpo vivo y sensible (y no por el cuerpo objeto
aprehendido desde el exterior);
c) el movimiento (y no la postura o la estructura); y
d) el espacio, o si uno lo desea, el ambiente (y no un repliegue sobre sí
mismo a flor de piel).
Retomamos cada uno de estos términos para comentarlos brevemente:

1) La palabra MOVIMIENTO se refiere al desplazamiento del cuerpo en
el campo de la gravedad y en el espacio. Al respecto, uno podría interesarse
en la anatomía, la fisiología, la kinesiología, la biomecánica o la ergonomía
sino en la neurología y la neuropsicología. Pero en educación somática se
asegurará, frente al cuerpo vivo, de tomar antes que nada una perspectiva
fenomenológica, es decir, un punto de vista de la primera persona: el yo.
Conocer los nombres de los huesos y los puntos de inserción de los múscu-
los, es una cosa y sentir y conocer en sí el movimiento es otra cosa, porque,
de hecho, nosotros aprendemos a rodar, saltar, caminar, sin saber jamás
que ¡tenemos músculos! De ahí la importancia de una pedagogía que se
apoye sobre nuestra experiencia. El movimiento también es la base misma
de la vida, el ingrediente por excelencia del desarrollo del cerebro y de la
persona misma.55 El cerebro y el movimiento: como nuestros gestos cons-
truyen nuestro pensamiento.
2) CONCIENCIA o más precisamente “la toma de conciencia” se refiere
a la habilidad de los sistemas vivos de regular su comportamiento en fun-
ción de su retroalimentación (feed-back) que producen al actuar. Nosotros
nos enfocamos aquí hacia la capacidad de sentir, de resentir, al igual que el
pensamiento mismo pero en la acción y en la ocasión de la acción. Aborda-
remos la conciencia en tanto fenómeno biológico; nos asociamos a la
corriente contemporánea de los 15 últimos años en occidente donde la
55
Leer al respecto el excepcional número Hors de Serie de Science et vie, núm. 204,
septiembre de 1998.
conciencia se convierte en un objeto de estudio, de debate y de investiga-

ción, inclusive dentro de las ciencias. Por ejemplo la Journal of Consciousness
Studies (Revista de los estudios de la conciencia) o la publicación francesa
Science et conscience (Ciencia y conciencia). La conciencia ya no es sólo de la
competencia de los especialistas del alma, del espíritu y de lo mental; es un
fenómeno de lo viviente, por lo menos para algunos de nosotros.
3) El vocablo APRENDIZAJE identifica la capacidad de los sistemas
vivientes de desarrollarse, mejorar y crear conexiones neuronales más só-
lidas y, con ello, madurar dentro de su autorregulación. Hablaremos así del
aprendizaje somático. Entendido como aquello que los métodos de edu-
cación somática permiten hacer por el movimiento guiado por la palabra y
por el tacto, en grupo o individualmente. Al escoger un paradigma de
aprendizaje, los métodos de educación somática se diferencian de la ma-
yoría de las otras prácticas somáticas que se interesan en la terapia, ya sea
desde el punto de vista psicoterapéutico, o kinesiterapéutico. Cuando uno
utiliza el término “terapia” y el paradigma “terapéutico”, es porque
vehicula una concepción fuerte hacia la patología y al modelo médico.
Uno se interesa por lo tanto a los síntomas, sus causas y el tratamiento de
las lesiones y traumatismos. En contrapartida, proponiendo un mejora-
miento de la autorregulación, de aprender a aprender, favoreciendo la
capacidad de los individuos a tomarse a cargo, los métodos de educación
somática presentan un interés por facilitar la curación pero también al
desempeño artístico y deportivo, para la educación y para la calidad de
vida en general.
4) Finalmente, a la palabra ESPACIO (también se puede preferir
AMBIENTE) que da al cuerpo viviente su contexto, ahí donde hay otros
seres humanos, otras especies y otros objetos en continuidad con sí mismo.
El reconocimiento de la importancia del espacio y del ambiente permite, en
educación somática, rebasar una visión centrada sobre un yo limitado a la
superficie de la piel, más allá de este malentendido tan socorrido de que
la educación somática es una forma de ombliguismo. La educación
somática se interesa en el soma y en la “in-corporación”, que es la base
para la percepción y la conciencia, de igual manera que soporte para la
acción dentro de un mundo igualmente viviente, que está en continuidad
con el cuerpo viviente. Por medio del reconocimiento de la importancia del
ambiente, dentro de la ecuación de la educación somática, le damos tam-
bién un lugar central a la socialización: la imagen del cuerpo en particular y
la forma misma del cuerpo viviente no emerge dentro de un vacío sino
claramente dentro de familias, de sociedades que forman este soma y que
regula las interacciones. Nuestro campo disciplinario se extiende hasta allá.
Todavía no tengo un punto de vista fijo sobre los aspectos de la expre-

sión de nuestra identidad. Es, para mí, una cuestión abierta y en
movimiento. Los medios institucionales y académicos en particular, no
abrirán departamentos de estudio con el nombre del fundador de la antro-
pología y del primer promotor de la genialidad mecánica; en cambio, lo
consideraría como políticamente hábil y profesionalmente estimulante si
nosotros convenimos un consenso internacional. Pero este consenso no es
evidentemente necesario y me es indiferente que sea “educación somática”
o algún otro. No se trata de un concurso de palabras ni de una relación de
fuerzas entre culturas e idiomas; se trata de dar nombre, para nosotros
primero y para cada una de nuestras sociedades también, a este maravilloso
trabajo que nos apasiona y nos agrupa. Y como este trabajo tiene muchas
cosas que ofrecer, y como nuestras sociedades son diferentes y diferencia-
das, las palabras pueden faltarnos por algún tiempo antes de establecer un
consenso. Pero deseo que este consenso aparezca; que todos los deseára-
mos. Lo que resentiremos y practicaremos por largo tiempo se enunciaría
claramente y las palabras, por así decirlo, vendrán progresivamente, ulte-
rior e intencionalmente
RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN SOMÁTICA,

SALUD Y APRENDIZAJE
Para mejorar o recuperar nuestra salud, según Joly (1997) podemos elegir
muchas alternativas. La mayor parte del tiempo consultamos expertos que
proponían cierta variedad de intervenciones de acuerdo con su entrena-
miento; éstas pueden ser químicas, psicológicas, nutricionales, ambientales,
manuales o mecánicas y son hechas por los especialistas “sobre nosotros”,
por tal motivo, desde afuera de nuestros cuerpos y con un mínimo de par-
ticipación nuestra. Los especialistas de la salud son expertos en una u otra
parte del cuerpo humano o de uno u otro de nuestros sistemas corporales,
ya sea fisiológico o psicológico. Los especialistas ponen sus conocimientos
al servicio de sus pacientes en el área de la salud les corresponde.
Sabemos que estamos vivos porque podemos movernos y sentir nues-
tros cuerpos. Más aún, porque podemos sentir nuestros movimientos. Para
beneficiar la salud, los métodos de educación somática nos ofrecen la elec-
ción de hacernos más competentes en el manejo de nuestras sensaciones y
movimientos. Esta auto educación es posible si reconocemos que no sólo
somos los habitantes, propietarios y usuarios de un cuerpo mecánico que
puede ser tratado desde afuera sino que nuestro cuerpo es un cuerpo
viviente: nuestra soma. Por esta razón, si queremos mejorar nuestra salud
necesitamos mejorar nuestro ser en su totalidad.
Cuando practicamos los diversos métodos de educación somática, ob-
tenemos auto-conciencia, mejoramos nuestros movimientos y
redescubrimos las bases sensoro-motrices de nuestras acciones. Todas
nuestras acciones son el resultado de nuestros movimientos; con aprendi-
zaje somático podemos, quizá, cambiar algunos hábitos y aun influir sobre
los hábitos de nuestro medio cuando es necesario y posible. Para desarro-
llar la conciencia somática se requiere que nos percibamos como una
persona completa, viva y en movimiento, no como una colección de partes
y piezas separadas sino como un ser completo. Esta persona completa se
siente integrada y puede aprender y reaprender, así podemos obtener salud
y bienestar por medio de la educación somática.
Existen algunas dificultades en entender ES puesto que se involucra
con nuestra intimidad, con las experiencias no verbales y las pre-verbales.
El lenguaje no puede, de manera completa, expresar las sensaciones corpó-
reas o algunos de los más íntimos sentimientos.
¿Cómo describirías tu reacción al leer este texto? Las palabras correc-
tas no son sencillas de encontrar. Por esta razón podría sonar paradójico el
hablar o escribir acerca de la experiencia somática, aun cuando ésta sea la
experiencia que acompaña cada minuto de nuestro cuerpo.
Nuestra postura, respiración, tono muscular, incomodidad visceral,
sensaciones al movernos, todo determina la calidad de experiencia y el bien-
estar a través de la vida: en el trabajo, en nuestros hogares, al conducir el
automóvil, en nuestros ratos libres o cuando jugamos. La importancia de la
educación somática es, pues, más grande de lo que imaginamos.
Intuitivamente muchos de nosotros sentimos la importancia del movi-
miento y de mantenernos en movimiento. Desde nuestra infancia, en la
escuela, en el trabajo y en la familia, desarrollamos hábitos de vida relati-
vamente establecidos. A través del tiempo nos volvemos más sedentarios,
nuestras ideas y emociones más predecibles. Estos hábitos provocan que
ignoremos nuestras opciones corporales. También nuestra cultura juega un
papel muy importante en la imagen visual y estética de nuestro cuerpo, el
no considerar importante la subjetividad de las experiencias de nuestro
cuerpo tiene consecuencias importantes en la salud, aprendizaje en la es-
cuela, productividad en el trabajo o en la armonía de las relaciones inter-
personales por ser el cuerpo –bien o no tan bien armonizado en sus
movimientos– el escenario de todas nuestras actividades. Tenemos que
mencionar que el estudio de la educación somática ha comenzado reciente-
mente a ser reconocido en el terreno del aprendizaje.
A lo largo de la vida, nosotros poseemos una enorme capacidad de

sentir, de actuar, de entender y aprender de acuerdo con la historia o los
antecedentes de nuestro cuerpo. Esta inteligencia somática potencial pue-
de ser desarrollada a cualquier edad y en cualquier condición de salud. A
través de la educación somática podemos volvernos conscientes de nues-
tros movimientos corporales en el medio ambiente tan sólo con seguir,
paso a paso, despacio, un suave pero riguroso currículo somático.
Los educadores de la somática evocan y alientan a sus estudiantes a
confrontar su soma con un método más que demostrativo. La prevención y
alivio de muchos padecimientos puede, así, mejorar la calidad de vida y de
salud, expandir el rango de sensaciones y emociones, acciones e ideas que
serán experimentadas y desarrolladas. ¿Podríamos pedir más?
¿Cómo funciona la educación somática?
Aquí tenemos un pequeño ejercicio:
Mientras estás leyendo este párrafo, qué tan consciente estás de tus niveles
corporales. Por ejemplo ¿está tu postura (sentado o acostado), dándote una
sensación de comodidad y confort para ayudar a la comprensión del este tex-
to? ¿Estás experimentando esfuerzos musculares que pueden ser innecesa-
rios? ¿Tienes alguna tensión inútil, en tus quijadas, en tus ojos, en tu cuello o
en tu estómago? ¿Podría tu respiración ser más relajada? ¿Está tu respiración
a tono con la actividad de la lectura? ¿Tu respiración refleja cómo estás disfru-
tando de la lectura o qué tan rápido quieres terminarla? ¿Sientes tus músculos
contraídos? ¿Está tu cuerpo completamente extendido? Si pudieras cambiar
la posición de tu cuerpo a la hora de estar leyendo este texto, ¿como lo harías?
Entonces, ¿por qué no lo haces si el placer expresado al leer, entender y recor-
dar una lectura también depende del uso de tu cuerpo?
Los cursos de educación somática se ofrecen a grupos o de manera indi-

vidual; los profesores usan lenguaje y también el toque de sus manos para
proponer una variedad de lecciones (ejercicios) para adquirir conciencia
de nuestro cuerpo. Primero, y de manera muy importante, el estudiante
debe aprender a reducir el nivel de agitación interna, la velocidad y el
esfuerzo necesario para el movimiento, a estar en tono con sus sensacio-
nes y a aceptar, sin juzgar, la forma de llevarlo a cabo. Así aprende cómo
disminuir los niveles de exigencia de su desempeño, a ser auto-consiente
como a estar consciente de otras personas que estén compartiendo la
actividad.
Los movimientos son realizados lentamente y son repetidos de manera

lenta para que así, el estudiante pueda sentir y asimilar mejor estos acer-
camientos pedagógicos que, eventualmente, nos traen cambios interesan-
tes en nuestros hábitos y actitudes. El alumno se tiende sobre el suelo o
sobre la camilla en variedad de posiciones, o puede estar sentado o parado.
Con la guía de su maestro, explora el universo interno de su cuerpo. Esta
exploración del soma tiene que conducirlo/la a una mejoría física y al des-
cubrimiento de la lógica del cuerpo interno y de toda su persona. Esto será
logrado cuando haya una integración completa de movimiento, sensacio-
nes, emociones, ideas e imágenes. A través del movimiento la persona logra
conocerse.
La educación somática no trata al alumno en una esfera de sensaciones
o en un esfuerzo de análisis de introspección de sus sensaciones. La con-
ciencia es aprendida a través del movimiento con el medio ambiente, con
uno mismo y con otras personas. No sólo para sí mismo como individuo,
sino que también incluye el aspecto social. Durante las clases se puede o
no, usar variedad de objetos como: pelotas, barras de madera, cojines de
diferentes formas y tamaños etcétera.
Los movimientos son variados: rodando, balanceándose, estirándose;
usando la respiración y posicionando ésta en diferentes puntos, escaneando
nuestro cuerpo en el piso, siendo consciente de la imagen de nuestro cuer-
po en el espacio. Aprendemos a realizar nuevos movimientos, así como a
poner atención a detalles inesperados. Algo sumamente importante que se
llega a descubrir, es que la cantidad de fuerza que normalmente usamos
para movernos, es más grande que la que realmente necesitamos y que
muchos movimientos pueden ser hechos de forma más sencilla y sin la
rigidez de un modelo preconcebido. Sólo tenemos que elegir “el saber” qué
es lo que estamos haciendo.
¿Cómo se practica y cómo se forman los docentes?
En lecciones privadas así como en algunas grupales, el maestro de educa-

ción somática guía el movimiento de los estudiantes con su voz o con sus
manos. Esta es una forma muy directa de comunicación para ayudar a sen-
tir las posibilidades de auto-corrección y auto-mejoría. La mayoría de los
maestros son entrenados en esta delicada comunicación y monitoreo del
movimiento a través del toque. Su entrenamiento recae, principalmente, en
la investigación que ellos han realizado con su propio movimiento corporal
a través de muchos años; tienen un buen conocimiento de anatomía y
biomecánica y aun cuando, a diferencia de la mayoría de los entrenamientos
académicos, este conocimiento anatómico ha sido integrado en su investi-

gación con su propia experiencia, con su propio cuerpo, enseñan lo que
saben desde adentro hacia afuera.
Las clases o los cursos de educación somática duran aproximadamente
una hora. También se ofrecen talleres que varían desde un día, un fin de
semana o varios días. Es también posible tomar entrenamiento profesional
a través de varios años. Los profesores de educación somática trabajan en
sus estudios o en sus oficinas en práctica privada o en instituciones en
donde las personas están recibiendo educación tanto académica como ar-
tística. También en instituciones de salud y cuidado de la familia así como
en servicios a la comunidad. Algunas universidades y departamentos uni-
versitarios ofrecen cursos en educación somática en el contexto de su
programa académico o como actividad recreativa o cultural.56 Estos cursos
siguen siendo relativamente raros de encontrar y no suficientemente cono-
cidos por la comunidad, pero si alguien está interesado es posible
encontrarlos en una gran variedad de formas.
Los métodos varían mucho desde el punto de vista teórico y práctico.
Los profesores han experimentado entrenamientos diversos en contenido
y duración; también tienen otros roles profesionales en el área de la salud,
educación física, ciencias humanas, pedagogía, educación y en las artes. Las
aplicaciones de la educación somática son numerosas pero a esto habría
que agregar que están aun en sus comienzos.
Procesos de formación internacional

en algunos métodos de educación somática
Tomando en cuenta que la educación somática es una disciplina nueva no

está unificada. Los métodos son más conocidos que el tema en sí.
Los diversos métodos de educación somática están representados por
escuelas con historias independientes y por organizaciones profesionales
también independientes. Estos métodos han sido creados por practicantes
creativos e investigadores quienes, muchas veces por razones personales,
han tenido que aprender a no depender de nadie para mejorar su condición
y su desempeño personal. La competencia de estos creadores de métodos,
ha sido reconocida en varios espacios y dominios tanto académicos y pro-
56
En la República Mexicana dentro de la Universidad de Colima, la Facultad de
Medicina ofrece diplomados, con duración de 4 años, para la formación como
profesor del método Feldenkrais que es un tipo de educación somática. Si se desea
más información ver www.feldenkrais.org.mx
fesionales del campo de la salud, las ciencias, las artes, los deportes, la edu-
cación física o en educación como tal.
Algunas veces por las mismas limitaciones que los propios creadores
tuvieron en su desempeño, inventaron nuevos métodos; algunos tienen cerca
de 100 años de existencia, otros han sido desarrollados más recientemente.
Podemos fácilmente identificar veinte o treinta métodos conocidos en Amé-
rica del Norte y Europa. Como ejemplo, identificamos cinco métodos que
son representados por la Agrupación para la Educación Somática en Quebec.
La descripción de cada uno es tomada directamente de la publicación que
describe la Agrupación y sus miembros. Muchos otros métodos pueden ser
identificados como ES como: Body-Mind Centering (BMC), Laban-Bartenief,
Eutonia y Trager, para más información ver Johnson, D. (1995).
Métodos de ES reconocidos por la Agrupación de Quebec
A continuación resumimos los aspectos más relevantes de varios de los

métodos de educación somática mencionados.
La técnica Alexander
Este método propone desarrollar formas para cambiar los hábitos ya este-
reotipados. El principio de la técnica Alexander es muy simple: hay una
relación entre la cabeza, el cuello y la espalda. Dependiendo de la óptima rela-
ción entre estas tres partes del cuerpo, nuestra actitud física y global puede
ser diferente. Siendo conscientes de esta relación y mejorando su armonía
se puede modificar y mejorar el funcionamiento de la persona en su totalidad.
La antigimnasia
Este acercamiento nos permite ser conscientes de nuestras sensaciones

corporales y darnos la oportunidad de descubrir o redescubrir el placer que
puede brindar el movimiento realizado adecuadamente con respeto a nues-
tras limitaciones y adhesión a nuestro ritmo. Este método está basado en el
método de Francoise Mézieres que incluye los principios de la coordina-
ción básica motora.
El enfoque global del cuerpo y la antigimnasia
Los movimientos propuestos aquí ayudan a liberar los músculos acortados

y los contraídos para darnos una mejor movilidad y más placentera. La
persona es invitada a observar las sensaciones de su propio cuerpo, el con-

tenido de sus pensamientos, así como la calidad de su imagen y de su esta-
do emocional durante el desarrollo de la lección. El método favorece un
clima de calma, auto confianza y sin el afán de auto-crítica.
El método Feldenkrais
Este método propone ampliar el repertorio de nuestras posibilidades de

acción a través de la exploración de combinaciones de movimientos no
habituales e inesperados. El objetivo es dar a la persona un repertorio de
movimientos que son más y más variados, y para hacer esto el método
realza el potencial de movimientos realizados con la estructura del esqueleto.
La gimnasia holística
A través de la experiencia de nosotros mismos en movimiento la gimnasia

holística nos ayuda a encontrar un balance diferente en el uso de nuestro
cuerpo, de nuestro ser en su totalidad. Esto incluye una búsqueda de un
más adecuado tono muscular y una mejor regulación de nuestras funciones
psicológicas. El método trata de ayudarnos a crear condiciones óptimas
para la estructura humana, para sostenernos, balancearnos, protegernos y
movernos en el espacio.
Más allá de estas diferencias, este breve resumen nos muestra la simi-
litud en propósitos y enfoques de todos los métodos mencionados. Para
distinguirlos más en detalle y para eventualmente elegir uno para estudiar-
lo, será quizá necesario leer más sobre cada uno. Puede ser útil comentar-
los con algún amigo o conocido quien haya tenido alguna experiencia
concreta en el ramo. El entrevistar, telefónicamente, a algunos maestros
puede ser también una buena forma de introducción; es recomendable,
antes de comprometerse a alguno de estos largos procesos, experimentar
uno o dos cursos sobre el método que sea más accesible o apropiado a la
persona.
En casi todos los métodos, las actividades propuestas para la educa-
ción somática son movimientos lentos guiados verbal o manualmente para
favorecer la conciencia de nuestras propias sensaciones. Todos pueden ser
aparentemente similares pero, en realidad, hay importantes diferencias en
sus propósitos pedagógicos. Algunos usan objetos con los que se
interactúa; otros usan interacción verbal entre sus participantes, así como
darle grados diferentes de importancia a lo emocional o a las expresiones
artísticas.
Algunos emplean una variedad de ritmos y también pueden llegar a

ser dolorosos. En otros, el maestro interviene directamente para corregir
a los estudiantes en sus movimientos; otros se inclinan más por la guía a la
exploración, la investigación y el descubrimiento de uno mismo. Si los
métodos varían un poco entre sí, los maestros tienen también importan-
tes diferencias en el marco del trabajo del mismo método, en la naturaleza
y la extensión de su entrenamiento y en la afiliación de su profesión. Fi-
nalmente el estudiante que está interesado en encontrar cursos de educa-
ción somática tendrá, de igual manera, que decidir si su intención es
trabajarlo de manera independiente o en clases grupales. Además de los
motivos financieros, hay otras buenas razones para ir a clases privadas o
colectivas; algo sumamente importante es que la persona debe tomar en
cuenta la elección de un maestro que tenga inclinaciones personales simi-
lares a las propias. En ES es recomendable hacer algo de investigación
previa ya que la calidad del aprendizaje depende también de la calidad de
la relación que tenemos con el maestro. Esta búsqueda nos puede tomar
algo de tiempo.
¿Qué resultados podemos esperar?
Las personas pueden estar interesadas en educación somática por varias

razones: que estén buscando formas de mejorar su salud; poder tener la
opción de gozar más la vida; para curarse de alguna enfermedad; para libe-
rarse de algún dolor o molestia. En general, los estudiantes de educación
somática han recibido cuidados médicos cuando lo han requerido y están
buscando también otras maneras de ayudarse.
Objetivos para el aprendizaje de la educación somática
• Observarse a uno mismo desde adentro, con calma, encontrando nues-

tros ritmos, en una atmósfera no competitiva.
• Adquirir un mejor conocimiento de sensaciones de uno mismo desde el
punto de vista del esqueleto, músculos, órganos y funciones biológicas.
• Descubrir, en nosotros mismos, las aplicaciones de las leyes de grave-
dad y el mejor uso del esqueleto como estructura para el soporte del
movimiento.
• Detener la contracción y acortamiento crónico de nuestros músculos.
• Redescubrir, por nuestra propia apreciación, las propias maneras de
movernos incluyendo todo nuestro cuerpo.
• Descubrir y respetar nuestros límites.
• Aprender a poner atención en la forma en la que hacemos las cosas y

no solamente para lograr nuestras metas.
• Reducir el dolor a través del cambio de nuestros hábitos al movernos.
• Armonizar y adaptar el uso de nuestro cuerpo a nuestro medio
ambiente.
• Redescubrir, por el solo placer del movimiento, posibilidades y habili-
dades que no usamos por nuestra edad, educación, trabajo, conflictos,
accidentes o simplemente porque no los practicamos.
• Valorar y consolidar a través de la conciencia las bases del motor sen-
sorial de nuestro comportamiento y los patrones neurológicos de nues-
tras acciones en el mundo.
Al tiempo que aprendemos una mejor coordinación de nuestros movimien-

tos y refinamos nuestras sensaciones y formas de actuar, podemos influir en
nuestra salud. Quizá, también podamos influir en algunos aspectos de nues-
tra vida y de nuestro medio ambiente. En ES así como en muchas otras prác-
ticas holísticas, el estar saludable no es reducir el síntoma hasta el punto de la
ausencia de éste. Salud incluye la posibilidad de afrontar retos, la capacidad
de movilizar nuestros propios recursos, la fuerza para absorber shocks y ser
resistentes a éstos y hasta la capacidad de actualizar nuestros sueños. Desde
este punto de vista la ES sólo ha comenzado a revelar su potencial; es una
historia para ser continuada, una historia que nos invita a movernos hacia
adentro de nuestro ser y a emerger enriquecidos hacia el exterior.
LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA DEL CUERPO VIVIDO:

UN PUNTO DE VISTA POR EL MÉTODO FELDENKRAIS® DE ES
Como ya lo mencionamos la educación somática es un nuevo campo disci-

plinario que se interesa en el cuerpo viviente, en la conciencia mediatizada
por el cuerpo biológico y en su movimiento del cuerpo vivido dentro del
espacio. Continuamos presentando ahora la perspectiva de Joly (1995)57
con respecto a la investigación, en sus propias palabras.
El método Feldenkrais y todos los enfoques de educación somática, tienen

necesidades propias de investigación cualitativa para ser reformulados, para
57
“La investigación y la práctica del cuerpo vivido: un punto de vista por el Método
Feldenkrais® de educación somática” 2001, traducción Rose Eisenberg.
definir sus bases teóricas y científicas, para medir los efectos de sus prácticas
y para comprender y mejorar los procesos de formación de los practicantes y
enseñantes. Hay que evidenciar la paradoja misma de una investigación verbal
sobre el cuerpo no verbal, y si se desea hacer una investigación cualitativa de
calidad, el investigador debe de someterse, él mismo, a la experiencia de la
toma de conciencia de su cuerpo. Para ello la educación somática propone
una única forma de investigación cualitativa.
El punto de vista presentado aquí, surge de la experiencia de Joly como

practicante, formador e investigador en educación somática y, especialmen-
te, como profesor del método Feldenkrais que trata sobre “toma de con-
ciencia del cuerpo por el movimiento”. En estos incisos comparte alguna
de sus ideas; unas relacionadas con sus “aventuras” y sobre todo expone
algunas de sus preguntas tal como Joly las sazona, haciendo investigación
después de 20 años dentro del medio de la práctica y por qué no, dentro del
medio de su práctica en educación somática. Su presentación no tendrá,
una envergadura o pretensión académica propiamente dicha. Si “el cuerpo
tiene sus razones”, la práctica del cuerpo y la reflexión sobre la práctica del
cuerpo por un practicante, tienen también sus propias razones.
A continuación Joly presenta la perspectiva de profesionales y de
profesionistas de la educación somática que permite construir puentes en-
tre los medios universitarios y la práctica profesional y, sobre todo, entre
las personas que hacen la investigación, aquellas que llevan a cabo la prác-
tica y las que hacen investigación sobre la práctica. Se abordarán: el campo
de la educación somática y el método Feldenkrais; las necesidades de la
investigación de las prácticas en educación somática; los límites de una
investigación verbal sobre el cuerpo vivido y el cuerpo de la investigación y
el cuerpo del investigador.
Trataré de mostrar que los métodos de educación somática presentan,
para la persona que se interesa a la investigación cualitativa, una amplia re-
serva de posibilidades. El campo mismo tiene necesidad de ser investigado y
articulado. Los procesos somáticos necesitan ser nombrados y expresados.
Los practicantes de la educación somática tienen, por fin, la necesidad de
crear un lenguaje a la altura de la experiencia somática. Esto presenta en sí
mismo una interesante paradoja y es, a la vez, un reto excepcional para la
investigación ya que lo esencial de la experiencia somática no es del orden
de lo verbal. Además, los métodos de educación somática presentan, a la
investigación cualitativa, una ocasión única de inmersión dentro de la expe-
riencia fenomenológica de ser un cuerpo: el de la investigación y el del
investigador. “Los investigadores en ciencias cognitivas que no son
reduccionistas consideran que la conciencia y la experiencia son fenómenos

irreductibles imposibles de ignorar. Por lo tanto se le debe dotar a este fenó-
meno, de un método de exploración” (Varela, 1993). En su libro titulado La
inscripción corporal del espíritu, Varela se vuelca hacia el budismo y la medita-
ción para apoyar su investigación sobre la “enacción”58 de la fenomenología
de lo mental. Considero que la educación somática representa un rico abani-
co de métodos de exploración de la fenomenología del cuerpo y que, con
justicia, ellos deberían tener un lugar importante dentro de la producción y
la formación en investigación cualitativa. He aquí el intercambio de expe-
riencias satisfactorias que quisiera facilitar entre el dominio de la
investigación cualitativa y el campo de la educación somática.
El campo de la educación somática y, en especial,

el del método Feldenkrais
Como ya lo mencionamos la educación somática pertenece a un campo

disciplinario en emergencia que se interesa en el movimiento del cuerpo
dentro de su ambiente, en la conciencia corporal propiamente dicha y en la
capacidad de ese cuerpo vivido para educarse en tanto que cuerpo vivido.
Este campo se sitúa en la intersección de las artes y de las ciencias que se
interesan en el cuerpo viviente, y es dentro de los dominios de la salud
(rehabilitación, psicología, actividad física), del desempeño deportivo (en-
trenamiento y competencia de punta), de las artes(de la interpretación y de
la creación), de la filosofía (incorporación del espíritu, constructivismo), de la
educación y de la enseñanza en general (bases corporales concretas del
aprendizaje) y aún más dentro de los dominios de punta como la
fenomenología, la biomecánica, la meditación, la biología y la sistémica, las
ciencias cognitivas y las del movimiento (movement sciences).
Esta lista impresionante de tangentes disciplinarias demuestra bien la
complejidad del nuevo dominio en emergencia. Y todas ellas, sin nom-
brar la treintena de métodos específicos en donde los practicantes del
58
“Enacción” es un término consagrado sobre todo por Francisco Varela (1993),
como una forma de hablar de la “cognición encarnada”, como propuesta o forma
de nombrar esta experiencia de conocer en tanto que cuerpo viviente o cuerpo
perceptivo. Siendo más precisos, Varela (1993:234) define, o más bien, parafrasea
la definición diciendo: “el enfoque de la enacción se compone de dos puntos: la
percepción consiste en una acción guiada por la percepción; y las estructuras
cognitivas emergen de los esquemas sensoromotores recurrentes que permiten a la
percepción, ser guiada por la acción”.
mundo occidental se reclaman para enseñar la educación somática. 59

“Mas allá de sus particularidades, los diversos métodos comparten una
meta fundamental semejante: Aprender a afinar el sentido kinestésico y el
propioceptivo para actuar con una eficacia, un placer, una expresión au-
mentada y un dolor mínimo” (Regroupement québécois pour l’ educatión
somatique, 1994).
Dentro de la expresión “educación somática”, la palabra soma es la
más importante. Su sentido en este caso se aleja del uso corriente donde
somático se opone a lo psíquico. Es Thomas Hanna, fundador de la revista
americana Somatics60 (que es el origen reciente de esta corriente), el que
nombra y pone en valor el cuerpo vivido. Recordemos la definición de
Hanna de la somática: “Es el arte y la ciencia de los procesos de interacción
sinergética entre la conciencia, el funcionamiento biológico y el medio
ambiente” (Hanna, 1989:1). Con él, muchos autores e investigadores se
interesaron en el cuerpo vivido.61 en la “in-corporación” (embodiment),
(Varela, 1992, 1993a, 1993b), en la autorregulación de los sistemas vivos
(Maturana y Varela, 1990) y en la anatomía de la conciencia (Rosenfield,
1992, 1993).
Dentro del vasto campo de la somática, que incluye prácticas de origen orien-
tal: el bio-feedback (retroalimentación), la imaginaria mental,62 los enfoques
reikianos, las psiconeuroinmunología y todo el cuerpo-mente; existe un
subconjunto bien preciso de métodos que comparten una perspectiva de edu-
cación somática.
59
El re-agrupamiento de Quebec para la educación somática construyó desde 1992
una red, que más allá de los enfoques específicos, tiene como meta el establecer el
campo mismo de la educación somática. Seis enfoques son representados: la técni-
ca de F.M. Alexander, el global del cuerpo y la antigimnasia, los fundamentos de
Bartenieff, la centración mente-cuerpo, el método Feldenkrais MR y la gimnasia
holística (http://www.education-somatique.ca).
60
La revista Somatics, es una fuente única de referencia para el dominio global de la
somática, es publicada dos veces por año desde 1976, por el Instituto Novato,
1516 Grand Avenue Suite, 212 Novato, CA 94945.
61
Sobre este tema ver: The news letter of the study project in phenomenology of the body,
Elizabeth A. Behnke, P. O. Box 0-2, Felton C. A. 95018.
62
La imaginaria mental es una técnica que consiste en evocar imágenes visuales,
auditivas, sensoriales, etcétera, para utilizar la imaginación, el pensamiento, la capa-
cidad de representarse para actuar sobre el cuerpo, sobre las emociones, sobre la
salud. Es así como Simonton ha utilizado la imaginaria mental en el tratamiento del
cáncer, entre otros.
La educación somática se distingue de la mayor parte de los enfoques

psicocorporales que utilizan el cuerpo, porque pone en evidencia las emocio-
nes reprimidas y las relaciones no completadas. Esto pudiera ser “La
somatoterapia”, como lo indica el título de una revista francesa. ¿La palabra
terapia, etimológicamente no significaría el tratamiento de las disfunciones y
las enfermedades? Sin embargo el arte y la ciencia de los educadores
somáticos no reside en la patología y la sintomatología, la etiología y la
sanación, sino en el proceso de aprendizaje sensoro-motor, el desarrollo del
potencial kinestésico y descubrimiento, dentro del movimiento, de mejores
opciones estratégicas (Joly, 1994:14).
Como ejemplo de educación somática, hablemos un poco del método

