La Calidad, Un Concepto Controvertido

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A PROPÒSIT DE
«LA QUALITAT EN EDUCACIÓ»
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La calidad, un concepto controvertido

Joaquín Gairín Sallán
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
08193 Bellaterra (Barcelona). Spain
joaquin.gairin@uab.es
Resumen
La calidad se presenta como un objetivo deseable, al significar lo bueno y lo aceptable. Sin

embargo, constituye una trampa cuando sirve de coartada a planteamientos liberales que
justifican desde la racionalidad la necesidad de cuantificar resultados, clasificar situaciones
y distribuir recursos en función de las mismas. Reconstruir un nuevo sentido de calidad
supone descubrir los usos y abusos que se están dando, a la vez que clarificar el sentido del
término calidad y contestar a cuestiones como: ¿calidad en qué, para quién?, ¿quién la defi-
ne?, ¿para qué y por qué se define?, etc.
Los supuestos anteriores permiten situar el análisis conceptual sobre la calidad y cla-
rificar el conjunto de exigencias a las que pretende dar respuesta, a la vez que presentar
algunas de las problemáticas que le acompañan.
Resum
La qualitat es presenta com un objectiu desitjable, quan la traduïm per allò que és bo i
acceptable. Tanmateix, esdevé una trampa quan serveix de coartada a plantejaments libe-
rals que justifiquen des de la racionalitat la necessitat de quantificar resultats, classificar
situacions i distribuir recursos en funció d’aquestes dades. Reconstruir un nou sentit de
qualitat representa descobrir els usos i abusos que s’estan donant, alhora que clarifica el
sentit del terme qualitat i contesta qüestions com: qualitat en què, per a qui?, qui la defen-
sa?, per a què i per què es defineix?, etc.
Els supòsits anteriors permeten situar l’anàlisi conceptual sobre la qualitat i clarificar el
conjunt d’exigències a les quals pretén donar respostes, alhora que presenta algunes de les
problemàtiques que l’acompanyen.
Abstract
Quality, translated as something that is good and with high levels of acceptance, is a prior
aim. However, it can turn into a trap if it is a liberal approach alibi, that justify the need to
quantify results, classify situations and distribute resources. Rebuilt a new meaning of
qualty does imply the detection of uses and abuses that are taking place. It is also neces-
sary to clarify the real meanings of the word, and to answer questions such as: Quality in
what, and for whom?, Who defines it?, What for and why is it defined?…
This approach lets analyze the concept of quality, as well as clarify the requirements
to answer certain questions, and present some problems that go along with it.
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12 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán
Sumario
La calidad de las instituciones Algunas problemáticas a considerar
como objetivo
A modo de conclusión
La problemática conceptual
Bibliografía
¿Por qué se plantea la calidad?
El movimiento de las escuelas eficaces
como referencia
La calidad de las instituciones como objetivo1

La organización de los centros educativos sólo tiene sentido si se dirige a la
mejora. Esta pretensión proviene de la propia naturaleza del proceso organi-
zativo y se explicita en el compromiso con la realización de un determinado
proyecto pedagógico o de centro.
Si consideramos que los proyectos de centro son, además de un proceso téc-
nico, una construcción cultural y una excusa para fomentar el debate y el aná-
lisis sobre la función de las instituciones, estamos pensando en ellos como
síntesis práctica de los diferentes enfoques bajo los cuales se puede abordar el
proceso organizativo.
La calidad bien podría constituir, al respecto, una referencia obligada que
aglutina las diferentes perspectivas técnicas, culturales y críticas y que las inte-
gra en una nueva dimensión. Ya no se trata sólo de explicar las organizacio-
nes; se busca orientarlas en una determinada perspectiva y resaltar así su carácter
instrumental.
No es extraño, por tanto, que esta nueva perspectiva haya tenido una rápi-
da difusión entre estudiosos, centros educativos e, incluso, entre las adminis-
traciones educativas y los organismos internacionales. La potencia con que se
presenta justifica así para algunos autores el que se hable de un nuevo enfo-
que organizativo o de un «nuevo paradigma». Nos parece imprescindible en
esta circunstancia analizar esta perspectiva y lo haremos a partir de una revi-
sión de aspectos conceptuales (¿qué entendemos por…?, ¿por qué se plantea?)
y aplicativos (¿qué problemáticas conlleva?).
La problemática conceptual
La calidad aparece como una de las palabras más utilizadas. Se habla de calidad
de vida, calidad de las instituciones y calidad del trabajo (De Miguel, 1994:265).
San Fabian (1994) habla de una «era cualitativa» de reformas, donde elevar los
rendimientos escolares de los alumnos y las condiciones de trabajo existentes
es una necesidad, y son cada vez más los trabajos que tratan de aplicar a la edu-
1. El presente artículo completa y amplía una aportación anterior (Gairín, 1996: VII: 277-
304).
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La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 13
cación este concepto de origen ajeno (véase, por ejemplo, los trabajos de English
y Hill, 1995; Franklin, 1995; Galgano, 1995, o del propio MEC, 1997).
Igualmente, se relaciona la calidad con ámbitos tan diversos como la prensa
(Sevillano, 1994), disposición de espacios (Martín, 1994), la estructura orga-
nizativa de los centros (Pérez, 1994), el contexto escolar (Martín, 1994), la
autonomía (Barajas, 1994), la aportación de los profesores de ciencias socia-
les (Domínguez, 1994), la educación infantil (Zabalza, 1996) o el liderazgo
(Alvarez, 1998)2.
De aquí que podamos decir que el término calidad es un término relativo que
puede ser definido desde una perspectiva multidimensional.
La falta de una teoría sobre la calidad y las dificultades para poder llegar a un con-
senso entre las distintas audiencias implicadas impide que se pueda establecer una
definición de este concepto que sea aceptada de forma unánime […].
Lo mismo sucede cuando nos referimos a calidad de la educación. La delimi-
tación de este término al ámbito educativo no ayuda de manera especial a preci-
sar su definición dado que puede ser igualmente abordado partiendo de diversos
enfoques y criterios. Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la
calidad de la educación los investigadores que los prácticos, ni tampoco suscri-
ben los mismos criterios quienes diseñan las reformas y aquellos que deben apli-
carlas. Ello significa que, de una parte, cualquier planteamiento justificado sobre
la calidad de la educación puede ser considerado como válido, y de otra, que en todo
proceso de análisis y valoración sobre los fenómenos educativos se debe partir de
la definición operativa que en cada caso concreto se establece sobre la calidad
de la educación. De ahí que para evaluar un aspecto concreto del sistema educa-
tivo debamos partir de los criterios específicos de calidad que se establecen al res-
pecto (De Miguel, 1994: 165).
La calidad es un concepto que ha obtenido un amplio grado de consenso, de

aceptación entre los diversos oponentes políticos y sindicales en nuestro país, a
pesar, o por eso, de que oculta más de lo que muestra o clarifica. Todos podemos
hablar de lo mismo, la calidad de la enseñanza, y ninguno nos entendemos, por-
que suponemos cosas bien distintas acerca de ella (Justicia, 1998: 17).
También se detecta la problemática conceptual cuando se considera la indi-

ferenciación con que se utiliza este nuevo término respecto a otros que ya se
mencionan desde hace tiempo: excelencia, niveles, logro, eficiencia, efectividad,
si bien algunos autores establecen pequeños análisis diferenciales, al mismo
tiempo que apuntan ya la dificultad inherente.
Así, Beare, Cadwell y Millikan (1992: 255-257) asignan el término efica-
cia a la consecución de una meta definida y acompañan el de excelencia a la
existencia de una escala de valoración. Los problemas surgen si consideramos
2. También podemos ver referencias a este término en los movimientos de renovación peda-
gógica que mediante «El Proyecto de 100 medidas» buscan realizar en la práctica una escue-
la de calidad (Temes de Renovació Pedagògica, núm. 9, enero de 1993, p. 17).
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que no todos los objetivos educativos son cuantificables, algunos son perso-
nales e intangibles (cambio en actitudes, experiencias emotivas…) y puede ser
que las escalas de valoración no sean las que uno considere positivas para si o
con las que esté de acuerdo.
También si se considera lo que reconocen diferentes autores respecto a la
amplitud, ambigüedad y usos del término:
En realidad, calidad significa cosas diferentes para distintos observadores y
grupos de interés, no todos comparten las mismas percepciones de las prioridades
para un cambio (OCDE, 1991: 21).
No resulta claro el significado de calidad y el término es diversamente emplea-

do por los distintos interesados. En varios contextos se han hecho formulaciones,
algunas más precisas que otras, concernientes a la calidad de la educación, pero
los estudios sistemáticos sobre la materia son escasos y espaciados. Como resulta-
do, las declaraciones relativas a la calidad no siempre se hallan bien basadas, sea
cual sea el sentido en que es empleado el término (de la formulación sueca como
aportación a la actividad de la OCDE sobre calidad, 1984. En OCDE, 1991: 37).
Estas breves anotaciones ya apuntan al carácter polisémico del término deri-

vado de la carga de valores que conlleva y que derivan de los criterios que se
utilizan respecto a la selección de elementos relevantes y del valor absoluto y rela-
tivo que se da a estos. De hecho, podemos hablar de distintos y variados enfo-
ques y de que ha faltado algo de sistematización conceptual en relación al
terreno de la práctica.
Por su parte, López (1994:95) considera que el concepto de escuela eficaz
remite a una noción de calidad de corte operacional: será de calidad si es efi-
caz, o, en otros términos, si consigue sus objetivos. Esta aproximación dota al
concepto de un significado práctico, que supone la existencia de objetivos y
su cumplimiento. Su clarificación centrada en la dimensión más esencial de la
escuela —la instrucción y, más concretamente, los aprendizajes instrumenta-
les— justifica el que los primeros análisis se centraran en los aprendizajes de
lenguaje y matemáticas. Surge así la preocupación por conocer los objetivos, los
resultados y las causas de la eficacia escolar.
La calidad está en estrecha conexión con los objetivos educacionales y estos
dependen de los objetivos generales que una determinada sociedad se impo-
ne a si misma. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad es algo eminen-
temente relativo.
No es extraño, por tanto, que se haya buscado acotarlo y traducir calidad de la
educación por buen funcionamiento, técnicamente hablando, del sistema educa-
tivo o identificarlo por calidad del sistema educativo o calidad del aparato escolar
(García Garrido, 1986: 73).
Desde otra perspectiva, Denton (1991) llama la atención sobre la realidad

de centrarse no tanto en la producción individual como en la relación calidad-
productividad, a la que llama calitividad.
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Si vamos a tener éxito en la prestación eficaz de un servicio de calidad, es preciso

dejar de pensar en la calidad y la productividad como términos mútuamente exclu-
yentes. En el futuro las compañías con éxito tendrán que definir la «calitividad»
teniendo como norma del rendimiento el cumplimiento de las expectativas de los
clientes (Denton, 1991:13).
No obstante a las diferencias de matiz encontradas, se hace preciso dotar de