Feldenkrais (Feldenkrais, 1971), que es el que practico y enseño desde hace
20 años. Fue puesto en marcha por Moshe Feldenkrais (1904-1984) que
era, entre otras cosas, ingeniero físico dentro del laboratorio de física nu-
clear de Juliot-Curie. Feldenkrais era un aficionado al judo, fue primera
cinta negra europea y discípulo de la enseñanza de Gurdjieff.63 Su método
propone una mejor conciencia del cuerpo en movimiento en el campo de la
gravedad. Feldenkrais se interesó en el movimiento humano y en su papel
en el desarrollo de nuestras habilidades y en la gestión de nuestras acciones.
Este método se practica en grupo o individualmente, bajo la dirección oral
o manual de un profesor. Este profesor, que ha seguido una amplia forma-
ción para adquirir conocimientos “objetivos” sobre el cuerpo en movi-
miento tal como lo percibe una tercera persona (anatomía del movimiento,
fisiología, biomecánica, física del cuerpo) pero, de igual manera, sobre todo
se somete a un proceso riguroso de exploración subjetiva del movimiento
tal y como lo vive en su “yo mismo”.
63
George Ivanovich Gurdjieff, de origen griego y armenio, filósofo, místico, escritor
y maestro de danza. Desde joven fue insaciable por descubrir y comprender el
significado de la vida y se propuso encontrar las llaves que respondieran a sus
implacables preguntas. Convencido de que aún existían antiguas tradiciones esoté-
ricas, inició su búsqueda espiritual que lo llevaría al Medio Oriente, Asia Central y
al Lejano Oriente. Describió estos viajes en su libro Encuentros con hombres notables,
del cual el director Peter Brook hizo más tarde una película. A través de estos
viajes, Gurdjieff descubrió el sistema de ideas llamado Cuarto Camino que sería la
base de sus posteriores escritos y enseñanzas surgidas de sus propias experiencias
y viajes, expresan encuentros profundos en religiones antiguas así como en la
autoconciencia en la vida cotidiana y el lugar que la humanidad guarda en el Uni-
verso. Postura que se encuentra resumida en el título de su libro: Life is real only then,
when “I am” (La vida es real solamente entonces, cuando “yo soy”).
Esta rehabilitación de la subjetividad educada dentro de la práctica pro-

fesional constituye, sin duda, la característica única del dominio de la
educación somática: el interventor o el intervenido deben apoyarse sobre
su propia experiencia, o sobre sus propias experiencias personales, en el
sentido de experimentar para construir su propia competencia profesional.
Bajo esta visión, cada uno de los grandes métodos de educación somática
posee sus estrategias pedagógicas propias para formar a sus profesores.
Pero veamos un ejemplo concreto en una puesta en situación.
Primera experiencia o puesta en escena

Tal como está usted, sentado sobre una silla o en un sofá, tome conciencia de
su posición y de las sensaciones que usted siente en este momento en su
cuerpo. Usted puede cerrar los ojos o dejarlos abiertos a su conveniencia.
Alguna de estas dos opciones le permitirá realizar una exploración más fácil.
Lleve ahora su atención a su respiración y note su ritmo, ¿cuánto tiempo
dura la inspiración, la expiración, y las pausas entre una y otra?
¿En qué parte del tronco se despliega la respiración?
Después, lleve su atención a sus apoyos sobre la silla, sobre el piso y sobre
el dorso de la silla si es el caso.
Note si sus apoyos del lado derecho e izquierdo de su cuerpo son parecidos.
Note si la cabeza le parece que está inclinada, vertical, o hacia un lado.
No cambie nada de lo que está usted observando. Y en efecto, puede ser
que sea difícil de sentir y no actuar o cambiar.
Para continuar la descripción concreta del trabajo cotidiano del practicante

en educación somática, podría decir que dentro de mi práctica privada, en
la misma semana puedo encontrar a un niño que sufre de parálisis cerebral,
un obrero de la construcción en rehabilitación de la espalda, un cantante en
búsqueda de flexibilidad vocal, un músico que sufre de dolores crónicos
cuando toca el violín, un pintor que tiene un bloqueo que le impide crear,
un golfista profesional que busca un método de enseñanza para facilitar el
aprendizaje a sus debutantes, un docente que sufre de ansiedad y está ago-
tado, una madre de familia que busca reorientarse después que sus hijos ya
son grandes, un bailarín agotado por su entrenamiento técnico, un niño
disléxico, hasta un caballo que tiene problemas de comportamiento en el
momento en que es transportado en un remolque. Lo que hay en común en
todos estos clientes –estudiantes– no es seguramente la sintomatología,
sino el enfoque por medio del cuerpo vivido, dentro de la conciencia en
movimiento, donde todas estas personas se agrupan en la educación
somática.
La práctica de la educación somática se apoya en la capacidad del o la

practicante de sentir su propio cuerpo en movimiento, así como en la capa-
cidad de percibir por observación, por el tacto y por proyección, lo que
pasa dentro de la vivencia de la otra persona, como si uno pudiera vincular
su propia vivencia sobre la de otro sistema vivo y de realizar una obra de
educación según las estrategias propias a cada método. Por lo tanto, una
gran parte de este trabajo educativo se apoya en la capacidad intuitiva del o
la practicante, concibiéndola de manera personal como la capacidad de
pensar fuera del campo de las palabras, dentro de este universo preverbal
de lo sensoromotor, dentro de la intimidad de la conciencia del cuerpo
vivido. He ahí todo el interés de este enfoque. Allí reside igualmente toda la
dificultad de la práctica misma, semejante a aquella de la formación de los
futuros practicantes. Y ¿qué decir de la dificultad de conducir una investi-
gación sobre este universo fuera del campo verbal? Y sobre esta paradoja
es de la que justamente estamos tratando de hablar.
Las necesidades dentro de la investigación

de las prácticas en educación somática
Como sucede en toda disciplina joven las necesidades dentro de la investi-

gación de la educación somática son muy amplias. Voy a identificar aquí
algunas y no necesariamente dentro de un orden de prioridad.
El campo de la educación somática tiene necesidad de formularse, de nombrarse
Los modelos teóricos están relativamente pocos desarrollados. El lenguaje

es poco preciso. Las mismas palabras son utilizadas por los y las practican-
tes de diferentes formaciones, y aquel que haya leído un poco sobre este
campo, rápidamente retoma o se percata que el vocabulario es casi inter-
cambiable pero que, dentro de la acción educativa concreta, los practican-
tes poseen gestos de acción muy diferentes. Por lo tanto hay una primera
gran necesidad: aquella de clarificar el lenguaje, los conceptos, los métodos,
el marco teórico. Al respecto hay que mencionar aquí la investigación de
Odette Guimond (1987) que, en su tesis de doctorado, no sólo desarrolló
una reflexión en torno a la importancia del movimiento y sobre su sentido
en el juego y la formación del actor sino también, de manera general, para
la educación somática. Algunas investigaciones semejantes aportan un flu-
jo enorme de agua al molino de la conceptualización.
Detrás de la “puesta en lenguaje” (en el sentido de su operación verbal
o forma de expresarlo en palabras) de cada uno de los métodos, sin lugar a
dudas se esconde un sustrato común a todos, es precisamente esto lo que

constituye el campo a definir. Además, no hay duda, para quien conozca
más de un método, hay diferencias enormes entre los diversos métodos en
el plano de las concepciones y de la pedagogía:
Para uno será más directivo, es decir correctivo, para el otro, más explorador;
uno pondrá el acento sobre la utilización del espacio, el otro, sobre la
interiorización del movimiento; uno preferirá el movimiento en el piso, el
otro en la vertical. El lenguaje, la imaginación, la interacción entre los partici-
pantes, la comunicación para el tacto y la expresión emotiva o artística intere-
sarán más o menos a los diferentes educadores somáticos (Joly, 1994:12).
En términos de la teoría de conjuntos, frente a la variedad de los métodos,

el conjunto común definirá el campo mismo de la educación somática. Fal-
tarán las características propias de cada método en los planos conceptual y
pedagógico; al respecto, la investigación está sólo en sus principios, el rigor
es necesario para establecer las fronteras del campo y marcarlas.
La eficacia de la educación somática
La eficacia misma de la educación somática está por demostrarse sobre

bases rigurosas, diría científicas, y sólo puede hacerse si uno incluye den-
tro de la visión de la ciencia lo vivido en el plano de lo ¡subjetivo! Eviden-
temente uno podría, de forma tradicional y en doble ciego, medir la
eficacia de una intervención en educación somática frente a una clientela
que tiene, por ejemplo, esclerosis en placas, o a deportistas que se some-
tieron a una variedad de intervenciones escogiéndose los sujetos al azar y
controlando el efecto placebo. Tales investigaciones podrían ser perti-
nentes, y todas las dificultades tanto metodológicas como éticas tendrían
que sobrepasarse; ciertas investigaciones de tipo objetivante y cuantitati-
vo serán sin duda útiles, además de necesarias, para asegurar la credibili-
dad del campo, por lo menos en ciertos medios. No obstante, por
numerosas razones, este tipo de investigación no ha sido todavía muy
popular en el campo somático.
Mi propia experiencia y mi primera formación en tanto metodólogo,
hubieran podido llevarme hacia esta dirección pero, sobre todo, me resistía
porque no me parecía que los métodos procedieran de la misma fuente
frente a los procesos a los cuales interesaba investigar. También tuve que
pasar muchos años para reapropiarme de mi vivencia y hacerle un lugar
riguroso dentro de mi práctica y dentro de mi vida, para poder resistir a los
enfoques de investigación que no eran más que objetivantes y cuan-

tificantes y que limitarían la importancia del proceso mismo.
La evaluación de la eficacia del proceso de la educación somática, más
allá de la especificidad de los métodos utilizados, ¿puede ser medida con
criterios externos, objetivantes? Sin duda, pero no solamente. Hay que re-
conocer que cada intervención con cada persona es única. La educación
somática o el método F o A o B o C no funcionan con “la esclerosis en
placas” o con “el dolor de la espalda”, pero con las personas precisas y esto
casi sin tomar en cuenta a la sintomatología. Y, dentro de la eficacia de la
intervención, la comunicación establecida entre él o la practicante y su “es-
tudiante” es el factor más importante. Por lo menos ¡ésta es la creencia de
las y los practicantes! ya que las mismas estrategias no serán utilizadas con
personas que tengan los mismos síntomas. Por lo tanto, ¿cuál es el valor de
un estudio de evaluación de un método en el tratamiento de una enferme-
dad o en el mejoramiento de un gesto deportivo particular si uno no toma
en cuenta la mediatización? Sin conocer todo el campo metodológico, me
pregunto si uno no debería reconocer desde el inicio, que los métodos cua-
litativos y más específicamente los fenomenológicos, son los más aptos
para esclarecer o para dar luz a las linternas del campo somático e, incluso,
para la apreciación de la eficacia. Se han llevado investigaciones de este tipo
como la de Sylvie Fortin (1994) dentro del departamento de danza de la
Universidad de Quebec y son ejemplo de la aplicación de los métodos cua-
litativos para el estudio de la educación somática y su impacto dentro de un
campo particular llamado la danza. Fortin es a la vez una practicante y una
universitaria.
La investigación fenomenológica sobre “lo vivido”
La investigación sobre “lo vivido” (ya que es necesario de nuevo llamarlo

por su nombre) de las personas que hacen un proceso en educación
somática es un campo muy poco investigado y documentado. Algunos pio-
neros, como Charlotte Beaudoin (1994) del departamento de Educación
Física de la Universidad de Laval, se interesan en este rubro. He aquí un
tipo de investigación fenomenológica muy pertinente para las personas
dentro del proceso, y muy rico para aquellas que las acompañan en el plano
profesional. El hecho de participar en este tipo de investigación debe, ade-
más, enriquecer la experiencia de todos los interlocutores. Pero hay un
reto metodológico muy grande en este tipo de investigación, y es
aquel de dar cuenta por medio de la palabra, del camino vivido
somáticamente. El valor de este tipo de investigación, ¿no estaría apoya-
do, en gran parte, en la capacidad de los sujetos para formular su propia

experiencia de manera verbal? Esta pregunta no será abordada en este tex-
to, ya que ésta surge también en diferentes tipos de investigación y no sola-
mente cuando se trata de investigaciones sobre el proceso. Considero que
la cuestión de la relación entre lo vivido y el verbo, es el centro mismo de la
problemática de la educación somática.
La dificultad de la verbalización en la investigación de la educación somática
El proceso de comunicación verbal y, sobre todo, el no verbal que se esta-

blece entre dos personas durante una sesión de educación somática po-
dría parecer muy misterioso al observador no experto o ingenuo. ¿Qué es
lo que puede ayudar a la o el practicante a decir esto aquello, a tocar aquí o
allá, hacer una pausa, a recomenzar, a parar? Los estudiantes en forma-
ción siempre están curiosos de saber qué es lo que piensan los formadores
cuando ellos hacen sus demostraciones. ¿Cuál es el objetivo que persi-
guen?, ¿en virtud de cuáles principios el formador actúa? Las respuestas a
todas estas preguntas forman parte de un proceso cognitivo complejo,
esencialmente conectado con el presente de la experiencia y se articulan
apoyados en las experiencias pasadas. El practicante puede tener imáge-
nes, escuchar algunas palabras, sentir una sensación, una emoción, inspi-
rarse de un concepto, llevar la atención a su propia comodidad, a sus
propias sensaciones (¿cómo sabe de antemano que estas sensaciones tie-
nen un origen en él o en la interacción con el otro?, ¿por qué ellas se
originan del otro?).
En la investigación al respecto, una percepción importante fue hecha
en Quebec por Yves St-Arnaud del departamento de Psicología de la Uni-
versidad de Sherbrooke y por Yván Joly del Instituto Feldenkrais de Edu-
cación Somática de Montreal, en la aplicación de un modelo metodológico
para conceptualizar la práctica somática (St-Arnaud, 1993, St-Arnaud y
Joly, 1992). Este modelo, inspirado en la ciencia-acción, presenta de ante-
mano una gran generalidad y no se restringe a las prácticas somáticas. Con-
siste, esencialmente, en un intercambio a propósito de un cuestionario
elaborado a partir de una concepción de la práctica que sirve también para
revisar las intervenciones grabadas sobre una banda de video y el practi-
cante debe luego explicar, describir su vivencia cuando hacían sus gestos
profesionales. Sus estrategias pedagógicas surgían claramente. Y es el in-
vestigador metodólogo que las retransmite enseguida al practicante; el es-
fuerzo de formulación en la acción y la reflexión sobre la acción son de una
gran riqueza.
El haberme sometido a este proceso me permitió testimoniar su valor,

mi comprensión de mis intervenciones se mejoró bastante y mi capacidad
de formularme y de explicarles a los otros, dio grandes pasos. Mi práctica
lo resintió a todo lo largo de los meses de la investigación (es más difícil
decir si esto sigue siendo importante con el paso de los meses) y mis activi-
dades de formación tomaron gran partido de esta experiencia. Considero
que este tipo de investigación merece ser retomada y seguida, quizás de
manera específicamente metodológica, para las prácticas en educación
somática. Y aún aquí, hay una gran fuente de investigación a crear para
incluir toda la vivencia somática, además de la verbalización. ¿Habría algún
medio para darse cuenta de toda esta complejidad de la vivencia interactiva
en educación somática sin el reduccionismo de la palabra?
Investigación sobre los programas de formación de profesores en educación somática
La última necesidad de investigación que quisiera mencionar es aquella que

trata de los programas de formación, en cuanto a su proceso y en cuanto a
su eficacia. El proceso mismo de formación de los futuros educadores
somáticos está apenas constituyéndose y esto aun si ciertas escuelas han
formado ya varias centenas de practicantes. Los modelos de formación
podrían ser aún más precisos y estar mejor validados. ¿Cuál es el perfil de la
competencia (ya que la expresión está a la moda) que uno busca y que
quisiera encontrar al final? ¿Cómo establecer criterios para terminar los
estudios o evaluar el fin de los mismos? ¿Cómo los formadores determinan
que un(a) estudiante está en la medida de practicar sin supervisión? ¿Cómo,
el sujeto formador, establece su relación pedagógica con el sujeto estudian-
te? ¿Qué datos objetivos deberían de ser incluidos en la formación? ¿Cómo
valora uno el logro de los objetivos en el plan del proceso subjetivo que el
estudiante debe hacer con él o con ella misma? ¿Cuál es el camino crítico
previsto para los estudiantes? Recordemos que en educación somática, uno
debe poder tocar la cabeza de una persona y sentir la vivencia del sujeto
tocado.
Es verdad que los modelos de formación de todas las escuelas utilizan,
en grados diversos, modos de relación maestra-aprendiz. ¿Será este el me-
jor modelo?, ¿y si el campo de la educación somática hace su incursión
dentro de los medios universitarios, cuáles serían las condiciones pedagógi-
cas que la institución debe respetar para guardar lo vivido del sujeto como
parte central o corazón del proceso? ¿Cómo reconocer que el proceso de
los estudiantes necesita una inmersión somática, y cómo incluir ello dentro
del currículo y dentro de la evaluación?
Muchas de estas cuestiones de formación, dentro del dominio de la

práctica profesional, han sido abordadas por el Grupo de Reflexión y de
Acción sobre las Prácticas Profesionales (GRAPP),64 que se reunieron en
Quebec con formadores, practicantes y profesores de diferentes institucio-
nes universitarias y también algunos del campo de la actividad privada. Este
grupo se dedicó, desde 1987, a estudiar las relaciones del saber académico
y el saber práctico; sobre las relaciones entre la teoría y la práctica y sobre
todas las cuestiones de la formación de practicantes en los campos de la
educación, de la psicología, de la sociología, de la consultoría e, igualmente,
del campo de la educación somática. Es importante reconocer que la ES no
es la única que tiene como preocupación el campo de la formación de pro-
fesionales practicantes. Pero, fue el caso de la GRAPP, donde la educación
somática tuvo mucho que aportar para crear experiencias de exploración y
de aprendizaje sobre el campo de lo vivido incorporado en la acción. Rela-
tivo a ello, nosotros hemos podido contribuir a la reflexión de nuestros
colegas del GRAPP sobre la intuición y sobre los mecanismos del pensa-
miento no verbal. Al respecto, nuestros colegas formadores, universitarios
y practicantes nos han influenciado enormemente ampliándonos la visión
de los métodos y de las problemáticas en las relaciones entre la acción y la
reflexión. He aquí un tipo de investigación que nos fue muy útil.
Los límites de una investigación verbal sobre el cuerpo vivido
Sumerjámonos ahora dentro de lo vivo del sujeto que es lo que más me pre-
ocupa, es decir, lo vinculado a las relaciones entre la palabra y el cuerpo vivi-
do. De antemano desearía recordar aquí algo de semántica general propuesta
por el iniciador de la misma, Korsybski (1966:25): 1) un mapa no es el territo-
rio (las palabras no son las cosas que representan); 2) un mapa no cubre todo
el territorio (las palabras no pueden cubrir todo lo que representan).
Dentro de mi mitología digo que las palabras, con relación a lo vivido,
son como la bandera sobre la punta del iceberg. La mayor parte del iceberg
de la conciencia está debajo de la línea de flotación, después hay una parte
que uno puede ver, que uno lo puede “sentir”, diría. Sobre la punta hay un
pequeño símbolo para la comunicación y la identificación, ¿cuál es la rela-
ción entre estos niveles “de lo vivido”? Empleo deliberadamente la palabra
64
Para comunicarse con el GRAPP (Grupo de reflexión y de acción sobre las prácticas
profesionales) contactar al Departamento de comunicación, Universidad de Quebec
en Montreal). Gran cantidad de textos y documentos del seminario fueron presen-
tados y discutidos ahí.
“niveles” y propongo, al mismo tiempo, la cuestión de jerarquía de los nive-

les y respondo que, desde el punto de vista de la educación somática, el
nivel más alto, el más importante, es el de la experiencia y que ésta no
puede ser reducida a aquello que uno puede decir de ella.
Evidentemente la trampa sería, desde mi punto de vista, el que se lleve
aquí un debate verbal sofisticado e intelectualmente alto sobre la semánti-
ca, la semiología y sobre el imperio de los sentidos. No se preocupen, no
es ni de mi competencia ni de mi interés hacerlo sólo deseo resaltar un
malestar que resiento con frecuencia en cuanto se aborda la investigación
sobre el cuerpo: casi siempre se desbordan en palabras. Uno ya no siente
más, la experiencia. Evidentemente para un cierto tipo de comunicación
nosotros utilizamos las palabras pero, ¿cuántos libros, cuántos textos que
tienen como interés la fenomenología del cuerpo y la experiencia vivida,
se manifiestan por una flotación sostenida de abstracciones, separadas de
la vivencia del investigador, apenas asociada con la vivencia del sujeto es-
tudiado? Entendámonos bien: no se trata de tirar la palabra y el símbolo
oral o escrito. También soy de aquellos que defienden, a veces y con mu-
cho brío, el punto de vista que “una experiencia que no se nombra no
existe”. Se trata más bien de mantener, entre otros, el vínculo y la propor-
ción entre la bandera sobre el iceberg y el mismo iceberg con la parte que
está sumergida.
¿Pero puede ser que, después de todo, se trate simplemente de revisar el
uso del lenguaje? Pues bien no, ello no es suficiente para mí. Después de
haber visto una película, podemos hablar de ella desde diversos niveles y
formas. Ciertas maneras de lenguaje, ciertos estilos de expresión, se despren-
den más o menos de la experiencia vivida una vez que la película fue vista y
que expresan aproximadamente la vivencia. De igual manera, para una inves-
tigación en educación somática es más apropiado estar cerca de la experien-
cia, aún cuando uno desee hacer una teoría de la educación somática. Sin
embargo mi propósito tiene como meta llevar más lejos el debate. Puesto
que, si desde un principio les solicitamos a los sujetos hablar de su experien-
cia somática es pedirles que la disocien, sobre todo si uno les pide hacerlo
durante el curso de la experiencia (por no decir de la experienciación).
Después de hablar en retrospectiva de una experiencia somática que
uno tuvo, ahora uno tiene que apoyarse sobre la memoria para evocar esta
experiencia, por lo tanto el sujeto habla de otra cosa que de su experiencia
vivida. Permítame distinguir desde el punto de vista de la experiencia
somática y de su expresión tres aspectos. Además, para dar cuenta de mi
propósito concreto, permítanme algunos instantes para tener la posibilidad
de someterlos a la vivencia siguiente.
Segunda vivencia o puesta en situación

Por favor siéntese confortablemente…
Tómese algunos instantes para hacerlo. Haga eso ¡ahora! antes de que conti-
núe leyendo.
Bien gracias. Ahora puede continuar leyendo.
Note los ajustes que tuvo a hacer para responder a la solicitud anterior. Si
desde su punto de vista no realizó ningún cambio, continúe leyendo como si
nada hubiese pasado.
a) ¿cuánto tiempo estuvo usted reflexionando para decidir qué es lo que tenía
que cambiar en su postura, en su relación con la silla, y después, cuánto
tiempo le tomó realizar los ajustes?
b) ¿estuvo usted comunicándose consigo mismo interiormente, durante, an-
tes o después del cambio?
c) ¿qué fue justamente lo que cambió?
d) ¿puede usted regresar a tomar su posición inicial, aquella que le parecía sin
duda, menos confortable?
e) ¿esa posición le parece que es diferente, ahora que usted lo reconsidera?
f) si usted cambió de posición, ¿quiere decir que usted no estaba cómodo
antes? Ahora... regrese a la segunda posición, aquella que usted escogió
para estar más cómodo.
g) ¿cuáles son los índices que usted tomó en consideración para cambiar o
para no su posición?
h) ¿eran sensaciones, imágenes interiores, emociones, sabores, olores, sensa-
ciones táctiles o cutáneas, palabras escuchadas o dichas a usted mismo, una
sensación de fatiga, de tensión, una respiración particular, o que otra cosa?
i) una vez que siente usted mejor en esta posición, ¿como sabe usted que ése
es el caso?
Finalmente, considere algunos instantes una de estas dos posibilidades: o bien
usted ya respondió a todas las preguntas y ahora está libre, o bien ahora usted
tiene que escribir sus respuestas para que sea leído.
La distinción que deseo aportar, después de esta experiencia personal, es

proporcionar una evidencia de los diversos modos de experimentar. Esta
tentativa de educación somática tiene como objetivo principal el descubri-
miento de la noción concreta de “comodidad” “confort” en posición sen-
tada y de ahí, hacia un mejoramiento de la capacidad de autorregulación de
la persona incorporada en la interacción con su medio ambiente. He aquí
lo que piensa hacer el profesor en general. De antemano está lo que el
profesor piensa hacer con su presencia, su entonación vocal, sus pausas, su
elección en el vocabulario; después está lo que el estudiante vive y aprende.

También está lo que el estudiante piensa vivir y aprender que es, por lo
tanto, lo que él o ella tienen conciencia. Finalmente, está lo que el estudian-
te puede o quiere decir verbalmente de su experiencia. He aquí, a vuelo de
pájaro, algunas distinciones dentro del campo de la educación somática.
En la práctica de la educación somática, lo que me importa como pro-
fesor es que mis estudiantes puedan autorregularse en movimiento, en la
acción e, incluso, que sean capaces de cambiar de posición de manera regu-
lar, para mantener esta experiencia de comodidad en posición sentada, ya
sea durante una conferencia o una lectura, aun si esta lectura o esta confe-
rencia es particularmente cautivante. En el proceso de este aprendizaje
somático, puedo orientar la progresión o avance de mis estudiantes por
medio de un enfoque del descubrimiento guiado por la palabra, como el
que acabo de presentar. Las respuestas que aporten a mis preguntas son,
con frecuencia, aquellas que se reserva el estudiante sin que las comunique
al profesor. Por otro lado, podría guiar el aprendizaje somático por el toque
de mis manos, sintiendo por extensión de mi propia experiencia, la natura-
leza de la experiencia somática de comodidad del estudiante, e ir guiando
su aprendizaje y su exploración somática. En los dos casos, la expresión
verbal del estudiante no es necesaria y casi siempre lo desconecta de sus
sensaciones, sobre todo en los momentos intensos y densos del nuevo des-
cubrimiento. Además, en ciertos casos, hasta yo me podría disociar de mi
propio discurso de la experiencia somática que está en proceso (por ejem-
plo hablando de la lluvia, del buen tiempo que hay o de mi última jugada de
mi deporte preferido) como si tomara a cargo la verbalización de un cierto
nivel disociado para permitir al estudiante asociarse mejor, somáticamente
hablando. Evidentemente también es posible, tanto para el estudiante
como para mí, el confirmar por la palabra, es decir amplificar por la
verbalización una experiencia somática particular. Pero, de nuevo, esta
verbalización, la mayor parte del tiempo, no es esencial en el proceso de
aprendizaje somático. Y de nuevo nosotros nos encontramos frente a la
pregunta inicial: ¿qué ha sucedido entonces en la investigación sobre el
proceso durante la educación somática?
El cuerpo de la investigación y el cuerpo del investigador
Antes de que deje en mi lector una impresión difusa de que hasta ahora
fueron transportados en un barco hacia la cuadratura del círculo, permíta-
me anunciarles el color que pudiera tomar la relación “somática y palabras”
en los párrafos que presento a continuación. De hecho considero que tenemos
necesidad de desarrollar métodos de investigación que incluyan el estado

de conciencia del investigador dentro de la metodología.
En los años setenta ciertos investigadores se dieron cuenta de la necesi-
dad de hacer investigación de la conciencia-dependiente “conscioussnes-
dependant research” (investigación que toma en cuenta el estado de conciencia
del investigador). Considero que esto es necesario, entre otras cosas, para el
estudio de los estados de conciencia modificada por la absorción de substan-
cias psicotrópicas. ¿Hasta dónde podríamos ir en la comprensión de estos
fenómenos de modificación de la conciencia si, para quedarnos objetivos,
los investigadores se quedaban al exterior de la experiencia, tomando “en
frío” las medidas fisiológicas, netamente las modificaciones observables del
comportamiento y registro de los sonidos y los propósitos frecuentemente
deshilachados de sus sujetos? Les confieso haber perdido la pista de esta
hendidura metodológica y quizás algunos de ustedes estarán mejor informa-
dos sobre los recientes desarrollos dentro de esta orientación de la investiga-
ción. Por lo menos uno puede decir que esta estrategia de investigación ha
justificado bellas experiencias de alucinación para algunos investigadores au-
daces. Pero éste no es mi propósito, me parece suficiente subrayar que, en
cuanto a mí y para la educación somática, sería especialmente apropiado
desarrollar dicha perspectiva, al realizar una investigación que incluya el esta-
do de conciencia del investigador y por eso quiero decir, que incluya su sub-
jetividad en movimiento. Hagamos otra experiencia antes de ir más lejos.
Tercera experiencia o puesta en situación

Lean lo que sigue tratando de comprender el texto, al mismo tiempo, no ha-
gan ningún movimiento que se le sugiera. O mejor todavía, lea este texto a un
colega que hará los movimientos y observe su comportamiento al mismo
tiempo que está leyendo.
Tome de nuevo una posición confortable al estar sentado.
Después fije un punto en el horizonte.
Cierre los ojos, después levante la cabeza hacia el techo, y abra los ojos para
tomar nota, en esta posición de la cabeza, de otro punto más alto que el pri-
mero.
Después regrese a la posición de inicio.
Mantenga la vista fija sobre su primer punto en el horizonte frente a usted y
comience a hacer con la punta de su nariz y la cabeza círculos en el espacio.
Comience por pequeños círculos y después aumente la circunferencia de los
círculos en una espiral que va agrandando progresivamente, y repitiendo para
regresar en medio. Algunas veces, tres o cuatro, lentamente, en un sentido y
después en el otro.
Después cierre los ojos, y lleve la cabeza al techo y abriendo los ojos deter-
mine si su punto de referencia a lo alto es el mismo o rebasó el primer límite.
Avance usted ahora hacia la parte anterior de su silla para despegar su dorso.
En esta posición, ponga las manos juntas sobre la coronilla de la cabeza,
manteniendo los codos abiertos a cada lado. Ahí, manteniendo la cabeza y
codos fijos en el espacio, ruede su pelvis sobre la silla, de adelante hacia atrás
(ciertamente diríamos: bascule pelvis sobre los isquiones, que son las partes
de los huesos de la pelvis donde se sienta o sit bones en inglés).
Haga esta basculación de pelvis varias veces, 7 a 8 veces lentamente, mante-
niendo los codos y la cabeza fijos en el espacio. Note los movimientos del
tronco, de la columna, de la caja torácica, del dorso y del vientre, en caso de
que los sienta. Pare.
Ponga las manos sobre las caderas, cierre los ojos manteniendo la vista hacia
el techo levantando la cabeza, y después abra los ojos y note dónde se sitúa
ahora su punto de referencia en lo alto, y si usted mira hacia lo alto el mismo
punto o más alto sobre la pared, o sobre el techo.
Siéntese de manera cómoda y descanse algunos instantes.
Si usted estuvo escuchando el juego de la puesta en situación anterior, sin

hacer los movimientos tal y como los he propuesto, ¿cuál es su experien-
cia? ¿Cómo puede hacer una investigación sobre el proceso de movimiento
para colectar las impresiones de un estudiante, con el fin decomprender el
método y la lógica de la secuencia, para medir y después comprender la
eficacia y el mejoramiento de la amplitud del movimiento en algunos y
la falta total de variación en otros? ¿Cómo ayudar a los practicantes que
han concebido estas exploraciones de movimiento, a mejorarlas?
A manera de conclusión
La perspectiva cualitativa propia de la educación somática se apoya sobre un

estado de absorción dentro de la experiencia sensoro-motora y kinestésica
y la mayor parte de los sucesos experienciales son del orden pre-verbal.
La búsqueda cualitativa más interesante, y la más difícil de hacer en la
educación somática, es aquella que precede lo verbal. Esta requiere, de par-
te del investigador, sumergirse dentro de un universo de subjetividad donde
la palabra y la reflexión nos ofrecen de manera ocasional algunas señales.
En este universo de investigación, la experiencia somática vivida debe estar
en primera línea. El riesgo que corre en este caso la o el investigador es
perder la seguridad de las fronteras entre la investigación y la práctica, entre
la experiencia y la reflexión, entre lo vivido y su relación analítica,
mediatizada de manera razonada y articulada. “La humanidad debe apren-

der a vivir dentro de un mundo fluido, sin referencias fijas ni fundamentos
últimos” (Varela, 1993:132). ¿Qué investigación haremos y con qué meto-
dología? Se trata de una investigación cualitativa a conciencia y ante todo
hay que hacerla dentro de la complejidad del “yo” de cada uno.
Mi deseo, en consecuencia, es que la investigación cualitativa en educa-
ción somática se apoye, cada vez más, sobre esta base amplia y compartida
de experiencia de inmersión directa renovada dentro de la vivencia corporal.
Desde ahí, quizá podamos inventar metodologías cualitativas que incluyan la
vivencia respiratoria y toda la neurovegetativa, la vivencia sensorial cutánea y
muscular, la postural y toda la vivencia kinestésica, es decir, la vestibular y
todas las dimensiones de la conciencia del cuerpo en el espacio, que son la
base misma de nuestra experiencia de sujeto. Para terminar, retomaré las
palabras de Israel Rosenfield “El cerebro no funciona independientemente
del cuerpo, él se encuentra dentro” (Rosenfield, 1992:139). “El patrón de la
adquisición de la imagen del cuerpo, y de manera asociada, el conocimiento
de objetos, sugiere qué tan central es la imagen corporal a nuestra compren-
sión del mundo. La noción del espacio, de los objetos y de nuestra
autorreferencia, depende de la imagen corporal y ello no puede separarse”
(Rosenfield, 1992:62). “La imagen corporal inconsciente es la referencia de
nuestra subjetividad” (Rosenfield, 1993:148). “Es el movimiento que crea el
sentimiento de continuidad de lo vivido” (Rosenfield, 1993:147).
Al leer este autor y un cierto número de obras citadas aquí y allá, uno
tiene la verdadera impresión de estar en presencia del inicio de una impor-
tante corriente de reapropiación de la vivencia corporal dentro de la
investigación científica de punta. La educación somática ofrece un método
excepcional de inmersión en la experiencia misma de la calidad de la con-
ciencia. La investigación nos espera desde ese punto. Con el placer de que
ustedes la crucen con o sin señales.65
Habiendo profundizado en el campo de la educación somática en sus
aspectos conceptuales, sus vertientes, las implicaciones para sus procesos
de formación y los retos para ser investigada, entraremos a abundar en una
65
Nota de la compiladora: Cabe mencionar que desde 2004 la Federación Interna-
cional del Método Feldenkrais cuenta con varias investigaciones desde diversos
enfoques, mismas que son publicadas en su revista de investigación a nivel interna-
cional. Para mayor información visitar la página http://www.iffresearchjournal.org/
index.htm. Algunas investigaciones mexicanas en investigación educacional en torno
al Método Feldenkrais se encuentran publicadas en la página de la Asociación
Mexicana del Método Feldenkrais (ammef): www.feldenkrais.org.mx
relación particular, aquella de la corporeidad y somática incluyendo la edu-

cación física que nos presenta Alicia Grasso, colega que vive en Argentina
y que ya fue presentada al inicio de este capítulo.
CORPOREIDAD, SOMÁTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA:

PROXIMIDADES IDEOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS EN UN TERRITORIO
COMÚN PARA CREAR CALIDAD DE APRENDIZAJE
Alicia Grasso
Introducción
Desde mi experiencia como educadora en educación física, habiendo tran-

sitado un interesante camino docente abarcando la enseñanza en el nivel
inicial, primario, secundario y terciario, formando y capacitando estudian-
tes, maestros y profesores, considero indiscutible el hecho de que el cuerpo
es lo único que el ser humano tiene disponible para la adquisición del co-
nocimiento del mundo y de sí mismo.
Sin embargo, la realidad de la práctica en la escuela y la experiencia en la
vida cotidiana, muestra que ni en la etapa de escolarización, ni después de la
misma conocemos y disponemos de un cuerpo que haga posible y factible
nuestro ser y estar en el mundo con bienestar. Confirma lo antedicho el tes-
timonio de alumnos que se sintieron corporalmente discriminados,
ignorados y desinteresados en la escuela, con la consideración posterior de
no haber encontrado provecho en las clases de educación física.
Adultos que padecen dolencias, afecciones y enfermedades propias de
quien no sabe manejarse en su cuerpo son un reflejo de quien no aprendió
a disponer de sí mismo para vivir saludablemente. El cuerpo y el movi-
miento son la forma de manifestación de vida. Nos comunicamos,
expresamos, relacionamos, hacemos y resolvemos en, mediante, atravesan-
do y construyendo el cuerpo.
Mi cuerpo es mi vida
El concepto de lo corporal lleva a análisis y discusiones diversas según el

campo ideológico desde donde se posiciona quien lo formula. La fenomeno-
logía, la filosofía, la psicología, la medicina, la religión, la educación definen
al cuerpo basándose en supuestos que estudian condiciones y caracteres
específicos. Designan como su objeto de estudio al cuerpo trascendiendo
su constituyente físico y orgánico, con nombres tales como:
CUERPO VIVIDO: con constantes cambios y construcciones (Feldenkrais, 1996).

FANTASEADO: la función simbólica manifiesta en el cuerpo y su movimiento
(Le Du, 1992).
ENSEÑADO adiestrado, adaptado, hablando el lenguaje del código, dispuesto a
hacer lo que se le pide (Denis, 1980).
CASA DESHABITADA por razones corporales que determinan rigideces, dolo-
res y enfermedades (Berthetrat, 1996).
MITO que asume tantas formas como ideas y fines que se forjan las diferentes
culturas (Bernard, 1980).
TERRITORIO ESCÉNICO Y MAPA FANTASMÁTICO: lugar de escenas, personajes
y máscaras que descubren la corporeidad heredada familiar y socialmente
(Matoso, 1996).
NOVELA CORPORAL: claves de comportamiento iluminadas por posturas, tem-
peraturas, movimientos, síntomas (Kesselman, 1994).
CORPOREIDAD unidad psicofísica, espiritual, motora, afectiva, social e inte-
lectual del ser humano desde lo que tiene significado para él y lo identifica
(Grasso, 2001).
SOMA : cuerpo viviente, conciencia del ser, moverse y actuar en el contexto
(Joly, 1999).
Las designaciones manifiestan claramente la perspectiva teórica que los

sustenta. Muchos convergen en la idea de unidad e integración de atribu-
tos y propiedades de distinta índole que integran la naturaleza humana,
como una amalgama física, psíquica, espiritual, motora, emotiva, intelec-
tual y contextual que no funciona aisladamente sino en unidad cambiante
y continua.
Cuando en educación física se habla de corporeidad, se nomina el cuer-
po desde una visión amplia, abarcadora e integradora de las mencionadas
variables, se apunta a una noción que rompe con la dicotomía tradicional:
cuerpo-mente. Todo es cuerpo: conocimientos, sensaciones, emociones,
deseos, actitudes, biografía, valores, imagen, esquema corporal. Conjunto
de condiciones del proceso de construcción de identidad. La corporeidad
trasciende la esencia material e inmaterial del cuerpo, va más allá, se consti-
tuye en un cuerpo prolongado que se extiende en los objetos y las personas
a las que uno imprime su identidad.
Soy yo y todo lo que me identifica
Todo en lo que dejo huella, en lo que me corporizo aun no estando de

cuerpo presente, como la letra, frases distintivas, gestos personales, hábitos
característicos, ropa particular, pertenencias representativas, componentes

inequívocos por los que se reconoce la identidad de una persona.
La educación física escolar, basada en la consideración de la corporeidad
de sus alumnos, impulsa la construcción de identidad corporal, beneficiando
sustancialmente al niño, a la escuela y a la comunidad, mejorando la calidad
de vida en general. Enseñar construyendo identidad en la escuela es tender
un puente de aprendizaje continuo para el ser y trascender cotidiano.
La educación física y la somática tienen un territorio común: el cuerpo,
y se acercan y vinculan en orientaciones y certezas. La noción de corporeidad
se aproxima a la idea de soma. El concepto de soma se integra a partir de
un cuerpo viviente que busca la conciencia mediatizada por el cuerpo bio-
lógico y en su movimiento del cuerpo vivido dentro del espacio.
La pedagogía y estrategia de aplicación de la educación somática se
incorpora en múltiples ámbitos como el arte, la educación, los deportes, la
salud, el gerenciamiento y negocios. Basada en una variedad de métodos
(Feldenkrais, Alexander, Ehrenfried, Bertherat) constituye un vasto campo
de disciplinas, trabajos y terapias corporales, con el propósito del mejora-
miento y la curación de dolencias y disfunciones creando vida en el cuerpo,
propiciando el fascinante aprendizaje de conocerse a sí mismo.
La corporeidad como base del aprendizaje en educación física y
somática como el aprendizaje del cuerpo viviente tienen un objetivo co-
mún: escuchar el cuerpo, escuchar el lenguaje singular del cuerpo humano,
no seguir el idioma oficial, el que responde al modelo cultural instalado, la
lengua aprendida y enseñada, moldeada y entrenada para imitar y rendir.
Ambas perspectivas escuchan el vocabulario típico, particular y distin-
tivo de la corporeidad, del soma, del cuerpo entendido, del yo respetado, y
desde ese valor construyen identidad y salud.
Vamos a iniciar un recorrido de paradigmas, concordancias, diferen-
cias y vínculos entre estos enfoques, vamos a reconocer cuándo se alinean,
confluyen y expanden en sus particularidades. Vamos a contestar con cer-
tezas a estas preguntas: ¿Cuál es el beneficio de estas orientaciones? ¿Cuál
es la contribución que hacen al bien común estos puntos de vista? ¿Cómo
vamos a favorecernos los docentes con esta información?
Corporeidad en educación física: desaprender la lección

¿Qué lección?
El hombre, inmerso en su ancho mar de paradojas, mar de sus propias

contradicciones, suele clasificar y ordenar en lecciones aprendidas el cono-
cimiento de sí mismo y su realidad.
El concepto de cuerpo generalmente es una enseñanza instalada

culturalmente como una dualidad: cuerpo-mente. Esta pareja se constituye
contrapuesta e influenciable entre sí: Mens sanus in corpus sanus. La cultura
legitima, produce y reproduce el modelo social de conocimiento corporal. Se
estandarizan necesidades y gustos, se subvierten valores y se establece un
lenguaje desde donde los poseedores del conocimiento, la tecnología y la
palabra, utilizan el cuerpo como “objeto y blanco de poder” (Foucault, 1989).
La noción de cuerpo dividido, que se manipula, al que se le da forma y
se lo educa, dócil y obediente, que se vuelve hábil, bello y eficiente, es la
lección a desaprender.
¿Por qué?
Porque no es realista, como no son veraces los supuestos de la cultura

escolar.
Los presuntos sujetos dentro de una cultura escolar de concepción
unitaria, con un currículum explícito como receta de cocina, con alumnos
clones de un mismo ejemplar que están ansiosos y abiertos para que se les
enseñe lo que se supone necesario, es una hipótesis figurada que todavía
está vigente. El sujeto se construye, se va produciendo cuando organiza su
experiencia como resultado de lo que puede y lo que quiere (Férnández,
2002), en redes complejas de modos de verse a sí mismo, ver al mundo y
actuar sobre él.
El progreso del conocimiento ha modificado las concepciones sobre el
cuerpo y el psiquismo humanos y ha trasformado las organizaciones socia-
les. La consideración y valoración de la educación física en la escuela ha
variado a lo largo de la historia. Actualmente la disciplina es concebida
como una educación para la construcción y conquista de la disponibilidad
corporal, síntesis de la disposición personal para la acción y la interacción
en y con el medio natural y social. Desaprender la lección, pensar el con-
cepto corporal como corporeidad, el alumno como autor de su aprendizaje
y el maestro como facilitador del mismo es imperativo para comenzar un
camino de identidad e inteligencia corporal.
Construir identidad corporal
La formación de personas íntegras supone un aprendizaje de relaciones

para la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movi-
miento las personas se comunican, expresan y vinculan, conocen y se
conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son un compo-
nente esencial en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí

mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas.
Desde este pensamiento la educación física enfoca su atención en el
ser que se mueve, en su corporeidad como dimensión global y compleja,
incluyendo aspectos constitutivos físicos, psíquicos, afectivos, sociales, es-
pirituales y biográficos, como espacio de inteligencia, imaginación
creadora, invención, experimentación y expresión personal.
Aprender desde la corporeidad:
La corporeidad humana es una construcción permanente de identidad

que se nutre de la vida cotidiana, los afectos, las emociones, las sensacio-
nes, las percepciones, los conocimientos científicos, los otros y la disponi-
bilidad para vivir en plenitud. Algunos autores en el campo de la educación
física reflexionan esclarecedoramente sobre este tema (Gómez, 2002).
Maurice Merleau-Ponty resumió el concepto de percepción como
“tornar presente cualquier cosa con la ayuda del cuerpo, yo no estoy de-
lante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo”. Se
pregunta entonces dónde reside la diferencia entre motricidad y
corporeidad si ambas forman parte de la misma complejidad biológica: la
motricidad surge y subsiste como emergencia de la corporeidad, como
señal de proyecto.
Manuel Sergio, piensa la corporeidad como “una apelación a la tras-
cendencia, como un ser práctico que en la totalidad humana y por la mo-
tricidad, la persigue”. Silvino Santín reflexiona: “pensar al hombre como
cuerpo significa reveer la imagen del hombre, toda la tradición antropo-
lógica y el proyecto social que de allí se desprende”.
El ser corporal forma esencia indisoluble del ser motriz, la designación
“corporal y motriz” es una incompatibilidad que se resolvería con la crea-
ción de una palabra nueva, cuyo significado nombre precisamente a esa
unidad integrada. La motricidad supone el desenvolvimiento de las estruc-
turas componentes del sistema nervioso central, mantiene la regulación,
ejecución e integración del comportamiento, traduce la apropiación de la
cultura y la experiencia humana como intencionalidad operante, ella con-
fiere especial relevancia al proyecto, a la voluntad de creación y control que
anima a cualquier persona.
Joao Batista Freire habla de educación motora para romper con la sig-
nificación cultural tradicional en educación física, como término
comprometido con los dualismos. Abarca sensibilidades y expresiones
como educación de los sentidos, y habla de educación del símbolo “el
juego es una fábrica de símbolos, el símbolo es nuestro más importante

recurso de adaptación a la vida. La educación motora enseña a simbolizar:
hacer y comprender”. Ademir De Marco (1999) valora la “indisociabilidad
entre cuerpo, intencionalidad y medio como objeto de la educación física, a
partir de una premisa biopsicológica, con recursos metodológicos para am-
pliar el desarrollo de estructuras neuropsicológicas en íntima relación con
el medio, para no seguir padeciendo el estigma de mecanización y adiestra-
miento del cuerpo.
La educación física se reconoce, así, como la formadora de las relacio-
nes con el propio cuerpo y el movimiento para comunicar, expresar,
vincularse, conocer, conocerse, aprender a hacer y ser; y se legitima como
dimensión significativa en la construcción de la identidad personal y social.
¿Qué lección es entonces necesario desaprender?
La que se hace presente cuando en su formación el docente de educación

física no es orientado para la adquisición de competencias (capacidades
complejas, expresiones del desarrollo personal y social del individuo), sin
tener en cuenta las múltiples influencias éticas, sociales, políticas, comunita-
rias, conocimientos científicos, tecnológicos, de expresión y comunicación
que obran en su corporeidad.
Cuando en la práctica pedagógica se repiten modelos de clases de re-
creación o de entrenamiento deportivo que nada tienen que ver con la
educación física como formadora de las relaciones con el propio cuerpo y
el movimiento para comunicar, expresar, relacionarse, conocer, conocerse,
aprender a hacer y ser.
Cuando el aprendizaje no está legitimado como dimensión significati-
va en la construcción de la identidad personal y social de los educandos
actuales.
Cuando el estilo didáctico en el profesorado parte de cuerpos a formar
con técnicas para lograr el máximo de su rendimiento en nombre de la
salud, y los estudiantes una vez recibidos repiten en la práctica escolar el
modelo de cuerpo eficiente.
Cuando la educación física favorece el dualismo cuerpo-mente, el cuer-
po utilizado como soporte, como medio, como instrumento, sin unidad,
fragmentado en masas musculares, sometido a interminables repeticiones
de movimientos esteriotipados que perpetúan un concepto corporal que
nada tiene que ver con el concepto de corporeidad actual.
Cuando esto pasa, es el momento de desaprender la lección, de cons-
truir identidad y salud como aprendizajes de vida.
Corporeidad y somática: aprendizajes de vida. Aspectos conceptua-

les comparados
Yván Yoly (1997) piensa la educación somática como una disciplina circu-
lar cuyo centro es “aprender a moverse con conciencia en el espacio”. La
considera un campo que abarca varios métodos de trabajo corporal, algu-
nos parten de una disfunción o trauma, o de reactivar un conflicto, para
llegar a conocerse a sí mismo, a crear vida en nuestro cuerpo. Cita “unas
pocas paradojas y algo más” para introducirnos en su ámbito conceptual.
Pregunta a partir de un razonamiento aparentemente correcto si la deduc-
ción no arriba a una conclusión falsa o contradictoria, cuando dice:
* ¿Cómo sabemos cuando tenemos sueño, hambre, deseos sexuales, temor,

etc., y cómo lo manejamos?
* ¿Cómo podemos saber qué hacemos en nuestro cuerpo y llegar a aprender
más sobre nuestro proceso corporal?
* ¿Ser inteligente en nuestro cuerpo como si se pudiese serlo en alguna otra
parte?
* La paradoja de pretender hablar sobre lo no verbal, del cuerpo que somos,
de criaturas corporalmente encarnadas.
* La paradoja del cuerpo como objeto personal: ¿Puede haber una ciencia de
tal subjetividad?
* ¿Conocer el cuerpo desde afuera (lo que culturalmente se sabe) o desde
adentro (lo que individualmente se sabe), no es paradójico también?
* El paradójico guión en “cuerpo-mente” que separa, une o qué significado
dudoso adquiere. Demasiado paradójico: vamos a tomar riendas sobre lo
mental.
Una paradoja es una figura del pensamiento que consiste en emplear ex-
presiones o frases que envuelven contrasentido, una afirmación inverosí-
mil o absurda que se presenta con apariencia de verdadera.
En educación física encontramos algunas paradójicas “y”
La “y” es una conjunción que une palabras, las enlaza en concepto afirma-
tivo. La “y” suma, integra, completa, totaliza. Sin embargo existen algunas
“y” que en vez de unir, acentúan una separación. Más que reunir o conec-
tar, dan idea de desvinculación, acrecientan distancias y remarcan
dualidades, como cuando se habla de corporeidad “y”motricidad, o de teo-
ría “y” práctica en educación física.
Corporeidad “y” motricidad
Es arduo el debate sobre el objeto de la disciplina, en esta época posmo-

derna existe una coincidencia mayor en establecer a “la corporeidad y la
motricidad” como entidad de la enseñanza en la educación física, como si
fuesen de dos contexturas diferentes.
¿Es posible la motricidad humana en alguna otra condición que no sea
la corporeidad? El movimiento existe porque hay un cuerpo que se mueve.
El cuerpo vive si se mueve, si en su esencia algo se mueve: la sangre, las
células, los aparatos, los sistemas, los pensamientos, las emociones…Un
atisbo, un asomo, algo se mueve. Si no hay cuerpo no hay movimiento, si
no hay movimiento no hay cuerpo.
¿No refuerza la “y” una división que, a su vez, se abre a una cantidad de
teorías que interpretan y clasifican el cuerpo y el movimiento humano en
desdoblamientos numerosos como psicomotricidad, sociomotricidad, lu-
domotricidad, ergomotricidad, sensocorporeidad, psicocorporeidad, sím-
bolocorporeidad?
Teoría “y” práctica
Esta “y” encargada de dar la idea de completar, añadir, integrar y asociar la

teoría con la práctica, evidencia una disociación notable. La teoría se en-
cuentra separada, excluida, contrapuesta y muchas veces eliminada de la
práctica en educación física.
Las teorías de aprendizaje en educación física (Castañer y Camerino,
2001; Vázquez, 1989; Branch y Crisorio, 2003) se relacionan con su fun-
ción y como la educación física todavía tiene abierto el debate de su
identidad, las funciones son un surtido y agregado de servicios. Suele ser
considerada a modo de conjunto de ejercicios, juegos y deportes, con acti-
vidades diversas que recrean, liberan energía, expanden la masa muscular,
dotan de buen estado físico y deportivo, posibilitan el entrenamiento mo-
tor, reeducan posturalmente, integran la psicomotricidad y la expresión
corporal, en fin, tantas finalidades como actividades que la componen. Por
ello se nutre de múltiples y variadas teorías: educativas, reeducativas, tera-
péuticas, higienistas, militares, deportivas, médicas, recreativas, etcétera
La educación física escolar toma como referente principios que expli-
can cómo “se aprende” y cómo “se enseña” en la niñez y adolescencia, su-
puestos que se acostumbran a estudiar en disciplinas como didáctica y
pedagogía en las carreras de formación, y que frecuentemente colisionan
con las actividades prácticas que se desarrollan en el campo o en el gimnasio.
La práctica responde a una metodología de ejercitaciones que llevan a

la adquisición de un saber, una técnica, un gesto, un movimiento, una des-
treza, una habilidad, un procedimiento, una competencia, una actitud
saludable…Y habitualmente la práctica suele ser conductista a pesar de las
teorías constructivistas estudiadas.
Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky senta-
ron las bases de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según los constructivistas (Coll, C., 1994; Coll, L., 1994; Pozo,
1994; Rosas y Christian, 2001), el niño debe formar su propio conocimien-
to de sí mismo y del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso
ofreciéndole estructura y apoyo.
Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo
intelectual: la organización y la adaptación. A medida que el niño crece,
sus esquemas del conocimiento se integran y se reorganizan creando siste-
mas más complejos y adaptables al ambiente. La adaptación de los
esquemas se da a través de la asimilación, donde el niño moldea la infor-
mación para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento, y de
la acomodación, donde modifica sus esquemas para restaurar un estado
de equilibrio.
El desarrollo sigue una secuencia de etapas:
0 A 2 AÑOS:
Sensoriomotora, se aprende los esquemas de la conducta propositiva y de
la permanencia de los objetos.
2 A 7 AÑOS:
Preoperacional, empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes
para representar los objetos de su entorno y formula teorías intuitivas.
7 A 11 AÑOS:
Operaciones concretas, utiliza operaciones mentales para reflexionar: cla-
sificación, seriación y conservación, sólo aplicables a estímulos concretos
presentes en el ambiente.
10 AÑOS A LA ADULTEZ:
Operaciones formales, pensar en objetos abstractos, en eventos y en con-
ceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción,
la deducción y el razonamiento combinatorio.
La teoría de Piaget: inspiró trascendentales reformas en la educación
como que:
• El niño debe construir activamente el conocimiento.

• Los educadores deben ayudar a aprender a aprender, siendo organiza-
dor, colaborador, estimulador y guía.
• Las actividades deben adecuarse al nivel de la etapa de desarrollo.
• La interacción con los compañeros contribuye al desarrollo.
Vygotsky aporta que el conocimiento no se construye de modo individual,

sino que se co-construye entre dos personas. El recuerdo, la solución de
problemas, la planeación y el pensamiento abstracto tienen un origen so-
cial. Las funciones cognoscitivas elementales se transforman en activida-
des de orden superior a través de interacciones con adultos y compañeros
más conocedores.
Los cambios evolutivos en el pensamiento del niño están en función
de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. La sociedad
moldea la mente del niño transmitiéndole herramientas idóneas para que
funcione en ella, como el lenguaje. Sus principales contribuciones a la edu-
cación son:
• La función del habla privada (voz alta o susurrar) y del habla interior
para regular el pensamiento.
• La significación de la comunicación social como validadora de conoci-
miento.
• La importancia del soporte, participación guiada y asistencia de com-
pañeros y educadores.
Erik Erikson (Meece, 2000) ofrece un modo de entender el desarrollo

psicosocial del niño, con la aparición del yo en el desarrollo temprano, la
necesidad de autosuficiencia en la etapa escolar y la búsqueda de identidad
en la adolescencia. Establece necesidades a satisfacer para el desarrollo en
cada etapa:
• 0 a 1 año: confianza frente a desconfianza.

• 1 a 3 años: autonomía frente a vergüenza y duda.
• 3 a 5 años: iniciativa frente a culpa.
• 6 a 10 años: laboriosidad frente a inferioridad.
• 10 a 12 años: identidad frente a confusión de papeles.
• Adultez temprana: intimidad frente a aislamiento.
• Adultez intermedia: creatividad frente a estancamiento.
• Adultez tardía: integridad frente a desesperación.
La educación toma como contribución para el aprendizaje:
• El crecimiento del autoconcepto y autoestima.

• La motivación para el logro.
• La satisfacción por el éxito.
La teoría actual del aprendizaje en educación física
La teoría del aprendizaje actualmente en educación física está sustentada

sobre estas principales hipótesis constructivistas, pero:
• ¿Construye activamente el niño el conocimiento de su corporeidad y

motricidad o copia de un modelo?
• ¿Los educadores ayudan a aprender a aprender, siendo reales organiza-
dores, colaboradores, estimuladores y guías, o comandan entrenamien-
tos, o dejan hacer?
• ¿Las actividades, juegos, procedimientos, estrategias y actitudes se
adecuan al nivel de la etapa de desarrollo o se juega lo mismo toda la
secundaria?
• ¿La interacción con los compañeros, su asistencia y participación es un
soporte educativo que satisface la necesidad de pertenencia, facilitando
conductas pro sociales, o es un dispositivo discriminativo formador de
equipos de elite?
• ¿Se motiva cubriendo las necesidades humanas de seguridad, amor y
autorrealización?
• ¿La función del habla privada y del habla interior para regular el pensa-
miento son utilizadas para el desarrollo cognoscitivo o son ignoradas?
• ¿Qué significaciones de la comunicación social son empleadas como
validadoras de conocimiento en una clase diaria?
• ¿Qué interpretaciones de éxito, desempeño y eficacia se juegan en la
práctica cotidiana?
Los aspectos conceptuales comparados no se acercan sólo en la formula-

ción de paradojas: en el preguntarse, en el cuestionamiento de afirmacio-
nes establecidas. Las coincidencias y relaciones paradójicas entre la
educación somática y desde la corporeidad en educación física son muchas,
como se desprende de las preguntas formuladas y a su vez surgen nuevas
cuestiones como complemento o debate de las mismas: el rol del
aprendiente, del educador y de los compañeros; las estrategias y actividades
adecuadas; la motivación y satisfacción personal desarrollada; la significa-

ción cultural interviniente; entre otras.
Aunque las diferencias aparecen en este momento en los campos de
aplicación: la educación formal, escolar para una y la no formal para la otra,
se ligan y vinculan en lo conceptual. El concepto de cuerpo y el de aprendi-
zaje con que ambas orientaciones se manejan son semejantes y afines. En
estas ideas aparecen conciliaciones y enlaces notables, ambos enfoques se
avienen a facilitar aprendizajes de vida construyendo salud e identidad.
Vínculos con la psicoterapia corporal
Nota de la compiladora:
Una vez que Grasso Alicia nos ha llevado a un paseo conceptual en torno
a “la corporeidad” el significado que ella, en lo personal integra en este
concepto, y habiendo logrado puentear este concepto entre diversas disci-
plinas relacionadas con la corporeidad, pasaremos a ver otra cara del pris-
ma del campo de la somática. Se refiere a las relaciones entre la somática y
la psicoterapia corporal sobre la cual Yván Joly esboza en su escrito y lo
diferencia de la propia educación somática.
Como ya explicamos en el capítulo conceptual introductorio, el manteni-
miento de la salud tiene que ver con la satisfacción de las necesidades humanas
que se van cifrando para buscar o mantener una buena calidad de vida.
En los temas desarrollados por Joly y por Alicia Grasso, podemos no-
tar que el sujeto al cual se refieren es a la “persona” su construcción, su
desarrollo, la relación de su autoconciencia con la formación de identidad
donde se vinculan los procesos somáticos de formación de la persona salu-
dable o en busca de recuperar la salud, para lograr identificar su “yo”
comprendiendo a través de las sensaciones percibidas por la persona su
propio aprendizaje de su movimiento de su “cuerpo vivido”, “cuerpo
aprendido” y “cuerpo sentido”. Muestran la diversidad de enfoques peda-
gógicos existentes al respecto y las dificultades para realizar investigación
educativa en dichos campos.
Pero también en todos los campos de la corporeidad, movimiento y
educación física, vemos que se entrecruzan y se delimitan de manera difícil,
cuando la educación física, así como la deportiva, de la motricidad, la re-
creación, la somática, de la sexualidad y la expresión corporal tienen que
ver con la prevención de enfermedades o alternativas de curación. De ahí
que decidimos incorporar el concepto de acción terapéutica del aprendiza-
je de estos temas, para el mejoramiento o mantenimiento de la salud de la
persona o colectividad.
El término tratamiento puede tener distintos significados según el

contexto, pero en el campo de los profesionales de la salud, la palabra tra-
tamiento66 se define como el conjunto de medios de cualquier clase cuya
finalidad sea la curación o el alivio de las enfermedades o síntomas. Son
sinónimos terapia, terapéutico, cura, método curativo.
Existe un área que tiene que ver con el manejo de estudiantes o perso-
nas con necesidades educativas especiales también llamada “educación es-
pecial”, entendida como aquella destinada a alumnos con necesidades
educativas especiales debidas a sobredotación intelectual o discapacidades
psíquicas, físicas o sensoriales. El estado de conocimiento de la investiga-
ción educativa relacionada con dicho tema, recientemente fue publicado
(Sánchez, 2003) y no se aborda en el presente estudio. A continuación se
esbozan las perspectivas relacionadas con la psicoterapia y la corporeidad,
al incluir esta complejidad dentro del contexto del campo de la somática.
Este tema será desarrollado por el colega invitado Fernando Ortiz Lachica
RELACIÓN CUERPO-MENTE DESDE LA PSICOTERAPIA CORPORAL
Fernando Ortiz Lachica
Introducción
Para muchas personas, el término psicoterapia quiere decir “cura por el

habla”. Una persona habla acerca de sus problemas, de sus sueños, de su
vida cotidiana, o simplemente dice lo que le venga a la conciencia al tiempo
que un profesional hace interpretaciones, confronta, señala o tal vez sola-
mente escucha sin juzgar y sirve como espejo de su consultante, el cual,
eventualmente se siente mejor y se conoce a sí mismo. Para la mayoría de
los psicoterapeutas, lo que importa es lo que la persona dice, reflejo de lo
que pasa en su mente y los movimientos de sus consultantes son datos que
sirven para corroborar o contradecir su discurso. Tanto el movimiento de
los consultantes y psicoterapeutas como el contacto físico entre ellos se
restringe a lo que convencionalmente se puede esperar en cualquier con-
versación y aunque se hable de las relaciones entre el cuerpo y la mente,
queda claro que la última tiene primacía en el marco teórico en el que se
basa el trabajo y en la atención del profesional.
66
Tomado de la enciclopedia http://es.wikipedia.org/wiki/Terapia
Tal vez esta sea la principal razón por la que la psicoterapia corporal no
haya alcanzado el reconocimiento y aceptación de la que gozan otras co-
rrientes psicoterapéuticas. La dicotomía mente-cuerpo ha dictado que la
psicoterapia pertenece el ámbito de lo mental mientras que el cuerpo debe
ser tratado por otro tipo de profesionistas. Esto ha empezado a cambiar, al
grado que aún en el campo de las psicoterapias convencionales se empieza
a valorar el trabajo con el cuerpo (ver, por ejemplo los textos de Sykes
Wylie, Fisher y Goodrich Dunn en Psychotherapy Networker julio/agosto
2004).
Definición
Se podría definir a la psicoterapia corporal a partir de lo que los profesio-

nales que la practican hacen:
• Ponen particular atención a la comunicación no verbal de las personas

que acuden a su consulta.67 Se fijan en la forma del cuerpo, las tensio-
nes musculares, los movimientos, gestos y posturas e invitan a sus
consultantes a hacer lo propio. Al mismo tiempo, tratan de estar
concientes de lo que pasa en su propio cuerpo al relacionarse con el
otro.
• Indican movimientos, formas de respiración, posturas, gestos y au-
mento y disminución voluntaria de las tensiones a sus consultantes
como parte del proceso terapéutico.
• Pueden utilizar diferentes formas de contacto físico, incluido el masaje.
• Utilizan estas estrategias en una relación profesional con el fin de pro-
piciar la ampliación de la conciencia, la expresión de emociones, alivio
al sufrimiento, mayor capacidad de sentir placer y, en general, creci-
miento y desarrollo personal.
• Al intervenir de este modo frecuentemente propician que sus
consultantes entren en estados especiales de conciencia en los que tie-
nen recuerdos especialmente vívidos. De esta forma es posible recons-
truir la experiencia.
67
Durante la primera mitad del siglo XX se llamó pacientes a las personas que acu-
dían a psicoterapia. Carl Rogers introdujo el término “cliente” tanto porque su
modelo era educativo y no médico como por razones legales. En ese tiempo sólo
los psiquiatras podían ser psicoterapeutas. Actualmente se empieza a hablar de
consultantes para evitar las connotaciones estrictamente comerciales que tiene la
palabra cliente.
• Por último, rechazan firmemente el dualismo mente-cuerpo. Su marco

teórico les lleva a estudiar las estrechas relaciones del ámbito de lo
“psicológico” con los aspectos corporales, entendiendo siempre que
se trata de dos caras de la misma moneda. Intervienen sistemáti-
camente invitando a sus pacientes a poner atención a estas formas de
comunicación no verbal.68
La mayoría de los psicoterapeutas corporales estaría de acuerdo en que