una cierta univocidad al término empleado. Una posibilidad deriva de carac-
terizar sus dimensiones; otra de operativizarlo de acuerdo a niveles de concre-
ción. En el primer caso, tiene sentido referenciar la propuesta de la OCDE
(1991), que identifica cuatro empleos de la palabra3.
Significados de calidad.
Utilización Significado Ejemplo
Atributos (específicos) Descriptivo Cualidades o características
o esencia definidora definitorias de un alumno,
(colectivo) profesor…
La calidad de un profesor
reside en…
Grado de excelencia Normativo Hablar de una «escuela
o valor relativo mediocre» supone tener
un referente e identificar
la situación de la realidad
respecto a él.
Lo bueno o excelente Normativo Escuela de calidad o profesor
de calidad pueden denotar
explícitamente lo bueno
o excelente.
Rasgos o juicios Descriptivo Considerar que un profesor
no cuantificados o normativo es aceptable puede ser
el resultado de un juicio
subjetivo, basado más en
lo cualitativo que en lo
cuantitativo.
3. La aproximación a la calidad que hace De Miguel (1994:266-267) le hace destacar pers-

pectivas como: prestigio/excelencia, en función de recursos, resultados, cambio (valor aña-
dido), adecuación propósitos y perfección o mérito. Angulo (1993) diferencia entre calidad
burocrática (centrada en la normativa), como producción (considera la eficacia y eficien-
cia) y como calidad docente o calidad educativa (busca la coherencia entre los fines educa-
tivos y las prácticas docentes). Desde un ámbito más general, Veciana (1992) distingue
modelos de eficacia centrados en los objetivos, en el sistema y en el proceso. Por último
Sandrini (1994) habla de paradigmas de calidad en enseñanza referenciando al tecnológi-
co, clásico, moderno, psicoanalítico, popular liberal, de calidad total, de terciarización y de
escuela para la ciudadanía.
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A pesar de ello no podemos señalar que hay total univocidad pues, sin dejar
de considerar la importancia de la clasificación efectuada, quedaría pendiente
la resolución de preguntas como:
— ¿Podemos llegar a acuerdo sobre lo mejor, lo excelente?

— ¿Qué puesto hay que asignar a determinadas prácticas en la escala cualita-
tiva?
— ¿Cómo se relacionan estimaciones parciales (profesor, alumno…) con esti-
maciones más amplias (sistema educativo…)
La aproximación realizada por López (1994:43) es doble. Bajo una acep-

ción global (o filosófica como él la llama) la idea de calidad remite a la idea de
perfección, o de excelencia, tanto de los procesos como de los productos o ser-
vicios que una organización proporciona, y evoca facetas tales como un buen
clima de trabajo, buen funcionamiento organizativo, elevada rentabilidad eco-
nómica, etc. Bajo un significado operativo:
Calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes (p. 43).
De la calidad preocupa, por tanto, no lo intrínseco al producto o servicio,

como la percepción que de ella tiene el cliente; esto es, las especificaciones de
la calidad producida se incorporan a un concepto más amplio, calidad perci-
bida, que sitúa en manos del cliente el marco de referencia.
Para J. Juran «calidad es la adecuación para el uso a que se destina un pro-
ducto o servicio» y Tener considera que «Calidad es aquella estrategia que ofre-
ce bienes y servicios que satisfacen completamente a los clientes externos o
internos, atendiendo a sus expectativas explícitas» (Iñiguez, 1997:16).
Esta concepción bastante dominante delimita como fin prioritario la satis-
facción del cliente con la utilización de nuestros productos y servicios, que él
destinará a usos acordes con sus requerimientos.
La gestión de la calidad hace referencia a la implantación de procesos que
tienen a la calidad como pilar fundamental de la organización. Supone, al decir
de la Shell International Petroleum (1992), el resultado de la interacción de
tres procesos:
— La planificación de la calidad, que incluye la identificación de clientes, la

definición de sus necesidades y el diseño de productos y servicios que satis-
fagan esas necesidades.
— El control de calidad, que implica medición, comparación, y, en su caso, la
corrección necesaria para que los productos y los servicios se elaboren, o
presten, de acuerdo a los requerimientos de calidad previamente estable-
cidos.
— La mejora de la calidad, como resultado de prácticas continuas dirigidas a
eliminar situaciones antieconómicas y a aumentar los niveles de satisfac-
ción de los clientes (López, 1994: 45-46).
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La calidad total supone:

Un proceso de gestión integral de todas las actividades de una empresa al objeto de
satisfacer con eficiencia económica las expectativas del cliente, sea éste interno o
externo (Roure, 1992 en López, 1991: 46).
También referencian a la calidad total Laboucheix (1990), Deming (1992),

Bonstinge (1992), Murgatroyd (1993), Pino (1994), Darilo Gandin (1994), Luis
Armando Gaudin (1994), Castro (1994) y Delpiaz (1994). Sandrini (1994)
al referenciar a la calidad total hace suyos los planteamientos de una publica-
ción (SEBRAE) que presenta diez mandamientos sobre calidad que pueden
acercarnos a la imagen que de ella se tiene. Así, se referencia a: total satisfacción
de los clientes, desarrollo de recursos humanos, constancia de propósitos,
gerencia participativa, perfeccionamiento continuo, garantía de calidad, dele-
gación, gerencia de procesos, diseminación de informaciones y no aceptación
de errores.
Este enfoque de la calidad considera objeto de análisis todas las personas y
actividades de la empresa, superando su tradicional concreción en el departa-
mento de calidad. La consideración hacia las personas incluye la revaloriza-
ción del factor humano como elemento clave de la producción y la satisfacción
tanto de los agentes externos como internos que intervienen. Se piensa así en
la calidad como un valor cultural que implica tanto el servicio a los clientes
como el desarrollo de los recursos humanos existentes.
La orientación economicista rompe la vieja creencia que consideraba que
un aumento de calidad supone un aumento de costes y una disminución de
la productividad y se orienta a disminuir los costos de la calidad, asociados al
control y corrección de productos defectuosos.
Una matización a lo anterior sería considerar, como Berry (1992), que las exi-
gencias de los clientes a satisfacer en un proceso de calidad deben ser razona-
bles. En este sentido, concluye López:
La calidad, en definitiva, es un comprometido juicio entre los diferentes elemen-

tos internos y externos que participan en todo el ciclo de actividad de una empre-
sa o de una organización (1994: 45).
Una perspectiva similar adoptan Beare, Caldwell y Millikan cuando señalan:
La mejora de la calidad educativa significa literalmente la mejora de cada faceta

del funcionamiento de la escuela (1992: 328).
La aplicación del concepto de calidad ha perdido su orientación inicial, cen-

trado en productos y en aprendizajes, para abarcar procesos y otros aspectos
de la formación. Más que de clientes (connotación de carácter individualista),
se habla de usuarios (connotación ligada más al concepto de servicio público),
y al respecto se diferencia entre internos (profesores, alumnos…) y externos
(familias, municipio…).
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Paralelamente, se asume como reto a nivel internacional, nacional y de cen-

tros como un nuevo enfoque que necesariamente se ha de considerar.
Son expresión de esta nueva perspectiva, el uso que del término hace la
OCDE (1991), los sistemas educativos (MEC, 1994; SIMCE, 1994;
Schmelkies, 1995) y los análisis referentes a centros (véase Caldwell y Millikan,
1992; Angulo, 1993; López, 1994; Sandrini, 1994; Soto, 1994; Sandler, 1994).
Ejemplo de esta apertura pueden ser:
— El sistema de medición de calidad de la educación (SIMCE) que aplica el
Ministerio de Educación de la República de Chile, que asocia la calidad
con la «mejor educación posible». Su medición considera:
— Logro de objetivos académicos, referidos a matemáticas, castellano,
redacción, ciencias naturales y ciencias sociales.
— Desarrollo personal del alumno, que incluye autoconcepto, autoesti-
ma y autoridad.
— Aceptación de la labor educacional, centrada en conocer la percepción
que tienen los diferentes estamentos (alumnos, profesores, padres) de una
institución educativa.
— Eficiencia escolar, entendida como capacidad para retener en el siste-
ma a la población ingresada hasta que termine todos los grados esta-
blecidos y de promoverla de un curso a otro con la debida fluidez.
— Cobertura, como capacidad del sistema educacional para incorporar y
retener a la población en edad escolar.
La información obtenida se oferta a los centros para su mejoramiento, esta-
bleciendo, no obstante, programas para las escuelas con más déficit.
— El documento que difunde la Secretaría de Educación del Estado de
Guanajato de México (Schmelkies, 1995), donde se plantea un enfoque
de calidad que parte de un análisis de los problemas4 y se reconoce la cali-
dad como un proceso participativo, liderado y que ha de conducir a la
mejora continua de las personas involucradas a mejorar las condiciones
educativas y sociales.
— La propuesta del Ministerio de Educación de Venezuela que, a través de
sus responsables y de la Asamblea Nacional de Educación, pretende gene-
rar un compromiso educativo donde la premisa es la calidad para todos
(documentos varios de la Asamblea Nacional de Educación, 1998).
— La propuesta del Ministerio de Educación de España que centra la mejora
de la calidad en (MEC, 1994):
— La educación en valores.
— Igualdad de oportunidades y comprensión de desigualdades.
4. Se referencia a los derivados de la no inscripción, la deserción, la reprobación, la equidad,

el ambiente en que ocurre el aprendizaje, la falta de disciplina, el tiempo real de aprendizaje,
los recursos para la enseñanza, las relaciones con la comunidad y las relaciones entre el per-
sonal de la escuela.
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— Autonomía y organización de los centros.

— Dirección y gobierno de los centros.
— Profesorado.
— Evaluación e inspección.
No podemos separar esta última propuesta de los factores que reconoce la
LOGSE como favorecedores de la calidad y mejora de la enseñanza. Hace refe-
rencia en su título IV (art. 55) a:
La cualificación y formación del profesorado; la programación docente; los recur-
sos educativos; la innovación y la investigación educativa; la orientación educati-
va y profesional; la inspección educativa; la evaluación del sistema educativo y el
producto educativo.
Su art. 62, apartado e, también señala que dicha evaluación se orientará a la

permanente adecuación del sistema educativo a las demandas sociales y a las
necesidades educativas, y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los cen-
tros, los procesos educativos y sobre la propia administración.
Posteriormente, el Real Decreto 928/1993 regula el Instituto Nacional de la
Calidad con las funciones, entre otras, de: elaborar un sistema de indicadores
a nivel estatal que permita evaluar el grado de eficacia y de eficiencia del siste-
ma educativo e informar a la sociedad de los resultados del sistema educativo.
El desarrollo de programas de evaluación de centros, la promoción de cen-
tros de calidad y el desarrollo del Plan Anual de Mejora, propuesto recientemente
por el MEC, son también propuestas actuales de interés. Igualmente, la ini-
ciativa a nivel universitario del Consejo de Universidades de establecer el
Programa Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades Españolas,
con el objetivo de favorecer la mejora en relación a las demandas de la reali-
dad social y de las posibilidades internas.
Los nuevos enfoques y perspectivas permiten vislumbrar, a pesar de sus limi-
taciones, una evolución en la filosofía y prácticas consiguientes. Así, señala
Álvarez (1998: 41-42) algunas de las siguientes diferencias entre el actual movi-
miento de calidad y las primeras aportaciones del movimiento de escuelas efi-
caces:
Sentido estático del movimiento de las escuelas eficaces frente a un sentido diná-
mico de los modelos de gestión de calidad. Mientras el primer movimiento se cen-
tra en resultados y estándars más o menos predeterminados y establecidos a partir
de variables, el modelo de gestión de calidad parte, por el contrario, de la realidad
del centro y su contexto, que por definición son siempre diversos.
Si bien el liderazgo en el movimiento de las escuelas eficaces se define como
claro, de fuerte estilo personal y jerarquizado, en el segundo se da importancia al
liderazgo horizontal y al compromiso y responsabilidad de todos en el resultado.
El movimiento de escuelas eficaces da importancia a los resultados académi-
cos que se plantean como objetivos incuestionables; los modelos de gestión de
calidad, por el contrario, dan tanta importancia a los procesos como a los resul-
tados.
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¿Por qué se plantea la calidad?