Wilhelm Reich, médico, psiquiatra y psicoanalista, que fue discípulo de
Freud, es el padre de esta corriente. En la actualidad, se siguen utilizando
términos que provienen del modelo médico, pero existen tanto corrientes
que piensan en la psicoterapia más como un proceso de aprendizaje, como
otras que utilizan el modelo médico y ven el proceso como una “cura”.
El cuerpo y la psicoterapia: un poco de historia
Aunque para la mayoría de las personas psicoterapia significa sólo hablar,

desde finales del siglo XIX, Freud ensayó nuevos métodos para tratar la
neurosis, utilizó el masaje y puso su mano en la frente de sus pacientes,
además de atender a lo que decían. Incluso antes de Freud, se ha considera-
do a Pierre Janet como un psicoterapeuta corporal (Young, 2005b).
A principios del siglo XX, dos seguidores de Freud, Georg Groddeck y
Sandor Ferenczi69 (Ortiz, 1999) emplearon técnicas “corporales”, pero para
entonces la mayoría de los psicoterapeutas había renunciado al trabajo con
el cuerpo y el tocar a los pacientes se había vuelto un tabú.
Las propuestas de estos innovadores cayeron en el olvido hasta que
Wilhelm Reich “corporalizó” el psicoanálisis de Freud. Es por eso que la
mayoría de los psicoterapeutas corporales considera que él es el padre de
esta corriente. Algunos de los conceptos que Reich propuso hace ochenta
68
Este tipo de procedimientos también ha sido utilizado en culturas diferentes a la
occidental como parte de rituales de sanación. Hablar de esos procedimientos va
más allá del propósito de este trabajo, pero sería un tema fascinante para investigar.
He oído, por ejemplo, de psicoterapeutas que toman cursos de danza psicofísica
maya o masaje purépecha.
69
Georg Groddeck, considerado por muchos el padre de la medicina psicosomática,
daba masajes a sus pacientes y asoció aspectos “psicológicos”, como el pensa-
miento, el intento de suprimir ideas perturbadoras y aun el carácter con la tensión
de los músculos. Por su parte, Sandor Ferenczi propuso técnicas “activas”en las
que, por ejemplo, invitaba a sus pacientes a comportarse como si tuvieran tres
años de edad, o, en el caso de una paciente, que cantara.
años siguen siendo fundamentales en la psicoterapia corporal, como la uni-

dad funcional entre la mente y el cuerpo, la coraza del carácter y la memoria
corporal.
En la década de 1920, tanto Freud como sus discípulos se daban cuenta
de que no todos los pacientes se beneficiaban del tratamiento y era necesa-
rio escribir más sobre técnica terapéutica. En una serie de artículos que
luego formarían parte de su Análisis del carácter, Reich propuso que en lugar
de analizar solamente lo que los pacientes decían había que poner atención
a cómo lo decían, es decir a las posturas gestos y movimientos habituales
que acompañaban a su discurso o que aparecían en lugar de él. Esto le llevó
a describir detalladamente las tensiones de sus pacientes y el modo en la que
disminuían su vitalidad. Después les pedía que intensificaran las tensiones
de modo que fueran más concientes de ellas y, eventualmente, prescribió
movimientos expresivos y presionó con fuerza a los músculos contraídos de
sus pacientes con el objeto de despertar las emociones reprimidas y, en oca-
siones, recuerdos que habían sido olvidados. Para Reich, una vez que creó
su propia forma de hacer psicoterapia, movilizar emociones era sinónimo
de movilizar energía, ya que pensaba que el objetivo de la psicoterapia era
reestablecer el libre flujo de la energía en el organismo.
Según Reich, la energía de la sexualidad y las emociones era reprimida
por prácticas culturales que hacían que tanto los aspectos psicológicos como
los corporales se hicieran rígidos, conformado una armadura o coraza del
carácter que suprimía la expresión espontánea de la vitalidad del individuo.
Su forma de hacer psicoterapia implicaba la disolución de esa coraza.
En la década de 1930, un método terapéutico que requería que los pa-
cientes se despojaran de la ropa y que hicieran movimientos extraños para
propiciar la descarga emocional era, por lo menos, muy controvertido. Si a
eso sumamos que Reich fue militante de izquierda, investigador de la sexua-
lidad y promotor de la salud sexual comunitaria quedará claro que se trató
de un hombre adelantado a su tiempo, con ideas y prácticas difíciles de
aceptar para sus contemporáneos. La persecución que sufrió en sus últi-
mos años en Estados Unidos hizo que su reducido círculo de discípulos se
dispersara y su forma de hacer psicoterapia fuera poco practicada durante
la década de 1950.
A mediados de la década siguiente (1960), el movimiento del potencial
humano y los grupos de encuentro hicieron que la sociedad estadunidense
volviera los ojos a aspectos relegados de la vida cotidiana, como la expresión
de las emociones y el trabajo psicoterapéutico con el cuerpo. Will Shutz,
quien se hizo famoso como autor de libros como Joy (1967) y Todos somos uno
(1973), popularizó el uso de técnicas que propiciaban la expresión de emo-
ciones fuertes en los grupos y la comunidad terapéutica heterodoxa volvió

sus ojos a Reich, el cual se convirtió en uno de los íconos de la contracultura
de la época. En esta atmósfera, el análisis bioenergético, creado por
Alexander Lowen (1958,1978), el más conocido de los discípulos de Reich, se
hizo sinónimo de psicoterapia corporal. Lowen, desarrolló una serie de téc-
nicas fuertes que propiciaban la descarga de emociones. Es por eso que, aún
ahora, cuando muchas personas piensan en psicoterapia corporal, lo primero
que les viene a la mente es un grupo de personas gritando y golpeando cojines.
La bioenergética se difundió en Europa y América Latina al tiempo
que tanto en Estados Unidos como en otros países una nueva generación
de psicoterapeutas corporales empezó a experimentar con nuevas formas
de trabajar con el cuerpo, muchas veces combinando elementos de las ya
existentes. El método Hakomi, creado por Ron Kurtz (1990) es un buen
ejemplo de estas nuevas escuelas. Al principio de su carrera como psicote-
rapeuta, Kurtz se consideró cercano al análisis bioenergético. Eventual-
mente creó una síntesis creativa que combina elementos de la psicoterapia
gestalt,70 el enfoque centrado en la persona de Carl Rogers, el sistema Pesso
Borden y método Feldenkrais, incorporando también principios de
taoismo y budismo. Este tipo de síntesis de disciplinas tanto de educación
somática como de psicoterapia de tradición clínica se ha dado mucho, al
grado que se puede afirmar que cada “nueva” escuela que aparece es una
síntesis más o menos original de diferentes escuelas, tanto de la tradición
“terapéutica” como de la educativa.
Actualmente existen escuelas más cercanas a un modelo médico, que
generalmente buscan sustento en diferentes variantes de la teoría
psicoanalítica y otras que se pueden ubicar dentro de la tradición humanista,
que trabajan con un modelo educativo y evitan hablar de psicopatología,
como el método Hakomi y la mayoría de las escuelas estadunidenses inclui-
das en Getting in Touch. The guide to New Body-Centered Therapies (Caldwell, 1997).
El campo de la psicoterapia corporal y su relación con la somática
El ámbito de la psicoterapia corporal es complejo y, por lo tanto, la

disciplina no es fácil de definir. Para empezar, ni siquiera existe consenso
en cuanto a la forma en que se debe designar a esta rama de la psicoterapia.
Las expresiones Body oriented psychotherapy, Body Psychotherapy, y Body-Centered
70
Creada por Fritz Perls, formado como psicoanalista, quien fue paciente de Reich
en Berlín y a su vez recibió influencia del Psicodrama, el método Alexander y hasta
la Dianética.
Therapy se suelen usar para designar una serie de métodos o modalidades

psicoterapéuticas que trabajan con el cuerpo, agrupadas con fines de reco-
nocimiento profesional, pero que enfatizan las diferencias entre sus res-
pectivos enfoques, que afirman usar métodos y técnicas diferentes y que
han creado términos distintos para referirse tanto a los principios que sus-
tentan su trabajo como a los procedimientos que emplean (Ortiz, 1999;
Young, 2005a). En Estados Unidos han surgido una serie de programas de
maestría en Somatic Psychology –psicología somática– que pretenden ir más
allá del entrenamiento de profesionales y profundizar en las teorías en las
que basan su trabajo.
Una de las razones de esta complejidad es que los métodos y técnicas
así como los modelos teóricos en los que se sustenta la psicoterapia corpo-
ral se continúan, y a veces se confunden, en el ámbito más amplio de las
disciplinas que trabajan con el cuerpo-mente71 que en conjunto se han lla-
mado somatoterapias, somatics, terapias psicocorporales, Bodywork o
educación somática. Las diferentes formas de designar al conjunto de estas
disciplinas dan cuenta de la falta de delimitación del campo y la inclinación
de diferentes profesionales por el modelo médico o el educativo, aunque
no sea de un modo totalmente conciente.
Retos en la formación de psicoterapeutas corporales
Existen muchas escuelas e institutos de somatoterapias en donde se aplican

innumerables métodos y técnicas de movimiento, respiración, masaje y ma-
nejo de energía que indudablemente pueden hacer que las personas se sien-
tan mejor y conozcan aspectos de sí mismas. Cada una de estas escuelas se
suele especializar desarrollando un método o técnica de intervención en el
cuerpo, por ejemplo, la danza o la hiper-ventilación. La mayoría de estas for-
mas de trabajo no pretenden ser “psicoterapias”. Muchos de los procedi-
mientos de estas escuelas se han incorporado a las psicoterapias corporales.
Así, podemos hablar de un continuo en donde en un extremo se sitúan las
escuelas de psicoterapia, que intervienen en todos los planos de la persona y
que cuentan con un marco teórico “psicológico” que sustenta al método y a
las técnicas utilizadas, y en el otro una gran cantidad de procedimientos con
técnicas específicas, que podemos llamar somatoterapias o terapias
71
Muchos psicoterapeutas corporales han incorporado técnicas de diversas culturas
no occidentales a su práctica profesional, incluyendo algunos tipos de masaje, dan-
za sagrada, rituales de sanación, artes marciales y disciplinas que trabajan con el
movimiento, la postura, la conciencia y la energía sutil como el yoga y el chi kung.
psicocorporales. Dependiendo qué tanto las intervenciones del profesional

estén restringidas al cuerpo o involucren aspectos coginitivos o emocionales
y, sobre todo, de la teoría en la que se basan los procedimientos prácticos,
una escuela puede estar más cerca de uno u otro extremo.
Para fines prácticos, la psicoterapia corporal es una colección de mo-
dalidades o formas de psicoterapia agrupadas con fines de reconocimiento
oficial (Young, 2005a) o de divulgación. El comité científico internacional
de psicoterapia corporal fue fundado en México por iniciativa del doctor
Rafael Estrada Villa, en 1987. Después surgieron dos organizaciones regio-
nales la European Association for Body-Psychotherapy (EABP), fundada en 1988 y
la United States Association for Body Psychotherapists (USABP),72 fundada en 1996.
En los congresos de estas asociaciones se ofrecen talleres y exposicio-
nes de una gran cantidad de escuelas o modalidades de psicoterapia. Con
anterioridad (Ortiz, 1993 y 1999) me he referido a la proliferación de estas
escuelas que trabajan con el cuerpo y a las causas de este panorama confu-
so y difícil de aprehender. El hecho de que existan tantas escuelas se debe a
varias razones:73
1) Tanto entre los creadores de nuevos métodos y técnicas como entre
sus discípulos suele haber desconocimiento del trabajo de otros colegas o
de los pioneros de la psicoterapia corporal. Esta ignorancia tiene varias
causas que no se excluyen mutuamente.
• Aun con la mejor intención y todo el interés es muy difícil estar al tanto
de todos los libros y artículos que se publican sobre el tema.
• En general, sólo quien publica en inglés consigue divulgar sus trabajos
más allá de su frontera cultural. Pero aún cuando este idioma es la
lingua franca de la ciencia y la técnica, hay quienes se niegan a aprender-
lo, en una especie de resistencia cultural. Por otra parte, los anglopar-
lantes frecuentemente sólo leen textos en inglés. En cuanto al español,
la mayoría de las editoriales de esta lengua distribuyen sus publicacio-
nes de modo local. El problema es mayor con lenguas que sólo son
comprendidas por los habitantes de un país, como es el caso de los
escandinavos.
72
Se puede obtener información acerca de estas asociaciones en sus respectivas pá-
ginas web: eabp.org y usabp.org
73
Sigo creyendo que, en muchos casos, el narcisismo y los intereses comerciales de
los “creadores de nuevas escuelas” tienen más que ver con la aparición de “nuevas
psicoterapias” que la investigación, la creación de modelos verdaderamente
innovadores o de técnicas que nunca antes se hayan ensayado.
• Esto hace que existan trabajos innovadores, de gran calidad, que no

son conocidos por una buena parte del gremio y que algunas escuelas,
que no hacen mucho más que repetir lo que ya se ha dicho con diferen-
tes palabras, alcancen gran difusión.
• Es aún más difícil experimentar personalmente el trabajo de las dife-
rentes escuelas. Algunos de nosotros podemos tener una probada de
los métodos y técnicas diferentes en los congresos o por medio de
intercambio de psicoterapeutas en nuestras escuelas, pero estas mues-
tras seguramente dan una idea parcial del trabajo cotidiano de cada
uno.
• Algunos fundadores de escuelas no tenían una formación previa como
psicoterapeutas. Llegaron a su síntesis particular como resultado de
una búsqueda personal, encontraron un método útil, lo sistematizaron
y lo enseñaron sin tener conocimiento del trabajo de sus contemporá-
neos o quienes los precedieron. El caso de Ilana Rubenfeld, creadora
del Rubenfeld Synergy Method es una buena muestra de esto. Se formaba
como directora de orquesta cuando una dolencia física la llevó con una
maestra del método Alexander. Con el tiempo hizo una interesante
síntesis de ese método con el de Feldenkrais y la Gestalt. Ella confiesa
(Rubenfeld, 1997) que se sintió aislada durante los primeros veinticin-
co años de trabajar con el cuerpo-mente y que, al principio, no tenía
conocimiento de Wilhelm Reich.
2) Los intereses personales de los fundadores de nuevas escuelas siguen

estando por encima del reconocimiento de la obra de quienes les antece-
dieron o de las semejanzas que su trabajo guarda respecto al de sus con-
temporáneos. El interés comercial, que hacen que sea más negocio aparecer
como creador de algo “nuevo”. Christine Caldwell (comunicación perso-
nal, 1999) dice que ha causado mucho malestar al decir que los y las
fundadores(as)74 de escuelas están haciendo el mismo trabajo, ya después
de todo viven de vender la diferencia percibida entre su trabajo y el de
otros. También piensa que cuando alguien es talentoso, muchos quieren
aprender con él de cualquier manera, y entonces él desarrolla lenguaje que
ayude a sus discípulos a entender su trabajo y, a su vez, enseñarlo. Por otra
parte, a muchos de los que proponen “nuevas” técnicas, métodos o mode-
los teóricos, no parece importarles argumentar las razones que les llevaron
a sus propuestas sustituyendo o modificando las teorías y procedimientos
(en muchos casos, el cambio es únicamente nominal: se designa con otra
74
Caldwell se refiere a Estados Unidos de América.
palabra un concepto o técnica que ya existía) de quienes les antecedieron.75

Todo esto nos lleva a la gran profusión escuelas, técnicas, métodos y mode-
los teóricos.
3) El interés comercial y el narcisismo de los que promueven sus es-
cuelas tiene su contrapartida en la “avidez de novedades” de los consumi-
dores (tanto personas que buscan formación como el público informado
que busca ayuda) que prefieren “lo último” en psicoterapia.
La psicoterapia corporal en México
Queda por escribir una historia de la psicoterapia corporal en México. Los

datos de los que dispongo son parciales y anecdóticos (Ortiz, 1998). Exis-
ten relaciones informales entre los que practican y enseñan psicoterapia
corporal, pero no hay una asociación que vaya más allá de los intereses de
los individuos, grupos o escuelas. Así y todo habría que mencionar que la
psicoterapia corporal se empezó a difundir en México en la década de 1970
con la labor de Héctor Kuri, Rafael Estrada Villa, Roberto Navarro y José
Agustín Ramírez.
Una segunda generación de discípulos de estos pioneros, entre los que
están Blanca Rosa Añorve, Ilse Kretzchmar, Fernando Ortiz y José Luis
Paoli, empezó a formar terapeutas en la década siguiente. En la actualidad
habría que mencionar a Patricia Estrada, Jorge Galindo, Beatriz González,
Rafael Lastra y Gobi Stromberg.76 Entre los psicoterapeutas extranjeros
que han formado terapeutas en México destacan: Jack Painter (integración
postural), John Pierrakos, (core energética), Luciano Rispoli (psicología
funcional), Ron Kurtz (método Hakomi) y Bjorn Blumenthal (vegetote-
rapia caracteroanalítica).77 A nivel de instituciones, el Instituto de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO) tuvo un papel importante al celebrar, año
con año, semanas de psicología a las que acudían personas de toda la repú-
blica y en las que se impartían talleres prácticos entre los cuales estuvieron
muchos de diferentes modalidades de psicoterapia corporal.
75
Rispoli enfatiza este punto. En sus publicaciones fundamenta cuidadosamente sus
propuestas.
76
Esta lista es necesariamente incompleta y sólo se incluyen quienes, en mi conoci-
miento, han dirigido programas de formación. Una lista completa de colaboradores
iría más allá de los objetivos de este trabajo. De antemano pido disculpas por
cualquier omisión.
77
Blumenthal fue alumno de Ola Raknes, el decano de los discípulos de Reich en
Europa. Hasta donde sé, no tiene libros publicados.
En la actualidad, las siguientes instituciones ofrecen formación en psi-

coterapia corporal en el área metropolitana de la Ciudad de México:78
• Centro Yollocalli www.yollocalli.com
• Centro reichiano de México. página web en construcción, informes en
centroreichianoaaol.com
• Colegio de Especialidades
Psicoterapéuticas.www.psicoteapiaygestalt.com
• Integra. Instituto Humanista de Terapia Psicocorporal,
www.instituto_integra.com
• Tepal. Psicoterapia Corporal y Desarrollo Humano
www.psicoterapiacorporal.com
• Tonaltzintli (en Cuernavaca y el Distrito Federal)
www.tonaltzintliuaem.8k.com
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REPORTADAS POR AUTORES

Y ARTÍCULOS INTEGRADOS
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Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado, Buenos Aires: Paidós.
78
Esta lista es incompleta. Por una parte no tengo conocimiento de las instituciones
o personas que formen psicoterapeutas corporales en provincia. Por otro lado, en
muchos momentos se han organizado grupos de profesionales en diferentes ciu-
dades del interior para formarse como psicoterapeutas fuera de cualquier institución
y que en ocasiones sólo preparan una sola generación de especialistas. Por otra
parte, en México no existe una certificación oficial
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Sobre Interacciones entre psicología, psicosomático,

corporal y psicoterapia corporal
Nota de la compiladora: Existen otros autores mexicanos, encabezados por

López Ramos, que han abordado la historia del cuerpo humano así como las rela-
ciones entre la psicología, lo psicosomático, lo corporal y la psicoterapia corporal
desde otros ángulos. Dado que el enfoque educativo no es el centro de este grupo,
a continuación se ofrecen referencias bibliográficas que pueden ayudar a los inte-
resados en estos enfoques.
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CAPÍTULO 7
EDUCACIÓN
DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
Rose Eisenberg, Alicia Grasso,
Eréndida Bringas y Mirta Blostein
INTRODUCCIÓN
Rose Eisenberg
Realizar el estado de conocimiento de la investigación educativa en México

en el campo de la expresión corporal fue un proceso difícil y accidentado. El
principal contratiempo fue la precaria presencia de escritos de reflexión, ya
no digamos investigaciones en este campo, producidos en el país y, por otro
lado, la limitada disponibilidad de quienes tenían información al respecto.
En el inicio de este estudio sobre educación corporal contábamos sólo
con parte de la perspectiva de Mirta Blostein, con amplia experiencia en
impartir formación en expresión corporal en instituciones de educación
superior (como educación no formal desde donde aporta su visión) así
como desde su formación en expresión corporal en su país natal, Argenti-
na. Dadas sus múltiples actividades profesionales tuvo que dejar el grupo
coordinador por lo que solicitamos apoyo de Alicia Grasso (colaboradora
argentina) quien, de manera amable y a pesar de las distancias, accedió a
desarrollar los aspectos conceptuales en torno a la expresión corporal. Un
reconocimiento por su interés y dedicación por colaborar a distancia.
Grasso nos transporta –en su lenguaje cuasi-poético– a un recorrido
internacional sobre la formación profesional en expresión corporal a partir
341
342 R. EISENBERG, A. GRASSO, E. BRINGAS Y M. BLOSTEIN
de personas que contactó y que amablemente aportaron documentos so-

bre de la evolución de dicho campo. En Argentina a Raquel Guido y
Daniela Yustiz, de España a Marta Castañer, Déborah Kalmar y Mercé
Mateu.79 A través de ellas podemos encontrar un breve recorrido histórico
internacional sobre el origen y evolución del concepto de “expresión cor-
poral” así como una perspectiva de la educación y formación en expresión
corporal; los que aunados a la corriente francesa influyeron, de manera
importante, en el desarrollo incipiente de la educación y formación profe-
sional en expresión corporal en México. Grasso también nos proporcionó
el nombre de la colega mexicana Eréndira Bringas, que conoció en 2005 en
Chiapas, y que fue la impulsora en México de la expresión corporal en la
formación docente en educación básica. Gracias a esto, nos encontramos
con Luis Felipe Brito, también colaborador de este estudio, quien realizó el
enlace y nos aportó una breve historia de la educación y formación en
expresión corporal en la Escuela Superior de Educación Física.
No hay palabras para agradecer a Alicia los esfuerzos realizados en los
últimos momentos de este estudio, para no dejar fuera este tema tan tras-
cendente; así como un reconocimiento a las colegas: Kalmar, Guido,
Yutstiz, Castaner, Mercé, Blostein y Bringas. A todas y cada una de ellas
gracias por su desinteresado apoyo aportándonos y permitiéndonos sus
documentos o entrevistas, para sacar a luz una disciplina que nos ayuda a
aprender, a explayar, mejor nuestra creatividad e identidad como personas.
PREÁMBULO
Alicia Grasso
Los invito a disfrutar entrando por la puerta de la curiosidad

y la magia de pensar que no todo es bailable, pero tampoco
es pensable en palabras ¡Tal vez por eso bailamos!
H. Tealdi (en Kalmar, 2005)
La expresión corporal fue creada para disfrutar bailando y decir qué se

siente, qué se piensa, qué se desea, quién se es... Baila el cuerpo con el
cuerpo, el propio sentir, se bailan las ideas.
Es una experiencia significativa que moviliza la sensibilidad, la creativi-
dad y la comunicación. Quien la atraviesa, sin duda, sale con la identidad
79
Martha Castaner nos proporcionó el primer capítulo de la tesis de Mercé Mateu en
torno a la Historia de la expresión corporal en España y que amablemente nos permitió
adaptarlo y reproducirlo para este documento.
Educación de la expresión corporal 343
fortalecida. Quienes pertenecen a esta corriente y ejercen esta práctica, ade-

más de enseñarla a otros, sostienen que la expresión corporal propugna un
cambio en la actitud de “escucha” del propio cuerpo y del de los demás, lo
que ha de generar una posibilidad de ensanchamiento de la autoconciencia
hacia una transformación más totalizadora del ser.
En el camino de la educación del movimiento latinoamericano fueron
muchos los que voltearon la mirada del “movimiento” hacia “el ser que se
mueve”; entre todos, una bailarina argentina, Patricia Stokoe (1978, 1982,
1986, 1990, 2005 y et al. 1978, 1984, 1986, 1994), buscadora visionaria,
encontró formas, métodos, técnicas y construyó una disciplina: la expre-
sión corporal, poniéndola al “alcance de todos”.
En ese alcanzar, se integra y difunde en el habla hispana el más diverso
tipo de trabajo corporal actualmente. Profesores de danza, de teatro, de
plástica, de música, de educación física, maestras de jardines de infantes y
de primaria, psicólogos, psicoanalistas, psicólogos sociales, terapeutas al-
ternativos, coordinadores grupales, etcétera, suelen definir como objeto de
estudio, de aplicación o recurso a la “expresión corporal” abarcando, de este
modo, una suerte de múltiples actividades corporales exploratorias, tera-
péuticas, lúdicas y expresivas.
No voy a enumerar en detalle los enfoques existentes, ni comparar o
señalar cuáles están mejor o peor alineados en el camino de la expresión
corporal, pero ante la confusión que presenta el panorama, decidí volcar-
me a fuentes genuinas para explicar qué es la expresión corporal. En
principio presento las voces de Patricia Stokoe, su creadora y Deborah
Kalmar, su hija y seguidora. Ellas rescatan el origen, la génesis, la defini-
ción, las fuentes de inspiración y los ejes de contenido de esta disciplina
en Latinoamérica.
Posteriormente sumo testimonios de profesionales calificados para
hablar de la expresión corporal en el mundo en la actualidad: Raquel
Guido, dice cómo es la formación profesional en Argentina, mientras
Daniela Yustiz informa sobre el Primer Congreso Internacional de Ex-
presión Corporal y Educación. Marta Castaner Ballcells aporta un
panorama de España a través de un primer capítulo de la tesis de su discí-
pula Mercé Mateau. Y cierran este marco conceptual dos especialistas en
México con su mirada nacional: Mirta Blostein y Eréndira Bringas.
Al final, para completar estas perspectivas mexicanas, Rose Eisenberg
aporta datos para bosquejar un panorama actual oficial de la enseñanza
de la expresión corporal, los procesos de formación docente y las
disyuntivas que se presentan a nivel de la educación formal y no formal
en México.
ORIGEN Y GÉNESIS DEL CONCEPTO

DE EXPRESIÓN CORPORAL EN LATINOAMÉRICA
Integración: Alicia Grasso
Originariamente se llamaba “educación del movimiento” a las prácticas

tendientes a desarrollar la conciencia corporal, las capacidades, cualidades
y habilidades corporales de un bailarín para tener a su disposición su “ins-
trumento” más afinado, organizado y capacitado para el despliegue de su
danza: su cuerpo.
Podía integrar las técnicas tradicionales de enseñanza a través de entre-
namientos y secuencias en el piso, barra y centro, como el aporte de
diversidad de técnicas tendientes hacia la autoconciencia corporal. Se tra-
bajaba tanto desde la copia de modelos como a partir de consignas que
estimulaban la improvisación en búsqueda de respuestas propias.
Patricia Stokoe investigó diversas técnicas para educar el movimiento
existentes entre los años cincuenta a sesenta, como yoga, gimnasia cons-
ciente de Inx Bayerthal, método Feldenkrais, técnica Alexander, sistema
consciente de Fedora Aberastury, entre otros. Cuando conoció a Gerda
Alexander, creadora de la eutonía, comenzó a investigar el awareness, ese
estado perceptivo de alerta (darse cuenta o conciencia de sí), el sentir nues-
tra anatomía viviente, lo que habita de la piel para adentro. Por ello
podemos decir que el origen de la expresión corporal se remonta mucho
más atrás de lo que en Argentina iniciara Patricia Stokoe, dándole el nom-
bre con que esta actividad se conoce internacionalmente hoy en día.
La génesis de la expresión corporal está en la revalorización del cuerpo,
proceso que emergió a principios del siglo XX, en la formulación de la teo-
ría del inconsciente, en el progresivo acceso de las mayorías a la
participación cultural. Puede remontarse hasta las prácticas llevadas a cabo
por Noverre, Delsaltre, Isadora Duncan, Jaques Dalcroze, Rudolf von
Laban, Curt Joos, Stanislavky (Kalmar, 2005) y el movimiento mundial de
educación por el arte, entre otros. Entre sus orígenes conceptuales apare-
cen pensamientos de Marx, Nietzsche y Freud.
La investigación de Patricia Stokoe y sus discípulos nunca se detuvo,
incorporó el fruto del contacto con diversos métodos de trabajo de auto-
conciencia corporal. Posteriormente ejerció gran influencia la obra de
Piaget y Wallon, Luria, Leontiev y Vigotsky, reforzando constantemente el
marco teórico que sirvió de apoyatura para la práctica, encauzándola.
Patricia Stokoe se formó bajo la disciplina de la danza clásica, abriendo
progresivamente el espectro hacia la danza contemporánea, zapateo ameri-
cano, danzas folklóricas polacas y técnicas de nuevas propuestas creativas

innovadoras del momento. Luego le siguieron las primeras incursiones en
técnicas de improvisación, la búsqueda de respuestas propias a partir de
consignas, no sólo de copia de modelos, la investigación de la aplicación de la
danza al campo educativo, la participación comprometida a escala social y
la revalorización de lenguajes ancestrales.
Invitando masivamente a su práctica, llamó a la expresión corporal: La
danza al alcance de todos. El cambio de nombre de danza a expresión corporal
tuvo como primera intención acercar a esta práctica a los varones. En mu-
chos casos desató el cuerpo hacia la aplicación del trabajo corporal y el
baile en ámbitos cada vez más extendidos, estimulando actitudes de mayor
apertura y sensibilidad. Con la nueva denominación se quiso devolver a la
danza, en sentido valorativo, a los amateurs, a todos aquellos que quisieran
simplemente disfrutar de bailar y crear solo por placer, sin la obligatorie-
dad obsesiva de tener que entrenarse para bailar como profesionales,
análogamente a un músico amateur, que no se cuestiona ni confunde de
objeto: hace música.
La danza al alcance de todos nunca ha significado para la expresión corpo-
ral, pérdida de rigor en lo que se hace, ya sea el despliegue más sutil e íntimo
o el gran movimiento, como así también sobre la capacidad de abarcar todas
las cualidades (fuerza, destreza, flexibilidad, rapidez, agilidad) habilidades
(saltos, equilibrios, coordinaciones complejas) técnicas de autoconciencia
corporal, desarrollo de la creatividad, improvisación y elementos para la
composición, códigos de comunicación, conocimiento musical, etcétera. La
expresión corporal compromete a capitalizar estas investigaciones a favor
de cada persona que desea bailar en la medida de sus posibilidades.
DEFINICIÓN
Llamamos expresión corporal (con minúscula) a toda forma de expresión

espontánea o cotidiana que traduce el dinamismo de nuestra presencia en
el mundo y cobra forma personal en nuestra particular inserción socio-
histórica y cultural. Las manifestaciones corporales, ya sean intencionadas
conscientemente o no, atraviesan etapas en su desarrollo: comienzan sien-
do preverbales, antecediendo al lenguaje verbal; luego son para verbales, lo
acompañan y finalmente pueden convertirse en lenguaje, en un idioma o
sistema de símbolos con su propia autonomía, independientes del verbal
del cual nunca se independizan, aunque tengan su propio discurso lógico y
conformen su singular gramática y códigos de comunicación.
Cuando el idioma del cuerpo llega a ser altamente codificado y cobra

esta autonomía, podemos llamarlo extraverbal y transversal, porque no deja
de atravesar y ser atravesado por el lenguaje verbal (está estructurado por,
lo que afirma, lo contradice, se superpone, creando un contrapunto simbó-
lico) aunque parezca independiente, aun cuando pensemos en movimiento
y creamos que las palabras han desaparecido.
De acuerdo con Stokoe, cuando la expresión corporal cotidiana se con-
vierte en una actividad organizada, con su propia autonomía en su sentido
más amplio, la llamamos Expresión Corporal (con mayúscula).80 Cuando el
puro movimiento como reacción a un impulso se vuelve acción, cargado de
intencionalidad, se organiza rítmicamente y cobra sentido para quien baila
o para quien contempla; cuando se organiza poéticamente, se convierte en
danza. Como actividad organizada, la expresión corporal es danza, pero no
un estilo de danza, porque no crea un código cerrado y repetible de secuen-
cias de movimiento, sino que se define y diferencia por su enfoque, su
concepto de trabajo, su filosofía y sus fundamentos.
Es un lenguaje
Porque es un sistema articulado de símbolos significativos y compartidos

por un determinado grupo social. Se comparten códigos de comunicación
lo que permite una cierta coordinación de la conducta social y genera nive-
les de entendimiento.
Es actividad
Porque es un proceder, una serie de acciones encadenadas y organizadas, que

tienden a responder a los estímulos provenientes tanto del exterior como del
interior del propio cuerpo. Esta respuesta se orienta a crear productos cultu-
rales, materiales y espirituales que cumplen determinadas funciones sociales
y que están encaminados a lograr ciertos fines imprescindibles para el hom-
bre: adaptación, supervivencia, transformación, trascendencia.
Es artística
Porque desarrolla la capacidad de internalizar sensiblemente la realidad y

de reflejarla, con especial hincapié en sus aspectos perceptivo, emotivo e
80
Según Patricia Stokoe, citada por Kalmar (2005).
imaginativo. Porque plasma el sentir estético, la capacidad de goce, el juego,

la capacidad de comunicación y la creación de acuerdo con la personalidad,
con la subjetividad del creador. La naturaleza de sus fines no es utilitaria.
Es danza
Porque, a diferencia de otros lenguajes artísticos, en la danza el hombre se

expresa a través de todo o de partes de su cuerpo en forma más o menos
consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y
despliega su energía de determinada manera, eleva y cede el tono muscular
de acuerdo con su necesidad, crea espacios, tiempos y ritmos, baila solo o
con otros, vestido o desnudo, con objetos o no, con acompañamiento so-
noro-musical o en silencio, sobre escenarios, en la calle o en la intimidad de
su casa. Para el bailarín su instrumento cuerpo y su obra, la danza, son
todavía una unidad inseparable, porque la danza solo vive en el instante en
que el bailarín está bailando.
Fuentes
Dice Patricia Stokoe en 1986 (cit. en Kalmar, 2005):
Yo estudie danza en Inglaterra entre los años 1938 y 1950 donde conocí y me
identifique con muchos aspectos del pensamiento y la operación de la escuela
de Rudolf von Laban, como los siguientes:
1) El concepto de danza libre como la búsqueda de cada individuo de su pro-

pio sello, en su manera de bailar.
2) La danza al alcance de todos, ejemplificada en las clases nocturnas de la
Municipalidad de Londres con técnicas accesibles a todo interesado.
3) La danza, actividad inserta en el currículo escolar, bajo el nombre de danza
moderna educacional, considerada de importancia para el desarrollo de to-
dos los alumnos de la escuela primaria, tanto las nenas como los varones.
Con estos tres aspectos muy asumidos y con el deseo de propagarlos, regresé
a mi país natal, Argentina, comenzando mi labor desde abajo, sin ser conoci-
da, sin fondos, sin apoyo oficial, ni privado, sin siquiera un lugar físico para
enseñar lo aprendido.
Di clases a un grupito de hijos de amigos en el estudio de danzas clásicas
de Mercedes (Mecha) Quintana. Pasé de allí al estudio de Maude Bideleux de
Maine y otros locales donde di clases bajo el nombre de “danza libre” y final-
mente fui invitada por el maestro Guillermo Graetzer a llevar mi trabajo al

Collegium Musicum de Buenos Aires. Fue allí donde juntos decidimos llamar
“expresión corporal” a esta concepción de danza. En esa época no existía
disciplina alguna en Argentina, desarrollada bajo ese nombre, existían sí, otros
rótulos como danza clásica, danza moderna, danza española, danza folklórica.
Al reemplazar la anterior denominación de danza libre por “expresión cor-
poral”, no cambió mi concepto de danza, cambió el nombre bajo el cual la
ejercí. Este cambio de nombre se debe al deseo de acercar más personas a un
lenguaje artístico no conocido ni practicado en ese entonces como arte popu-
lar, y visto incluso con cierta desconfianza como algo ligeramente raro, elitista
y hasta peligroso, especialmente para los varones.
El Collegium Musicum, en sus comienzos de labor didáctico-musical, vio
en este enfoque de la danza un complemento esencial para el joven en su
aproximación a la música. Se estableció esta corriente de danza en el Colegium
Musicum, llegando a crear en la Argentina, el primer profesorado privado de
formación docente en expresión corporal, bajo mi coordinación.
En esa época comenzaron a aparecer las primeras confusiones entre ex-
presión corporal-danza y expresión corporal-iniciación musical.
La corriente que definió Stokoe como la primera escuela Argentina de ex-

presión corporal es danza, es una concepción de la danza. Concibe la danza
como un lenguaje patrimonio de todo ser humano y se encuadra dentro de
la filosofía de la educación por el arte. Es una actividad caracterizada por
un concepto de persona como unidad integrada y por su aspiración a par-
ticipar en el desarrollo de un nuevo humanismo.
Ya en los años cuarenta –guerra y posguerra en Inglaterra– observé que aun