La preocupación por la calidad es reciente. Los primeros estudios se relacio-
nan con el ámbito empresarial y se remontan a los años veinte, cuando los
laboratorios Bel Telephone de AT&T participan en la elaboración y difusión
de técnicas de control de calidad para la Western Electric. No obstante, el
profesor Edwards W. Deming será el referente más importante a partir de su par-
ticipación en 1940, a petición del Ministerio de Guerra de los Estados Unidos,
en el desarrollo de técnicas estadísticas para el control de calidad en las indus-
trias. Su experiencia trasladada a cursos no logra los efectos deseados por falta
de consideración y apoyo de los directivos de empresa.
Gran parte de esos conocimientos se trasladan, después de la II Guerra
Mundial, a Japón, cuyos directivos se muestran receptivos, al mismo tiempo que,
por la aportación del Dr J.M. Juran, amplían el concepto de gestión de calidad
considerando que el control estadístico sea una de sus herramientas.
Posteriormente, la aportación de académicos japoneses se habla de Company-
Wide Quality Control (versión japonesa de la Calidad Total).
El éxito alcanzado por Japón y su traducción en mejoras económicas hace
que se retomen planteamientos, eso sí, con un retraso de treinta años, y se pro-
muevan desde los gobiernos y empresas europeas programas y campañas de cali-
dad. Este resurgir comparte una filosofía de éxito resumida en seis estrategias:
— Conviértete en socio de tus clientes.
— Implica a los empleados en el negocio de tu empresa.
— Colabora activamente con los proveedores.
— Mide la satisfacción del cliente.
— Innueva y renueva.
— Compite sobre la base de una mejora continua (Galgano, 1993).
La aplicación y preocupación de las temáticas de calidad en el ámbito de la
enseñanza tiene mucho que ver con el interés de la OCDE. Su informe
Compulsory Schooling in Changing World de 1983, que habla de que «duran-
te los próximos diez años será prioritario el mejoramiento de la calidad de la
escolarización obligatoria», la conferencia de 1984 sobre el tema celebrada en
Washington y la reunión de ministros de educación del mismo año impulsa-
ron un debate que continuó a partir de conferencias internacionales de temas
clave (currículum, dirección escolar, papel de los profesores y evaluación). El
informe sobre escuelas y calidad de la enseñanza (OCDE, 1991) constituye la
culminación última de esas actuaciones.
No obstante, resulta ser una preocupación casi universal (García Garrido,
1986: II). A ella se refieren estudiosos, informes nacionales e internacionales.
Así se establecen en documentos ideas eje de máxima prioridad, como el con-
seguir «una formación general de calidad para todos» (los desafíos de la edu-
cación chilena frente al siglo XX). Resulta ser una prioridad política. Recordemos
al respecto el reto de calidad lanzado por el Ministerio de Educación en las lla-
madas 77 medidas.
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En este contexto no es extraña la afirmación de la OCDE:

El empeño de la calidad en educación no puede ser considerado como un ejerci-
cio circunstancial y a corto plazo. Constituye una prioridad permanente. La edu-
cación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico de las
aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad sus-
cita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza
de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mis-
mos de la escuela como organización (OCDE, 1991: 14).
Las razones de esta inquietud son diversas, interrelacionadas y no exclu-

yentes. Podemos compartir con López (1994:36-37) tres de las que justifican
para él esta preocupación por la calidad:
— La calidad es el resultado, en sistemas complejos, de la mejora de los ele-
mentos del sistema y de sus interrelaciones. Una buena gestión, que se pre-
ocupa de este aspecto, necesariamente obliga a considerar el tema de la calidad.
— Tal orientación resulta congruente con tendencias actuales marcadas por
organismos internacionales. Así, la OCDE establece sistemas de indica-
dores (en tanto que instrumentos de evaluación comparada), y atenua el
interés que en otros momentos se tenía por las relaciones entre los inputs y
outputs del sistema educativo globalmente considerado.
— El entorno educativo es complejo, pero en él destaca el factor humano: se
trabaja entre personas, con personas y para personas. Cualquier proceso de
mejora debería considerar esta circunstancia y así lo hace la llamada ges-
tión de la calidad.
Como él mismo señala:
Esta orientación hacia la calidad se ve acelerada en el momento presente mediante,
al menos, tres tipos de mecanismos diferentes aunque mutuamente relacionados.
En primer lugar, y como consecuencia de ese clima psicosocial favorable antes men-
cionado, la referencia a la calidad constituye un elemento de marketing de primera
magnitud que por la vía publicitaria ejerce una acción retroalimentada sobre la socie-
dad, contribuyendo así a reforzar el clima que lo generó. En segundo lugar, y por
razones de mercado, las empresas están orientando progresivamente su actividad y
los modos de gestionarla hacia la calidad […]. En tercer lugar, la progresiva aper-
tura de los sistemas sociales y económicos (acentuada particularmente en la última
década) y el consiguiente incremento de la competitividad han situado a la calidad
como la quintaesencia del valor añadido en cada sector de actividad. No sólo hay
que hacer las cosas, sino que, sobre todo, hay que hacerlas bien (se dirá) incluyen-
do en dicha valoración criterios de eficiencia económica (López 1994: 11).
Además de estos argumentos, podemos recoger de él, aún abusando de su

aportación, los siguientes:
La gestión de la calidad es considerada en los ambientes especializados en el estu-
dio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las
próximas décadas.
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Se trata de un marco orientador suficientemente amplio, con la categoría a

nuestro juicio de paradigma, que incluye valores, principios, normas, planes y pro-
cedimientos.
Aun cuando no es equivalente, ni puede serlo, a un marco científico, tiene en
su favor la prueba de validez empírica otorgada por su utilización reiterada, a lo
largo de más de dos décadas, en empresas de éxito.
Al igual que sucede en el seno de los marcos típicamente científicos, se pone el
acento en la referencia a hechos, reflejados en datos, o a aspectos evaluables, o
incluso medibles, de los procesos y de los productos, a la vez que se incorporan
mecanismos autocorrectivos que hacen posible el progreso.
Se orienta al medio y largo plazo, por lo que resulta adecuada al tiempo pro-
pio de la educación en tanto que sector de carácter estratégico.
Al ser las empresas privadas sistemas organizativos enfocados hacia los resul-
tados, el paradigma de la gestión de calidad constituye un marco de referencia ade-
cuado si lo que se pretende es la mejora de la eficacia y de la eficiencia de una
organización.
Destaca en dicha filosofía de gestión su componente humanista, que hace de
la persona la piedra angular de todo el sistema y estimula y articula una orientación
participativa propia de sociedades maduras.
Revaloriza el gusto por el trabajo bien hecho y potencia la dimensión de éste
en tanto que fuente de realización personal.
Promueve el dinamismo de las organizaciones y de los individuos que se tra-
duce en la consecución de cotas de progreso personal y social más elevadas.
Permite adelantarse a un futuro en el cual todo el sector público, sin excep-
ción, deberá rendir cuentas (de verdad), ante el ciudadano y ante la sociedad, de la
calidad de los servicios que ofrece así como de su nivel de rendimiento; y tendrá que
asumir, para bien o para mal, las consecuencias de su particular «cuenta de resul-
tados» (López, 1994: 14-15).
Parece en estas circunstancias que la educación no puede quedar al margen

que ha promovido la calidad en sectores industriales, primero, y luego de ser-
vicios. Máxime cuando se asume que la reconversión de la sociedad industrial
en la sociedad del conocimiento constituye una realidad que implicará de lleno
a los sistemas de formación.
De una manera más sistematizada recogemos a continuación algunas de las
justificaciones a la preocupación por la calidad.
A. Exigencias del contexto socioeconómico

El desarrollo económico exige una mayor cualificación. Por otra parte, mayor
formación proporciona herramientas que evitan, en mayor medida, la influen-
cia de circunstancias como el desempleo o los efectos de la movilidad de los
trabajadores debido a la flexibilidad que exige la adaptación a los cambios.
Una mejora de la cualificación vinculada al empleo y un incremento de los esfuer-

zos nacionales en los dominios de la innovación y de la calidad son considerados
por los expertos como estrategias preferentes de adaptación a esta nueva situación
(López, 1994: 24).
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Si bien la vinculación formación-nivel de empleo juvenil se pone en duda

cuando los niveles de paro se extienden a toda la población y la quiebra del
desarrollo económico atenta a la relación «a más educación, más prosperidad»,
la importancia de la innovación tecnológica y la celeridad del cambio econó-
mico renuevan el énfasis en el valor de la formación y la preparación. No obs-
tante, la exigencia ahora es más cualitativa: más formación pero también una
mayor calidad de la misma.
Diferencia crucial entre la generación actual de argumentos acerca de los beneficios
económicos de la educación y los de los sesenta es que ahora se atribuye un peso
considerablemente mayor a la educación recurrente y a la formación de adultos. Se
insiste también más en una dotación no formal, tanto como hecho y como desea-
ble fuente de flexibilidad, pero que se encuentra al margen de la escuela y del sis-
tema universitario y más allá del control inmediato de las autoridades educativas
(OCDE, 1991: 29).
Detrás de la calidad alienta un ulterior incentivo económico. De hecho, en

algunas naciones como Estados Unidos, Francia o Gran Bretaña se ha expre-
sado el temor de perder competitividad en el ámbito industrial si no mejoran
las escuelas. La vista está puesta en países del sudeste asiático, donde algunos estu-
dios especifican mayores cuotas de rendimiento instructivo.
Habrá que ser cautos a la hora de aceptar, por tanto, las nuevas justifica-
ciones económicas. Las escuelas no existen tan sólo para lubricar la economía;
su existencia obedece también a razones sociales y culturales que no deben
olvidarse bajo la presión de la inmediatez que a veces exigen determinados
planteamientos económicos o políticos.
Quizá haya que recordar ahora que la contribución de la educación es a largo
plazo y, a menudo, opera de un modo indirecto más que evidente y directo, si
no queremos correr el riesgo de alentar el desencanto público que puede suce-
der cuando se esperan respuestas inmediatas o se recurre a la educación como
recurso en políticas sociales, culturales o económicas que han fracasado.
B. Exigencias del modelo de sociedad postindustrial

Diversos informes señalan que la sociedad postindustrial ha traspasado el
umbral de la llamada sociedad del conocimiento y avanza hacia una sustitución
progresiva de la primacía de las materias primas por el predominio de la inte-
ligencia y del conocimiento, en tanto que factores de progreso económico
(véase López, 1994: 19). No puede tener otra consideración el hecho de que los
costes de los materiales de algunos productos (chips por ejemplo) representan
menos del 1% del coste total, que incorpora gastos referidos a investigación,
soporte de la información u otros.
Por otra parte, la sociedad del conocimiento ha multiplicado las vías y los
mecanismos que los ciudadanos tienen para acceder a la información. Asimismo,
plantea la influencia directa que pueden tener los medios de comunicación en
lo que pueda afectar, directamente, a la reducción de la utilidad de la palabra
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escrita y al valor percibido de la lectura en relación con los estímulos visuales

e, indirectamente, a fomentar actitudes pasivas, a modificar modelos de auto-
ridad o formas de estructurar el pensamiento.
Se revaloriza, en esta perspectiva, el valor de la educación, como garante
social del proceso de transferencia de conocimiento, a la vez que se le reclama
un mayor protagonismo en la selección, análisis crítico y valoración de la infor-
mación existente.
La formación deseable debe facilitar, también, la flexibilidad intelectual y
personal que permita adaptarse a las exigencias de una sociedad dinámica y en
permanente cambio. Capacidades relacionadas con la creatividad, la resolu-
ción de situaciones complejas, la flexibilidad personal (que implica modos
flexibles de organización del conocimiento, hábitos de tolerancia y capacidad
de adaptación, apertura a marcos no estrictamente deductivos, a la gestión de
situaciones de incertidumbre o hacia concepciones epistemológicas no carte-
sianas), la aptitud ante la comunicación oral y escrita, la capacidad para el tra-
bajo en equipo, la disciplina personal, un cierto sentido práctico que acompaña
a una buena capacidad de conceptualización, son exigencias de una formación
de futuro que, además, debe proporcionar mecanismos para gestionar de mane-
ra autónoma la propia formación.
Y todo ello acompañado de una referencia ética.
La flexibilidad intelectual y personal:
[…] debe ir acompañada de la preservación de referentes éticos, de valores y de

principios que permitan al individuo retener los elementos fundamentales de iden-
tificación de la persona con una cultura, con una civilización, con una tradición,
en fin, de pensamiento y acción. Lejos de ser antitéticas, conservación y mutación
resultan, en este contexto, nociones complementarias. El individuo que retenga
el núcleo fundamental de su persona al abrigo de los cambios substanciales, esta-
rá en mejores condiciones de incorporarse activamente a los procesos de transfor-
mación social y económica, si ha sido capaz de adquirir esas competencias de
flexibilidad que las circunstancias exigen (López, 1994: 22).
C. Exigencias de la propia dinámica educativa

El carácter de institucional que tiene la escuela hace plantear a menudo, debi-
do a exigencias políticas, sociales y económicas ya mencionadas, su valor actual,
y, en definitiva, si sirve para algo o si es eficaz en algo. Los estudios de los años
sesenta y setenta centrados en el análisis de la importante influencia del con-
texto familiar y social avisan el debate sobre la influencia relativa de las escue-
las pero, en ningún momento, afirmaron (por ejemplo, los estudios de Coleman
en 1966 o de Jencks y otros en 1972, cit. OCDE, 1991: 31) que las escuelas
«no constituyeran diferencia alguna». Como señala el informe citado:
Del mismo modo que se ha producido un reavivamiento en favor de la justifica-

ción económica de la educación, concentrándose más en los factores cualitativos,
también ha surgido una tendencia semejante en lo que ataña al valor social de la
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escolarización, con una reafirmación de lo que siempre había sostenido el sentido

común, es decir, que las escuelas «establecen una diferencia» y que las «buenas»
escuelas, diversamente definidas, son mejores que las «malas» (OCDE, 1991: 31).
Resulta, no obstante, que diversos factores relacionados con las percepcio-

nes y expectativas que la institución genera hacen que su actividad no sea sen-
cilla ni que se proyecte de una manera uniforme. Mayores exigencias externas
(sociales, políticas, económicas…) se traducen frecuentemente en una mayor
demanda de signos tangibles y de indicadores de lo que sucede en las aulas.
Sin embargo, no siempre resulta posible responder a esas exigencias cuando la
opinión de los profesores se encuentra en entredicho por otros adultos y es
amenazada por la competencia que genera una sociedad del conocimiento,
con un veloz desarrollo tecnológico y con actitudes cambiantes respecto a la
autoridad.
La necesidad de reflexionar sobre lo que pasa en los centros educativos se
ratifica cuando se analizan las diferencias que se establecen entre la filosofía
de las reformas y los cambios reales que se producen. Una mayor atención
sobre las escuelas debe llegar a considerar las dificultades que existen para que
los profesores cambien sus prácticas pedagógicas o para lograr una participación
activa de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La crisis de la escuela se refleja de alguna manera en la crisis de los profeso-
res. Hay una crisis de identidad profesional a la que no es ajena la falta de defi-
nición de aspectos como:
¿Qué se espera de ellos?, que sean transmisores de programas, elaboradores
de ellos, expertos en la delimitación de situaciones, dotados de recursos per-
sonales específicos…
¿A qué exigencias deben responder?: familiarización de los alumnos con las
microtecnologías, implantación de programas interculturales, políticas de igual-
dad de sexos, diseños de esquemas de experiencia laboral, integración de per-
sonas con minusvalías, exigencias de escuelas comprensivas, etc.
¿Están suficientemente preparados y respaldados?, recordando al respecto
el nivel de entrada de los futuros enseñantes, los problemas de descenso del
rango social, disminución de retribuciones, a la vez que mayores exigencias.
¿Gozan de medios pertinentes?, cuando tienen que enseñar en edificios defi-
cientemente dotados y conservados, o sufrir los efectos de reducciones presu-
puestarias.
¿Cuáles son los fines y funciones de las escuelas?
Hablamos así de factores internos a las escuelas y retomamos algo que aban-
donaron los primeros estudiosos muy centrados en variables sociales y familiares
o preocupados por factores más cuantitativos que cualitativos del sistema: gas-
tos per capita y número de alumnos por clase. Como ya señala la OCDE:
Investigaciones más recientes han acumulado observaciones profundas de proce-
sos en las aulas y en las escuelas y efectuado dos importantes descubrimientos ane-
jos: a) que la motivación del estudiante y el logro se hallan profundamente
influenciados por la cultura o el clima peculiar de cada escuela; b) que las escuelas
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en las que los alumnos presentan un elevado rendimiento poseen esencialmente

las mismas características (1991: 166).
Ese ejemplo de contradicciones se reproduce cuando se piensa en otros

ámbitos de la organización de los centros educativos y cuando se considera la
importancia modelante que pueden tener factores internos como el clima o la
cultura a la hora de mejorar la calidad de los centros. Como señala López, res-
pecto a la actual reforma educativa:
Cualquier movimiento de reforma del sistema educativo orientada hacia la refor-

ma efectiva de la calidad pasa, pues, por la mejora de la gestión de los centros en
tanto que unidades relativamente independientes y por la mejora de la estructura
a la que tales centros están vinculados (López, 1994: 35).
Preguntarse por los propósitos y el ambiente escolar no puede aislarse en

este contexto de conocer o plantearse las alternativas posibles que eviten que estas
instituciones dejen de ser rígidas, excesivamente burocratizadas y mal adapta-
das a las exigencias de una sociedad moderna.
El movimiento de escuelas eficaces como referencia

Las conclusiones del informe Coleman (Coleman y otros, 1965) atribuían a las
variables relacionadas con el ámbito familiar de los alumnos y con su nivel
socioeconómico el papel más importante a la hora de explicar las diferencias
en el rendimiento de los alumnos y de las escuelas. Sobre él, Shoemaker y
Fraser resumen:
Las variables ambientales de la familia eran lo más importante para explicar la

variación en niveles de resultados académicos para todos los grupos raciales y regio-
nales, y los medios y currículo de la escuela eran las variables menos importantes
(1981: 179).
El estudio llevado a cabo por Christopher Jencks (1972) confirmó el mismo

resultado. Todo ello parecía probar, según Kerensky, que:
La escuela influye mucho menos en la educación total del niño de lo que han
supuesto profesores y padres… Lo que el niño trae a la escuela es más importan-
te que lo que pasa en el aula a la hora de determinar el tipo de persona que será
(1975: 44).
Esta perspectiva coincide con otros estudios e impulsa programas dirigidos

a impulsar la participación de los padres en la escuela. Así, se establecieron y
potenciaron juntas escolares en las que participaban padres e incluso se esta-
blecieron programas de «educación abierta» y presencial dirigidos a involucrar
más a los padres en la formación de sus hijos (véase Beare, Caldwell y Millikan,
1992: I).
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Curiosamente estas acciones coinciden con circunstancias que ponen en

duda el orden social existente (emancipación de la mujer, derechos civiles,
nuevo orden económico, etc.) y se orientan a reforzar valores tradicionales. La
reacción es inevitable y se detectan movimientos importantes a finales de los años
setenta.
La base de estos movimientos orienta su análisis al funcionamiento de algu-
nas escuelas; esto es, al estudio de las situaciones donde se genera efectividad,
obviando así el estudio de programas y el análisis de poblaciones estudiantiles
generales propio de las anteriores aportaciones.
Este análisis coincidía con lo que señalaba la experiencia de profesores y
administradores de la educación, lo que impulsa estudios sobre el rendimien-
to de la escuela y la revisión de metodologías usadas, incorporando estudios
de corte etnográfico y naturalista, que daban lugar al nacimiento de escuelas efi-
caces, que ha producido hasta el momento un importante volumen de apor-
taciones (véase Beare, Caldwell y Millikan, 1992; Davis y Thomas, 1992; Rivas
Navarro, 1986).
Cabe considerar que el desarrollo del movimiento se produce en un momen-
to de recesión económica que supuso a partir de 1975 un recorte de los recur-
sos destinados a educación y con él los destinados a responder a inquietudes
relativas a la mejora de edificios, programas compensatorios, cualificación de
profesores, etc.
El clima general suponía la asunción de varios axiomas:
Para que una escuela sea eficaz no ha de buscar más recursos; se asume que se
deben lograr unos resultados determinados con los recursos que ya hay. Ser eficaz
implica una reconcentración de lo que es básico a la enseñanza; significa desha-
cerse de los adornos y centrarse en la tarea esencial de la escuela: enseñar a los
alumnos y mejorar los resultados escolares. Que una escuela sea eficaz frecuente-
mente significa mejorar la destreza de los alumnos en lectura y matemáticas (Beare,
Caldwell y Millikan, 1992: 34).
Es en este contexto desde donde deben interpretarse gran parte de las críti-
cas que se le han hecho y que son recogidas por Barry McDonald (1992: 101)
y Beare, Caldwell y Millikan (1992: 36-37).
Para el primer autor citado, el movimiento debe ubicarse en una ideología
conservadora al compartir:
a) La continuación del marco de referencia tradicional de los centros; b) una con-