Sigurd Leeder utilizaba ambos métodos: ejercicios en la barra y el centro que
reflejaban una cierta liberación de las rutinas clásicas del Royal Academy of
Dance y que incluían swings, caídas, recuperaciones y posiciones sobre el piso,
mostrados por el profesor para ser copiados por los alumnos (saliendo de la
escuela clásica estricta, encontré un repertorio más amplio, una gama de cali-
dades más ricas y variadas) pero recién al experimentar la otra cara de su
escuela, comencé a comprender lo que significa la búsqueda propia, pues él
también utilizaba el método de incentivación, de la propuesta verbal, a partir
de la cual nosotros, sus alumnos, elaborábamos nuestras propias respuestas.
Con él adquirí los conceptos de Laban acerca del tiempo, espacio, energía,
calidades de movimiento, y composición.
Encontré, no obstante, un cierto desfasaje entre el entrenamiento corporal
por la copia del modelo externo y la elaboración creativa individual a partir de
las propuestas verbales, porque tendíamos a seguir creando con los modelos
aprendidos, tendencia que continúa hasta hoy en las distintas escuelas y es
harto difícil de resolver.
Fue en esos años, entre 1948 y 1950, cuando conocí a Moshe Feldenkrais,81
en ese entonces al comienzo de su trayectoria tan ampliamente difundida pos-
teriormente en el mundo entero, por sus cursos, sus libros y sus discípulos. Su
trabajo me dio la clave para investigar un camino tendiente hacia la resolución
del problema acerca del resultado de la copia del modelo externo: podía co-
menzar a buscar el “modelo” propio a partir de la liberación del primero.
Por primera vez como bailarina aprendí a percibir mi cuerpo, no sólo adies-
trarlo, sino en incorporar posiciones y secuencias ajenas. Partiendo de esta
percepción agudizada aprendimos a conocer nuestra realidad corporal –y no
la de nuestros profesores– y más aún, emprendimos el camino hacia el desa-
rrollo óptimo de lo que nuestro cuerpo podía lograr.
Con estas experiencias vividas pero no acabadas, regresé a Buenos Aires
en 1950 y comencé a trabajar con lo que manejaba técnicamente en ese enton-
ces dentro de los siguientes aspectos:
* Cuidado y respeto de cada persona por su cuerpo (lo que posteriormente

llamé la “ética del cuerpo” propio y ajeno).
* Entrenamiento no traumático para el cuerpo.
* Búsqueda de la propia identidad corporal y la propia manera de danzar.
* Concepto que la danza existe para el hombre y no el hombre para la danza.
A raíz de esto, el principio del placer como motivación.
* La formulación amplia e integrada: movimiento, música, situación, imagen,
afectividad, juego, comunicación, creatividad.
* La danza es para hombres y mujeres de todas las edades. Son las técnicas
que deben adecuarse a los intereses, las edades y las capacidades de cada
persona y cada grupo.
Se han mantenido estos principios durante toda mi trayectoria en el desarro-

llo de esta corriente de expresión corporal-danza en Argentina. Muchos cam-
bios han ocurrido afortunadamente en los medios y técnicas, sin embargo, el
“qué” y “para qué” mantuvieron la coherencia con sus comienzos. Los
“cómo” reflejan los constantes aportes de la asimilación de influencias múlti-
ples recibidas de otros campos afines como ser:
a) La escuela de teatro de Oscar Fessler, quien 25 años atrás aportó indirecta-

mente a las técnicas de incentivación en expresión corporal, puesto que
81
Alternativa de educación somática explicada en el capítulo V de este libro.
colaboré con este gran maestro durante seis años en la Escuela de Teatro
de la Universidad de Buenos Aires, incorporando a mi trabajo lo mucho
que aprendí acerca de la conducción de actores por motivación y no por
copia de modelos. Acordemos que enseñar danza y dirigir experiencias
coreográficas por este método que, no era por entonces, el modo más usual
de conducir las clases.
b) La escuela de Eutonía de Gerda Alexander, quien quince años atrás hizo su
primer debut en Argentina, cuando esta extraordinaria creadora presentó
su trabajo en el Congreso Internacional de Educación Musical (ISME). En
esa oportunidad la experiencia fue convocada por educadores musicales y
lamentablemente no fue compartida ampliamente con los bailarines de
nuestro medio, sin embargo, aquellos pocos participantes del campo de la
danza y el movimiento en general, entre los cuales me incluyo, vimos la
sencillez y claridad de su trabajo. Tomé de la eutonia (primordialmente
orientada a la formación de terapeutas) los aportes que contribuyen a la
profundización de las técnicas y fundamentos del desar rollo
sensoperceptivo, que no sólo sensibiliza al individuo, sino que le brinda un
camino extraordinario en la educación del movimiento y estimula directa-
mente la actividad cortical y la producción de imágenes.
En su trabajo, al igual que en el del maestro Fessler lo importante es la

incentivación hablada, cómo, cuándo y cuánto utilizarla para impulsar la res-
puesta creativa de cada individuo.82
Ejes-contenidos
Se denomina eje a una idea centralizadora, un centro de interés o necesi-

dad alrededor del cual se articula la práctica de acuerdo con las caracterís-
ticas, necesidades y momentos de los grupos. Se organizan las clases o
ciclos de clases en función del acercamiento hacia los objetivos o logros
que se desean obtener. De esta forma cada uno de los contenidos de la
expresión corporal, se convierte en un eje: a) El cuerpo y la educación del
movimiento; b) El cuerpo en el espacio; c) El cuerpo y las calidades de
movimiento; d) Corporización de elementos de la música; e) La comunica-
ción y f) La creatividad. Otros ejes pueden ser:
• Temas: los sentidos, apoyos, empujes, equilibrios, escultores y escul-

turas, las acciones cotidianas, títeres y marionetas, juegos y juguetes,
82
Son declaraciones de Stokoe, tomadas de Kalmar (2005).
las músicas y las danzas de nuestro país y del mundo, la historia de la

danza, estilos y concepciones, simetrías y paralelos, los mandálas, mi-
tos, fábulas e historias del mundo, animales, los cuatro elementos,
cuadros, fotos familiares, poemas, haikus, el circo, los arquetipos: el
héroe, el guerrero, el bufón, el mago, temas bíblicos, obras teatrales,
etcétera.
• Ideas: pautas para juegos de improvisación, para la exploración de los
elementos de composición como modos de suscitar y encadenar tra-
bajos, por superposición, alternancia, secuenciación, simultaneidad,
trabajos sobre oposiciones, contrastes y matices, entre otros.
• Necesidades: generar “calentamientos de situación” para ayudar a
desinhibir e integrar un grupo, para presentar un tema o una idea y
generar, asimismo, “calentamientos físicos” orientados hacia el desplie-
gue de agilidad, flexibilidad, fuerza, resistencia, armonización, equili-
brio, desarrollar determinadas coordinaciones facilitadoras de
vocabulario de movimientos, para preparar improvisaciones, etcétera.
• Emergentes: Si en la improvisación se desvaloriza la riqueza de movi-
mientos del torso, se dedica a desarrollarlos, si se evalúa que hay nece-
sidad de comprender determinado aspecto rítmico, o que para lograr
un movimiento es necesario integrar otros previamente, etcétera.
Las ideas y los temas suelen extenderse en el tiempo durante ciclos de va-
rias clases o incluso meses, mientras que las necesidades y los emergentes
por lo general cumplen un objetivo inmediato y puntual.
Metodología
Se pone en funcionamiento el método sintético-analítico-sintético. Partien-

do de la unidad, del todo indiferenciado, sin analizar, hacia la diferencia-
ción de sus elementos componentes, separamos mentalmente,
desplegamos la diversidad para lograr una reintegración en una misma uni-
dad más compleja, distinta y diferenciada que genera la posibilidad de nue-
vos enlaces internos.
En este proceso se transita en forma cíclica por diversas etapas:
a) Observación: Puesta en contacto, reconocimiento de aquellos campos de

la realidad: el cuerpo como un todo, determinadas zonas del mismo,
determinados campos de la naturaleza, el espacio, los objetos, los ins-
trumentos y las acciones sobre y con los objetos e instrumentos, obras
de arte, etc.
Observar es una actividad de ir hacia, una acción orientada hacia la

recepción de la información y la puesta en contacto comienza a través
de los sentidos. Cuanto más sutil el estímulo, más se tiende a afinar los
sentidos para poder reconocerlo. Va de lo general, global, indiferencia-
do, hacia lo puntual, particular, sutil y detallado.
b) Análisis: operación de separar mentalmente para reconocer los elemen-
tos componentes o partes, relaciones entre partes, relaciones entre las
partes y el todo.
c) Comparación: desarrollar la capacidad de percibir, captar, distinguir y
diferenciar lo igual, lo similar, o parecido, lo diferente. Así reconocemos
los contrastes y los matices. Grandes distinciones generan contrastes,
leves diferencias, matices. Se compara simultánea o sucesivamente, se
descubre lo diverso, lo igual y lo diferente en lo aparentemente igual.
La sensibilidad se afina al distinguir distinciones cada vez más suti-
les, al descubrir diferencias en lo singular, al discernir pequeñísimas
diversidades.
d) Abstracción: operación mental que detecta y relaciona rasgos esenciales
y los separa de los accesorios. Son rasgos esenciales aquellos impres-
cindibles que hacen que cada objeto o fenómeno sea lo que es y no sea
otra cosa. Rasgos accesorios son los detalles y particularidades que lo
caracterizan, que lo adjetivan.
e) Generalización: hallazgo de constantes. Abstracción de los rasgos comu-
nes que agrupan toda una variedad de objetos o acciones que difieren
sólo en sus detalles. La generalización es lo que permite diferenciar una
situación de otra, permite reconocer lo que hay en común en las diver-
sas aplicaciones de la misma acción. Al generalizar decimos: todos...
algunos... ninguno...
Tanto las abstracciones como las generalizaciones son procesos men-
tales inobservables, alejados ya del momento de la percepción directa
del objeto.
f) Síntesis: composición de un todo con el conjunto y enlace particular de
sus partes. Reconstrucción de lo que se descompone por el análisis. El
análisis es un método, es el medio, la síntesis es el fin de la ciencia y el
arte, la reconstrucción de la realidad o la creación de una nueva realidad.
Sensopercepción
Sensopercepción es un término de la neurofisiología, es un momento en el

proceso de conocimiento, es la unidad de todo el funcionamiento expresi-
vo biopsíquico y social del hombre. Su punto de partida es la sensación:
proceso y resultado del registro de la realidad a través de los sentidos. Pun-

to de partida de la internalización del mundo. Unidad de todo el funciona-
miento expresivo biopsíquico y social que es el hombre, la sensación es la
unidad de conocimiento. Todo esto se estructura en una imagen llamada
percepción, que conforma una estructura más compleja donde se insertan
los resultados de los registros sensoriales, los aportes de la zona de la me-
moria, los contenidos afectivo-emocionales, el nivel de irrigación sanguí-
nea y el nivel de funcionamiento hormonal, sobre una base donde se
articula la herencia cromosómica, orgánica y psíquica.
Mediante este trabajo se profundiza sobre la imagen corporal y la afectivi-
dad, para ganar una mayor sensibilidad en general, hacia sí mismo y hacia el
mundo externo, pudiendo así surgir imágenes nuevas y productivas que
hacen al enriquecimiento de la propia.
La sensopercepción en expresión corporal se refiere a dos aspectos: uno
tendiente a estimular la capacidad de observación y registro de los estímulos
que van a dar lugar a la elaboración de imágenes diferenciadas, detalladas,
precisas del propio cuerpo en su vínculo dinámico y constante con el medio,
y el otro se puede convertir en una técnica y un camino hacia la danza.
Sensopercepción se refiere a uno de los contenidos y una de las técni-
cas en la formación en expresión corporal.
PANORAMA INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Y EDUCACIÓN EN EXPRESIÓN CORPORAL
La formación profesional en expresión corporal en Argentina

Raquel Guido83
Producto de un trabajo minucioso y en el seno de una búsqueda comparti-

da con un grupo de alumnos, Patricia Stokoe fue construyendo una meto-
dología y una didáctica de la expresión corporal específica y particular. Los
primeros profesionales en expresión corporal y capacitados para ejercer
fueron formados en su estudio, aunque sin titulación oficial.
En 1980, la expresión corporal entra como carrera oficial reconocida
por el Estado en el profesorado nacional de danzas María Ruanova en la
ciudad de Buenos Aires. Tiempo después comienzan a abrirse profesora-
83
Jefe de Trabajos prácticos de Artes en Teoría general del movimiento, Universidad
de Buenos Aires. Entre sus publicaciones citamos Cuerpo, productor y soporte de múl-
tiples imágenes y Danza y mito. Una narrativa posible en la evolución del hombre, ambos
editados por la Oficina de Publicaciones de la Universidad de Buenos Aires.
dos con titulación oficial en carreras de expresión corporal por distintos

lugares del país, tanto estatales como privados. En la actualidad, con la
creación del Instituto Universitario Nacional del Arte, los profesorados en
distintas ramas han pasado de ser terciarios a universitarios. De este modo,
la carrera de expresión corporal se dicta tanto en licenciatura como en pro-
fesorado, su titulación es de grado universitario y se cursan dentro del
departamento de “Artes del Movimiento”.
El recorrido ha sido amplio y diversificado. Ha sufrido lamentables
tergiversaciones, tanto como compromisos solventes y éticos, de los que
han surgido diversos abordajes que se encuadran dentro de la expresión
corporal y otros que no se encuadran. En la actualidad hay una amplia
oferta de clases donde la gente puede acercarse y tomarlas, tanto en centros
culturales, clubes barriales o cursos de extensión universitaria, como parti-
culares o estudios privados.
Los profesionales de esta práctica permitieron que la expresión corpo-
ral creciera a partir de sus propios intereses y su propia resignificación. De
este modo existen abordajes de la expresión corporal destinados al trabajo
con discapacidad, con tercera edad, con obesidad, con psicosis, con emba-
razadas, con niños y adultos, en el agua, para la formación específica de
artistas, tanto como en el trabajo de educación por el arte. Su crecimiento y
seriedad resultan reconocidos cuando vemos que la expresión corporal se
ha incluido como asignatura en los distintos niveles del sistema educativo.
Desde el nivel inicial hasta el universitario, en algunas carreras, se dicta
expresión corporal como asignatura, aunque lamentablemente no siempre
los cargos son ocupados por profesionales formados y habilitados para
ejercerlos. Tanto en el ámbito de clases particulares como en el sistema
educativo, o instituciones de salud, los cursos son impartidos muchas veces
por personas que no se han formado en la especificidad.
La expresión corporal se distingue de otras prácticas creativas expresi-
vas o centradas en el cuerpo en el hecho de que queda definida como una
actividad artística, específica dentro de la danza y enmarcada dentro de la
educación por el arte (Guido, 2005).
Primer congreso internacional de expresión corporal y educación
Grasso en sus búsquedas sobre eventos de reflexión en el tema de educa-

ción de la expresión corporal logró contactar a Daniela Yutzis84 que formó
84
Daniela Yutzis es profesora de Expresión corporal-danza y de Danza contempo-
ránea. Actualmente se encuentra investigando acerca del cuerpo infantil en el inicio
parte del equipo coordinador del congreso. Un agradecimiento por permi-

tirnos reproducir su resumen sobre el mismo, porque implica un paso tras-
cendental en el campo estudiado para difundir sus avances.
El hecho de que se haya organizado con éxito este primer congreso
internacional en Zamora, España, del 1 al 4 de julio de 2005 resulta una
noticia de especial importancia para todos los que estamos vinculados con
la expresión corporal. Dar testimonio de los múltiples debates y las ideas
que circularon durante los cuatro días que duró implicaría un artículo ex-
tenso y pormenorizado. Aquí, simplemente, quiero rescatar algunos
momentos de esas jornadas intensas.
En el congreso participaron profesionales de España, Argentina, Di-
namarca y Portugal. La organización estuvo a cargo de dos instituciones: la
Universidad de Salamanca y la Asociación de Profesionales de Actividad
Física y Expresión Corporal de España (AFyEC).
La apertura fue uno de los momentos más conmovedores del congreso.
En una emotiva exposición, Déborah y Leslie Kalmar (hijas de Patricia
Stokoe y excelentes pedagogas e investigadoras de la disciplina creada por su
madre) se explayaron sobre la historia de Patricia Stokoe y el nacimiento y la
evolución de la expresión corporal, dando cuenta de los desarrollos epis-
temológicos y metodológicos transitados por la disciplina. La conferencia
finalizó con un video en el que se pudo ver a Patricia tal como la recordamos
quienes tuvimos el placer de conocerla. Después, en el habitual espacio de
preguntas e intercambio, fueron muchos los elogios hacia Patricia y también
hacia Déborah y Leslie, quienes con tanto amor, dedicación y seriedad com-
partieron este momento. Una persona ajena al congreso que presenció esta
conferencia comentó: “No sé nada de esto, pero le doy las gracias a cada uno
de ustedes porque nunca vi la universidad tan cerca de la vida”.
Otro momento importante fue el cálido homenaje que ex alumnos y
compañeros de trabajo le brindaron a la argentina radicada en España Ana
Pelegrín, una escritora de libros para niños que, sin lugar a dudas, es la gran
promotora de esta actividad en España. Los asistentes tuvieron el placer de
ver y oír parte del trabajo de investigación sobre “poesía en movimiento” y
“el cuerpo en la geometría” que Ana Pelegrín realizó junto con Javier Car-
vajal y alumnos que danzaron.
del liberalismo en la Escuela de Danzas de la Pcia. de Bs. As. Ha realizado el

posgrado de Rehabilitación por el ejercicio (Universidad Católica de La Plata). Es
coordinadora y docente en Amancay (Estudio de educación del movimiento y
danzas) e integrante del equipo de rehabilitación en sensopercepción en Raquis
(Centro médico de la columna vertebral y el aparato locomotor).
Las conferencias, los talleres y las ponencias abordaron cuestiones di-

versas: el cuerpo en relación con las artes plásticas, la literatura y la música;
la introducción de la expresión corporal en el ámbito de la educación física
(algo muy novedoso para Argentina); la expresión de la subjetividad por
medio del cuerpo y el movimiento; la relación con el teatro; la revisión de
los conceptos de cuerpo y danza que sustentan la EC. Las distintas comu-
nicaciones (de 15 minutos de duración) se repartieron en tres áreas: “EC y
educación física”, “EC y artes literarias” y “EC y artes escénicas”.
Por mi parte, rescato especialmente dos talleres en los que participé:
“Técnicas de circo aplicadas a la educación física” y “Cuerpo, espacio y
movimiento”. El primero, dictado por Mercè Mateu, resultó una muy atrac-
tiva introducción a distintos procedimientos y técnicas del circo, en el que
los participantes trabajamos en un clima de juego y experimentación.
Mateu también propuso utilizar ciertas técnicas circenses para aproximar a
adolescentes varones de manera creativa y divertida a la expresión corporal
(una tarea a menudo problemática para los docentes de enseñanza media).
En el segundo, Javier Carvajal repasó en detalle la investigación que realizó
sobre trabajo que habían exhibido junto a Ana Pelegrín. El taller nos per-
mitió conocer su minuciosa investigación acerca del cuerpo en relación con
el punto, la línea, las formas poligonales, las formas aleatorias y otros con-
ceptos de la geometría.
Todos los talleres, las ponencias y las conferencias del congreso for-
man ahora parte del libro Expresión, creatividad y movimiento, publicado por
Amarú ediciones.85
Panorama español
Marta Castañer Balcells86
A la solicitud de Alicia Grasso, le envío, bajo la anuencia de su tesista de
doctorado Mercè Mateu Serra el primer capítulo de su tesis doctoral sobre
expresión corporal realizada en el INEFC la que reproducimos a continua-
ción, con un agradecimiento a las autoras por permitirnos la publicación:
85
Expresión, creatividad y movimiento. I Congreso Internacional de Expresión Cor-
poral y Educación. Galo Sánchez, Belén Tabernero, Francisco Javier Coterón,
Concepción LLanos y Begoña Learreta, Amarú Ediciones. Quienes deseen más
información contactarse con la página www.expresiva.org, o hacer llegar sus in-
quietudes a Del Cuerpo (publicación digital a la que agradezco la información de
este congreso) o dyutzis@netverk.com.ar
86
Profesora titular de Manifestaciones básicas de la motricidad en el Instituto Nacio-
nal de Educación Física de Catalunya (INEFC), Universidad de Lleida en España.
Antecedentes históricos de la expresión corporal en Cataluña y otras comunidades
A continuación, vamos a considerar el viaje histórico de la expresión cor-

poral a tres niveles: por una parte, a nivel de los antecedentes de estas
prácticas, en forma fundamentalmente de escuelas y cursos de verano (años
setenta y ochenta); por otro lado, en cuanto a la docencia y la formación
desarrollada en este ámbito (décadas de los ochenta y noventa); y finalmen-
te, a nivel de la formación en tercer ciclo que se ha generado (siglo XXI).
A nivel de memoria histórica cabe reconocer el papel destacado que
han desempeñado desde 1965 hasta la actualidad la Escola d’Estiu Rosa Sensat
y la Escola Municipal d’Expressió i Psicomotricidad de Barcelona que desde 1968
ha realizado cursos de formación en Expresión, Comunicación y
Psicomotricidad ampliando la formación, en los últimos años, a los meses
invernales. Sus organizadores son los creadores de una maestría en Expre-
sión y comunicación que se imparte desde hace varias ediciones bajo la
dirección del doctor Sebastià Serrano y que ha ampliado su formato a los
cursos d’Hivern. En una línea similar cabe mencionar desde 1969 la Escola
d’Estiu Jaume Miret de la Universitat de Lleida, y otras que en Cataluña han
sido claves para la enseñanza y reflexión sobre esta temática.
En este contexto cabe situar a Patricia Stokoe (recientemente desapa-
recida), creadora de una escuela de expresión corporal en Argentina que se
dedicó fundamentalmente a la pedagogía de la expresión, impartiendo nu-
merosos cursos alrededor del mundo, y en España a través de la Escola
Municipal d’Expressió de Barcelona. Su hija, Leslie Kalmar Stokoe, es profe-
sora de expresión corporal en los talleres de la Universidad Popular del Ayuntamiento
de Plasencia y sigue con las enseñanzas formalizadas por su madre.
En estos años se empieza a desarrollar de forma paralela y comple-
mentaria a los programas académicos la iniciación en los contenidos de la
expresión87 corporal, concepto que se introduce en España, por una parte
a partir del Mayo francés del 68, y a partir de las enseñanzas de Patricia Stokoe
(1967, 1976, 1978 y 1988) y de las hermanas Aymerich (1964, 1967) de
Barcelona. La inclusión de la expresión corporal en los planes de estudio
87
Es interesante observar la evolución del concepto en Francia. Tras el apelativo
inicial de expresión corporal, cuyo origen se encuentra en la teoría teatral desarro-
llada por Jacques Copeau, en el mayo de 1968, se extiende denominación de Activités
physiques d’expression (APEX). Otra de las acepciones es la de Activités à visée
esthétique donde se las consideraba agrupadas con los deportes expresivos (en
este sentido, revisar la crítica de Huesca, 1992) y en la actualidad la designación
más extendida es la de Activités physiques artistiques (APA).
de los denominados en su día INEFs y en la actualidad mayormente faculta-

des de Ciencias de la actividad física y el deporte es relativamente reciente.
La asignatura se introdujo en los planes de estudio de los Institutos Nacio-
nales de Educación Física bajo la denominación de expresión dinámica.
La introducción de la disciplina expresión dinámica en el INEF de Ma-
drid en los años setenta se produjo de la mano del profesor Luciano
González Sarmiento, que provenía del ámbito artístico de la música. En los
comienzos del INEF de Barcelona, en el año 1977, es el profesor Pawel
Rouba el encargado de la asignatura denominada expresión dinámica, que
toma una orientación más escénica, debido a la procedencia y formación
teatral de su titular.
Con la implantación en el INEF de Catalunya del nuevo Plan de Estu-
dios (1997) la materia se ha integrado con la asignatura de Juegos
denominándose Teoría y práctica del juego y la expresión corporal. En la
mayoría de facultades se desarrolla la asignatura troncal bajo la denomina-
ción de expresión corporal, de forma independiente a otras materias, o
también Expresión y creatividad en el movimiento, Movimiento y expre-
sión, Expressió corporal i activitats rítmiques, Tècniques d’expressió i
comunicació y/o de danza (por ejemplo en las facultades de Extremadura,
Vitoria o Valencia).88
La asignatura se imparte en todos los INEFs y facultades de Ciencias de
la Actividad Física y Deporte con carácter obligatorio y troncal, y en algu-
nas de las facultades derivan de ella asignaturas de carácter optativo. La
cantidad de créditos destinados a esta área oscila entre los cuatro y los
veintitrés, según la información de la que disponemos. Los centros que
más horas dedican a esta área son el INEF de Madrid, que oferta 23 créditos
repartidos entre las asignaturas de Expresión corporal, danza, expresión y
creatividad en el movimiento, La expresividad del gesto deportivo y Ten-
dencias en expresión-danza; la facultad de CAFD de León que dedica una
especialización a la expresión corporal de 12 créditos, que hay que sumar a
88
No consideramos demasiado afortunada la denominación inicial de expresión di-
námica ya que “dinámica” puede asociarse a la corriente de la psicología así
denominada y esta asociación no es pertinente. Además el término sugiere esen-
cialmente dinamismo, movimiento, cuando ciertas prácticas de tipo expresivo,
próximas a la conciencia corporal, a la introyección, están vinculadas fundamental-
mente a la inmovilidad, que no necesariamente supone pasividad. Consideramos
pues, más acertada la denominación original de expresión corporal o expresión del
cuerpo (body expression, expression corporelle o expressão corporal) que se reutiliza
actualmente.
la troncalidad; o la Universidad Católica de San Antonio de Murcia o la

Universidad de Palencia que dedican 19 y 18 créditos, respectivamente.
Junto a estos, otro de los centros que más horas brindan a estas mate-
rias (15) es la facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de
Extremadura. El profesor titular de la asignatura ha creado un itinerario
específico de danza con varias asignaturas: Ritmo y danza en primer curso,
Técnicas de danza en segundo curso, Actividades coreográficas y Danza en
el contexto educativo en tercer curso, Programas rítmicos expresivos en
cuarto curso y por activar, la asignatura de Alto rendimiento en danza pre-
vista en quinto curso, además de un practicum de enseñanza de la danza.
La existencia de las asignaturas de expresión corporal en esta facultad
ha generado numerosas actividades que, en ocasiones, han tenido un reco-
nocimiento académico, aunque la mayoría de las veces son de carácter
voluntario. Potenciando pues la línea académica y a través del Servicio Cul-
tural, han creado el Aula de danza de la Universidad de Extremadura, que
facilita la realización de actividades formativas y talleres de creación y que
permite invitar a profesionales de la danza que llevan a cabo proyectos
educativos de carácter artístico. A nivel asociativo la dinamización de las
actividades corre a cargo de la Asociación de Amigos de la Danza de
Cáceres.
Asimismo, en la Universitat de Lleida, la doctora Marta Castañer es la
impulsora del Taller de Danza dels Serveis Culturals de la UDL y creadora
del grupo Esbós Dansa- UDL, en el año 1985, organizando desde 1997 la
semana de la danza de esta ciudad en lo que supone una conexión con la
sociedad, en un intento de que la danza se comparta con la ciudadanía.
Formando parte de la secció expressivo-gimnàstica del Club INEFC Lleida,
también se mantiene el grupo Flip-Flop creado por Mercè Mateu en 1988,
y que combina distintas técnicas expresivas y gimnásticas. A nivel universi-
tario, cabe destacar también los Seminaris d’escriptura dramàtica i
dramatúrgia escènica que desde el año 2000 organiza el Vicerectorat
d’Activitats culturals i Projecció Universitària de la Universitat de Lleida4,
y que en las tres últimas ediciones se ha dedicado a las artes corporales
(teatre gestual, dansa contemporània y circ i arts del carrer, a Catalunya).
A nivel de tercer ciclo, una de las primeras propuestas fue la maestría
en Creatividad desarrollado durante varias ediciones en la Universidad de
Santiago de Compostela, y que dejó de impartirse hace algunos años. Cabe
destacar también el curso de Experto en expresión artística y danza organi-
zado desde el año 2002 por el INEF de Galicia (Universidade da Coruña)
con la colaboración del Departamento de Danza de la Facultad de
Motricidad Humana de Lisboa (Universidad Técnica de Lisboa). Asimis-
mo, en la facultad de Ciencias de la actividad física y el deporte de Cáceres,

de la mano del doctor Francisco León se inició durante el curso 2003-2004
un posgrado en Actividades circenses.
En el departamento de Comunicación audiovisual y publicidad de la
Universidad de Málaga el profesor Javier Ruiz-Sanmiguel dirige el curso
sobre Análisis de los espectáculos: puesta en escena, códigos audiovisuales
y cambio digital, con el objetivo de formar a los alumnos de tercer ciclo en
las técnicas de investigación fundamentalmente audiovisual, mediante la
operación de estrategias científicas de análisis estético, lingüístico, de los
modos de representación y usos sociales de los medios audiovisuales y las
artes escénicas, como base de los espectáculos contemporáneos y de su
transformación con la llegada de la realidad digital. Asimismo el Centro de
investigación SALITEN@T de la Universidad Nacional de Educación a Dis-
tancia organiza en su XVI edición un seminario sobre análisis de
espectáculos que en el programa de 2006 incorpora los nuevos lenguajes
escénicos hablando textualmente de performance, cabaret, mimo, circo,
danza, cine, TV, video, marketing, nuevas tecnologías, etcétera.
Cabe mencionar, asimismo, que el INEFC de Barcelona en la actualidad,
mantiene contactos con la Escuela de Circo de Barcelona del Ateneu de
Nou Barris para llevar a cabo intercambios formativos en este ámbito. En
un futuro muy próximo se estrenará la reciente creación del título de exper-
to en Expresión y comunicación corporal para la educación, recreación y
calidad de vida en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna
(2005) a través de un programa de formación que tendrá lugar durante los
cursos 2005-2007.
El primer Doctorat d’Arts Escèniques se origina en el año 1999 en el
Departamento de Filología Catalana de la Universitat Autònoma de Barce-
lona en colaboración con el Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona,
la Universitat Pompeu Fabra y la Universitat Politècnica de Catalunya y
viene realizándose de forma ininterrumpida hasta la actualidad.
A nivel asociativo hay que señalar el destacado trabajo realizado en el
INEF de Madrid por la doctora Ana Pelegrín, homenajeada en el Congreso
de Zamora en 2005 por su destacada labor académica y profesional en el
ámbito de la Expresión y una de cuyas creaciones fue la fundación en 1997
de la Asociación Nacional de Actividad Física y Expresión Corporal
(AFyEC) centrada en la exploración e investigación de las posibilidades edu-
cativas de la expresión corporal desde la perspectiva de la educación física.
También cabe destacar la formación AFyEC-INEF de Madrid, grupo que
actúa regularmente y que surgió en el seno del Instituto Nacional de Edu-
cación Física.
En esta línea cabe mencionar los congresos promovidos por la Escola

d’Expressió de Barcelona en los albores de los años noventa con las co-
rrespondientes publicaciones en forma de libros de las Actas de los
Congresos, que han servido de base para múltiples publicaciones posterio-
res. Destacar las celebraciones de congresos nacionales que anualmente
celebran las distintas facultades de Educación y Escuelas de magisterio. Se
han constituido en un forum de intercambio de experiencias y presenta-
ción de los avances que se van dando en el área de la expresión corporal
vinculada a la educación física.
Asimismo, cabe citar el Congreso celebrado en Zamora en 2005 bajo la
organización del doctor Galo Sánchez, docente de expresión corporal en la
Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora de la Universidad de
Salamanca. El mismo profesor organiza la Escuela de Verano de Expre-
sión, Creatividad y Movimiento que se celebrará en su séptima edición en
el verano de 2005, en las instalaciones del campus Viriato de Zamora. Men-
cionamos también la creación de la compañía Expresso-Danza de la
Escuela de Magisterio de Zamora.
BREVE HISTORIA DE LA FORMACIÓN EN EXPRESIÓN CORPORAL DE

DOCENTES DE NIVEL BÁSICO Y MEDIO EN MÉXICO
Perspectiva
Eréndira Bringas
Dado que no se pudo encontrar documentación al respecto, presentamos

un extracto de una entrevista telefónica realizada a la maestra Eréndira
Bringas en julio de 2006. Bringas fue pionera en implantar la materia de
expresión corporal en la Escuela Normal de Educación Física (ENEF) del
Distrito Federal que, en 1973, cambia de nombre a Escuela Superior de
Educación Física (ESEF). Se forma como profesora de Educación física en
la Escuela Normal para Maestros; posteriormente cursa la licenciatura en
Educación física en la ESEF la que por problemas políticos no pudo termi-
nar aun teniendo su tesis elaborada.
Viaja en 1971 a París y se forma en expresión corporal bajo la perspec-
tiva directa de Mathilde Dumond y Monique Bertrand (1976 y 1979).
Queda complacida con esta formación por la forma de ver el movimiento
y pensar para la creatividad. En esos años también se for ma en
Psicomotricidad en Estados Unidos. La profesora Bringas considera que la
corriente argentina de la expresión corporal encabezada por Patricia
Stokoe, fue posterior a Mathilde Dumond y Monique Bertrand. La mayor

diferencia que concibe entre las dos corrientes es que Stokoe maneja más
los aspectos técnicos y Dumond y Bertrand la creatividad y la emergencia
de la persona.
A fines de 1972 estando como director de la ENEF DF el profesor
César Moreno Bravo, conocedor del trabajo y formación de Eréndira
Bringas, promovió junto con otra colega, el que la materia de expresión
corporal se instituyera en 1973 como materia optativa en la ESEF DF. Inicia
su curso con apenas 4 alumnos en la primera cátedra de la materia optativa.
En 1974 el mismo director la promueve como materia obligatoria formal y
parte del currículo de la ESEF. Desde entonces sigue siendo materia obliga-
toria para la formación de profesores en educación física. La corriente
educativa que adopta es cómo hacer para disminuir los procesos que
inhiben la creatividad y centrarse en la comprensión del tiempo, espacio y
energía para hacer emerger la creatividad. Por tanto, en México la primera
corriente de la enseñanza de la educación de la expresión corporal fueron
las ideas de Mathilde Dumond y Monique Bertrand importadas por
Bringas.
Dado que la maestra Bringas había incursionado en Estados Unidos
sobre el campo de la psicomotricidad, en recreación y de música bajo la
perspectiva de Dalcroze89 el punto nuclear o central fue la enseñanza de la
música por movimiento, sus clases integraban juego, recreación, música y
creatividad en movimiento. Por ello, también en ese entonces es profesora
de la materia de psicomotricidad en la misma institución a la vez que estaba
cursando la licenciatura en Educación física. En 1974 da clases a futuros
profesores de Educación musical en la escuela de Maestros para Educación
89
Émile Jacques-Dalcroze, músico, compositor y pedagogo, nacido en Viena en 1865,
vivió en Ginebra hasta su muerte en 1950. Estudió en Viena con Antón Bruckner
y luego en París con Leo Delibes. En 1892 fue nombrado profesor del Conserva-
torio de Ginebra, comenzando aquí la innovación en la educación musical con su
famoso método de rítmica. En la evaluación de la educación de su época y en su
visión de lo que debería ser, Dalcroze fue influenciado por las ideas filosóficas
imperantes, las que se centraban en la importancia y unicidad del individuo y en su
capacidad de pensar, actuar y decidir. De acuerdo con estas ideas, se trataba de
ayudar al individuo a tomar conciencia del potencial de sus facultades y compren-
der que para realizarse plenamente debería existir en sus actividades una participación
funcional equilibrada, armoniosa, de todas sus facultades. Dalcroze asimiló estas
ideas y las hizo germinar en un sistema de educación musical donde el estudiante
es estimulado a expresar su individualidad y a responder física, intelectual y
afectivamente al proceso de aprendizaje.
Musical de la UNAM cuando estaba ubicada en San Cosme y a punto de

tener su sede en Coyoacán en el Distrito Federal. En 1978-79 la profesora
Bringas por movimientos políticos y huelgas sale de la ESEF sin poderse
recibir como licenciada en educación física habiendo elaborado una tesis
titulada “Expresión corporal en la educación física”.
En ese entonces es invitada a trabajar en la Dirección General de Edu-
cación Física: subdirección para niños para a impartir cursos de expresión
corporal para docentes en toda la República Mexicana. En 1979 a 80 el
profesor Luis Felipe Brito de la Subdirección General de Educación Física
la llama trabajar en el programa de educación física para la licenciatura en
normales, utilizando materiales didácticos elaborados por ella. Entre ellos
está un primer folleto titulado “Expresión corporal” editado por la Im-
prenta Educativa con 1000 ejemplares. Elaboró otro folleto con 16
canciones y unas variantes de movimiento “Jugando con el tiempo” que
formó parte del material del Departamento de Normatividad de la SEP.
Durante el año de 1993 en el Centro Universitario de Teatro de la
UNAM hizo la presentación del material para educación musical y casete
“Jugando con el tiempo” de Hernán del Riego, profesor del área ortofónico
musical del centro y de la maestra Eréndira Bringas. En 1998 se jubila de
maestra e inspectora de educación física y en 2003 de la Escuela Nacional
de Música de la UNAM.
La formación profesional a nivel superior

en expresión corporal en México
Mirta Blostein90
De acuerdo con Blostein,91 en México existió cierta formación en expre-

sión corporal en el ámbito privado, dentro del Centro de Investigación en
90
Tomado y adaptado con algunos agregados bibliográficos de la presentación de
Mirta Blostein “Expresión corporal en México. Estudio de sus relaciones y oríge-
nes” en el VIII Congreso Nacional de Investigacion Educativa, 2005. Simposio:
Avances del estado de conocimiento en educación física, deportiva, recreación,
motricidad, somática y expresión corporal.
91
Mirta Blostein nació en Argentina y fue alumna, en 1966, de Stokoe y Jaristosky
en Buenos Aires. Trabaja el campo en México desde 1980 en el Sistema Nacional
para la Enseñanza Profesional de la Danza, dependiente del Instituto Nacional de
Bellas Artes hoy Escuela Nacional de Danzas Clásica y Contemporánea, de la cual
es docente. En 1982 comienza su investigación basada en la relación cuerpo-espa-
cio-objetos, con el apoyo de la dirección del Museo de Arte Moderno. Realiza
investigación en: La creatividad a partir del cuerpo; Desarrollo del lenguaje corpo-
Psicología Social en el año 1995. Se llevaba a cabo por medio de cursos que
duraban un año. En 1996 logra que la Universidad Autónoma Metropolita-
na-Iztapalapa, reconozca otras técnicas de intervención grupal y realiza la
formación en ese espacio. En 1998 ingresa a la UAM Xochimilco, donde la
expresión corporal se imparte como diplomado. Surge el comentario (tan-
tas veces escuchado) “de que cualquiera puede llegar y decir que da clases
de EC. Los bailarines sabían de danza, pero no tenían la formación para
trabajar con grupos, no sabían todo lo que se mueve en la imaginación y en
la dimensión simbólica en EC”.
Se escuchan voces por aquí y por allá de sujetos que dan clases de EC.
Difícil, intrincado llegar a ellos/as. ¿Cómo se formó la mayoría? Sigue sien-
do, por el momento una incógnita. Es probable que haya sido por intuición,
por necesidad de movimiento más libre. Tampoco es claro a qué se llama EC.
Hay quienes la usan para hablar en público o para modelos. Otros piensan
que es para interpretar los gestos. Se habla de una pequeña corriente que se
formó en Francia; he tenido contacto con franceses que, ante mi pregunta
sobre la EC en Francia, me han contestado que no la hay, o bien, ¿qué es eso?,
y otra corriente que viene de España por medio de Carmen Aymerich. Ella es
traída por primera vez a México, por el Colegio Médici, no está claro el mo-
mento pero se puede apreciar que fue, más o menos, hace 30 años. Su trabajo
estaba más orientado hacia los niños. Otro eje de influencia importante en el
campo del cuerpo fue la presencia de Bernard Aucutorrier92 desde el campo
de la Psicomotricidad y de Lapierre.93 Nos encontramos, entonces, ante la
ral propio; Relación de la técnica, o formación muscular, con la parte emotiva,

entre otras. Bailarina, Coreógrafa, licenciada en Educación Artística, profesora en
Expresión corporal. Maestra en psicología social de grupos e instituciones con la
tesis De los decires del cuerpo, UAM-X. Ha impartido cursos y talleres para maestros en
distintas instituciones en México, Argentina, Perú, Alemania e Italia. Crea y dirige
el Centro de Estudios Corporales y Creatividad. Ha publicado en las revistas Zona
de Danza y Fem http://www.maravillacorporal.org
92
Bernard Aucouturier el creador de la práctica psicomotriz, una lúdica terapia que
ayuda a niños con graves problemas físicos y de conducta, interpretando las co-
nexiones entre sus movimientos y su subconsciente.
93
Estimulación psicomotriz (psicomotricidad educativa) nace de la concepción de
educación vivenciada iniciada por Lapierre y Aucouturier que consideran el movi-
miento como elemento insustituible en el desarrollo infantil. Autores como Jean
Le Boulch o Pierre Vayer consolidan esta tendencia. La práctica psicomotriz se
dirige a individuos sanos, en el marco de la escuela ordinaria, trabajando con gru-
pos en un ambiente enriquecido por elementos que estimulen el desarrollo a partir
de la actividad motriz y el juego.
presencia de un trabajo corporal expresivo que navega por el espacio de esta

gran ciudad, en maneras diferentes de abordarlo, intermitentes, sin conti-
nuidad, sin estructura y lo que es curioso, con una presencia latente que
emerge ante cualquier provocación. El pretexto puede ser la tensión acumu-
lada, lo mecánico de la técnica, la necesidad de expresarse, de encontrarse
con ese cuerpo que se lleva a cuesta, desarrollar la sensibilidad, pero existe,
en ciertos sujetos, esa imperiosa necesidad de moverse.
Una de las labores importantes es difundir que no es tan simple dar
clases de EC, encierra todo un proceso de cuidado, respeto y sostén de esos
sujetos que abren su intimidad desde el movimiento. No sólo se necesita
tener conocimientos de danza, sino de concientización corporal, teoría y
práctica de grupo, creatividad, teatro, música, elementos coreográficos.
Fue notable encontrar que la mayoría de mis entrevistados (de la tesis
de maestría) dejaron de dar clases de EC. Muchos se volcaron al yoga y se
convirtieron en maestros de yoga, otros, ante la inseguridad económica, se
dedican a otras tareas, los que llegaron por el eje del teatro, se dedican al
teatro e integran la EC. Algunos se fueron al campo de la terapia. Las razo-
nes del alejamiento del campo de la EC, son varias y forman parte de otro
camino de exploración.
¿Cómo, por qué y de qué modo se convierte en una disciplina, en Méxi-
co? Es una deliciosa incógnita que no es posible hallar respuesta por el
momento. Pareciera ser que surge por el deseo de bailar de otra manera.
Así como también, de ese deseo que, muchas veces, está oculto por los
prejuicios, por el qué dirán, porque para bailar hay que tener condiciones y
probablemente un montón de “porque” más que disfraza este oculto deseo
de danzar. De encontrarse con el placer que brinda el permitir que el cuer-
po abra ese lenguaje expresivo oculto por una educación que lo
“formaliza”, lo “instruye”, lo “compacta” aprisionando la capacidad de
sentir, acción prohibida, ya que desde el sentir y el movimiento, no sólo se
abre la aceptación del maravilloso erotismo que posee el cuerpo, sino que
también se abren las puertas a un pensamiento de características diferentes.
Panorama actual de la educación formal

oficial de la expresión corporal en México
Integración: Rose Eisenberg Wieder
Existe precariedad en escritos de reflexión al respecto, difícilmente se en-

cuentra separada de la educación artística. Por ello tomaremos como refe-
rencia, un Comunicado publicado en el Observatorio Ciudadano de la
Educación (2005:12-15), que comenta la situación actual de la enseñanza

de la expresión corporal a través de la educación artística a nivel primaria y
secundaria en el país. Los autores94 remiten la enseñanza de la expresión
corporal al campo de la educación artística,95 hacen una reflexión clara y
concisa dando un panorama de 2001 a 2006 sobre la situación y deficien-
cias en la enseñanza de educación artística en la actualidad, donde incluyen
a la expresión corporal, Reproducimos a continuación y en sus propias
palabras las causas de ello.
La educación artística en la educación básica en México
La educación artística en la educación básica de México presenta enormes

rezagos históricos. Se comprende fácilmente este lamentable estado de co-
sas cuando se revisan los planes y programas de estudio de las escuelas
normales del país y los programas oficiales de la educación básica. La fun-
ción asignada a la educación artística, tanto en su concepción teórica como
en el tiempo destinado a su cultivo, ha sido, con la excepción de preescolar,
explícitamente suplementaria (ver Comunicado 112, OCE, en “Conclusiones
y perspectivas”, al final de este capítulo se reproduce parcialmente).
Qué lugar ocupa la educación artística en la educación básica
Si se hace un rápido repaso por la forma como se borda esta asignatura en

los diferentes niveles de la educación básica encontramos que:
a) En preescolar: las artes a las que formalmente el niño tendría acercamiento

son la música, las artes escénicas y artes visuales, artes gráficas y plásti-
cas, y literatura. Es casi imposible que con sólo dos cursos de educación
artística los docentes puedan cumplir un currículo tan ambicioso.
b) En primaria: para los seis grados, el programa reconoce cuatro asignatu-
ras asociadas con la educación artística: Expresión y apreciación musi-
cal, Danza y expresión corporal, Apreciación y expresión plástica, y
94
Reproducimos, con ciertas adaptaciones de forma, parte del escrito siguiente relacio-
nado con la Educación artística en México OCE-Plataforma Educativa 2006, V. Educación
básica elaboración: Sandra Aguilera, Miguel Ángel Rodríguez, Marisol Silva Laya.
Revisión: Carlos Muñoz-Izquierdo y Roberto Rodríguez-Gómez, a consultar en http://
www.observatorio.org/plataforma2006/5_Educacion%20basica.pdf
95
Aunque este campo ha sido promovido aun no se ha realizado el estado de cono-
cimiento de la investigación educativa en México en educación artística.
Apreciación y expresión teatral. Al llegar a sexto grado el programa

supone que el niño podría apreciar diversos estilos musicales y partici-
par en la creación de una narración sonora (expresión y apreciación
musicales). Además, en lo que corresponde a danza y expresión corpo-
ral, el niño sería capaz de distinguir las características de las danzas y los
bailes, hasta la ejecución de secuencias de pasos de baile a partir de un
diseño dancístico y su representación para la comunidad escolar. En lo
que respecta a la apreciación y expresión plásticas se habla de la utiliza-
ción de diferentes técnicas para la elaboración de proyectos artísticos.
La idea es terminar con la realización de una muestra gráfico-plástica.
De igual manera, en la apreciación y expresión teatral se propone la
adaptación, montaje y escenificación de un guión teatral, registro de
diálogos y efectos sonoros y caracterización de un personaje. Se trata, a
todas luces, de objetivos cargados de un optimismo poco razonable.
c) En secundaria: los profesores que atienden este nivel educativo o bien
son egresados de la licenciatura en educación primaria o cursaron la
normal superior, en la que nunca llevaron educación artística como
materia curricular, o son universitarios con diferentes profesiones,
pero sin ninguna relación con el arte.
Se reconoce hasta la saciedad que el foco rojo de la educación básica de

México es la secundaria. La cobertura neta de la educación secundaria al-
canzó durante el ciclo escolar 2003-2004 un 72.1%. En otras palabras, 28
jóvenes de cada 100 no tienen garantizado su derecho a la educación y las
oportunidades se distribuyen aún de manera muy desigual.
Valor de la educación artística en la educación básica
En particular si se considera que de las 800 horas de trabajo del ciclo esco-
lar se dedican 360 horas al español (9 semanales), 240 a las matemáticas (6
semanales), 60 a historia (1.5 semanales) y 60 a geografía (1.5 semanales).
En cambio, a educación artística se destinan 40 horas al año: una hora por
semana: apenas 5% del total del tiempo de la educación primaria. Sólo una
conclusión salta a la vista: tenemos en la primaria, que concentra a 61% de
la educación básica (cerca de 15 millones de educandos), una muy pobre
valoración de la relevancia de la educación artística como agente cataliza-
dor de las competencias socio-emocionales, matemáticas y comunicativas
de los niños.
Pero, igual que en primaria, en la secundaria aparece como asignatura
menor frente al peso específico de materias como español (16 créditos) o
matemáticas (18 créditos), o bien historia, geografía, civismo, biología, quí-

mica, física e inglés (entre 10 y 12 créditos). La educación artística es, junto
a la física y tecnológica, la que menos créditos registra y menos atención
recibe: 4 créditos y 2 horas por semana. Es claro entonces que los cerca de
6 millones de adolescentes que asisten a la secundaria en este momento
realizan estudios que, desde la perspectiva de la educación integral que pro-
mueve la UNESCO y adopta el PNE, pueden considerarse inconclusos.
La educación artística ha sido concebida como una materia intras-
cendente y esto resulta grave ya que diferentes estudios provenientes por
igual de las ciencias sociales o naturales y de los propios artistas y educado-
res demuestran que la exposición de los niños a la música mejora sus-
tancialmente su raciocinio espacio-temporal y enfatizan que la unión de la
educación y las artes opera positivamente en el tejido neuronal de los me-
nores, fortalece la autoestima, salvaguarda la identidad cultural y propicia el
pluralismo, el reconocimiento y el respeto por los otros.
Visión de la educación artística en México y Argentina:

una perspectiva de docentes
Nos permitimos a continuación incluir los comentarios de Helena

Alderoqui y Gali Sefchovich, profesoras de expresión corporal en México,
que hablaron en 2002, de los terrenos pantanosos y luces de la educación
artística dentro y fuera de la escuela en Argentina y México como parte de
la conferencia Educación artística, currículum y contextos extraescolares,
del Coloquio Internacional de Educación Artística para la Escuela Básica96
realizado en México.
Alderoqui, licenciada en Artes con orientación en Artes Combinadas
(teatro, cine y danza) por la Universidad de Buenos Aires, Argentina, dijo que
el concepto de justicia curricular sintetiza la relación entre una política que
sostiene la igualdad de oportunidades y garantías en el derecho de aprender.
En este sentido, la especialista puntualizó que el cometido principal no
es el de crear artistas, sino defender el acceso a una experiencia cultural
amplia que permita al niño o al adolescente, conocerse a sí mismo y a los
96
Tomado de http://www.conaculta.gob.mx/saladeprensa/2002/30ago/alderoqu.htm
El Coloquio Internacional de Educación Artística para la Escuela Básica realizado
en México en 2002 se llevó a cabo en el Teatro Salvador Novo del Centro Nacional
de las Artes (CENART), organizado conjuntamente por la Secretaría de Educación
Pública, a través de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos
(DGMyME) y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y el CENART.
otros mediante una relación tanto perceptiva como productiva de la cultu-

ra, lo que podrá ayudar a descubrir nuevas vocaciones.
Sabiendo que es difícil contar con una variedad de experiencias significati-

vas en términos culturales, el principal problema pedagógico es el de definir
qué características debe tener y cómo instalar en las escuelas una propuesta que
posibilite el acceso de todos los estudiantes a los aprendizajes fundamenta-
les. Comprender el sentido formativo, la porción seleccionada de conoci-
miento, el saber qué aspectos se desean incluir en las currículas e incluso
pensar qué pasaría si algunos no estuvieran considerados.
Por su parte, Galia Sefchovich, fundadora del Centro de Capacitación y

Asesorías Pedagógicas en Creatividad y Expresión, cuestionó ¿por qué ha-
blar de la educación artística de forma dividida dentro del currículum esco-
lar y fuera de éste?, ¿por qué se menosprecia la asignatura de arte?
[…] no toda la educación artística que podría contener el currículum escolar

está ahí. Necesitamos de un contexto extraescolar de calidad que se encargue
de la educación artística y creatividad en el nivel básico.
Para trabajar en la institución educativa o de forma extracurricular, necesi-
tamos conocernos, observarnos y saber nuestros límites y posibilidades para
ser congruentes con aquello que hemos elegido. Se requiere conocer a fondo
las etapas de desarrollo en el arte, cultivar un sistema de actitudes nítido que
responda a la vida emotiva y también a la vida cognitiva de las personas en
nuestros grupos.
Es preciso conocer a fondo el proceso creativo: cómo surge, cómo se tran-
sita, cómo se abre, cómo se cierra, cómo a través de él fortalecemos nuestra
persona y profundizamos en el saber. Esta reflexión podría convertirse en
una propuesta, una forma de responder en acciones concretas a la invitación
para analizar qué nos ofrece el doble título sugerido para esta participación.
Galia Sefchovich, maestra normalista con estudios de posgrado en Peda-

gogía en Jerusalén, Israel, prendió la luz ámbar en referencia a la educación
artística en el nivel básico e indicó que “el acercamiento a las expresiones
de la vida emotiva de los alumnos es, en muchos casos, un terreno panta-
noso para el docente”. A manera de hipótesis, la conferencista planteó que
esto tiene su origen:
[...] ya sea porque el educando no tuvo estas oportunidades –educación artís-

tica– durante su infancia y su escolaridad, porque aún no hemos podido capa-
citarnos al ritmo que se requiere, porque estamos de manera conciente o in-

consciente fuera de balance privilegiando asignaturas que consideramos de
mayor importancia, porque este planteamiento no está siempre en armonía
con las formas de ser y los valores del docente, porque la forma de evaluar o
retroalimentar el progreso del alumno –sin trastocar su sensibilidad– es a ve-
ces algo ambiguo y difícil que requiere de más tiempo, o porque la jornada de
trabajo es a veces verdaderamente agobiante.
En el segundo día de trabajo de este encuentro académico de carácter

multidisciplinario, Sefchovich planteó la disyuntiva: ¿Trabajar arte para el
arte o trabajar con el arte al servicio de la pedagogía?
El Coloquio Internacional de Educación Artística para la Escuela Bási-
ca es un espacio para el diálogo e intercambio de experiencias entre
investigadores, profesores y público interesado; su cometido es el fortaleci-
miento de la presencia de la educación artística en el contexto de la
educación básica.
Planes de formación profesional

en escuelas normales para expresión corporal
Con el fin de mostrar los objetivos generales de la formación docente a

nivel de las Escuelas Normales, a continuación presentamos de manera
resumida, los propósitos generales y la bibliografía de autores mexicanos o
editada en México para dicha formación.
Programa de estudios, 5° semestre

Licenciatura en Educación Primaria Educación Artística II,
Bloque II. Expresión corporal y danza97
Propósitos
Al estudiar los temas y realizar las actividades correspondientes a este blo-

que, se espera que los estudiantes normalistas:
• Reconozcan a la expresión corporal como lenguaje artístico y su im-

portancia en el desarrollo de los niños.
97
Tomados del plan de estudios para profesiores normalistas Programa de estudios, 5° semes-
tre, licenciatura en educación primaria / educación artística II ver: http://normalista.ilce.edu.mx/
normalista/r_n_plan_prog/primaria/5semes/6bloque2educartistica.htm
• Exploren y analicen los aspectos básicos necesarios para desarrollar la

expresión corporal en los niños de la escuela primaria.
• Desarrollen estrategias para promover la expresión corporal y la apre-
ciación de la danza en la escuela primaria.
Parte de los documentos, la mayoría de tipo video, que utilizan para su

formación están realizados por autores mexicanos o, en su caso, están edi-
tados en México y son los siguientes:
• Beristáin Márquez, E. (1988). “La enseñanza de la danza en la educa-

ción básica y media básica”, en Cero en conducta, año 3, núm. 13-14,
julio-octubre, México, Educación y Cambio, pp. 5-13.
• Dallal, A. (1982). “Enseñanza y desarrollo del arte dancístico en
México”, en Educación, núm. 41, julio-septiembre, México: CONALTE,
pp. 152-163.
• Dallal, A. (1988), Cómo acercarse a la danza, México: SEP/Plaza y Valdés/
Gobierno del Estado de Querétaro.
• Harf, R. et al. (1998). “Núcleo 1: cuerpo y movimiento”, en Módulo
lenguajes artísticos, pp. 248-254, México: SEP/CONACULTA,PACAEP.
• Lowell, R. (1997). “Juegos y proyectos para la exploración del movi-
miento”, en Módulo lenguajes artísticos, pp. 144-146 y “La exploración a
través de las imágenes”, pp. 147-149, México: SEP / CONACULTA ,
PACAEP.
• SEP (1994). Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, pp.
139-148, México: SEP.
• SEP (1998). Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria (portafolio
de imágenes de obras artísticas), México: SEP
• SEP (1999). La danza y la expresión corporal, videocasete imágenes para la
escuela primaria (portafolio de imágenes de obras artísticas), México: SEP.
• SEP (1999). Jugando con el movimiento, videocasete, México: SEP
• SEP (1999). El cuerpo en el espacio, videocasete, México: SEP
• SEP (1999). La música, el ritmo y los objetos, videocasete, México: SEP.
Planes y programas oficiales de educación artística en la educación básica en México
Con el fin de lograr relacionar lo solicitado en los procesos de formación

docente en educación artística dentro de la educación básica con los temas
oficiales principales a trabajar en las primarias (sólo se encontró hasta 4to
grado), nos permitimos resumirlos y señalar los que pueden ser consulta-
dos en el portal referido.
Primarias. Plan y programas de estudio. Educación básica. Elaborado en la Direc-

ción General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal, primera edición, 1993, Primera reimpresión,
1994.98
Primaria Educación Artística. Programas
• Primer grado: Expresión y apreciación musical: Danza y expresión cor-

poral, Apreciación y expresión plástica, Apreciación y expresión teatral
• Segundo grado: Expresión y apreciación musical,· Danza y expresión cor-
• Tercer grado: Expresión y apreciación musical,· Danza y expresión cor-
• Cuarto grado: Expresión y apreciación musical y Danza y expresión corporal.
EL PROBLEMA DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEÑANZA DE

LA CORPOREIDAD, EL MOVIMIENTO Y LA EDUCACIÓN FÍSICA
Dentro de los programas arriba señalados se recomienda que al desarrollar

las actividades sugeridas, el maestro deberá tomar en cuenta las relaciones
que éstas guardan con el conjunto del plan de estudios; de manera especial
deben asociarse las actividades de música, danza y expresión corporal con
los contenidos de educación física y la apreciación y expresión teatral con la
asignatura de español. Situación harto difícil en muchas ocasiones, porque
existe baja comunicación entre los mismos docentes.
A continuación mostramos cómo queda inserta la interdisciplinariedad
en los planes de estudio oficiales de educación física para las primarias99 que,
como ya comentamos, queda por escrito pero está lejos de llegar a la práctica.
Primaria
Educación física. Enfoque
La educación física contribuye al desarrollo armónico del educando me-

diante la práctica sistemática de actividades que favorecen el crecimiento
sano del organismo, y propician el descubrimiento y el perfeccionamiento
de las posibilidades de acción motriz. Asimismo, a través de la práctica de
98
Para consultar detalles ver http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_158_programas
99
Material obtenido de http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_162_educacion_fisica
juegos y deportes escolares se fortalece la integración del alumno a los

grupos en los que participa.
La educación física es también un medio para promover la formación
de actitudes y valores, como la confianza y la seguridad en sí mismo, la
conciencia de las posibilidades propias, el respeto a las posibilidades de los
demás y la solidaridad con los compañeros.
Los programas de educación física tienen características propias, pues
sugieren actividades que el maestro debe seleccionar y organizar con flexi-
bilidad, sin sujetarse a contenidos obligatorios ni a secuencias rígidas. El
único principio para organizar el trabajo es que las actividades correspon-
dan al momento de desarrollo de los niños y tomen en cuenta las
diferencias que existen entre ellos. De acuerdo con estas ideas, la evalua-
ción que realice el maestro no se guiará por el logro de determinados
objetivos, sino por la participación y el interés mostrado por los niños.
El punto de partida de la educación física como asignatura en la escue-
la primaria es el reconocimiento de las diversas capacidades físicas, las
posibilidades de acción motriz y los intereses hacia el juego y el deporte
que poseen los niños. Este principio orientará al maestro para seleccionar
actividades destinadas al grupo en su conjunto o a equipos de niños, que se
realizarán en el momento oportuno y en forma adecuada para estimular el
desarrollo físico y el perfeccionamiento de habilidades. La educación física
logrará éxito en la medida en que aproveche las tendencias espontáneas de
los niños hacia los juegos y la actividad física. Conforme se avance en la
primaria, el interés y la afición de muchos niños por los deportes deberán
estimularse en forma organizada. La práctica del deporte escolar, además de
sus propios fines recreativos, permitirá identificar a los niños con facultades
sobresalientes para que, si así lo desean, reciban atención técnica especializa-
da y participen en el deporte competitivo.
La educación física tiene una función muy importante en la orientación
de los niños para el uso de su tiempo libre. En realidad, sólo una parte
menor del que dedican al juego físico y al deporte lo ocupa la escuela; de ahí
la necesidad de que ésta contribuya a que las actividades autónomas de los
niños sean más estimulantes y adecuadas al desarrollo de sus posibilidades.
Propósitos generales
• Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físi-

cas para favorecer el desarrollo óptimo del organismo.
• Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como
uno de los medios para la conservación de la salud.
• Promover la participación en juegos y deportes, tanto modernos como

tradicionales, como medios de convivencia recreativa que fortalecen la
autoestima y el respeto a normas compartidas.
• Proporcionar elementos básicos de la cultura física para detectar y re-
solver problemas motrices.
Organización de los contenidos
Las actividades están agrupadas en cuatro campos: desarrollo perceptivo-

motriz, desarrollo de capacidades físicas, formación deportiva básica y pro-
tección de la salud. Los juegos, ejercicios y rutinas que se sugieren en cada
grado deben ser seleccionados y organizados por el maestro, de manera
que cumplan propósitos educativos de cada uno de los campos.
Desarrollo perceptivo-motriz
En este aspecto se agrupan contenidos (que integran conceptos y procedi-

mientos de la expresión corporal) cuyo objetivo es estimular el desarrollo
de la percepción y la coordinación motriz (ubicación en el espacio y en el
tiempo, equilibrio, lateralidad, coordinación visomotriz y psicomotriz).
Estos contenidos se enfatizan en los tres primeros grados de la educación
primaria y continúan en los grados superiores para estimular las capacida-
des físicas coordinativas.
Desarrollo de las capacidades físicas
Comprende los procesos de estimulación, incremento y mantenimiento de la

fuerza muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la velocidad y la flexibili-
dad articular y muscular. Las actividades que se proponen para este eje se
presentan gradualmente, considerando los periodos biológicos en los que
ocurre cada capacidad, según el ritmo de desarrollo de cada alumno.
Formación deportiva básica
En este aspecto se aprovechan el interés y el entusiasmo del alumno por el

deporte, para desarrollar movimientos básicos y propiciar su práctica siste-
mática atendiendo al momento de desarrollo individual. Durante los pri-
meros grados se utiliza el juego como expresión natural y se continúa con
actividades predeportivas que incorporan cada vez mayor grado de dificul-
tad motriz y de relación interpersonal en una formación deportiva inicial.
Protección de la salud
En este aspecto se agrupan los contenidos cuyo propósito específico es la

formación de hábitos. Se considera la actividad física un medio valioso que
junto con la alimentación balanceada, el descanso, la higiene personal y la
conservación del medio, condicionan la salud del ser humano.
En los planes de estudio 2002 de la Licenciatura de Educación Física
se contemplan actividades de expresión corporal en las asignaturas: For-
mación perceptivo motriz a través del ritmo I y II y Desarrollo corporal y
motricidad I y II. El concepto de cuerpo que se desarrolla en la asignatura
“El cuerpo, estructura y funciones”, basado en la noción de corporeidad,
es análogo al desarrollado en los distintos enfoques de Expresión Corporal.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
A continuación reproducimos parte de la perspectiva de los investigadores

educativos que colaboran en la publicación del Observatorio Ciudadano de
la Educación100
Con rezagos históricos y sin profesionalización,

concebida la educación artística como materia poco relevante
Muchas y diversas voces en el mundo, como las de artistas y científicos,

profesores, periodistas y ONG especializadas en el tema, así como la de la
UNESCO reclaman, con argumentos difícilmente refutables, la necesidad
imperiosa de fundir el arte con la educación durante la formación elemen-
tal. En este comunicado, Observatorio reflexiona sobre el estado de la edu-
cación artística en el país. ¿De qué manera responde México desde la
educación básica a esas voces? ¿En qué sentido y con qué ritmo se refor-
man las instituciones educativas y culturales?
Sus alcances
Los estudios que provienen por igual de las ciencias sociales o naturales y de
los propios artistas y educadores demuestran que la exposición de los niños a
la música mejora sustancialmente su raciocinio espacio-temporal, y enfatizan
100
http://www.observatorio.org/comunicados. Observatorio Ciudadano de la Educación,
Comunicado 112, Educación artística http://www.observatorio.org/comunicados/
comun112.html, noviembre 2003.
que la unión de la educación y las artes opera positivamente en el tejido

neuronal de los menores, fortalece la autoestima, salvaguarda la identidad cul-
tural y propicia el pluralismo, el reconocimiento y el respeto por los otros.
En noviembre de 1999 el director general de la UNESCO, después de
lamentar la ausencia de la educación artística en todas partes, realizó un
llamado internacional en favor de la promoción de la enseñanza artística
obligatoria desde jardín de niños hasta el último año de secundaria. Propo-
nía la integración de los artistas con el proceso de enseñanza aprendizaje.
Alentar su integración a las escuelas para coordinar talleres de creación
artística entre la comunidad escolar. La meta es alcanzar una enseñanza
más equilibrada, donde la educación artística se encuentre en condiciones
de igualdad con las matemáticas, las ciencias naturales y el español.
Los programas en México
La educación artística en la educación básica de México presenta enormes

rezagos históricos. Se comprende fácilmente este lamentable estado de co-
sas cuando se revisan los planes y programas de estudio de las escuelas
normales del país y los programas oficiales de la educación básica. La fun-
ción asignada a la educación artística, tanto en su concepción teórica como
en el tiempo destinado a su cultivo, ha sido, con la excepción de preescolar,
explícitamente suplementaria.
No obstante, la administración federal 2000-2006 cambió radicalmen-
te esa concepción. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006
(PNE) se reconoce la necesidad que tiene la educación artística de especifi-
car sus contenidos, mejorar su calidad y lograr una mayor cobertura. Y lo
más relevante: eleva la educación artística en el currículo de la educación
básica al nivel de la formación científica, matemática y humanística (p. 33).
En correspondencia con esa idea, en el sexenio 2000-2006 nacieron
programas específicos y redes tecnológicas que, como instancias mediado-
ras, promueven el acercamiento del arte con la educación. Se conformó en
2001, desde el Centro Nacional de las Artes (CENART), la red de las artes
para teleaulas, que suman más de 50 en el país; se fundó, dentro del sistema
Edusat, el canal de las artes (23) con una programación fundamentalmente
vinculada con las bellas artes y una de sus barras prioritarias es La forma-
ción docente en Educación por Arte. Existe también el Programa Nacional
de Educación Artística (PNEA), cuyo propósito es estimular la investiga-
ción y la educación artística, el Programa de Apoyo a la Docencia,
Investigación y Difusión de las Artes (PADID) y la maestría en Desarrollo
Educativo (CONACULTA-CENART).
La SEP, por su parte, editó en 2000 el libro para el maestro Educación

Artística Primaria. El curso de actualización para maestros Las artes plásticas
en la escuela va en su tercera edición (2003) y se impartió en 20 estados del
país. En este tenor, la Vaca independiente AC, en coordinación con la SEP,
impulsó en 200 escuelas del Distrito Federal y algunos estados un progra-
ma piloto denominado IDA, Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte,
basado en el método Visual Thinking Curriculo, del Museo de Arte Moder-
no de Nueva York.
Se trata de políticas públicas –y logros de ONG– inéditas y muy impor-
tantes para impulsar la educación artística en México; sin embargo, son
esfuerzos aún muy concentrados en la zona metropolitana de la capital del
país o dirigidos a públicos privilegiados, fundamentalmente urbanos. Si pen-
samos en la matrícula de 24 millones y medio de estudiantes de educación
básica que registra México, en el más de un millón de profesores de ese nivel
y en las 203 mil 970 escuelas, entonces la idea de una educación artística para
todos, sin desconocer los esfuerzos recientes, está todavía muy lejos de cum-
plir con el llamado de la UNESCO e incluso con el propio PNE.
Educación preescolar
La formación de profesores de educación preescolar sólo considera dos

semestres, el tercero y el cuarto, con materias relacionadas con el área: se
trata de Expresión y apreciación artística I y II. Cuando el programa oficial
de las escuelas formadoras de educadores se refiere a la expresión artística,
lejos de enfatizar su relevancia como asignatura fundamental, lo hace
asociándolo con las actividades de educación física y actividades deportivas.
De acuerdo con el programa de educación preescolar vigente, que nada
tiene que ver con las bien intencionadas ideas plasmadas en el PNE, las artes a
las que formalmente el niño tendría acercamiento son la música, las artes
escénicas y artes visuales, artes gráficas y plásticas, y literatura. Es casi im-
posible que con sólo dos cursos de educación artística los docentes puedan
cumplir un currículo tan ambicioso. Como muchos investigadores han su-
brayado, en los hechos la educación artística en este nivel está en relación
directa con la formación y actualización de los docentes en el área. Por
consiguiente, y aunque siempre existen honrosas excepciones, la educación
artística es más el resultado de la improvisación ligada a la propia concep-
ción de arte que el educador tiene, que de una sistemática y planeada labor
pedagógica en esa dirección. De él dependen el método y la naturaleza de la
educación artística. En el mejor de los casos, adaptar el programa de estu-
dios vigente al PNE supone, por lo menos, una reforma profunda de las
escuelas normales del país y mayores estímulos a los profesores interesa-

dos –es imposible, por ahora, pensar en todos– en especializarse y
actualizarse en educación artística.
En suma, la educación artística en el nivel básico ha sido tradicional-
mente concebida como una materia intrascendente y poco relevante para el
proceso formativo de los niños y jóvenes de México. Aun con la elevación
en el PNE a materia fundamental en el currículo de la educación básica,
como hemos visto, la reforma a los programas de estudio de las normales y
a los programas de la educación básica es una tarea pendiente del actual
gobierno. Hablamos de la profesionalización de la educación artística de
México.
Interrogantes
• ¿Será coherente el presupuesto federal para 2004 con el PNE en la di-

rección de promover la enseñanza artística en la educación básica?
• ¿Se cumplirá con el objetivo programado de revisar y actualizar en este
2003 los planes y programas de educación artística de primaria, secun-
daria y normal, y la de producir materiales didácticos para apoyar las
actividades a desarrollar?
• ¿De qué manera puede equilibrarse la asignación de un mayor tiempo a
la educación artística en el actual currículo sin que ello signifique una
sobrecarga tanto para los niños como para los maestros?
Reflexión final en torno a el profesor de educación básica
De acuerdo con Chacón101 el modelo de profesor de educación básica ha

respondido a los intereses de la clase social en el poder y las reformas
educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas
políticos que a cuestiones pedagógicas.
El positivismo es la corriente de pensamiento que más influencia ha
tenido en todos los ámbitos del conocimiento. Con respecto a la pedago-
gía, el positivismo pensó haber sentado las bases para otorgarle el carácter
de ciencia. En estas circunstancias el discurso filosófico positivista cambió
101
“La formación inicial de profesores de educación básica en México”, por Policarpo
Chacón, revisar http://www.observatorio.org/colaboraciones/chacon2.html, e-mail
polichacon@gmail.com, Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboracio-
nes Libres, volumen V, número 190. México, septiembre de 2005.
el objeto de estudio de la pedagogía y el carácter reflexivo de la educación

lo redujo a un carácter técnico-instrumental.
La pedagogía, como espacio de reflexión y de acción para la prepara-
ción de sujetos pensantes, se vuelve cada vez más agonizante y con menos
posibilidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse
el proceso de formación de los profesores. En las escuelas normales
mexicanas la pedagogía no es objeto de estudio ni de discusión.
Aun cuando la formación de profesores de educación básica es una tarea
del Estado y una función de las escuelas normales no existen políticas para su
formación, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno.
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Waisburd, G. y Sefchovich, G. (1992). Expresión corporal y creatividad, México:Trillas.
Waisburd, G. y Sefchovich, G. (1993). Expresión plástica y creatividad, México:Trillas.
Waisburd, G. y Sheinberg, N. (2006). “Currículo creativo integral para niños con
talento en el preescolar”, en Valadez Sierra, et al. Alumnos superdotados y
talentosos. Identificación, evaluación e intervención, una perspectiva para docentes, Méxi-
co: Manual Moderno.
AUTORES:
Compañía de Expresión Corporal “Espacio Agua Viva” de Chihuahua,