cepción basada en la medición de resultados, generalmente centrada en las califi-
caciones de rendimiento en lectura y matemáticas, por lo que está asociado a un
regreso a las asignaturas básicas (lectura, escritura y matemáticas); c) una crecien-
te preocupación por la productividad, la eficacia y la rendición de cuentas, que
puede convertirse en otro culto a la eficiencia basado en consideraciones econó-
micas y no educativas; d) el seguimiento, especialmente en los Estados Unidos y en
Inglaterra, de programas dirigidos a la modificación de las desigualdades sociales
y de la influencia de las clases sociales en el desempeño de los estudiantes, lo que
puede reconfirmar un orden injusto; e) un dominio de la evaluación y la revisión
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que pueden tender a un mayor control político y administrativo de la educación;

f ) tendencia a perpetuar prácticas actuales en lugar de originar cambios; g) ausen-
cia de una fundamentación basada en investigaciones, lo que conlleva a la autoa-
firmación de las suposiciones sobre lo que es una organización eficaz; y h) el
ofrecimiento de una «retórica de reforma» en lugar de un modelo de crecimiento
(Lorenzo, 1994: 132).
Por su parte, Beare, Caldwell y Millikan, además de identificar el movi-

miento dentro el epígrafe «El conservadurismo sobre la enseñanza», aconsejan
ser cautos respecto al contexto en el que se ha producido. Así, manifiestan que
el hecho de que la eficacia de la escuela se mida a partir de ella misma puede
implicar mantener sus estructuras actuales. Por otra parte, el hecho de cen-
trarse en mediciones de lengua y matemáticas asume una manera conserva-
dora de ver el currículum5.
La investigación sobre la escuela eficaz insiste (con exageración, quizás) en el ren-

dimiento en lectura y en matemáticas como criterio de eficacia de la escuela y de
la enseñanza, debido a la evidente importancia y a la facilidad de evaluación
de estas materias. Sin embargo, hay otras materias educativas importantes, y otros
objetivos centrados en el alumno, por ejemplo, el desarrollo de las habilidades de
razonamiento, el buen autoconcepto, objetivos propios de la afectividad, y el cubrir
las necesidades de los grupos especiales. La reforma de segunda ola de finales de
los años 80 reconoce un amplio abanico de importantes y valiosos objetivos, por
ejemplo el enseñar para la comprensión y el crear un ambiente de mayor interre-
lación entre alumnos y profesores (Davis y Thomas, 1992: 30).
El implicar formas de evaluación y revisión, la preocupación por la pro-

ductividad, eficacia y responsabilidad y el ser una reacción a los programas
dirigidos a modificar diferencias sociales y la influencia de la clase social en los
resultados educativos, pueden también ser mecanismos que oculten un inten-
to de perpetuar prácticas escolares existentes y un interés de lo económico
sobre lo estrictamente educativo.
Aún asumiendo gran parte de las observaciones realizadas, cabe señalar que
todas las alegaciones son asumibles si consideramos que el presente movimiento
ha cambiado en su corta vida el objetivo de atención (procesos frente a pro-
ductos), la metodología (modelos estadísticos versus modelos etnográficos y natu-
ralistas) de estudio e incluso el sentido que se da a muchos de los resultados
(indicaciones para la autorealización y análisis institucional). De hecho, se puede
hablar de un continuo en el que aparecen referencias a escuelas eficaces, escue-
las eficientes, escuelas con un buen funcionamiento y escuelas de calidad. Estas
5. Además, se plantean otras problemáticas como: la influencia que tiene en los resultados
globales el cambio de la población (diferente edad, cambio de alumnos…), la invariabilidad
de los parámetros frente a la viabilidad de la educación, dificultades técnicas (cómo influ-
ye el grado de comparación en los exámenes), la ocultación que hacen los promedios del
posible avance de grupos débiles, etc. (OCDE, 1991: 56-61).
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últimas, como estamos analizando, incorporan planteamientos tecnocráticos

pero también otros de carácter cultural y crítico.
Eficacia frente a mejora representan en realidad dos alternativas sobre la
calidad, que reflejan dos tendencias relacionadas con el movimiento de escue-
las eficaces y con los estudios de programas de acción. Situarnos en uno u otro
extremo tiene consecuencias que afectan tanto a los diseños de acción como
a los supuestos conceptuales que los sustentan.
En el caso del modelo centrado sobre la eficacia, se considerarían variables de pro-

ceso aquellas que ofrecen hipótesis explicativas de por qué unas escuelas o siste-
mas escolares obtienen mejores resultados que otros, entendiendo como resultados
variables relativas a los alumnos (rendimiento, maduración, satisfacción…) esti-
madas a través de indicadores objetivos (variables de producto). Frente a esta
opción, el modelo centrado en la mejora considera como variables de proceso
todos los factores que pueden incidir sobre la adopción e implementación de estra-
tegias orientadas al desarrollo interno de la organización de una institución. Las
variables producto tienen que ver con los resultados previsibles que se esperan deri-
ven de las estrategias implementadas.
En el primer caso, las variables de proceso aluden a factores mediacionales
mediante los cuales los «inputs» se traducen en «outputs». En el segundo, se con-
sideran como variables de proceso la constelación de factores que le otorgan a cada
institución o sistema una cierta singularidad. Lógicamente si partimos de dos vías
distintas para analizar la calidad de las instituciones educativas es comprensible
que las variables de proceso y producto a considerar sean bastante diferentes según
se utilice como referencia la eficacia o la mejora (De Miguel, 1994: 272).
Desde mi punto de vista, la corriente liberal enlaza con estos planteamien-

tos y hace dudar de la bondad de muchos de los planteamientos de calidad
que actualmente se preconizan.
El neoliberalismo propugna la privatización de los servicios educativos. Sus
defensores afirman que hay una crisis de eficiencia, de eficacia y de producti-
vidad en el sistema educativo y se proponen optimizar los servicios educati-
vos, si bien sólo se plantean la enseñanza desde la óptica gerencial y no desde
las exigencias que plantea una educación en valores y comprometida con demo-
cratización. La educación se debe subordinar, según ellos, a una reforma admi-
nistrativa que prima la eficacia y la productividad sobre cualquier otra
consideración.
El neoliberalismo entiende que la educación sufre una importante crisis y
que los principales culpables son el Estado asistencialista y todos aquellos que
lo apoyan: sindicatos y organizaciones que defienden el derecho igualitario a una
escuela pública de calidad.
Este discurso sobre calidad en el más puro estilo mercantil toma fuerza
en todo el mundo y, especialmente, en distintos países latinoamericanos. Sus
propuestas buscan flexibilizar la oferta educativa, modificar el currículum
establecido y aumentar la competencia dentro de un nuevo esquema de ges-
tión:
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Su tesis es que la escuela funciona mal a causa de la ausencia de un verdadero mer-

cado educativo. Es preciso, por tanto, introducir la competencia interna y desa-
rrollar un sistema que tenga como base el mérito y el esfuerzo individual, como
mecanismos que garanticen la eficacia de los servicios que ofrecen.
Concretamente, proponen medidas como:
— Establecer mecanismos de control y de evaluación de la calidad de los ser-
vicios educativos.
— Articular y subordinar la «producción educativa» a las necesidades impues-
tas por el mercado laboral.
— Aumentar las contribuciones privadas a los costos educativos.
— Flexibilizar las formas de contratación y las retribuciones salariales de los
docentes y, al mismo tiempo, desarrollar sistemas estatales de evaluación.
— Disminuir los gastos educativos estableciendo medidas de optimización
de la gestión de los recursos para aumentar la eficiencia del sistema edu-
cativo.
— Aumentar el número de alumnos por aula con tal de incrementar la pro-
ductividad del profesorado (Polo, 1997: 73).
Algunos puntos en los que se ha traducido este tipo de políticas son:

— Menos inversión en educación.
Desde posiciones neoliberales se afirma que la disminución del gasto por
alumno no deteriora la calidad de la enseñanza si se aplican las medidas de
optimización de la gestión que propugnan. Para demostrarlo recurren a
determinados estudios, como el de Harbison y Hanyshek (1992). Hay que
hacer notar que este tipo de estudios presenta importantes deficiencias
metodológicas. De hecho, investigaciones rigurosas realizadas en los EUA
sobre la evolución del rendimiento escolar indican que, en los casos de esta-
blecimientos escolares con grandes déficits de financiación, el crecimien-
to de la inversión conlleva una mejora en la calidad de la enseñanza (Polo,
1997: 73-74).
— Más alumnos por aula.
— Descentralización y privatización.
Se trata de dos políticas clave en la reforma de los sistemas educativos. Su
objetivo es el de reducir las responsabilidades financieras y de gestión del
Gobierno central en materia de educación.
En principio puede parecer una medida positiva pero, según el uso que
se haga de ella, fácilmente puede convertirse en un arma de doble filo. La
trasferencia de competencias educativas no siempre viene acompañada de
recursos, lo que implica hacer depender el funcionamiento de la educación
de los aportes de la comunidad.
— Repercusiones sobre el personal docente.
El hecho se puede analizar desde las perspectivas cuantitativas (déficit de
algún tipo de docentes y excedente de otro) y cualitativa (contratación y
condiciones de trabajo):
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Tanto la descentralización y la reforma curricular como el aumento de control de

los docentes y las medidas de austeridad han provocado el incremento de los tra-
bajos adicionales de administración y de supervisión que deben realizar los docen-
tes.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que en muchos países desarrollados
diversos factores han supuesto una nueva presión sobre los docentes: cambios en
la metodología, nuevos criterios de toma de decisiones, mayor heterogeneidad de
las situaciones en las aulas, desintegración de los núcleos familiares y aumento
de la pobreza.
En resumen, las políticas de ajuste estructural parecen haber producido un
declive en el entorno objetivo y subjetivo de la enseñanza: disminuyen o faltan
materiales pedagógicos a disposición de los alumnos y docentes; existe una pre-
sión financiera para que los docentes obtengan ingresos secundarios (en escuelas pri-
vadas o con clases particulares), y se les imputan los problemas relativos a la
educación (Polo, 1997: 78).
Todo ello ha tenido consecuencias lamentables que se pueden traducir en:

— Aumento de las diferencias sociales y, particularmente, de las posibilidades
de acceso a la educación.
— Disminución de la calidad del sistema educativo, como servicio abierto a
todos los ciudadanos:
Segmentación y exclusión son los dos fenómenos sociales más importantes que
acompañan la expansión de la economía intensiva de conocimientos. Estos facto-
res son, a su vez, origen de «…la nueva cuestión social: el desempleo, la pobreza y
las diversas formas de marginalidad asociadas con violencia e intolerancia» (Tedesco,
1995).
— Incremento de la desigualdad social, racial y sexual, reproduciendo los pri-
vilegios de las minorías.
— Fomento del individualismo y abandono de las propuestas de solidaridad.
— Introducción de una cultura competitiva entre el profesorado y los centros,
con lo que lleva de fomento de la insolidaridad y de enmascaramiento de
las responsabilidades políticas sobre muchos de los problemas educativos.
La hegemonía del proyecto neoliberal poco a poco se ha extendido por
Latinoamérica, y por el llamado primer mundo. Sus políticas se aplican desde
hace años en el Reino Unido y en los EUA, y últimamente también en España,
Francia o Alemania, por poner algunos ejemplos. De hecho, se produce una
transnacionalización de las recetas neoliberales, paralela a la globalización de
la economía que fomentan.
En el caso español, esta tendencia se constata tanto en el plano económico como
en el legislativo. Así, desde 1992 se viene produciendo una desaceleración del gasto
público en educación, cuando en realidad la financiación debería aumentar como
consecuencia de la reforma educativa, derivada de la aprobación de la LOGSE en
octubre de 1990. Dicho recorte ha sido especialmente virulento en los dos últi-
mos años en el ámbito de la gestión del MEC.
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En el plano legislativo, la LOPEGC introduce mecanismos sutiles de jerar-

quización, privatización y competitividad que chocan con una concepción de
la educación como servicio público compensatorio de las desigualdades (Polo,
1997: 75).
Pero las propuestas neoliberales en España no sólo están presentes sino que
se propugnan como receta fundamental del quehacer educativo. Baste al respecto
analizar, por ejemplo, la conferencia de la actual ministra de Educación (Aguirre,
1997) en el Club Siglo XXI de Madrid y al análisis que de su política hace
Viñao (1998).
Revertir el proceso exige moverse tanto en el campo de las propuestas polí-
ticas como en el campo del cambio cultural. Es preciso potenciar un nuevo
sentido común: democrático, de los derechos, de la ciudadanía y de la igualdad.
Para combatir el neoliberalismo es necesaria la batalla cultural. Hay que demos-

trar que la realidad que plantea es inviable, hay que trabajar para una nueva defi-
nición de la ética ciudadana, del espacio público, de la posibilidad de crear una
verdadera democracia. Es necesario que la sociedad se guíe por objetivos de bie-
nestar de los ciudadanos, y no por la simple lógica del mercado. Es totalmente
irracional poner la sociedad al servicio del mercado, y no el mercado al servicio
de la sociedad. (Polo, 1997: 78-79).
Como dice la reseña firmada por Josep María Cuenca (1997) del libro de
Álvarez Puga (1996):
En sustancia, lo que Puga ha llevado a cabo con este libro es una descripción crí-
tica y documentada de lo que hay: un presente derechizado que esclaviza lo huma-
no en favor de lo mercantil, a cuyo servicio colaboran —lo quieran o no— las
democracias nominales del planeta y la omnipresente industria mediática. Y esa
descripción resulta sensata y genéricamente aceptable.
Algunas problemáticas a considerar

El contexto sociocultural en el que se producen las referencias a la calidad, su
reciente ubicación en el campo educativo y la tradición existente sobre el movi-
miento de las escuelas eficaces, hacen difícil un análisis de las aportaciones rela-
tivas a los estudios de calidad. Aún asumiendo que pueda haber asignaciones
improcedentes y que parte de la crítica pueda ser discutible, se presenta un
conjunto de observaciones que pueden servir para la reflexión y para ubicar
más adecuadamente los planteamientos de calidad.
Un primer reconocimiento que cabe asumir referencia al esfuerzo realiza-
do por definir los objetivos de las escuelas. De hecho, analizar la eficacia o bus-
car la calidad supone definir objetivos y clarificar sistemas de medida para
comprobar si esos objetivos se han medido.
Este hecho que puede considerarse importante genera en la práctica dos
consecuencias directas:
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— El uso de indicadores como promotores de determinados objetivos de la

enseñanza:
Como todos los profesores parecían ocupados en enseñar a leer, a escribir y calcu-
lar, el movimiento de escuelas efectivas ha utilizado los tests estándar de estas mate-
rias como los indicadores principales de la efectividad. Al hacer esto, el movimiento
ha definido el propósito primordial de la enseñanza como el aumento de la capacidad
verbal y numérica de los alumnos (Beare, Caldwell y Millikan, 1992: 256-257).
— El compromiso de las escuelas con la mejora de su actuación. De hecho,

se impulsa la necesidad de clarificar objetivos y de actuar para conseguirlos,
lo que supone una nueva forma de actuar que normalmente implica a los
educadores a la hora de definir criterios, al aplicarlos y al demostrar obje-
tivamente que se han conseguido:
En resumen, las escuelas necesitan arreglárselas como sea. Necesitan definir sus
objetivos primordiales, ponerlos en términos operativos (es decir, lo que ocurrirá
dentro de cada aula para dar significado a esos objetivos) y posteriormente valorar
la operatividad de la escuela en cuanto a esos objetivos, utilizando métodos de eva-
luación que sean comprensibles para aquel público al que la escuela quiere impre-
sionar (Beare, Caldwell y Millikan, 1992: 258-259).
Supone también el reconocimiento de que cabe revisar actuaciones como

base para conseguir mejoras:
Mientras algunos consideran que el movimiento de escuela eficaz es una moda
pasajera, la mayoría están convencidos de que sus principios son demasiado sóli-
dos para ignorarlos. Son principios que despiertan la conciencia de la existencia
de prácticas escolares eficaces e ineficaces, y que sirven de guía para mejorar la
enseñanza y las habilidades de gestión, y para elevar el sentimiento de eficacia pro-
fesional (Davis y Thomas, 1992: 30).
Otras razones de la rápida difusión de estos planteamientos radica en la

naturaleza convergente de la investigación. Sea bajo un procedimiento meto-
dológico u otro, centrada en diferentes niveles educativos, en comunidades
ricas o pobres, en uno o varios países, lo cierto es que se identifican unos mis-
mos principios básicos.
Claudia Ferrer y José Miguel Nieto (1988:40) recogen de Purkey y Smith
algunas aportaciones como las que referencian: a) la consideración de la escue-
la como una unidad orgánica, no fragmentable a la hora de realizar investiga-
ciones; b) reclamar la necesidad de llevar a cabo estrategias y proyectos locales
de eficacia escolar; y c) el destacar la importancia que la cultura escolar desem-
peña en el funcionamiento institucional.
La consideración de un contexto mercantilista y en recesión económica
donde se inicia la preocupación por la eficacia, puede darse también en referencia
a la calidad. De hecho, tan sólo recientemente se habla de recuperación eco-
nómica y subsiste un lenguaje político y social que habla de rentabilizar inver-
siones y de racionalizar esfuerzos.
Educar 24 005-045 7/4/99 12:34 Página 34
Bajo esta consideración tiene sentido analizar algunas de las observaciones

conceptuales y metodológicas que se han realizado. Desde el punto de vista con-
ceptual se plantean, como siempre, problemas en la univocidad de los térmi-
nos usados: ¿qué queremos decir con calidad?, ¿a qué se refiere una dirección
firme?, etc. Los problemas no sólo afectan a la terminología, como ya se ha
planteado al inicio del artículo, también lo son respecto al objeto, ¿calidad
de qué?, o al destinatario, ¿calidad para quién?
La definición de las metas a conseguir

Respecto a estas últimas preguntas, el informe de la OCDE (1991: 43-48)
llama la atención sobre la necesidad de combinar la exigencia de productos
(cognitivos, afectivos, sociales, estéticos y morales) con la preocupación por
los procesos, en la dirección de mejorar la calidad de vida. Asimismo, los bene-
ficios no deben olvidar a ningún grupo escolar (sean normales, infradotados
o supradotados) y considerar adecuadamente los grupos minoritarios o mar-
ginales.
Para cada grupo de la sociedad, el acceso a la influencia y el control sobre la edu-

cación, su contenido y métodos es una dimensión de igualdad con otros grupos
tan importante como cualquier medida cuantitativa de adquisición educacional. Si
la participación equitativa en la educación por parte de diferentes grupos puede
tener algún significado como medida de igualdad en asuntos educacionales, con-
dición previa debe ser la de que los grupos posean también una participación igual
a la hora de decidir en qué consistirá la educación (Postlethwite, 1985, cit. OCDE.
1991: 48).
Parece necesario establecer, por consiguiente, la discusión sobre qué metas

parecen coherentes y aceptables para una escuela, quien las debe delimitar y
si son o han de ser iguales para cada escuela.
Cuando las metas son ambiguas, las teorías ordinarias sobre la toma de decisiones
se vuelven problemáticas. Cuando el poder es ambiguo, las teorías racionales del
orden y del control social son problemáticas. Cuando la experiencia es ambigua, las
teorías de aprendizaje ordinarias se hacen problemáticas. Cuando el éxito es ambi-
guo, las teorías habituales sobre la motivación y satisfacción del personal se vuel-
ven problemáticas (Cohen y March, 1974: 195).
No olvidemos que determinadas propuestas dejan al margen elementos

sustanciales del proceso educativo, como pueden ser los aspectos afectivos y
sociales. También la distorsión que supone soslayar aspectos éticos íntima-
mente ligados a la educación. Proponer determinados resultados académi-
cos como fin sin considerar los medios empleados podría justificar el uso de
castigos físicos o la marginación de los menos favorecidos y poner en duda la
calidad de la educación y la que reciben aquellos a quien perjudica el pro-
ceso.
Educar 24 005-045 7/4/99 12:34 Página 35
La utilización de indicadores estándar

La naturaleza y uso de indicadores, sean del tipo que sean, también plantea
problemas conceptuales y aplicativos. La tipología de indicadores no es ni
puede ser considerada como una relación abstracta y universal en la que cada
factor tiene un valor independiente de otro y del contexto en el que se aplica.
Así, seguramente no todos los indicadores valen lo mismo en diferentes
situaciones e incluso puede haber indicadores distintos según contextos o un
mismo indicador puede tener un peso diferenciado. Ya señala la OCDE (1991:
169) respecto a su propuesta:
— Algunas características pueden/resultan ser más influyentes que otras. En este
sentido, el compromiso con objetivos claramente definidos puede consi-
derarse como una condición previa a las demás.
— Cada característica puede interpretarse más o menos ampliamente.
— Muchas características se podrían aplicar por igual a cualquier organiza-
ción social.
— La mayor parte de las investigaciones se han basado, aunque no todas, en los
hallazgos norteamericanos, lo que limita su interpretación a marcos donde la
organización del sistema escolar y de las escuelas es similar. Cambiar de con-
texto exige, como mínimo, pensar que el peso de cada una de ellas variará.
— Las características no se hallan aisladas e interactúan entre sí. Asimismo,
no cabe darlas por supuestas y todas son importantes.
Insisten en el carácter interrelacionado de los indicadores Davis y Thomas
cuando señalan:
Existe una variedad de factores ambientales, docentes y de gestión, interrelacio-
nados de tal forma que las deficiencias en uno de ellos pueden estar causadas por
problemas en otro. Por ejemplo, un compromiso académico bajo puede estar cau-
sado por un ambiente no académico o por procedimientos de gestión de aula ina-
decuados (1992: 30).
En último extremo, no hay que olvidar que el «cambio de la escuela es téc-