México www.alegria.org/baile_y_danza/chihuahua
Corona Candelaria, Guadalupe en el Centro Regional de Investigacio-
nes Multidisciplinarias ( CRIM - UNAM ) Cuernavaca, Morelos, México.
gpcorona@yahoo.com.mx
Galeano, Sandra: es maestra de Expresión corporal y tallerista de teatro
en Escuelas Montesori, Artemi y en Universidad Cultural México. http://
www.iclu-unicornio.com/unicornio-iclu/profesores/Sandra_Galeano.htm
Szuchmacher, Perla es directora Grupo 55 Malas palabras, autora de libros
educativos como Cómo hacer teatro sin ser descubierto, Unidad de Publicaciones
Educativas de la SEP y del Libro para el maestro de Educación Artística para maes-
tros de educación primaria de los capítulos de “Teatro y expresión corporal”
y “Danza”, editados por la SEP en 2000. Estudió actuación en la Escuela de
Teatro de la Universidad de Buenos Aires y se diplomó como maestra de
Expresión corporal en el Collegium Musicum de Buenos Aires, donde fue
discípula de Patricia Stokoe. http://cultura.iteso.mx/artes/04b/
malas_palabras.html
Waisburd y Sefchovich, para mayores datos consultar la siguiente página:
http://www.icretcreatividad.com/index.php?var_file=e002
CAPÍTULO 8
LA EDUCACIÓN DE LA
SEXUALIDAD PROFESIONAL,
NECESIDAD IMPOSTERGABLE
EN MÉXICO
Juan Luis Álvarez-Gayou Jurgenson
INTRODUCCIÓN
De manera por demás fortuita, y no por ello menos agradable, me

reencontré después de muchos años con la dinámica e incansable Rose
Eisenberg Wieder y el “grupo de Educación Física” en octubre de 2005
durante el VIII Congreso de Nacional Investigación Educativa en Sonora.
Ahí fue en donde me enteré de la invitación a la red de educación en valo-
res, en donde también reencontré a mi querida y admirada maestra María
Teresa Yurén Camarena y recibí una segunda invitación urgente y con poco
tiempo para participar en este estado de conocimiento.
Es así como, al ser invitado me incorporé a ambos proyectos con la
firme convicción de que si existe alguna rama del conocimiento que es
la “vía regia” para abordar la educación en valores es la sexualidad y, por
otra parte, después de participar en varios congresos del Consejo Mexica-
no de Investigación Educativa, sigo constatando el escaso número de
trabajos referentes a la sexualidad que en ellos se aborda. Esta situación,
383
384 J. L. ÁLVAREZ-GAYOU
sin duda, se debe a la falta de preparación tanto de docentes como inves-

tigadores educativos en el área, además de la poca formación de muchos
profesores en el ámbito de la investigación –tanto cuanti como cualitati-
va– en sexualidad.
Todo ello hace que en México no contemos todavía con una valora-
ción del estado de conocimiento sobre el tema de investigación en
educación de la sexualidad. Hay, pues, mucho camino que construir y andar
en este campo.102
Concepto de sexualidad
La sexualidad, existente en todos los seres humanos, está constituida por

todos los factores psicológicos, sociales y biológicos inherentes al ser
sexual (Álvarez-Gayou, 1979). A diferencia de lo que sucede en la mayoría
de las especies animales no racionales, en el humano la sexualidad no es un
instinto; se trata de un impulso, lo que la hace modificable, controlable e,
incluso, susceptible de un proceso educativo en cuanto a su vivencia y
ejercicio. De ahí se desprende el hecho de que exista una enorme diversi-
dad de comportamientos, prácticas y valores en distintos estratos en una
misma sociedad, al igual que si se comparan entre diferentes sociedades.
Este hecho se refuerza si se considera que algunas personas, por diversas
razones, incluso son capaces de llevar una vida casta sin por ello sufrir
daño físico o psicológico alguno. Es un hecho incontrovertible que el ser
humano parece ser el único que presenta deseo y actividad sexual en cual-
quier momento de su ciclo hormonal, sea mensual en la mujer o circadiano
en el hombre.
De lo anterior se desprende que la sexualidad en el ser humano es
susceptible de un proceso educativo.
102
Nota de la compiladora. Un agradecimiento especial a Juan Luis Álvarez-Gayou
por aceptar –a pesar de la premura y cortedad de tiempo– tejer de manera conjunta
en este estado de conocimiento a través del desarrollo conceptual sobre la educa-
ción de la sexualidad. A pesar de estar frente a un proyecto nacional de gran
envergadura que tiene que ver con la educación y prevención del SIDA, ofreció lo
que la carga de trabajo le permitía. Estoy segura que esto es abrepuertas inicial al
tema de la educación de la sexualidad, inmerso en los campos de la corporeidad,
movimiento y educación física, para un próximo estado de conocimiento, donde
se puedan dar mejores circunstancias para ser ampliado.
La educación de la sexualidad profesional, necesidad impostergable en México 385
En cuanto al concepto “educación de la sexualidad”
Sobre la denominación de educación de la sexualidad y no educación

sexual, prefiero la primera dado que en función de la conceptualización
que se presenta en este texto, la primera es inclusiva de lo biológico, psico-
lógico y social, mientras que la segunda tiende a constreñirse a lo biológico
exclusivamente y, por ende, es parcial (Álvarez-Gayou, 1979).
Niveles de la educación de la sexualidad
La educación de la sexualidad existe a dos niveles: la informal –que todos y

todas impartimos y recibimos en la cotidianeidad, en el seno de la familia,
por la influencia de los medios de información, etcétera– y la formal, que
es aquel proceso de enseñanza-aprendizaje con una estructura, programa,
propósitos y contenidos, donde existe una relación didáctica docente-edu-
cando. De hecho, la primera se imparte y es recibida y asimilada por todas
y todos, pero con las características básicas de que frecuentemente se basa
en mitos, propicia los prejuicios y refuerza roles o papeles genéricos rígi-
dos y estereotipados. La propuesta de la educación formal profesionalizada
es que, en contraste con las características de la informal, ésta se base en
información científica, propicie el respeto a la diferencia y flexibilice los
roles de género o incluso busque desaparecer los estereotipos de género
(Álvarez-Gayou, 1997 y 1998).
La educación de la sexualidad trasciende el abordaje exclusivo o inclu-
so predominante de los aspectos eróticos y coitales; permea la totalidad de
la vida de los seres humanos.
Es un hecho que en México se da, y viene de épocas anteriores, una
controversia respecto de la llamada “educación sexual” en el ámbito escolar.
Grupos altamente conservadores sostienen que es el hogar el único sitio en
el que puede y debe impartirse esta educación. Por otra parte, otros grupos
con mayor apertura consideran que la educación de la sexualidad es funda-
mental para diversos aspectos de la salud de los mexicanos, ya que se
constituye en preventiva de muy diversos problemas que van, desde las en-
fermedades de transmisión sexual, disfunciones sexuales y problemas de
pareja, violaciones, abusos sexuales infantiles, hasta aspectos de los nocivos
estereotipos de género, entre otros. La educación de la sexualidad impartida
profesionalmente no interfiere con los valores familiares y fundamentalmen-
te propicia valores como el respeto, la responsabilidad, el amor y la
tolerancia (figura 1).
FIGURA 1
EL EDUCADOR PROFESIONAL DE LA SEXUALIDAD PROPORCIONA INFORMACIÓN

CIENTÍFICA Y OBJETIVA Y PROPICIA EN EL EDUCANDO LA TOMA DE DECISIONES
INFORMADA Y RESPONSABLE, TOMANDO EN CUENTA SUS VALORES
PERSONALES , FAMILIARES Y SOCIALES
NO INTERFIERE CON LOS VALORES FAMILIARES, LOS RESPETA Y TRANSMITE VALORES

COMO EL RESPETO, LA RESPONSABILIDAD, LA TOLERANCIA Y EL AMOR
VALORES VALORES VALORES

FAMILIARES SOCIALES RELIGIOSOS
Dado que la experiencia de muchos docentes que estudian o son egresados

de la formación profesional especializada de educadores de la sexualidad
que imparte el Instituto de Enseñanza Superior e Investigación Sexológica
(IMESEX), del Instituto Mexicano de Sexología, AC, a través de una investi-
gación nacional realizada en 15 000 padres de familia de todo el país, 94%
acepta enfáticamente una educación de la sexualidad profesional para sus
hijos en el seno de la escuela (Álvarez-Gayou, 2003). Es interesante notar
que, en el mismo estudio, cuando se propone que sean profesionales de la
educación de la sexualidad el porcentaje que la acepta y la demanda aumen-
tó a 98% de los padre y madres (Álvarez-Gayou y Millán, 2004).
México es un país de hondas y arraigadas tradiciones y una de las más
profundas, sobre la que se sustenta prácticamente toda la estructura social
y política, es la familia nuclear, siendo la mujer a su vez el sustento. Dadas
las diversas condiciones socioeconómicas así como las influencias de po-
derosas culturas vecinas, la vida de la mujer y la estructura familiar se han
visto muy amenazadas e, incluso, es un hecho que existe una tendencia al
menosprecio de la vida y problemática de la mujer así como a la desintegra-
ción de muchas familias y parejas.
La carencia de educación de la sexualidad generalizada en México pro-

picia y ha perpetuado graves y serios problemas tanto a nivel de la salud
personal como a nivel social.
PROBLEMÁTICA DE SALUD QUE AFECTA A LA POBLACIÓN DE MÉXICO

Y QUE ES SUSCEPTIBLE DE MEJORAR A TRAVÉS DE LA ACCIÓN
PREVENTIVA DE LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD
Relación entre salud, salud sexual y educación de la sexualidad
El concepto de salud, tal y como lo expresa la Organización Mundial de la

Salud es conocido; sin embargo vale la pena recordar que la salud se con-
ceptualiza como el completo estado de bienestar físico, psicológico y social
del individuo, pero éste carecerá de bienestar si su vida y relación de pareja
y familiar son inadecuadas e insatisfactorias. Por otro lado la misma Orga-
nización ha publicado (OMS, 1975) una conceptualización de salud sexual,
emanada de una reunión de expertos, en la que se la considera como la:
[…] integración de los aspectos somáticos, emocionales, intelectuales y socia-

les del ser sexual, en formas que sean positivamente enriquecedoras y que
realcen la personalidad, la comunicación y el amor. Toda persona tiene el de-
recho a recibir información y a considerar el aceptar la relación sexual como
fuente de placer así como medio de reproducción.
Consecuencias de la falta de educación de la sexualidad en México
Resulta pertinente revisar algunas de las consecuencias de la falta de salud

sexual en nuestro país, la que naturalmente deriva de una deficiente educa-
ción de la sexualidad:
Hablando de grupos importantes de población, para nadie es descono-
cido el hecho de que en muchos países –sobre todo de los del llamado
Tercer Mundo, entre los que resalta México– una proporción muy impor-
tante de la población está constituida por jóvenes, los llamados
adolescentes. Éstos motivan una genuina preocupación mundial, entre
otras cosas, por la gran cantidad de embarazos en mujeres muy jóvenes; en
1983, 7 mil 233 nacimientos registrados fueron de madres de menos de 15
años de edad (OPS/OMS) y recientemente 11 mil 756. El dato reciente del
INEGI (2000) revela 420 mil 861 nacimientos de madres entre 15 y 19 años
y en el mes de octubre de 1997, el entonces Director General del DIF, Mario
Luis Fuentes declaró que existen 455 mil embarazos por año en mujeres de
menos de 19 años de edad, es decir 16% del total de nacimientos del país,
lo que conlleva, por un lado serios inconvenientes para la salud personal y,
por el otro, consecuencias sociales tales como embarazos e hijos no desea-
dos, madres solteras muy jóvenes, matrimonios y parejas a edades muy
tempranas y una muy elevada tasa de abortos.
El aborto motiva una mención especial, sobre todo en nuestro país y
seguramente en muchos otros en condiciones similares, dado que siendo
ilegal se realiza en números difíciles de precisar pero que, sin duda y siendo
conservadores, rebasan el millón por año. Su práctica, sobre todo para las
mujeres de pocos recursos y educación, conlleva una muy alta morbi-mor-
talidad de la que son mudos testigos los servicios públicos de salud. De
1979 a 1983 la cuarta causa de mortalidad materna en México fue el “abor-
to no especificado”. En los países en desarrollo (México incluido) muere
una mujer por cada 250 abortos mientras que en los países desarrollados
muere una mujer por cada 3 700 abortos y, en México, mueren 1500 anual-
mente por abortos clandestinos ( Mercado, 1997).
La misma autora ha declarado que las condiciones de clandestinidad en
que se producen en general los abortos, los convierten en intervenciones
de alto riesgo para las mujeres que recurren a ellos. El aborto en México
constituye un problema de salud pública de la mujer que hasta la fecha no
ha recibido atención adecuada, en detrimento de la salud de un enorme
grupo.
La publicación La salud de la mujer en México del Programa Nacional
Mujer y Salud del Sector Salud, auspiciado por la OPS-OMS en 1988 contie-
ne información relevante. Algunas conclusiones del reporte son:
Hay motivos para pensar que la violencia sexual estuvo presente en muchos
de ellos, así como en otros de los embarazos que en 1983 produjeron los 7233
nacimientos registrados en donde la madre era una niña menor de 15 años.
Señalamos lo de registrados, porque es bien conocido que en el caso de muje-
res muy jóvenes y solteras los recién nacidos suelen ser registrados como
hijos de sus abuelos, es decir que el número de hijos nacidos de mujeres me-
nores es en realidad superior al oficial.
La Organización Panamericana de la Salud (2000) ha insistido repetida-
mente que es inaceptable el mantenimiento de las actuales tasas de mortalidad
materna por el hecho de que la mayoría de las muertes podrían haber sido
evitadas.[…] Es bien sabido que las condiciones de salud y su deterioro de-
penden principalmente de los niveles de bienestar en que viva una población
determinada.
La existencia de muertes maternas en mujeres menores de 15 años y en

mayores de 50 obliga a cuestionar el hecho de que todavía se siga conside-
rando que el periodo fértil de la mujer dura de los 15 a los 49 años y que sean
solamente a las mujeres que se ubiquen en ese rango de edad a quienes se
dirijan las campañas de planificación familiar, asimismo uno no puede dejar
de preguntarse cuál fue el contexto en el que se produjeron los embarazos de las
mujeres, o mejor dicho de las niñas que murieron por su causa antes de cum-
plir 15 años (pp. 136-137).
El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA) es un genuino proble-

ma de salud en nuestro país, recientemente el informe de la Dirección de
Investigación de CENSIDA ha declarado que al 15 de diciembre de 2005
existen 98 mil 933 casos diagnosticados de VIH/SIDA. El costo financiero
de la atención ideal a una persona diagnosticada es elevadísimo y hasta hace
muy poco la totalidad del presupuesto de CENSIDA se agotaba exclusiva-
mente en la compra de medicamentos antirretrovirales, quedando este or-
ganismo prácticamente sin posibilidades para tareas de prevención. Esto es
preocupante puesto que 50% de las infecciones nuevas se están dando en
jóvenes que tienen entre 15 y 24 años de edad.
La violación, si bien es un problema social grave, se incluye aquí por las
implicaciones sobre la salud mental que este fenómeno produce en sus
víctimas. Es un hecho que si bien también existen violaciones en hombres,
la mayor parte de las víctimas en nuestro país son mujeres. Diego Cevallos
(IPS, 2006) refiere que en México cada cuatro minutos se da una violación
de mujer o niña.
Conviene situarnos ante este fenómeno y lo primero será clarificar que,
contrariamente a lo que se cree, incluso en medios profesionales, la viola-
ción no es un acto en el que predomine la motivación erótica o sexual, se
trata de un acto pseudosexual en el que las dos motivaciones predominan-
tes son el ejercicio del poder y/o la expresión de ira (Burgess y Holstrom,
1974). La sexualidad erótica y los genitales únicamente son el instrumento
para ejercer poder o expresar ira, sólo que las personas que preferentemen-
te son víctimas de este acto son las mujeres de cualquier edad (Metzger,
1976) y, por lo menos en nuestro medio, un número muy importante de
niñas. Este último hecho nos habla indiscutiblemente del papel de objeto
que se le da a la mujer en nuestras sociedades y ello necesariamente tiene que
ver con la educación de la sexualidad y con los roles distorsionados que se
dan en el seno de la familia mexicana.
En cuanto a los niños la explotación económica de la que es objeto su
corporeidad en desarrollo, al obligárseles a mendigar o practicar tareas ca-
llejeras del sector de la economía terciaria (limpiaparabrisas, tragafuego,

payasitos y malabaristas callejeros) y en términos generales el poco valor
que, en la sociedad mexicana, se le da al niño y especialmente a la niña. Un
estudio reciente (DIF-UNICEF, 1998) realizado en 100 ciudades detectó 114
mil 497 menores trabajadores, 13 mil 932 de entre cero y cinco años de
edad, de ellos “13 mil 200 se dedican a actividades de supervivencia que
pueden ser altamente peligrosas, tal es el caso de la prostitución, mendici-
dad, pepena, carga, estiba y ayudante de albañil”.
La cuidadosa y detallada descripción del síndrome traumático post-
violación fue publicada por primera vez por Burgess y Holmstrom en 1974.
Otros autores han profundizado en las secuelas psicológicas en la víctima
del acto violatorio (Notman y Nadelson, 1976) es importante destacar que
el hecho más relevante en cuanto a la preservación de la salud mental de las
víctimas y en el que todos los autores concuerdan es la atención inmediata,
lo más próxima al incidente violatorio con lo cual logran evitarse muchas
de las secuelas psicológicas, las que incluso pueden llevar a la víctima a
conductas autodestructivas como farmacodependencia o el suicidio. Des-
de otra perspectiva, el hombre también sufre consecuencias de una
educación deficiente de la sexualidad a la que se une todo un proceso edu-
cativo que estereotipa, tanto la masculinidad como la femineidad.
El estudio de la masculinidad, como parte de los de género, reviste
importancia desde diversos aspectos como lo señalan varios autores que se
revisan:
1) La salud reproductiva en cuanto a que el papel del varón acaba siendo

una variable más dentro de los esquemas de interpretación de la fecun-
didad de la mujer, a pesar de ser protagonista de la misma (Figueróa
Pérea, 1996).
2) La problemática de salud predominante en el género masculino (Pleck,
1981). Bien se sabe que la expectativa de vida es menor para hombres
que para mujeres así como es conocido el hecho del mayor riesgo que
presentan ciertas patologías en los hombres, al respecto el mencionado
autor considera que:
a) La agresividad y la competitividad hace que los hombres se colo-
quen en situaciones de peligro.
b) La no expresividad emocional causa problemas psicosomáticos y de
otro tipo.
c) Los hombres se someten a mayores riesgos en la vida cotidiana.
d) Los trabajos masculinos los someten a peligros físicos.
e) Los trabajos masculinos los exponen a estrés psicológico.
f) El rol masculino socializa a los hombres para desarrollar caracterís-

ticas de la personalidad asociadas con una más alta mortalidad.
g) Las responsabilidades como proveedor familiar los expone al estrés
psicológico.
h) El rol masculino estimula ciertos comportamientos que ponen en
peligro la salud, en especial el consumo de tabaco y de alcohol, y
i) El rol masculino desestimula psicológicamente a los hombres para
atender adecuadamente su salud.
3) Las implicaciones que sobre la vida y desarrollo de la estructura fami-
liar y de pareja tienen las actitudes y estereotipos masculinos (Álvarez-
Gayou, 1996).
4) Los aspectos referentes a las enfermedades de transmisión sexual que
se propician por la conducta estereotípica masculina y,
5) Los aspectos referentes al diseño de currículum que puede constituirse
en preventivo de las problemáticas derivadas de las concepciones rígi-
das de la masculinidad (y de la femineidad) (Elizondo Huerta, 1995).
Como dice Szasz (1995:7) “establecer las relaciones entre comportamiento

sexual, construcción de identidad genérica y fuerzas culturales y estructu-
rales de la sociedad mexicana constituye un ejercicio necesario para com-
prender los orígenes de muchos problemas de salud reproductiva que
prevalecen en México”.
En la mujer y en el hombre de nuestro medio, las disfunciones sexua-
les, especialmente la anorgasmia y la lubricación deficiente o ausente en la
fase vasocongestiva de la respuesta sexual, tienen una prevalencia suma-
mente elevada, la que desgraciadamente se desconoce con exactitud por la
falta de investigaciones serias y confiables. Sin embargo algunos estudios
parciales le dan, en medios rurales, tasas de más de 80%. Esta situación es
responsable de un número importante de consultas médicas de mujeres
con molestias vagas e imprecisas y también de casos de dispareunia (o do-
lor durante la relación sexual). Son una minoría los casos con una causa
física o por enfermedad orgánica y predominan aquellos en los que el ori-
gen se encuentra en una educación negadora y represiva de la sexualidad
como la que prevalece en México.
En el hombre cada día son más los casos de descontrol eyaculatorio,
que necesariamente afecta a la pareja, además de muchos otros que presen-
tando problemas con la erección sexual, se someten a terapias hormonales
de dudosa eficacia o incluso con serias consecuencias adversas. Ambas si-
tuaciones son fácilmente prevenibles a través de una educación de la
sexualidad adecuada.
Finalmente, pero no por ello menos importante está el aspecto del

enorme número (poco cuantificado por la falta de estudios metodológi-
camente adecuados) de abusos sexuales infantiles. De hecho la SEP ha
implantado en el preescolar todo un programa fundamentado en el video
El árbol de Chicoca para llevarse a cabo en todos los jardines de niños. La
realidad vivida es que independientemente de la calidad del mencionado
video, los y las profesoras no cuentan con los elementos y la preparación
adecuada para el manejo de tales situaciones, tanto desde la perspectiva
educativa como del manejo de diversos aspectos de la sexualidad que se
presentan en esta población. Esto va de la mano con el absoluto descono-
cimiento que hay sobre la existencia de una sexualidad infantil con
características propias bien definidas y totalmente diferentes a la adulta.
El manejo del tema de la educación

de la sexualidad por los docentes
Ha sido evidente en mi experiencia el constatar a través de los egresados y

alumnos del Instituto de Enseñanza Superior e Investigación Sexológica
IMESEX, la gran cantidad de problemas sexuales que se manejan por parte
de maestros y directivos en las escuelas básicas de maneras inadecuadas y
creando mayores problemas incluso que los que originalmente plantean la
inquietud (Álvarez-Gayou, 1985). Estas situaciones sólo pueden ser reme-
diadas con una educación de la sexualidad integral y que, de hecho, se inicie
desde los niveles básicos de escolaridad.
Es sabido que cuando se habla de atención a la salud de una población,
los especialistas se refieren a tres niveles de atención que llaman primario,
secundario y terciario. El primero se refiere a la prevención, el segundo al
diagnóstico oportuno y el tratamiento y el tercero a las fases posteriores al
padecimiento y, en éste, pudiera incorporarse la rehabilitación. Queda claro,
por un lado, que los médicos y psicólogos se encuentran totalmente ocupa-
dos atendiendo a enfermos y a personas con problemas y, por otro, que
cuando hablamos de prevención de padecimientos y enfermedades, el ins-
trumento primordial para la realización de esta tarea es la educación. Y
cuando nos referimos a educación, estamos hablando de verdaderas solu-
ciones para muchos problemas porque, sin demeritar todo lo que significa la
educación para adultos, todo proceso educativo que se realice en niños o en
personas muy jóvenes significa la esperanza de la generación de cambios.
Por lo anterior es evidente que el maestro, en especial los relacionados
con la corporeidad, movimiento y educación física (por la cercanía y con-
fianza que generan en sus alumnos) son un genuino profesional de la salud
y su papel es de extraordinaria importancia por su carácter de preventivo,

es decir que lo hace caer en el ámbito de la atención primaria.
El manejo del tema de la educación de la sexualidad

por la pareja y la familia
Considerando a la pareja y a la familia, la carencia de una educación de la

sexualidad adecuada tiene consecuencias importantes: los papeles sexuales
rígidos y estereotipados conllevan a una desigualdad entre los sexos, la que
establece en el seno de la pareja y la familia relaciones de poder, general-
mente en detrimento de la mujer, éstas contradicen la esencia de lo que
idealmente debiera ser una estructura armónica y cooperativa.
La definición de masculinidad –lo que significa para un hombre– ha
sufrido cambios dramáticos en la última década. “[…] los hombres se en-
frentan a nuevos imperativos: ser expresivos, ser amantes y esposos
emocionales, ser amigos cálidos y afectivos, ser padres devotos e
involucrados. Atrapados en el centro de estos cambios, este ‘nuevo hom-
bre’ es a menudo un hombre muy confundido” (Kimmel, 1986). Este
planteamiento hecho hace más de una década en Estados Unidos, ¿puede
considerarse como válido para los jóvenes de nuestro país?
Sin embargo la realidad que conocemos y vivimos cotidianamente es el
machismo. El machismo es un fenómeno del que mucho se habla pero al
que poca atención le han prestado los profesionales de la conducta y de la
investigación en la educación, sea para sistematizar su estudio y conoci-
miento o bien para determinar posibles consecuencias del fenómeno sobre
el individuo, la familia, la sociedad y la salud mental de estas instancias.
Por lo anterior, un grupo de investigadores del Instituto Mexicano de
Sexología realizaron hace pocos años un estudio piloto sobre machismo
y sus vinculaciones con la planificación familiar (Álvarez-Gayou, Cole y
Bonilla, 1987) en 120 sujetos de sexo masculino, de entre 16 y 35 años de
edad, y cuya escolaridad no fuera mayor de secundaria y su ingreso no
mayor de dos veces el salario mínimo. Los autores conceptualizaron
operacionalmente, en primer término, al machismo como la conducta do-
minante del hombre cuyas características serían: a) sometimiento femenino
y b) segregación de la mujer en las actividades sociales, laborales, económi-
cas, familiares y sexuales. De este estudio piloto vale la pena destacar
algunas conclusiones preliminares:
1) Con respecto al machismo, resulta que los sujetos menores de 25 años,

sin relación de pareja estable, tienen rasgos machistas más acentuados
que el grupo estable, mientras que los mayores de 25 años que tienen
relación de pareja estable resultan ser los que muestran más rasgos
machistas.
2) Los hombres de este estudio demandan, en su gran mayoría, fidelidad
por parte de la pareja y un elevado número consideran que el hombre
sí puede tener experiencia sexual fuera del matrimonio.
3) Con respecto al factor laboral, un gran porcentaje señala la diferencia-
ción sexual en el ámbito laboral, el dominio del hombre sobre la mujer,
una actitud desfavorable hacia la mujer que trabaja y establece que el
verdadero lugar de la mujer es el hogar. Sin embargo, les resulta recon-
fortante la ayuda económica que ella pueda brindar.
4) En el terreno familiar los sujetos, a la vez que consideran que deben
participar activamente en la educación de los hijos, consideran que la
mujer debe complacer totalmente al marido y que los hijos varones
tienen mayor libertad que las hijas.
5) Asimismo, el hombre debe proteger a la familia, “llevar los pantalo-
nes” y ser obedecido por la esposa.
6) El 20% de la muestra estudiada afirmó que, alguna vez, una pareja suya
se practicó un aborto.
7) A pesar de que un número importante de sujetos mostró grados signi-
ficativos de machismo, el 75% de ellos no se considera macho.
8) Se encontró que a mayor edad menor grado de machismo.
9) Mientras más sabe la persona sobre planificación familiar el grado de
machismo disminuye.
También en este estudio se evidenció que un alto nivel de machismo pro-

voca una actitud desfavorable hacia la planificación familiar.
Resulta evidente que este primer estudio de actitudes masculinas ante
la planificación familiar da los suficientes elementos para plantear, por sus
interrelaciones y consecuencias, que el machismo es un rasgo de personali-
dad que característicamente prevalece en un alto porcentaje de la población
masculina y que sus consecuencias individuales y sociales, sobre todo a
nivel de la pareja y la familia, requieren se le estudie con mayor profundi-
dad. Sin embargo es evidente que este machismo se convierte en reforzador
importante de una conducta irracional y desproporcionada y, a nivel pre-
ventivo a mediano plazo, resultan cruciales las intervenciones de la familia
pero, sin duda, una genuina prevención del problema será la educación que
reciban niñas y niños en las escuelas de nuestro país.
Consecuencia directa o indirecta de este machismo y de los roles de
género estereotípicos que prevalecen en nuestra sociedad es el elevado
número de mujeres que sufren maltrato físico en la pareja por parte del
hombre. La Dirección General de Atención a Víctimas del Delito de la
Procuraduría de Justicia del Distrito Federal reporta, de enero a diciem-
bre de 1998, 7 mil 984 casos de violencia intrafamiliar, predominando en
mujeres de 18 a 39 años de edad. Aquí también vemos el papel que tiene
la educación de la sexualidad en el establecimiento de este indignante
problema.
Por otro lado es un hecho que cada día aumenta el número de divor-
cios y separaciones, sea por problemas en el área sexual, por condiciones
inequitativas entre los componentes de la pareja o simplemente por la falta
de especificidad en el compromiso marital y de pareja aunado a las falsas
expectativas que son propiciadas en cuanto a esta modalidad de vida.
Mención especial merece aquí el gran número de madres solteras, sea
porque se embarazan y son abandonadas sin contraer matrimonio o bien
porque aun casadas han sido abandonadas o simplemente son una de las
varias mujeres o familias de un hombre determinado. Estos fenómenos
se vinculan estrechamente con el machismo, verdadera lacra social en la
que la sobrevaloración a ultranza del hombre no sólo afecta a la mujer, al
hombre mismo lo afecta imponiéndole patrones rígidos que lo limitan
sobre todo en su capacidad de expresión afectiva, principalmente con sus
hijos.
Además de lo anterior, la existencia de estos papeles sexuales y el con-
secuente sexismo que conllevan no sólo provocan una desigualdad social
marcada entre mujeres y hombres, desde que el niño es educado dentro de
la familia con comportamientos que van a favorecer estas actitudes, ade-
más de que minan desde la esencia personal pasando por la estructura
familiar y llegando a tener repercusiones incluso a nivel de la economía del
país. Por un lado la baja proporción de mujeres consideradas como parte
de la población económicamente activa en contraste con el elevadísimo
número de mujeres que laboran para la economía familiar sin retribución o
aquellas que agregan a su empleo formal remunerado, las tareas del hogar y
el cuidado y educación de los hijos. Éstos también son aspectos derivados,
además de otros factores socioeconómicos y culturales diversos, de una
educación de la sexualidad mítica, prejuiciada y sexista.
Pero, ¿cuáles son las características de esta educación

que predomina, sea formal o informal, en nuestro país?
Brevemente dicho es una educación basada en mitos y falacias, eminente-

mente prejuiciada en contra de las manifestaciones no reproductivas de la
sexualidad, reforzadora de papeles sexuales rígidos y estereotipados y so-

bre todo considerados todavía como un tema tabú que suscita temores y
recelos. Este último aspecto reviste especial gravedad cuando prevalece en
el campo de la formación de profesionales de la salud y especialmente en el
campo de la salud mental. Además es peculiarmente grave su carencia en la
formación de aquellos que tienen a su cargo la preparación de las genera-
ciones futuras de nuestro país: los maestros, sean éstos de cualquier nivel
de la educación que, como expresamos anteriormente, son los verdaderos
actores de la prevención. Es cierto que el tema se ha incorporado en mu-
chas escuelas y facultades en pre o posgrado, pero sin ir más allá de una
serie de charlas informativas; esto cuando desde hace mucho, pero en otros
contextos, se ha experimentado y publicado (Rosenzweig y Pearsall, 1978)
sobre lo importante que es en la educación formal de la sexualidad para
profesionales de la salud y de la educación el que los estudiantes “obtengan
advertencia interna, confronten, examinen y reconozcan sus propios senti-
mientos sexuales. Por lo tanto (esta educación) requiere de enfoques muy
diversos a los tradicionales”.
Por su parte, Green (1975) señala que el descuidar la función sexual
que se encuentra tan involucrada con la salud física, mental y social, se
constituye en el reflejo de una atención inadecuada de la salud y Lief (1975)
incluso recomienda la creación de departamentos de Sexología en las insti-
tuciones formadoras de profesionales de la salud; y nosotros agregamos la
recomendación para las formadoras de educadores. En nuestro medio esto
lo hemos señalado desde hace más treinta años (Álvarez-Gayou, 1977).
Por último, una muy reciente publicación (2000) de la Organización
Panamericana de la Salud establece cinco metas generales para la Región
Latinoamericana. Éstas son:
1) promover la salud sexual incluyendo la eliminación de barreras para la

salud sexual;
2) proporcionar una educación de la sexualidad comprehensiva a toda la
población;
3) proporcionar educación, capacitación y apoyo a los profesionales que
trabajan en el ámbito de la salud sexual y campos relacionados, inclu-
yéndose en este rubro el promover la sexología como un campo/disci-
plina profesional;
4) desarrollar y proporcionar acceso a la población general a servicios
comprehensivos de atención a la salud sexual, y
5) promover y apoyar la investigación y la evaluación en sexualidad y sa-
lud sexual así como la difusión del conocimiento derivado.
No podemos seguir descuidando a nuestros niños y a nuestra juven-

tud, colocándolos por una ignorancia sexual en situaciones de riesgo e,
incluso, de muerte. La acción está en manos de las madres y padres de
familia y de las autoridades educativas del país y de cada uno de los estados
de la República.
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCADORES DE LA SEXUALIDAD
La formación de educadores profesionales de la sexualidad es una tarea

compleja que implica que el educando adquiera aspectos cognoscitivos (co-
nocimientos), desarrolle habilidades y, de manera muy puntual, revise y
genere actitudes que le permitan cumplir con los postulados del educador
profesional de la sexualidad que revisamos capítulos atrás.
En cuanto al primer aspecto, los conocimientos a dominar (cuyos conte-
nidos temáticos se presentan en los cuadros siguientes) tiene que ver con
varias áreas: aspectos biomédicos de la sexualidad (cuadro 1), aspectos psico-
lógicos de la sexualidad (cuadro 2) y aspectos sociales de la sexualidad (cuadro
3). A lo anterior se agregan conocimientos de didáctica de la sexualidad y
bases de investigación cuantitativa y cualitativa en el ámbito de la educación.
CUADRO 1
TEMAS Y SUBTEMAS DE ASPECTOS BIOMÉDICOS DE LA SEXUALIDAD
Conceptos básicos en sexología, anatomía, fisiología

sexual humana en el adulto y en el infante
- Conceptualizaciones básicas y dimensiones del sexo
- Anatomía y fisiología de órganos sexuales
- Psicofisiología
- Estudios y modelos sobre la respuesta sexual
Introducción a los mecanismos de la herencia