nicamente simple, pero socialmente complejo» (Joyce, 1990). Y es una com-
plejidad social la que incita a establecer categorizaciones y prescripciones
complejas.
No tiene sentido, por tanto, el uso generalizado de indicadores que se hace
en las diferentes propuestas. A la simplificación abusiva de lo que es comple-
jo se suele añadir un cierto reduccionismo. Así, se puede identificar el éxito
con el rendimiento académico del alumno, a la vez que se analiza este median-
te una tipología de pruebas escasamente significativas incluso para conocer las
capacidades intelectuales desarrolladas. Sucede esto último cuando, por ejem-
plo, se presentan propuestas relacionadas con el conocer, comprender y aplicar,
obviando niveles superiores como los de análisis, síntesis o valoración.
Subyace en el problema de imitar modelos o generalizar su utilización la
tendencia a comparar. El peligro reside en la dificultad real de comparar rea-
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lidades que son incomparables, si entendemos que una determinada organi-

zación queda condicionada históricamente por su propio contexto.
Cuando se ponen en marcha procesos de enjuiciamiento institucional, por ejem-

plo, se pretende comparar, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, a
unos centros con «mejores» alumnos, más medios y mayores expectativas de las
familias sobre los hijos, con otros centros que parten de condiciones menos ven-
tajosas. En la comparación reside ya un hecho injusto. Pero si, además, se utilizan
los resultados, como se hace, para primar y ayudar a quienes ya tenían mejores
condiciones, la evaluación se convierte así en un instrumento de discriminación
(Santos, 1997: 82).
Sobre la presentación de un inventario en forma de «receta» ya han expresa-

do su preocupación muchos autores (D’Amico, 1982:61) que incluso la califi-
can de «nuevo catecismo para la mejora de las escuelas urbanas» (Ron Brandt,
1982:3). Realmente, pueden tener ese uso los listados establecidos e incluso el
efecto directo o indirecto de centrar la atención de los profesores en determi-
nados aspectos, pero también pueden considerarse como un «marco de traba-
jo» (Lerotte, 1982:63) que orienta la reflexión y la acción de las escuelas. No
obstante, la preocupación por lo que pueden suponer de marco uniformador, de
pérdida de la pluralidad y de discriminación respecto al desarrollo de aspectos
como la música, el crecimiento personal, la autoestima u otros sigue siendo una
constante en el discurso de algunos autores (Cuban, 1983: 695-696).
Investigaciones recientes sobre los procesos en el aula y en las escuelas han
llevado, no obstante, a dos importantes descubrimientos anejos: a) que la moti-
vación del estudiante y el logro se hallan profundamente afectados por la cultura
o el clima peculiar de cada escuela; y b) que las escuelas en las que los alum-
nos presentan un elevado rendimiento poseen esencialmente las mismas carac-
terísticas (OCDE, 1991: 166).
Estas consideraciones no deben enturbiar el déficit que los estudios pre-
sentan respecto a la relación entre eficacia de la escuela y procesos internos
(Taylor, 1990) o la tendencia a interpretar y aplicar los criterios de funciona-
miento de una manera aislada incluso cuando hablamos de la cultura institu-
cional (Hopkins, 1994:161). Por otra parte, los factores que influyen en los
buenos resultados académicos son diferentes de los que inciden en otras dimen-
siones de la persona (comportamientos, actitudes…), de tal forma que una
actuación puede ser o generar buenos resultados en unas cosas y pésimos en
otras. De hecho, se da una elección, se define la «bondad» de algo y eso exige
clarificar esa dimensión respecto a qué o a quién se relaciona.
Podemos decir que subyace en el planteamiento, por último, una confu-
sión de partida al identificar las manifestaciones de la calidad con la calidad
misma. La siguiente cita es clarificadora al respecto:
Una segunda trampa tiene su asiento en la confusión. Cuando se identifica cali-

dad con alguna de sus condiciones (buenas instalaciones, baja relación de alum-
nos por profesor, abundantes medios didácticos…) no se piensa que las condiciones
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son una condición, un requisito de calidad, pero no la calidad misma. De hecho,

las instalaciones pueden utilizarse para torturar o mantener guardados los medios
didácticos por temor a su deterioro (Santos, 1997: 82).
La tendencia a generalizar formas de funcionamiento

Un problema complementario hace referencia a las posibilidades de transferir
los indicadores de una cultura a otra. De hecho, se están realizando análisis al
respecto referidos a la aplicación de variadas estrategias en diversos países de
la OCDE (Van Velzen y otros, 1980; Hopkins, 1987). Algunas de ellas, cen-
tradas en centros que tienen minorías escolares (Cummins, 1986; Stedman
1987), evidencian la gran concordancia que existe entre las características de la
escuela eficaz y los aspectos de las culturas de las escuelas que son favorecedo-
ras del progreso de los alumnos de minorías étnicas.
Esta concordancia refuerza la opinión según la cual, en los países occidentales, los
indicadores de procesos transcienden las fronteras culturales, en particular desde el
punto de vista de las funciones, lo que no resuelve la dificultad de medir el fenó-
meno. No es posible elaborar un instrumento de encuesta fiable a partir de indi-
cadores, pero se puede recurrir a la observación o a jueces para comparar los
diferentes factores, y así medirlos (Hopkins, 1994: 180).
Hay que considerar el peligro de utilizar planteamientos exclusivamente

funcionalistas, más extendidos en el campo empresarial, basados en la relación
causa-efecto. Esto ya ha sido denunciado por Bates cuando advierte sobre el
propósito de pasar:
[…] de las formas tradicionales de control burocrático hacia técnicas de control

ideológico basadas en la manipulación de la cultura organizativa (1987: 83).
La referencia que hace Iñiguez (1997) a los sistemas de calidad es un claro

ejemplo del peligro que mencionamos. Para este autor, satisfacer el espíritu y
la letra de la LOGSE exige fijar estándars de control y mejora de la calidad.
Al respecto, menciona modelos que están dando buenos resultados en el ámbi-
to de empresas de productos y servicios, como pueda ser el de la Organización
Internacional para la Normalización (ISO 9000), que:
[…] conlleva a que el centro o institución educativa defina y documente su pro-

pia política y objetivos de calidad así como el grado de compromiso a todos los
niveles, respondiendo o responsabilizándose del grado de su cumplimiento (Iñiguez,
1997: 17).
Independiente de la responsabilidad social compartida, cabe establecer controles

independientes y garantizar el cumplimiento de los objetivos marcados (etapa,
ciclo…): «de no alcanzarse, la responsabilidad podría llegar a anular la asigna-
tura, la especialidad o la clausura del centro o institución» (Iñiguez, 1997: 18).
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La referencia a normas ISO 9001 («Sistemas de la calidad. Modelo para el

aseguramiento de la calidad, el diseño/desarrollo, la producción, la instalación
y el servicio postventa» (Iñiguez, 1997: 18), lleva a que el centro educativo
establezca un Manual de calidad y tenga que nombrar un director responsa-
ble de la calidad. Este manual deben conocerlo, según el autor, los diferentes
componentes del Consejo Escolar y ha de ser trasladado trasladado a todos los
sectores del centro educativo. Entre otros registros especificados en la norma,
el manual tendrá que fijar:
— La responsabilidad de la dirección, en particular lo referente a la dirección y
coordinación de las actividades, la promoción de la participación, la ejecución
de los acuerdos y el desempeño del liderazgo pedagógico y de otro tipo.
— Los principios del sistema de calidad, que se deben contener en el proyecto
pedagógico y en los demás documentos del centro.
— La calidad de las especificaciones y el diseño, que pueden hacer referencias a los
contenidos exigidos por el entorno y a tener en cuenta.
— La calidad en los aprovisionamientos. Compras, con la finalidad de seleccionar
a los proveedores y procurando que el material solicitado cumpla las especifi-
caciones pedagógicas requeridas.
— El control de los procesos.
— Inspección y ensayo, con indicadores sobre internalización de los valores incor-
porados al currículo, absentismo, renovación de programas…
— El control de la mediación y ensayo, comprobando si los ratios y otros aspec-
tos analizados están en los estándars establecidos.
— El control de los indicadores de medición, haciendo referencia a los factores
socioeconómicos del entorno y a la publicidad que periódicamente se debe
dar a la sociedad.
— Las no conformidades, describiendo las situaciones en que se ha fracasado.
— Acciones correctivas, para evitar o minimizar la aparición de ciertos proble-
mas (Iñiguez, 1997: 19-20).
Para conseguir esto se utilizan técnicas basadas en la creación de círculos de
calidad que, apoyadas por técnicas como el Brainstrorming, Delphos, etc.,
intentan apoyarse en la autonomía funcional de los centros y en el nivel de
formación de los grupos que en ellos se puedan formar. Estos círculos, aseso-
rados por consultores-auditores en calidad, analizan las propias fortalezas y
debilidades identificando las carencias estructurales más graves del centro y las
«áreas críticas» donde se deberá intervenir.
Se hace imprescindible con ello el cambio de cultura de los centros: una
cultura fuerte que permita:
[…] a la gente sentirse mejor con respecto a lo que hace, con lo que es más probable
que trabaje más duro […] Seguramente en muchos centros habrá que crearles o
definirles su propia cultura, tarea esta que realizarían empresas dedicadas a la comu-
nicación en las organizaciones (Iñiguez, 1997: 16).
Parte de un planteamiento similar Bernardo Martínez Mut cuando presen-

ta en el IV Congreso de Educación y Gestión (Valladolid, noviembre de 1997)
Educar 24 005-045 7/4/99 12:34 Página 39
un esquema de gestión, más matizado y contextualizado en el ámbito educa-

tivo, elaborado a partir de las normas de calidad ISO 9000. Contiene las
siguientes fases o elementos6:
— Formulación del proyecto educativo, que debe ser el resultado del ideario
de la institución.
— Especificación en ciclos según las edades de los alumnos, con responsables
o coordinadores intermedios, debido a las grandes diferencias entre pequeños
y mayores.
— Selección de sujetos, es decir, criterios para la admisión tanto de alumnos,
como de docentes, padres, directivos, etc.
— Compromiso mutuo entre todos —padres, alumnos, educadores, directi-
vos—, con un acuerdo por escrito que asegure la aplicación del programa
de calidad.
— Implicación de los alumnos en su propio proceso educativo.
— Atención a las necesidades de todos los ámbitos de gestión y no sólo de los
docentes-discentes: participación de todos en el diagnóstico de las necesi-
dades del centro, codecisión, etc.
— Consideración de los clientes, es decir, de los alumnos como parte del sis-
tema y no como meros clientes.
— Evaluación de los costes de calidad y no calidad: de los recursos económi-
cos que se usan, respectivamente, para satisfacer las necesidades de los clien-
tes y para corregir las deficiencias producidas en la gestión.
El lenguaje, la preocupación por el control, el convencimiento de que las
normas son suficientes, la confianza en los procesos técnicos, la estandariza-
ción de comportamientos, etc., que se pueden reconocer en las anteriores pro-
puestas son una muestra de la simplicidad como se conciben y pretenden
gobernar las instituciones educativas. Seguramente al hacerlo no se han con-
siderado algunas de las características que les definen: metas ambiguas, tecno-
logías poco desarrolladas, alto nivel de incertidumbre, usuarios obligados, etc.
Las dificultades metodológicas

Las problemáticas metodológicas afectan al procedimiento de estudio y a su
relación con los resultados obtenidos. Bien es sabido que una parte importante
de las investigaciones sobre escuelas de calidad está basada en el estudio de
casos, bajo procedimientos etnográficos. Las descripciones realizadas, muchas
veces a partir de procesos de observación, quedan así condicionadas por los
prejuicios de los investigadores, por la selección de aspectos que realizan y por
la propia estrechez de miras.
Tampoco la metodología usada es coherente para realizar generalizaciones y
establecer relaciones causales. En este sentido, el hecho de que en la mayoría de
6. En Educación y Gestión, núm. 23, diciembre, p. 26-27.