- Definiciones básicas en genética
- Leyes de Mendel
- Código genético
- Herencia monofactorial y multifactorial
Concepción, embarazo y parto y sexualidad

- Etapas y resultados de la fecundación
- Embarazo por trimestres
- Parto
- Puerperio
- Sexualidad en el embarazo (continúa)
Diferenciación y determinación sexual humana

- Diferenciación gonadal
- Diferenciación de órganos sexuales internos
- Diferenciación de órganos sexuales externos
- Diferenciación de hormonas y glándulas
- Hipotálamo y hormonas liberadoras de gonsodotrofinas
- Hipófisis y hormonas gonadotróficas
- Ovarios y hormonas femeninas
- Testículos y hormonas masculinas
- Mecanismos de biorretroalimentación
Virus de la Inmunodeficiencia Humana

y Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
- Etiología
- Epidemiología
- Medios de contagio
- Pruebas de laboratorio
- Prevención y profilaxis
Variantes genéticas de la diferenciación sexual

- Clasificación y nombres de los síndromes
- Etiología
- Características genéticas y físicas
- Métodos de diagnóstico y manejo
Metodología anticonceptiva actual

- Definición de anticoncepción, planificación familiar y control natal
- Métodos naturales de control natal, mecanismos de acción efectiva e indicaciones
Dimorfismo sexual cerebral

- Definición de dimorfismo
- Tipos de dimorfismo
- Mecanismos de masculinización y feminización
- Experimentos en especies inferiores
- Funcionalidad cerebral
Enfermedades de Transmisión Sexual

- Definición de las ETS
- Clasificación de las ETS
- Etiología, epidemiología y sintomatología de las ETS
- Profilaxis y prevención de las ETS
CUADRO 2
TEMAS Y SUBTEMAS DE ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA SEXUALIDAD
Expresividad sexual
- Determinantes de la preferencia
- Modelos conceptuales de la preferencia
- Homosexualidad
- Bisexualidad
- Fantasías sexuales
- Expresiones comportamentales de la sexualidad
La sexualidad y el desarrollo
- Sexualidad infantil
- Sexualidad, tacto y afecto
- Imagen corporal
- Actitudes y abordaje ante situaciones de comportamiento sexual
comunes en la infancia
- El papel de los padres en la sexualidad infantil
- Sexualidad infantil
- Aspectos psicológicos
- Desarrollo psicosexual
- Descubrimiento de la sexualidad y juego infantiles
- Preferencia genérica infantil
- Aspectos psicológicos del juego
- Abuso sexual infantil. Evaluación, diagnóstico y consejo sexológico
Disfunciones sexuales
- Etiología de las disfunciones sexuales
- Exploración mínima de la sexualidad
- El papel de asesor educativo sexual
Sexualidad y desarrollo
- Pubertad
- Sexualidad y adolescencia
- Femineidad y masculinidad
- Vida sexual adulta
- Sexualidad en la persona añosa
Rehabilitación sexual
- Sexualidad en personas con limitaciones físicas
- Sexualidad en personas con limitaciones psíquicas
- Rehabilitación sexual
- Evaluación, Diagnóstico y consejo sexológico
- Violación sexual
- Transexualismo
- Transvestismo
- Experiencias sexuales (continúa)
Sexualidad y pareja
- Formación de la pareja
- Estructura de la pareja
- Enamoramiento y amor
- Mantenimiento y estabilidad de la pareja
- Celos e infidelidad
CUADRO 3
TEMAS Y SUBTEMAS DE ASPECTOS SOCIALES DE LA SEXUALIDAD
Conceptos básicos en sexología
- Sexo
- Género
- Identidad sexo genérico
- Asignación y atribución de género
- Roles
Sexología
- Educación de la sexualidad
- Normal
- Natural
- Patológico
Valores. Comportamiento sexual en diversos grupos
- Encuestas sexológicas de Kinsey, Hunt, Simón, Asayama, Schoffield
- Investigaciones etnográficas de Gregersen, Malinowsky, Mead
- Investigación antropológica de Tullman
- Conceptos de belleza, pudor, desnudez
- Comportamiento sexual
- Valores culturales
- Estudios de Kinsey, Elías y Gebhard sobre sexualidad infantil
- Conceptos básicos en la sociología de la sexualidad
- Instinto/impulso
- Construcción social de realidad
- Habituación y tipificación
- Institución
- Ideología
- Estructura formal
- Grupos de referencia
- Socialización
- Control social
- Umbrales biológicos, psicológicos y sociales.
Socialización y familia
- Tipos de familia según el esquema antropológico evolucionista
- Institucionalización de la familia monogámica nuclear
- Valores de la familia
- La función de la familia en la socialización
- La función de la familia en el desarrollo sexual del individuo
- Relaciones de poder
- Roles genéricos
- Aplicaciones: demografía, política demográfica, aborto, publicidad,
expresiones gráficas de la sexualidad
Historia de la sexualidad y de la sexología

- Historia de la sexualidad (Prehistoria, Antigüedad, Edad Media,
Renacimiento, tiempo moderno y contemporáneo)
- Corrientes en el feminismo
- Aplicación: prostitución e incesto
- Prostitución: Concepto, sociología de la prostitución, sociología del cliente,
historia de la prostitución, estereotipos y genitalización, soluciones alternativas
- Evitación del control social
- Encubrimientos y sus consecuencias
- Exposición social
- Dinámica de grupos
- Factores de cohesión
- Roles operativos
- Roles individuales
- Tipos de liderazgo
- Operatividad del liderazgo
Incesto: concepto, teorías sobre orígenes del tabú del incesto

- Abuso sexual y violación incestuosa, consecuencias psicológicas y sociales
- Aspectos legales de la sexualidad
- Proceso legislativo
- Actos sujetos a legislación
- Código Penal
Psicosociología de las preferencias y expresiones

comportamentales de la sexualidad
- Concepto de “ser diferente”
- Estigma
- Mecanismos de victimización
- Carrera de la desviación social
- Mecanismos de defensa
Como puede verse la carga cognitiva es amplia y, a la vez que implica

un compromiso de estudio por parte del estudiante, permite desmitificar el
hecho de que la sexualidad es un tema sencillo del que cualquiera puede
tener amplios conocimientos.
Por otra parte la adquisición de habilidades conlleva el aprendizaje de
técnicas didácticas aplicadas a la sexualidad, planeación de procesos de en-
señanza-aprendizaje y la realización de los mismos. Un aspecto a resaltar, al
que se le da preminencia, es la habilidad para el diseño de experiencias
vivenciales cuyo propósito es invitar a la reflexión sobre actitudes y su pro-
bable modificación.
Otro aspecto que se enfatiza en la formación es el cuidado del manejo
de la corporeidad y la utilización adecuada de la voz como herramientas
didácticas fundamentales aunados al uso adecuado de auxiliares didácticos.
El trabajo para lograr excelencia como expositor de temas sexuales implica
la utilización de la técnica de “microenseñanza” de la Universidad de
Berkeley, modificada y adecuada a las necesidades del educador de la sexua-
lidad. Consiste en que los alumnos planean y preparan exposiciones de
temas ante sus compañeros y a la vez que son videofilmados reciben una
cuidadosa retroalimentación escrita por parte de ellos, así como por parte
de los facilitadoros. Esto ha sido de gran valor para el alumno cuando es
capaz de contrastar las retroalimentaciones en privado, viendo su propio
desempeño en el video que tiene de su presentación. Se agrega a lo anterior
la capacitación en el uso de diversas ayudas didácticas desde las más tradi-
cionales y sencillas como el pizarrón, rotafolio y flanelógrafo hasta las más
modernas de tipo cibernético como la utilización de programas para reali-
zar presentaciones en computadora y videoproyector.
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN Y EN ESPECIAL LA INVESTIGACIÓN

EDUCACIONAL DE LA SEXUALIDAD Y LOS VALORES INMERSOS
En el aspecto de la introducción a la investigación el alumno se adentra en

los paradigmas de investigación tanto cuantitativa como cualitativa y apren-
de a realizar proyectos desde cada uno de los paradigmas. Desarrolla un
juicio crítico que le permite valorar metodológicamente trabajos científicos
y a la vez se capacita en el uso de herramientas bibliográficas como consul-
ta de bancos de datos en centros bibliotecarios.
El aspecto más importante, desde nuestro punto de vista, es el del
trabajo, que a lo largo de su formación realiza el alumno desde la perspec-
tiva actitudinal afectiva. El formarse con la capacidad de propiciar en el
educando valores en materia de sexualidad como el respeto, la responsabi-

lidad, la tolerancia y el amor, implica reconocer la propia sexualidad, los
valores que a cada uno acompañan, sus orígenes y, sobre todo, el
cuestionamiento de la inconveniencia de intentar imponer a otros los pro-
pios valores. Así mediante una gran cantidad de experiencias vivenciales
estructuradas el educando va reconociendo sus propias actitudes ante la
diversidad sexual y adecuando éstas en el ámbito de un modelo humanista
del respeto. Este aspecto es cuidadosamente evaluado en cada alumno me-
diante instrumentos debidamente validados que miden las actitudes ante la
sexualidad de otras personas.
Hasta aquí hemos reseñado lo que corresponde al programa de la es-
pecialidad en Sexología educativa,103 programa que en cuatro semestres
implica más de 500 horas de formación en el aula.
Maestrías en Sexología educativa en México
Los alumnos de IMESEX que deciden realizar la maestría en Sexología edu-

cativa, sensibilización y manejo de grupos,104 una vez realizada y terminada
la especialidad cursan dos semestres más enfocados a dos aspectos primor-
diales: el entrenarse con mayor profundidad en el diseño y realización pro-
fesional de experiencia vivenciales. Sobre todo, en el procesamiento de los
aspectos afectivos que estas experiencias generan en los alumnos y, en se-
gundo término, la realización de un trabajo de investigación de campo, bajo
cualquiera de los paradigmas de investigación o bien mixto, utilizando am-
bos. Esta investigación se convierte en la tesis recepcional que el (la) alum-
no defiende para obtener el grado de maestría; el programa conlleva un
número superior a las 700 horas en aula.
Como puede verse, ser un educador profesional de la sexualidad es un
proceso complejo que cuestiona de manera importante el hecho de que en
nuestro país de forma improvisada se pide a profesores y profesoras que
impartan temas de sexualidad en el ámbito de la educación básica sin una
preparación adecuada. Bien lo expresan los padres y madres de familia del
estudio que previamente reseñamos, cuando solicitan que sean profesores
preparados los que le impartan estos aspectos a sus hijos e hijas.
103
Programa con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios por la Secretaría de
Educación Pública, número 983072 del 18 de mayo de 1998.
104
Programa con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios por la Secretaría de
Educación Pública, número 2004372 del 3 de noviembre de 2000.
Como reflexión final puede decirse que si se impartiera la educación de

la sexualidad profesionalmente en el ámbito de la educación básica y desde
el preescolar, incluyendo la formación profesional de docentes y en espe-
cial de aquellos relacionados con la corporeidad y la educación física, estos
niños y niñas que tienen cuatro y cinco años, dentro de diez serán púberes
y adolescentes responsables en el ejercicio de su sexualidad y respetuosos
de la diversidad sexual. La demanda de los padres está asentada, el balón se
encuentra ahora en la cancha de las autoridades educativas de este país.
Esperemos que no prevalezca el temor a la reacción y al conservadurismo y
una autoridad valiente y decidida tome las riendas en beneficio de millones
de niños y jóvenes mexicanos que ya no pueden esperar más.
FORMACIÓN PROFESIONAL CON CALIDAD

EN EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD
No existe en México (me atrevo a decir en el mundo) ninguna escuela o

institución que imparta la formación tan completa como la nuestra
(IMESEX) y tampoco que aborde los aspectos emocionales y actitudinales.
Existe una formación de educadores en Jalisco promovida por exalumnos
del IMESEX, hay en Morelia y en Mérida la impartimos, otras en Tamaulipas
y Baja California Norte (consideradas de baja calidad según parámetros del
IMESEX) son desastrosas y prefiero ni hablar de ellas. Ninguna otra forma-
ción en el DF es de educadores, hay una clínica y no tiene RVOE. La mayoría
de los programas de otros países se enfocan en la clínica y tienden a enfati-
zar lo intelectual descuidando lo actitudinal. Puedo decirles que en
Guadalajara existe una maestría reconocida por la SEP del estado que, a
nuestro modo de ver, tiene grandes carencias en cuanto al aspecto de la
investigación y es impartida por una organización privada denominada
Centro de Educación y Atención de la Salud y la Sexualidad (CEASS). Otra
en Tamaulipas, de la que preferimos ni siquiera hablar así como la de Ciu-
dad Juárez que está en las mismas condiciones dado que son programas
diseñados sobre todo para generar ingresos a los organizadores. En la ac-
tualidad está en formación el Colegio de Sexólogos y Sexólogas profesio-
nales de México, que estará registrado en la Dirección General de
Profesiones y que cuenta con más de 120 profesionales formados como
especialistas o maestros en Sexología educativa.
El Instituto Mexicano de Sexología es la institución que produce el ma-
yor número de investigaciones de calidad en el país y no existe en el mundo
otra que tenga las investigaciones de los alumnos de IMESEX. Como fue
referido es triste constatar que en México no se investiga el tema, si no es
en EL Instituto. Varios congresos del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE) respaldan este dicho.
Álvarez-Gayou, J. L. y Mazín, R. (1977). “Educación sexual en facultades y es-

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CAPÍTULO 9
CONCLUSIONES GENERALES:
AVANCES, DIFICULTADES,
RETROCESOS Y PERSPECTIVAS
SURGIDAS DE LOS ESTUDIOS
CONCEPTUALES105
Rose Eisenberg Wieder, María de la Luz Torres
Hernández, Macario Molina Ramírez,
Arturo Guerrero Soto, Hilde Eliazer Aquino
López, Gerardo Orellana Suárez y Alicia Grasso
La referencia para realizar este segundo estado de conocimiento (1992-2004)

fueron las propuestas en prospectiva que se plantearon en las conclusiones
del primer estado de conocimiento en educación física deportes y recreación
(1982-1992) que aparecen al inicio de este volumen.106 Una de ellas fue abun-
dar en los debates conceptuales de los campos estudiados; en ese sentido,
hacemos un resumen de los avances con respecto a estos retos.
105
Se le recuerda al lector que los resultados del estudio cuali-cuantitativo de inves-
tigaciones o estudios producidos en el país en los siete temas estudiados, así como
el análisis de entrevistas y de títulos de tesis, serán presentados y comentados en el
segundo volumen surgido de este estudio.
106
Ver el resumen de los mismos en el primer capítulo, apartado “Factores determi-
nantes de la metodología utilizada y de los resultados del primer estado de
conocimiento”.
407
408 EISENBERG, TORRES, MOLINA, GUERRERO, AQUINO, ORELLANA Y GRASSO
ASPECTOS LINGÜÍSTICOS: SOBRE LOS VALORES INMERSOS

PARA DENOMINAR EL ACTUAL ESTADO DE CONOCIMIENTO
Durante el recorrido conceptual, tanto de los tres términos incluyentes del

título integrador: Corporeidad, movimiento y educación física, como de
los siete temas estudiados y sus capítulos correspondientes educación físi-
ca, deportiva, motricidad, recreación, somática, expresión corporal y sexua-
lidad encontramos como núcleo de preocupación el desarrollo de los
valores esenciales (ser, tener, hacer o estar) y existenciales (subsistencia,
protección, afecto, entretenimiento, participación, ocio, creación, identi-
dad y libertad) del ser humano.
Se muestra cómo las culturas, a través de la historia, van dando a las
palabras con que denominamos a los temas eje significados diferentes. Lo
podemos ver en las evoluciones del significado de lo que incluye la educa-
ción física, de la motricidad, de la recreación o de la sexualidad. Por otro
lado se describe el origen de nuevas palabras, que buscan darle identidad a
un pensamiento-acción, como lo son los términos de somática y expresión
corporal.
Una conclusión importante en el uso de conceptos –y que puede ser
útil en la interacción humana que busca escucharse y entenderse, frente a
las diversas posturas conceptuales– sería clarificar o explicitar, por la per-
sona o gr upos de personas que escriben, discuten o actúan, la
interpretación que le estamos dando a dichos conceptos cuando nos referi-
mos a ellos. Comprender la intersubjetividad humana, es decir que las ideas
o pensamientos en torno a lo que significan cada uno de los temas estudia-
dos, no siempre son los mismos para una persona o grupo a otra, o de un
país a otro. El clarificar su sentido tanto para la persona que lo propone
como para la que lo escucha, lee, ve o siente, es una práctica que permite
mejorar la interacción humana que busque alternativas para mejorar su ca-
lidad de vida.
Por otro lado, la práctica frecuente de “feudalizar” un término a un
campo profesional para volverlo exclusivo de dicha profesión (por ejem-
plo: el deporte es parte de la educación física y no de la recreación, o la
diferencia entre investigación educativa y educacional, o la evolución del
concepto calidad de vida y salud) aleja a los educadores e investigadores
entre sí, creando distancias que tienen su efecto en la parcelación de la
enseñanza-aprendizaje. No obstante, si aprendemos a revisar y comentar
los orígenes de las palabras y su evolución, acercamos la interacción huma-
na que busque hacer más productivos los entendimientos para mejorar el
aprendizaje.
Conclusiones generales 409
Por lo anterior, recomendamos revisar con cuidado los estudios reali-

zados, que permiten profundizar en torno a los aspectos conceptuales
tanto diferenciales como comunes a cada una de las disciplinas que abordó
el primer estado de conocimiento (educación física, deportiva y recreación)
y las que se asociaron para este segundo fueron: educación de la motricidad,
somática, de la expresión corporal y de la sexualidad.
Se recomienda estimular estudios relativos a la expresión corporal y
crear vínculos, con y para la elaboración de un estado de conocimiento
tanto en educación artística en el país, que no existe, como el ampliar el
relacionado con la educación de la sexualidad.
IMPORTANCIA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Y DE INVESTIGACIÓN CONCEPTUAL
En relación con el reto de analizar la deficiente importancia que se le da a

estos temas en el campo educativo en general, sus articulaciones internas y
su relación con educación para la salud, el ambiente, la recreación y el arte,
creemos que se ha respondido al mismo de manera amplia en cada uno de
los temas tratados. En el segundo volumen se dan a conocer, a través de las
entrevistas con expertos, algunas de las razones por las cuales los diversos
grupos nacionales que abordan la investigación educativa como profesión,
relegan estas temáticas en su práctica investigativa. Aún queda pendiente
investigar las razones por las que estos siete temas se encuentran poco
presentes en los diversos congresos, seminarios o coloquios relacionados
con la educación en México.
SOBRE EL GRUPO DE COLABORADORES

Y COORDINADORES REGIONALES: INCORPORACIONES Y DIMISIONES
Otra recomendación del primer estado de conocimiento fue continuar

con la integración de equipos formales de investigadores con apoyos ta-
les que permitieran ampliar el área de búsqueda de publicaciones y pro-
fundizar en el análisis inicial de los estados de conocimiento presentados.
Situación que, pensamos, se ha respondido con creces ya que este segundo
no limitó su búsqueda a lo encontrado en el Valle de México. Se nombra-
ron coordinadores regionales para tal efecto que aceptaron, junto con
sus colaboradores, buscar y analizar documentos sobre los temas, en las
regiones norte, centro-occidente y Estado de México. Queda pendiente
lograr que los colegas de la zona sur-sureste puedan contar con el tiempo
y recursos disponibles para participar en este tipo de estudios a futuro.
Los problemas logísticos, metodológicos y conceptuales vividos por
el grupo coordinador, permitieron aprendizajes para la investigación en
grupo, especialmente en el campo valoral de la interacción humana, de la
comunicación de dificultades, de la ayuda entre nosotros mismos para re-
solver conflictos en cada una de las tres esferas mencionadas, es decir:
logísticos, metodológicos y conceptuales. En mayor o menor grado, com-
prendimos el papel de nuestra intersubjetividad durante el trabajo, durante
la respuesta responsable ya sea de continuar o de separarse del grupo, de
toma de tareas o propuesta de otras, explicitándose las razones. Estos
aprendizajes no se dan más que en la ejercitación del proceso mismo de
trabajo en grupo. No hay libro que permita entender cómo hacer para que
la interprofesionalidad respetuosa y crítica entre colegas, se manifieste
para cumplir con las metas perseguidas. La complejidad humana se apren-
de en la acción, en la creación y en la reflexión conjunta.
Es claro que en la República Mexicana, aún son muy precarios los gru-
pos formales institucionales dedicados a la investigación en estos temas. Es
recomendable continuar con los esfuerzos para consolidarlos más
robustamente.
SOBRE LOS RECURSOS HUMANOS, ECONÓMICOS E INSTITUCIONALES
Es aconsejable que durante la ejecución de los próximos estados de co-

nocimiento se abunde más en el intercambio de problemas vividos por
los diversos grupos y se dialogue sobre los “atorones” o los momentos
“fluidos”. Cómo surgieron y se sobrepusieron unos y otros. Como espe-
cie de “pistas” o tips para hacer avanzar el trabajo en un ambiente agrada-
ble y de camaradería. Algo que nos funcionó en la mayoría de los casos,
para resolver estos “atorones”, fueron los seminarios-taller conjuntos,
representados por reuniones de tres a cuatro horas cada tres o cuatro
meses en algún café, en la ESEF-DF, en la UNAM -Iztacala, o por salidas
por uno o dos días de trabajos completos a Tonatico o Ixtapan de la Sal.
La experiencia, no por ello difícil, de búsqueda y encuentro de recursos
económicos en convocatorias tales como PAPCA de la UNAM Iztacala;
PAPIIT y PAPIME de la DGAPA- UNAM, nos permitió apoyar económica-
mente los procesos de reunión, envío de materiales, material de trabajo y
publicaciones. Además, los colaboradores del norte, centro-occidente, del
Valle de México y del Distrito Federal, con su empeño buscaban apoyos
en sus propias instituciones. Repetimos que queda pendiente el consoli-

dar la participación de colegas de la zona sur-sureste del país que, aunque
hubo buena voluntad, sus ocupaciones no les permitieron participar en
este estudio.
Aún se hace necesario crear, dentro de la mayoría de las instituciones
formadoras en los temas en estudio, el área de investigación y en especial
en investigación educativa. Arturo Guerrero que formó su grupo en la zona
norte, a pesar de haber enfrentado retos y problemas de su mantenimiento
o de las deserciones, su tenacidad ha logrado que, por lo menos, exista un
grupo pequeño. Lo mismo sucedió con Hilde Eliazer Aquino en la zona
centro-occidente, donde logró movilizar e inquietar a buen grupo de pro-
fesores, a interesarse en la investigación educativa. Con respecto a
Robertino Albarrán y Maribel Ponce, de la ENEF Toluca, siguen luchando
por gestionar que, aunque haya el área de investigación formal dentro de su
institución, ésta pueda realizar tareas de investigación para las que fueron
nominados y no sólo manteniendo su nombre como espacio a ser llenado
por más profesores, alumnos e investigadores. Aún falta que el grupo de la
ESEF-DF consolide un área de investigación educativa tanto de su propia
institución, como de los temas en estudio. Por el contrario, el IMESEX a
cargo de Juan Luis Álvarez Gayou ya ha consolidado aunque con proble-
mas, el área de investigación educativa y, en educación somática, poco a
poco se está conformando un grupo en la UNAM-Iztacala.
Un llamado a los directivos de las instituciones de educación superior
para crear áreas de investigación educativa en los temas en estudio.
SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE

UTILIZANDO COMO MATERIAL DIDÁCTICO ESTE VOLUMEN
a) Consideramos que la información vertida en los dos volúmenes iniciales

(uno conceptual y el segundo contextual y cuali-cuantiativo) y el tercero a
publicarse en el 2007 (sobre educación somática) es altamente recomenda-
ble para ser utilizada durante los procesos de formación docente en los
temas estudiados. Conocer y comprender el panorama de la evolución con-
ceptual de dichos campos le permitirá considerar la diversidad y la comple-
jidad de integrar los debates conceptuales existentes durante los procesos
de formación, más que dogmatizar, feudalizar y simplificar de un campo o
un solo significado de cada campo estudiado.
Por otro lado, el que se pueda disminuir o, en su caso, hacer desapare-
cer las grandes hendiduras de intercambio o gestión entre las escuelas nor-
males y las de educación superior, permitiría mejorar la convivencia y el

intercambio “entre pares”, de manera paralela a favorecer el intercambio
de experiencias entre profesores interniveles (educación básica, media, su-
perior y posgrado, así como en la educación no formal e informal)
b) Sería de suma conveniencia el que cada institución formadora en
docentes e investigadores en las temáticas estudiadas, pudiera investigar,
explicitar o en su caso conocer la historia de dicha institución y sus víncu-
los con otras similares que abordan formaciones semejantes o asociadas a
los siete campos estudiados en este segundo estado de conocimiento.
Crear y mantener redes de intercambio más definidas y sostenidas es su-
mamente aconsejable. Clarificar y dar a conocer sus semejanzas y diferen-
cias entre sí, procurando que los grandes eventos y congresos, tengan
memorias de su contenido y no sólo haya discursos que se los lleva el aire.
Introducir al estudiante a saber cómo buscar y utilizar como material di-
dáctico aquellos escritos que surgen de los foros, seminarios o congresos.
Mediante dichas prácticas podrá comprender que la actualización profe-
sional no sólo se da en los libros, sino asistiendo y aprendiendo a escribir
sus ideas, a leer de manera analítica otras, a relacionarlas y poder participar
en dichos eventos con argumentos y no sólo a la escucha pasiva de los
mismos.
c) Recomendamos que la for mación para el trabajo gr upal
interprofesional, pudiera ser un punto importante en los programas de es-
tudio. Los procesos de formación valoral para la escucha crítica, la
tolerancia, el respeto a las diferencias y la búsqueda de trabajar en las con-
cordancias, pudieran ser prácticas muy útiles para consolidar más los
campos en estudio. Palabras más o palabras menos, Erik Erikson explicaba
que el pez no se da cuenta del agua en la que vive hasta que le hace falta. Lo
mismo podemos decir en cuanto a la necesidad de conocer y comprender
mejor los procesos para trabajar en grupo, como base para cualquier tipo
de desarrollo humano, sea tecnológico, humanístico o cultural.
d) Promover, a su vez, la formación de docentes-investigadores en edu-
cación, poniendo especial cuidado en la formación para el trabajo en equipo
interdisciplinario, intercientífico, interprofesional e interinstitucional, con el
fin de acrecentar los vínculos entre sí y con el personal docente y tomadores
de decisiones, que permitan asegurar que la investigación educativa tenga
impacto real en el mejoramiento de la calidad de la educación en México.
Sobre este tema se abundará más en el segundo volumen que contiene los
resultados del estudio de documentos de reflexión sobre los temas estudia-
dos, producidos en México.
SOBRE LA SITUACIÓN DE DICHAS MATERIAS

EN LOS CURRÍCULOS ESCOLARES Y SU RELACIÓN
CON EL DISCURSO POLÍTICO Y REALIDAD EDUCATIVA
Recordemos las ideas de Chacón107 enunciadas con respecto al profesor de

educación básica y expuesta al final del capítulo de expresión corporal.
Estas ideas, consideramos, puede ampliarse a todo nivel y tema educativo:
El modelo de profesor de educación básica ha respondido a los intereses de la

clase social en el poder y, las reformas educativas llevadas a cabo en México,
han respondido más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas.
El Positivismo es la corriente de pensamiento que más influencia ha tenido
en todos los ámbitos del conocimiento. Con respecto a la Pedagogía, el Posi-
tivismo pensó haber sentado las bases para otorgarle el carácter de ciencia a la
Pedagogía. En estas circunstancias el discurso filosófico positivista cambió el
objeto de estudio de la Pedagogía y el carácter reflexivo de la educación lo
redujo a un carácter técnico-instrumental.
La Pedagogía, como espacio de reflexión y de acción para la preparación
de sujetos pensantes, se vuelve cada vez más agonizante y con menos posibi-
lidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el pro-
ceso de formación de los profesores. En las escuelas normales mexicanas la
Pedagogía no es objeto de estudio ni de discusión.
Aún cuando la formación de profesores de educación básica es una tarea del
Estado y una función de las escuelas normales, no existen políticas para la
formación de ellos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno.
RELACIÓN DE LOS TEMAS ESTUDIADOS

CON LA EDUCACIÓN NO FORMAL E INFORMAL
Como hemos visto, la mayoría, si no la totalidad de los siete temas estu-

diados, han sido relegados en la educación formal. La muestra, los pocos
espacios para su impartición, aunado a los bajos créditos otorgados en la
107
“La formación inicial de profesores de educación básica en México”, por Policarpo
Chacón, para consultar el documento completo, revisar http://www.observatorio.org/
colaboraciones/chacon2.html, e-mail polichacon@gmail.com, Observatorio Ciuda-
dano de la Educación. Colaboraciones Libres, volumen V, número 190, México,
septiembre de 2005.
educación básica y su precaria y muchas veces nula presencia en niveles

de enseñanza media y superior, ya no digamos de posgrado. El boom de
tantos cursos o talleres impartidos de manera no formal e informal, que
han proliferado en las últimas décadas, muestran la necesidad de la pobla-
ción de tomarlos porque no formaron parte de su currículo escolar o se
dio de manera deficiente. Ya se explicó la necesidad de contar con insti-
tuciones de crédito para formar docentes de calidad en las mismas. Sería
conveniente profundizar estudios sobre los procesos sociales que hicie-
ron emerger estos cursos o instituciones, muchas de ellas, sólo con la
idea del comercio y moda, prometiendo milagros y, con ello, identificar
cuáles ofrecen un profesorado bien preparado y con condiciones para
generar el aprendizaje.

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CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, AC

Dra. María de Ibarrola Nicolín Dr. Felipe Tirado Segura

Agradecemos el apoyo de:

Primera edición, 2007

Edición: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES

© 2007 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La colección de once volúmenes sobre La investigación educativa en

vestigación Educativa realizado en Manzanillo. En esa fecha, en conjun-

• Producir conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositivo so-

Los estados de conocimiento se definieron como “el análisis sistemático

• Seminarios: Sesiones periódicas de trabajo en donde se discutieron las

• Reuniones de discusión: Encuentros académicos para tomar acuerdos so-

Por lo reducido del grupo de investigadores en corporeidad, movimiento

• Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, for-

• Limitaciones institucionales: Por la ubicación de los participantes en sus

Ante las dificultades encontradas, se operaron algunas estrategias:

• Conciliación en los conflictos: Se propició el diálogo abierto, la confron-

- Programa PAPCA. UNAM-Iztacala en el año 2003 clave 7002.

Como en todo, no sólo se referirán trabas también podemos verificar im-

1) Se facilitó la incorporación de nuevos académicos a la actividad profe-

ciones, entre otras, consistieron en recopilar y analizar el material bi-

Si bien estos dos textos de Corporeidad, movimiento y educación física no tuvie-

promovido por segunda ocasión por el COMIE, reafirma la vocación de

4. EDUCACIÓN DE LA MOTRICIDAD .................................................................... 179

5. EDUCACIÓN PARA LA RECREACIÓN ................................................................ 237

6. EDUCACIÓN SOMÁTICA ..................................................................................... 281

7. EDUCACIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL .................................................... 341

ZONA CENTRO OCCIDENTE:

Por sus entrevistas:

ZONA CENTRO SUR:

Por sus entrevistas a especialistas nacionales:

UN RECONOCIMIENTO POR LOS APOYOS ECONÓMICOS

POR LA UNAM, A TRAVÉS DE:

Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera para la Formación de

POR LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL

Judith Iraís Gutiérrez Miranda

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa AC (COMIE) ha impulsa-

consideren como su objeto directo o indirecto de estudio (Latapí, 1990)

[...] consideramos que el analizar productos de la IE implica tener esquemas

permite al estudiante el aprendizaje de los procesos de investigación y se “educa”

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa ha agrupado las te-

El cuerpo en la pedagogía de la formación valoral

Schmelkes (1997:57-74) apoyándose en Donoso (1994) subraya lo relevan-

Una característica fundamental de “lo viviente” es que se encuentra en

Corrientes conceptuales generales en torno al concepto “cuerpo”

Diversos estudios en torno al concepto “cuerpo” permitieron a Ferrater

Si bien en el segundo capítulo se explica con detalle los fundamentos del

1. Perspectiva biológica 2. Perspectiva de salud 3. Perspectiva socio

4. Perspectiva psicológica 5. Perspectiva político-

6. Perspectiva laboral CORPOREIDAD

9. Perspectiva ecológica 10. Perspectiva jurídica 11. Perspectiva ético-filosófica

12. Perspectiva holísticas

PRIMER ESTADO DE CONOCIMIENTO 1982-1992

Presentamos una síntesis de los resultados del primer estado de conoci-

Relación de los campos

Los tres campos del conocimiento anteriormente explorados tuvieron,

Factores determinantes de la metodología

mación profesional; por otro lado encontramos en ese momento que, en

A continuación daremos algunos resultados relevantes que encontramos