Educar 24 005-045 7/4/99 12:34 Página 40
los estudios aparezca la dirección como elemento clave no responde a la cues-

tión: ¿es eficaz debido al contexto en el que se sitúa o la dirección hace eficaz
la escuela? Como ya señalan Beare, Caldwell y Millikan parafraseando a Ralph
y Fennssey:
[…] la perspectiva de las escuelas eficaces es más una retórica para la reforma que
un modelo de evaluación científico. Por supuesto, no hay nada reprobable en ello;
una reforma no tiene por qué empezar con descubrimientos de hechos a partir de
una investigación, y puede ser dirigida legítimamente por un imperativo político
o profesional. Pero es importante no poder más en la investigación que lo que
datos y metodología prueban (1992: 35).
Los indicadores señalados seguramente son un aspecto de una realidad glo-

bal que no debemos dejar de considerar. Una actitud simplista puede llevar-
nos a pensar en los referentes señalados como los únicos y perder de vista la
complejidad del contexto escolar y de las interacciones que en él se dan.
La complejidad del tema ha sido abordada recientemente mediante nuevas
técnicas de análisis, que buscan la incidencia de los efectos de contextos dife-
renciales. Así, Mortimore y otros (1988) han observado una cierta variabilidad
en el progreso en lectura entre los niños y las niñas de las mismas escuelas pri-
marias. Nuttall y otros (1989) han señalado en sus estudios sobre escuelas
secundarias que la efectividad de un establecimiento depende de muchos fac-
tores y que varía con el tiempo. Todo ello nos ratifica en el sentido de que aún
son necesarios más estudios para permitir elaborar estrategias generales de
mejora de la escuela.
A pesar de las aportaciones de los indicadores de proceso, no representan
más de una manera de delimitar el dominio de la acción, no pudiendo esta-
blecer en ningún caso cuadros de causalidad en relación a los resultados de los
alumnos. No obstante, pueden ser referencias válidas para la autoevaluación
y diagnóstico de las escuelas, que permitan reflexionar, investigar e introducir
mejoras en cada escuela. Permiten, en todo caso, adquirir una visión de los
procesos susceptibles de traducirse en mejores resultados para los alumnos,
representan un medio para orientar la propia clasificación de objetivos y la
delimitación de sus propias necesidades.
Situada la verdadera calidad en los valores y procesos, las dificultades propias
de analizar estos aspectos puede llevar a procesos de tecnificación de la eva-
luación. Puede suceder que con ello se cree la idea de que evaluaciones complejas
pueden ser abordadas por mediciones simples y sólo pueden opinar sobre la
evaluación los técnicos que la han organizado y ejecutado.
El valor de los modelos de referencia

Las consideraciones mencionadas afectan también al análisis concreto de algu-
nas de las áreas clave o rasgos propuestos. A modo de ejemplo, sirve el análisis
que se hace en relación al clima y la cultura como elementos clave en la búsqueda
de calidad.
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El carácter globalizador que tienen el clima y la cultura y su relativa nove-

dad como ámbito de análisis han potenciado su estudio y profundización, en
detrimento de otros componentes y aspectos de las organizaciones. Parece olvi-
darse así el sentido holístico e interrelacionado que existe entre todos sus ele-
mentos externos e internos.
Compartir objetivos, delimitar estructuras o intervenir en el sistema rela-
cional no puede hacerse, si se quiere tener éxito, al margen de la promoción de
un cambio cultural. Pero la cultura a promover y el clima que se desarrolla que-
darán condicionados por la delimitación que se haga de los anteriores marcos.
La tendencia a rechazar el uso de modelos formales en organización esco-
lar y en su lugar orientar el estudio hacia la cultura de la organización puede ser
peligrosa para Antúnez, (1993: 499). De hecho, Ouchi y Wilkins (1985: 472)
ya argumentan que un énfasis excesivo en los aspectos culturales puede limitar
la visión y proporcionar sólo una panorámica parcial de la realidad de las orga-
nizaciones.
Por otra parte, cualquier actuación sobre realidades culturales exige estar
atentos a la interpretación de los hechos más que a los mismos hechos, evi-
tando con metodologías adecuadas caer en el subjetivismo personal. No obs-
tante, siempre late un fondo ideológico que se traduce no sólo en las estrategias
que se eligen sino en el objeto que analizan (pretendemos: ¿una cultura parti-
cipativa, cooperativa, crítica…?).
Habrá que dilucidar, asimismo, si determinadas características observadas
lo son de la organización o corresponden a contextos más amplios que tam-
bién se manifiestan en el ámbito que estudiamos. Así, determinadas manifes-
taciones pueden ser más debidas al colectivo profesional, a la clase social o al
contexto socioeconómico que a la naturaleza de la propia organización.
Puede ser también que determinadas manifestaciones sean consecuencia de
subculturas o grupos marginales no siendo determinantes de la cultura orga-
nizativa general.
La utilización de los resultados

Si problemático resulta el determinar el modelo y los referentes de calidad a
considerar, más lo es la utilización que se puede hacer de los resultados. Por
una parte, podemos hablar de perversión de los mecanismos de análisis cuan-
do en vez de utilizarse para comprender y mejorar la realidad sirven a la clasi-
ficación de centros, profesores o alumnos. Por otra, se puede dar manipulación
cuando se presentan datos parciales o se proporcionan fuera de contexto.
La manipulación de los datos es para Santos una fuente de injusticia por-
que, además de perjudicar a unos, beneficia descaradamente a otros. Al res-
pecto, recoge la siguiente cita:
Hay que denunciar la creencia de que las desigualdades educativas son un proble-
ma de minorías desfavorecidas, digamos del 15% de la población escolar. Con ello
se asume tranquilamente que todos los que componen el 85% restante, la corrien-
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te principal, están en igualdad de condiciones. Sin embargo, no es esto lo que se

deduce de las estadísticas sobre abandono o respecto al acceso a la universidad. Hay
otra minoría altamente favorecida. Y en medio existen todavía gradaciones de ven-
tajas y desventajas. Los niños pobres sufren los efectos más graves del modelo más
extendido, del que no salen (Connell, 1997, cit. Santos, 1997: 82).
A modo de conclusión
La presentación de las problemáticas presentadas no nos debe llevar a entender
la dificultad real de buscar y aplicar la calidad en los procesos educativos. Antes
bien, intenta poner en evidencia la complejidad del tema y alertar de algunas
dificultades, particularmente del lenguaje y prácticas que se derivan de enfoques
neoliberales.
La situación planteada exige una toma de posición comprometida que, par-
tiendo de análisis rigurosos de la realidad y de los hechos educativos, se com-
prometa personal y profesionalmente en la defensa de un modelo educativo
en el que, además de conocer críticamente los contenidos culturales aporta-
dos por generaciones anteriores, se desarrollen actitudes comprometidas con
el logro de una sociedad más justa y solidaria.
Este compromiso con el cambio se debe acompañar del mecanismo de auto-
revisión que impida que las buenas intenciones de acción se perviertan modi-
ficando las intenciones iniciales.
Aunque existe ya un alto consenso sobre cuáles son los factores que pro-
porcionan calidad a la escuela, actualmente lo prioritario quizá no sea tanto
el definir qué es importante para esa calidad como delimitar el modo de
actuar para conseguir los resultados esperados; en definitiva, la gestión de la
calidad.
Todo ello debe llevar necesariamente a una nueva reconceptualización de
la escuela y del papel que en ella han de jugar los diferentes protagonistas; en
definitiva, convertir la institución educativa en algo más que una organización
de prestación de servicios o, lo que es lo mismo, en una organización que educa
y que posibilita el crecimiento personal e institucional.
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Educar 24 005-045 7/4/99 12:33 Página 8

Educar 24, 1999 11-45

La calidad, un concepto controvertido

La calidad se presenta como un objetivo deseable, al significar lo bueno y lo aceptable. Sin

12 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

La calidad de las instituciones como objetivo1

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 13

La calidad es un concepto que ha obtenido un amplio grado de consenso, de

También se detecta la problemática conceptual cuando se considera la indi-

14 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

No resulta claro el significado de calidad y el término es diversamente emplea-

Estas breves anotaciones ya apuntan al carácter polisémico del término deri-

Desde otra perspectiva, Denton (1991) llama la atención sobre la realidad

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 15

Si vamos a tener éxito en la prestación eficaz de un servicio de calidad, es preciso

No obstante a las diferencias de matiz encontradas, se hace preciso dotar de

3. La aproximación a la calidad que hace De Miguel (1994:266-267) le hace destacar pers-

16 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

— ¿Podemos llegar a acuerdo sobre lo mejor, lo excelente?

La aproximación realizada por López (1994:43) es doble. Bajo una acep-

Calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes (p. 43).

De la calidad preocupa, por tanto, no lo intrínseco al producto o servicio,

— La planificación de la calidad, que incluye la identificación de clientes, la

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 17

La calidad total supone:

También referencian a la calidad total Laboucheix (1990), Deming (1992),

La calidad, en definitiva, es un comprometido juicio entre los diferentes elemen-

Una perspectiva similar adoptan Beare, Caldwell y Millikan cuando señalan:

La mejora de la calidad educativa significa literalmente la mejora de cada faceta

La aplicación del concepto de calidad ha perdido su orientación inicial, cen-

18 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

Paralelamente, se asume como reto a nivel internacional, nacional y de cen-

4. Se referencia a los derivados de la no inscripción, la deserción, la reprobación, la equidad,

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 19

— Autonomía y organización de los centros.

Su art. 62, apartado e, también señala que dicha evaluación se orientará a la

20 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

¿Por qué se plantea la calidad?

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 21

En este contexto no es extraña la afirmación de la OCDE:

Las razones de esta inquietud son diversas, interrelacionadas y no exclu-

Además de estos argumentos, podemos recoger de él, aún abusando de su

22 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

Se trata de un marco orientador suficientemente amplio, con la categoría a

Parece en estas circunstancias que la educación no puede quedar al margen

A. Exigencias del contexto socioeconómico

Una mejora de la cualificación vinculada al empleo y un incremento de los esfuer-

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 23

Si bien la vinculación formación-nivel de empleo juvenil se pone en duda

Detrás de la calidad alienta un ulterior incentivo económico. De hecho, en

B. Exigencias del modelo de sociedad postindustrial

24 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán

escrita y al valor percibido de la lectura en relación con los estímulos visuales

[…] debe ir acompañada de la preservación de referentes éticos, de valores y de

C. Exigencias de la propia dinámica educativa

Del mismo modo que se ha producido un reavivamiento en favor de la justifica-

La calidad, un concepto controvertido Educar 24, 1999 25

escolarización, con una reafirmación de lo que siempre había sostenido el sentido

Resulta, no obstante, que diversos factores relacionados con las percepcio-

26 Educar 24, 1999 Joaquín Gairín Sallán